2 Didakta september 2015 KAJ JE POMEMBNO SPODBUJATI V ZGODNJEM OTROŠTVU, DA BO VSTOP V ŠOLO LAŽJI / Teja Čeh Svetina, univ. dipl. psih., svetovalna delavka / Vrtec Sežana Članek govori o pomenu razvijanja spretnosti v predšolskem obdobju, ki so pomembne za uspešno delo v osnovni šoli. Opisana so področja ukvarjanja z otrokom: govorno in jezikovno področje, grafomotorične spretnosti, matematično področje, pomen usmerjanja in vzdrževanja pozornosti, socialne veščine ter spoznavni in čustveni razvoj. Predšolsko obdobje je optimalen čas, da v otroku spodbudimo in da se v otroku porodijo pripravljenost, želja, zanimanje in zmožnost za učenje. Pomembno je, da znamenja, ki kažejo oz. napovedujejo težave pri usvajanju šolskih veščin v predšolskem obdobju, ne spregledamo. Če težave odkrijemo zgodaj, na razvoj lahko vplivamo in z ustrezno obravnavo pomagamo otroku k šolski uspešnosti. Zgodnje izkušnje vplivajo na hitrejše učenje in usvajanje govora in jezika, razvijajo zdrav odnos do vrstnikov in odraslih ter oblikujejo pomembne učne sposobnosti (Globačnik 2012). Otrokov razvoj je odvisen tudi od oko- lja; če je spodbudno, je to boljša popo- tnica za otrokov razvoj. Vendar otro- kov razvoj ni pogojen samo in zgolj z vplivom okolja. Zgodnje učenje je kumulativno, osnovne veščine, ki jih otrok pridobi v zgodnjem otroštvu, so nujni temelj za učenje, za poznej- še uspešno usvajanje učnih vsebin in osnovnih šolskih spretnosti. Če otrokovi primanjkljaji in motnje niso pravočasno prepoznani, se izgu- blja dragoceni čas za rehabilitacijo in kompenzacijo. Pomembno je, da strokovni delavci v vrtcu poznajo in znajo opredeliti področja funkcioni- ranja otrok in na ta način prepozna- vajo otrokova šibka področja. Ko so ta zaznana in prepoznana, je treba za otroka pripraviti načrt ustreznih strategij pomoči. Pomembno je pomoč naravnati tako, da obravnava otroka celostno. Pri tem so zelo pomembni starši otrok, pomembno je, da načrt temelji na sodelovanju vseh subjektov, temelji na otrokovih zmožnostih, spo- sobnostih in interesih. Na otrokov razvoj vplivajo: intelek- tualna sposobnost, psihofizične la- stnosti, govorno-jezikovne spretnosti, osebnostna, socialna, emocionalna zrelost, otrokova močna področja: sposobnost navezovanja stikov s člani skupine, energijska opremljenost, am- bicioznost, storilnostna usmerjenost ter dinamika in značilnosti družine: realna pričakovanja staršev, zmožnost strpnosti in sprejemanja dejstev, to- lerantnost, družinska klima, pripra- vljenost na dodatno delo z otrokom, redno sodelovanje z vrtcem in drugi- mi institucijami (Ribnikar Kastelic in Levec 1990). Cilji zgodnji obravnav so oblikovani tako, da imajo predvsem preventivni namen že pred vstopom v šolo. Načrtu- jemo jih za zmanjševanje psiholoških, kognitivnih in drugih ovir. Različni otroci potrebujejo različno količino podporne skupnosti, da bi dosegli enake življenjske pogoje. Treba je iskati ravnovesje med razvija- njem šibkih področij in podpiranjem močnih področij. Za otroke velja, da se radi igrajo, v igri so spontani in notranje motivirani, radovedni in raziskujoči, imajo veliko željo po znanju in spoznanju. V vrt- cu naj bi bili otroci deležni spodbud, ljubezni in podpore pri svoji želji po učenju. Čim večja je razlika med razvojnimi zmožnostmi otroka in postopki stro- kovnih delavcev, tem večji stres to predstavlja za otroka. GOVORNO-JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI OTROKA Primanjkljaji in težave pri učenju je- zika, branja in pisanja pomenijo za otroka hudo oviro pri pridobivanju znanja. Otrok razvija jezikovne zmožnosti dvo- stopenjsko, najprej posluša in govori, potem se nauči brati in pisati. K učenju govorjenja pelje sprva le potreba po dejavnosti, nato želja po sporočanju svojih potreb in potreba po sporazu- mevanju (Žerdin 2003, 115). Na otrokovo poimenovalno zmožnost močno vpliva otrokovo ožje okolje, da se starši z otrokom veliko pogovarjajo, mu berejo in pripovedujejo pravljice in zgodbe. Otrokov jezikovni razvoj je odvisen tudi od njegovih osebnostnih potez. Za normalen razvoj jezika je potreben ustrezen jezikovni vzorec, bogate jezikovne in intelektualne spod- bude, otrokova naravna vedoželjnost in pripravljenost staršev, da tej vedo- željnosti ustrežejo. V vrtcu moramo biti pozorni na otro- ke, ki malo ali neradi govorijo, na otro- ke, kjer je govorjenje okorno, netekoče, na otroke, ki so slabo splošno poučeni (kako se imenujejo družinski člani, kje stanujejo, naštej nekaj živali), na otro- ke, ki se težko ali ne morejo naučiti besed v nizih (npr. štetje, težko ponovi- jo niz besed …). Nekateri otroci imajo težave z razumevanjem ustnih navodil, najprej preprostih, nato kompleksnih. Ustnih navodil si ne zapomnijo, poza- bijo jih, še preden izpolnijo nalogo. Vzrok je lahko tudi slaba pozornost. Nekateri težko razumejo pomen be- sed, razumejo le pomen besed, ki so vezane na vsakdanje življenje, na kon- kretne predmete, težje pa razumejo pomen abstraktnih besed (npr. barve). Nekateri slabše razumejo nebesedna sporočila. Ne razumejo vedenja vzgo- jitelja ali drugega otroka, ki mu želi brez besed nekaj povedati ali ga na kaj opozoriti. Potrebujejo, da se sporočilo, želja, prošnja ali zahteva povedo zelo jasno in neposredno. Didakta september 2015 3 Pomembno je, kako otrok posamezne glasove sliši, ali jih med sabo loči, kako jih izgovarja, ali tudi v besedah pra- vilno izgovarja glasove, tako kot jih izgovarja posamično, kako razume pomen besed, kako jih uporablja pri govorjenju (Žerdin 2003, 39). Pri pogovoru z otrokom pri enobe- sednem odgovoru lahko sklepamo na razumevanje in dobimo sporočilo o zmožnosti otrokovega besednega sporočanja. Razlog je lahko čustvene narave, močna otrokova zadržanost, zaprtost vase, strah pred govorjenjem, pogosto pa se otrok boji prav zato, ker ve, da njegov jezik ni enakovre- den jeziku njegovih vrstnikov ali pa ga prav zaradi njega pogosto kritizirajo (Žerdin 2003, 46). Pomembno je, ali nas otrok sploh po- sluša, ali ga bolj pritegnejo različni predmeti, ali nas je začel spraševati on, ali je sam začel hoditi po prostoru in stikati po omarah, policah. Iz tega lahko sklepamo, da ima otrok težave z usmerjanjem pozornosti, da ima ve- liko potrebo po gibanju, ali je otrok sploh vajen in sposoben pogovarjati se. Morda bomo zaznali stisko, nego- tovost, spet drugi otrok bo odgovarjal sproščeno, ne glede nato, ali mu bodo odgovori znani ali ne. Govorjenje odraslih in ljudi, ki so okoli otroka, je pomembno. Govor odraslih naj bo počasen, izgovarjava jasna, do- volj glasna, vsebina mora biti taka, da jo otrok razume, besede znane in zgradba povedi dovolj preprosta. Pri opisu ilustracije je pomembno, da otrok najprej le našteva predmete, nato pove, kaj se na sliki dogaja, kaj kdo dela, mogoče bo uporabil nad- pomenke ali bo le našteval besede, bodimo pozorni, kakšne povedi tvori … Otroku damo niz zaporednih sličic, ki naj jih razporedi glede na dejanja, ki si sledijo. Zgodba ima po navadi vzrok in posledico, navadno je nekoliko šaljiva in izhaja iz izkušenj otrok določene starosti, znanja in čustvenega stanja. Opis nam da vpogled o rabi jezika in razumevanju pri posameznem otro- ku. Pri pripovedovanju pravljice ali zgodbe smo pozorni, koliko časa otrok zbrano sledi pripovedovanju, ali se obrača, moti sam sebe, moti druge, je vztrajnejši, če je ob njem odrasla ose- ba. Ko zgodbo obnavlja, smo pozorni, ali si je zapomnil zaporedje dogajanja, ali lahko obnovi celotno vsebino, ali samo začetek, ali konec zgodbe. Ali pri obnavljanju uporabi iste besede, kot jih je slišal pri našem pripovedovanju, ali obnavlja natančno, ali s svojimi be- sedami, ali je razumel vsebino zgodbe. V predšolskem obdobju otrok brez uče- nja, ob ugodnih spodbudah razvije temeljne sposobnosti, ki so pri opi- smenjevanju pomembne. Pridobiva prvo znanje o knjigah, črkah, besedah, glasovih, zave se, da so besede sesta- vljanje, da jih je mogoče razstavlja- ti, naprej na zloge, nato na glasove. Metajezikovno zavedanje je začetek spoznavanja in zavedanja prvin, ki tvorijo jezik, to se pojavi pri otroku med petim in sedmim letom. Grafič- nih simbolov se otrok prej zave kot glasu (Žerdin 2003, 109). Pomembno je, ali otrok znanje in informacije, ki jih je slišal in si jih je zapomnil, tudi uporabi. Vzporedno z zanimanjem o 4 Didakta september 2015 imenih se pri večini otrok rodi tudi želja po preslikavanju črk. Pred črkami otrok riše podobe in jim daje imena. Riše mamo, očeta, sestro, sebe, sonce, psa … Pri risanju podob ni pomembno, kam jih v prostoru umešča, zato tudi pri črkah temu ne namenja pozornosti. Zato ni nenava- dno, da otrok ob prvih poskusih samo- stojnega pisanja črk le-te postavlja na glavo ali na bok ali pa črke v besedah piše v obrnjeni smeri. Z vstopom v šolo se vsi otroci srečajo s pravili, ki veljajo za pisanje in branje. Temeljna sposobnost za učenje branja in pisa- nja se razvija v predšolskem obdobju, gre za sposobnost vidnega in slušnega zaznavanja (Žerdin 2003, 112). Vidne sposobnosti se razvijejo med četrtim in šestim letom, slušne pa nekoliko po- časneje, med petim in sedmim letom. Večina otrok razvije jezik do take sto- pnje, da se brez težav sporazumevajo. Spontano se naučijo tudi slovničnih pravil, besednega oblikovanja in stavč- ne skladnje. V povprečju otroci med šestim in sedmim letom dozorijo za sistematično učenje branja in pisanja (učenje črk, abecede, povezava črka – glas, prepoznavanje črk – dekodi- ranje, sinteza, analiza, razumevanje pomena simbolov, način spajanja in razstavljanja besed). GRAFOMOTORIČNA SPRETNOST Otroci različnih starosti (večina pred vstopom v šolo) kažejo zanimanje za branje, pisanje, ob tem se razvijajo gra- fomotorične spretnosti, razvoj mišične- ga tonusa omogoča nadzorovanje svinč- nika, pomembna je zmožnost, da roka pri pisanju naredi tisto, kar hoče glava. Ko se začne razvijati zavedanje o branju in pisanju, otrok v prvi fazi prepoznava besede kot slike ali kot logotipe. Že v predšolskem obdobju moramo otro - ku omogočiti veliko izkušenj pri delu s pisali, ki naj jih pridobi na zanimiv in igriv način (Bavčar in Lavrenčič 1997). Razvoj grafomotorike poteka s pomo- čjo pik in črtic, povezanih in nepoveza- nih črt, čečkanja, okrogle in spiralaste črte. Z zorenjem vidnega in miselnega nadzora, usklajevanjem gibov rok in oči ter same gibalne spretnosti in nad- zorovanjem gibanja roke postaja krog čedalje popolnejši. Pri treh letih je veči- na otrok sposobna prerisati krog, kva- drat pri štirih letih, trikotnik pri petih in romb pri šestih letih. Zmožnost za spretno uporabo svinčnika je odvisna tudi od zrelosti mišičnega tonusa. Do- zorevanje mišične napetosti poteka v navpični smeri od glave navzdol. Za pisanje mora dozoreti tudi mišična napetost na prstih rok. V predšolskem obdobju otrokovih grafomotoričnih nespretnosti lahko niti ne opazimo, ker se ne ukvarja z dejavnostmi, ki jo zahtevajo. Opazna je v šoli, ko se začne črk učiti sistematično. Vseeno znakov za otrokovo nespretnost ne smemo zanemariti, bodimo pozorni na neskla- dnost gibov, splošno nespretnost, sla- bo orientiranost, težave pri uskladitvi predstav o gibu in njegovi motorični izpeljavi. Kaže se tudi v upočasnjenem odzivanju na besedna navodila, razu- mevanje govorjenih sporočil (Žerdin 2003, 136). Didakta september 2015 5 Pomembno je, da se otrok zaveda, da pišemo od zgoraj navzdol, od leve proti desni, pisanje je sestavljeno iz posameznih ponavljajočih se potez. Otrok naj ima pri grafomotoričnih vajah velik list papirja, pozorni mo- ramo biti na višino stola, mize, otro- kovo držo, roka mora biti sproščena, pomembna sta pravilen prijem in drža svinčnika, roka naj bo naslonjena na podlago (Žerdin 2003, 276). Pri gra- fomotoričnih vajah otrok spoznava poteze, ki so sestavni del črk. Začenja se jih zavedati in jih poimenovati v različnih otroških igrah na prostem ali v zaprtih prostorih. Z velikim gibom otrok začuti in se zave, kaj se dogaja v komolčnem in ramenskem sklepu in občuti stabilnost roke v zapestju. Z velikimi gibi se otrok tudi sprošča in se znebi svoje zavrtosti in strahu. Otrok s težavami na grafomotoričnem področju je pri pisanju napet, preti- rano sklonjen nad zvezek, glavo pod- pira z roko, včasih se z roko oprijema stola, roka je potisnjena s komolcem navzven in v ramenu dvignjena. Roke v zapestju obrača, jo dviga in presta- vlja. Drža svinčnika ni pincetna. Pri risanju se pogosto zelo utrudi ali pa ga boli roka. Pri šestletnikih je treba biti pozo- ren na naslednje oblike vedenja in učenja, ki napovedujejo težave z opismenjevanjem: – zaostaja v razvoju grafomotoričnih spretnosti; – nima veselja do risanja ali nasploh do uporabe pisal; – grafični izdelki niso v skladu z nje- govo starostjo; – sam od sebe ne poskuša pisati; – zaostaja v izreki glasov, v tej staro- sti je najpogostejša napačna izreka glasu r in napačna izgovorjava sič- nikov in šumevcev; – zaostaja v celotnem jezikovnem razvoju, nepopolno tvori povedi, besedni jezik ni avtomatiziran, ni v skladu s slovnico; – opazne težave na področju hitre- ga poimenovanja znanih objektov (hitrost priklica znanih imen pred- metov, barv, simbolov …); – govori malo in nezrelo; – se ne zanima za črke, knjige ga ne privlačijo; – pri gledanju in poslušanju ni vztra- jen, bolj ga pritegnejo stvari, ki se gibajo; – se slabo znajde na sebi, v prostoru, na listu; – ima slabšo pozornost, je nemiren, impulziven (kar povzroča številne napake, slabo samokontrola, šibko pozornost do detajlov); – težave pri stikih z vrstniki (v zgo- dnjem otroštvu težave pri učenju določenih sposobnosti in spretno- sti, kot so: deliti nekaj z drugimi, sodelovati z vrstniki, empatija …); – težave sledenja navodil, urnika (slabši kratkotrajni spomin, krat- kotrajna pozornost, ponavljanja …); – se vede manj zrelo (Žerdin 2003). MATEMATIČNE VEŠČINE Na področju matematičnih veščin je pomembno, da otrok razume mate- matične pojme: ali zna otrok upo- rabljati in manipulirati s števili, ali uživa v štetju, ukvarjanju s simboli, pomembne so dejavnosti klasifikacije, urejanja, prirejanja, da se zaveda pre- teklih, prihodnjih dogodkov, da spo- znava pojme glede časa in smeri, da je zmožen slediti pravilom v gibalnih igrah ... Pozornost je napor, energija, ki je po- trebna za izvajanje kognitivnih nalog. Pomembno je, da je otrok zmožen osredotočiti pozornost na eno stvar, da opravi določeno aktivnost, nalogo do konca, pomembni so količina pozor- nosti, globina, vztrajanje in zmožnost selektivne pozornosti. Otrok, ki je v čustveni stiski, to najmočneje pokaže z motnjami pozornosti in zbranosti, s poslabšanjem pomnjenja, posebno neposrednega pomnjenja. Zelo so pomembne pohvale po dobro opravljenih nalogah ali ob aktivnosti, ki pomeni napredek glede na slab- še opravljeno predhodno aktivnost. Pomembno je, da so navodila jasna, enoznačna, v začetnem obdobju konkretno predstavljena. Na more- bitne spremembe otroka predhodno pripravimo. Za predšolskega otroka, kjer opažamo težave v motivaciji in ob šibkostih za aktivnosti, ki so del poznejših šolskih veščin, je potrebno delo z otrokom strukturirati. Pomagati mu mora- mo pri organizaciji aktivnosti, imeti dnevni urnik in se po njem ravnati, situacije naj bodo vnaprej predvidene (npr. obisk trgovin), veščine je treba vsakodnevno uriti, zanje namenjamo čas med igro, za mizo, večkrat na dan po nekaj minut. Otroka vseskozi spod- bujajmo k čim večji samostojnosti, spretnosti, ki jih že zmore sam, naj jih opravi sam. Hkrati poiščimo podro- čja in dejavnosti, ki jih otrok rad poč- ne, mu jih pomagajmo razvijati, kar pripomore tudi k dobremu mnenju o sebi. Za večino otrok velja, da radi počnejo stvari, pri katerih so uspešni, in odkla- njajo tiste, pri katerih so manj uspešni. Občutek sposobnosti in uspešnosti je povezan z zanimanjem, željo in voljo za opravljanje dejavnosti. Praviloma se zanimanje in sposobnosti ujemajo, odpor do dejavnosti pa je pogost spre- mljevalec šibkih sposobnosti (Žerdin 2003, 61). Z izvajanjem vaj in napredovanjem se v otrocih vzbujajo čustvena doživetja ugodja in uspešnosti. Treba je iskati ravnovesje med razvija- njem šibkih področij in podpiranjem močnih področij. SOCIALNO- ČUSTVENO PODROČJE Na socialno-čustvenem področju je zelo pomembno, ali otrok izkazuje empatijo do drugih, vrstnikov, sočutje do živali, mlajših otrok, ali ima razvit občutek za pravičnost in tovarištvo, je prijazen, družaben, sodelovalen, nagnjen k sklepanju kompromisov in dogovarjanju z vrstniki, ali je domi- nanten, ali pogosto prihaja v konflik- te s sovrstniki, ali so njegove reakcije burne, pomembno je, kako si zna iz- boriti položaj v skupini, je vključen v skupino, osamljen ali prezrt. Ali otrok potrebuje zelo malo samokontrole, je zmožen sam samokontrolo ali potrebu- je stalen nadzor, vodenje, spremljanje. 6 Didakta september 2015 Pomembna osebnostna poteza otroka je usmerjenost v reševanje težav, otrok ob oviri lahko hitro odneha, se začne jokati, reagira hitro in nepremišljeno, reče ne vem, ne znam, pomagaj mi … Otroci z bolj izraznimi socialno zažele- nimi osebnostnimi značilnostmi (npr. vestnost, odprtost, čustvena stabilnost) izzovejo pri odraslih in vrstnikih več socialno opornega vedenja kot tisti z manj izraznimi zaželenimi lastnostmi. Slednji v primerjavi s prvimi prejmejo od sošolcev in učiteljic manj psihološke in neposredne pomoči pri reševanju težkih učnih nalog, kar lahko delno prispeva k razlikam v učni uspešnosti. V šolskem okolju čustveno manj sta- bilni učenci pri pouku zaradi svojih trajnih vedenjskih nagnjenj preprosto ne pokažejo tega, kar znajo. Zdi se, da o učnih vsebinah ne vedo toliko kot njihovi bolj samozavestni, sproščeni in nezadržani vrstniki (Zupančič in Kavčič 2007, 173). Med temperamentnimi značilnostmi sta najmočnejša napovednika učne uspešnosti otrokova vztrajnost. Starše- vsko spodbujanje, izražanje naklonjeno- sti otroku in postavljanje pravil imajo lahko npr. posebej ugodno vlogo v učni uspešnosti agresivno- nasprotovalnih in hiperaktivnih otrok z motnjami po- zornosti, medtem ko so tovrstne značil- nosti starševstva manj pomembne pri socialno prilagojenih otrocih (Zupan- čič in Kavčič 2007, 176). Čustveni vidik starševstva spodbuja otrokovo varno navezanost na starše in sprejemanje starševskih stališč do izobraževanja, avtoritativni vidik starševstva pa delu- je spodbudno na otrokovo izogibanje situacijam in vedenju, ki moti učinko- vito delo v šoli (Vitaro in drugi 2005 v Zupančič in Kavčič, 176). V vrtcu bi bilo treba več pozornosti nameniti nizko ekstravertiranim in čustveno nestabilnim otrokom, npr. s pomočjo tem otrokom, da bi se pogo- steje vključevali v vrstniške dejavnosti in se samostojno spoprijemali z raz- ličnimi izzivi. Ti otroci so zaradi svoje nemotečnosti značilno večkrat prezrti kot otroci z drugimi vrstami težav v socialnem prilagajanju. Agresivni in nasprotujoči otroci (vedenje ali celo težave pozunanjenja) namreč zaradi svoje motečnosti pridobijo mnogo več pozornosti kot socialno zadržani, pla- šni, k vedenju ponotranjenja nagnjeni otroci (Zupančič in Kavčič, 2007). Na slednje bi bilo smiselno opozori- ti tudi njihove starše, saj v povprečju tudi starši tem otrokom zaradi njihove nemotečnosti (po navadi jih opisujejo kot tihe, mirne in pridne) ne posveča- jo posebne pozornosti. Pozneje imajo taki otroci zaradi svojih vedenjskih na- gnjenosti pogosteje težave pri vključe- vanju v vrstniške dejavnosti, pogosteje so žrtve vrstniškega šikaniranja in na splošno prejmejo manj socialne opore od vrstnikov in odraslih (vzgojiteljic, učiteljic) pri spoprijemanju z izzivi in težavami, kar njihovo vedenje in teža- ve še utrjuje (Zupančič in Kavčič 2007). Nizka ekstravertiranost in čustvena nestabilnost se pogosto povezujeta z nizko vestnostjo – odprtostjo, ki pred- stavlja dodaten dejavnik tveganja v razvoju socialne kompetentnosti in nizke učne uspešnosti. Pri socialno zadržanih in vase negotovih otrocih bi že v zgodnjem otroštvu bilo posebej primerno spodbujati razvoj vestnosti in odprtosti (Zupančič in Kavčič 2007). Starševsko spodbujanje spoznavnega ra- zvoja v zgodnjem otroštvu in ob vstopu v šolo, avtoritativnost in učinkovit nad- zor otrokovega vedenja tudi neodvisno od spoznavnih sposobnosti otrok vsaj nekoliko prispevajo k socialnemu prila- gajanju in učni uspešnosti prvošolcev. Tako je v kontekstu družine ugodno spodbujanje npr. otrokove radovedno- sti, težnje k raziskovanju, vključevanja v spoznavno problemske situacije, ki za otroka predstavljajo izziv, otroko- ve organiziranosti pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti, usmerjenosti v obvladovanje začete dejavnosti (načr- tovanje dejavnosti, različnih obveznosti, vztrajnost pri ukvarjanju z določeno dejavnostjo, sledenje cilju pri začeti de- javnosti kljub oviram na poti do cilja, natančnost, premišljenost v ravnanju). Spodbujanje razvoja teh značilnosti je pomembno že v predšolskem obdobju, saj navedene osebnostne značilnosti že od zgodnjega otroštva naprej napove- dujejo učno uspešnost prvošolcev in njihovo socialno prilagajanje v izobra- ževalni ustanovi. Prilagajanje na šolo je pomembno, ker otrokove izkušnje v prvem razredu predstavljajo temelje za celotno poznejše šolanje (Zupančič in Kavčič 2007, 203–205). Literatura Bavčar Hermina in Lavrenčič Adela (1997) Dežela črtarija. Ljubljana: DZS. Globačnik Bojana (2012) Zgodnja obrav- nava. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Marija Kavkler Zgodnje odkrivanje otrok s specifičnimi učnimi težavami. Lju- bljana: Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s speci- fičnimi učnimi težavami (interno gradivo). Martina Ozbič Vprašalnik o močnih področjih. Ljubljana: Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pe- dagogiko, Katedra za logopedijo in surdopedagogiko, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani (in- terno gradivo). Ribnikar Kastelic Neva in Levec Alenka (2010) Vključevanje slušno prizade- tih otrok in mladostnikov v polno- čutno okolje. Ljubljana: Zavod za usposabljanje slušno in govorno prizadetih. Zupančič Maja in Kavčič Tina (2007) Otroci od vrtca do šole: razvoj oseb- nosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Žerdin Tereza (2003) Motnje v razvoju jezika branja in pisanja. Ljubljana: Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi uč- nimi težavami.