VSEBINA:
I.	1. Ruža Lucija Petelinova: Za srečo nastajajočih pokolenj. — 2. Dr. Gogala Stanko: Kulturni pomen pedagogike. (Konec sledi.) — 3. Kobal Josip: Odlomki o slepstvu in o pouku slepih otrok. (Konec sledi) — 4. Metlika Anton: Velika tiskana abeceda — posredovalka med prirodo in knjigo. — 5. čiček Franjo: Kako uvajam učence v razumevanje zemljevida. — 6. Žerjav Albert: O potrebi zemljepisnih zemljevidov in kart — 7. šušteršič Ernest: Kako uporabljamo v šoli dnevno časopisje. — 8. Černej Ludovik: Spomini in izkušnje. (Nadaljevanje.)
II.	1. Stanje češkoslov. narodnega šolstva. — 2. Za boljšo didaktično pripravo angleških učiteljev. — 3. Poljski učiteljski kandidati brez služb. — 4. Učiteljski sveti v Nemčiji. — 5. Iz pruskega nadaljevalnega šolstva. — 6. Ponavljanje razredov v Avstriji.
—	7. Telovadni pouk v Italiji. — 8. Lep spomenik Komenskemu. — 9. Vpliv ruske srednje šole na angleško. — 10. Alkoholizem in naraščajoča beda nemških otrok. — 11. Novi učni načrt za avstrijske trgovske nadaljevalne šole. — 12. Podrobni učni načrt in starši.
—	13. Državljanska vzgoja. — 14. Usposobljenost za okr. šol. nadzornika v Belgiji. — 15. Novi nazor o izpitih. — 16. Popotno leto. — 17. Gimnazija z modernimi jeziki. — 18. Zdravstvo v osnovnih šolah. — 19. Oddelek za slepce. — 20. Treznost se širi. — 21. Šola in strelci. — 22. Telesna kazen v londonskih šolah. — 23. Informativni tečaj o novinarstvu za učitelje. — 24. Kdaj je dete godno za šolo. — 25. Zdravje otrok in mleko.
—	26. Glavne pridobitve samouprave učencev. — 27. Priznanje slov. ped. knjigi. — 28. Omejitev prepovedi telesne kazni na Saškem. — 29. Desetletna šol. obveznost na Angleškem. — 30. Iz švicarskih učiteljišč.
III.	1. Zlatko Špoljar: Rukovot za početnicu. — 2. Luka Kramolc: Domovini. — 3. »Ženski svet«. — 4. M. Filajdič i S. Ivezič: Kemijski pokusi. — Popravki.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Dia, polletno 25 Din, četetletno 12-50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učitelj« skega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obL šolski nadzornik r pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/IIL
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljske tiskarna (predstavnik Francfe štrukelj). Vsi v Ljubljani.
PEDAGOŠKI LIST
LETNIK LV. • JANUAR 1933. • ŠTEV. 5.
Petelinova Ruža Lucija:
Za srečo nastajajočih pokolenj.
Čemu je podobno človeško življenje, če preneha v njem goreti skrivnostna sila hrepenenja? Zdi se mi kakor sad, ki ga je grenko izzorila suša in ki neploden pade na zemljo.
Hrepenenje po resnici, po dobroti in lepoti je po svoji moči in globočini doživljanja merilo za občo vrednost človeškega življenja.
Današnji čas pa je v mnogočem čas cinikov, obupancev in maščevalcev v vseh mogočih različkih.
Zakaj? Morda radi preproste resnice, da je bila sto- in tisočletna vzgojna pot človeštva taka, da je nujno vodila zreli pogled spoznanja v razočaranje radi velikega, ironično absurdnega nasprotja med moralnimi vrednotami, ki so v mladem človeku bile deležne naivnega in zato resničnega spoštovanja in oboževanja, ter med življenjem, ki se tem vrednotam dejansko roga ali se z njimi izrabljajoče okorišča.
Posledice razočaranja pa so lahko vsakomur po lastnem izkustvu znane.
Poleg hrepenenja je zaupanje najdragocenejša lastnost mlade duše. In prav to mlado zaupanje stari svet najbolj predrzno izrablja. Kaj vse otrok sveto verjame, kaj vse mu i z p r a v 1 j i č i j o. Vso svojo dobro voljo in požrtvovalnost, vse dobre kali svojega notranjega nastajanja naslanja na b a j k o. Ko se pretrga ta zastor, kdo mu pride z enako silnim nadomestilom? Nihče. Mlada duša bega in išče svojega smisla, trči ob zasmeh ali trdosrčno sodbo in tako umira v korenine človeškega dostojanstva.
Predvsem pa bi ga ne smele nikoli razočarati verske legende. In vendar so razočarale, sicer bi ljudje še vedno tako verjeli vanje, kakor so nekoč. Neveri pa niso krive legende same, saj nosijo v sebi simboliko moralnih vrednot, temveč napaka, da nihče ne vzgaja k pojmovanju te simbolike. Tako izpolnjuje preprosti človek poglavitne moralne dolžnosti samo zato, ker se boji pekla, in ko pomaga sočloveku, stori to le zato, da bi v onostranstvu prejel bogate obresti od svojih posojil.
Da, za ljubezen božjo gre človeku in nihče je noče riskirati, ne samo zaradi pekla, že zaradi smrti same, ki dan za dnem hodi okoli hišnih voglov, in ne samo radi smrti, tudi zaradi lakote, kuge in potresa.
Toda, kdo noče tvegati ljubezni Njegove zaradi njega samega? Kdor ga je sam iskal in sam našel, on, ki se mu je odprl studenec Njegove luči, ker jo je potreboval za harmonijo v svojih najtišjih tišinah. Le kakšnega je našel? Ali je v njem ono najvišje, v čigar imenu je življenje življenja vredno? Je Večni z bistvom, ki pomeni ekspektoracijo iz veka v vek?
Veliki duhovi starih tisočletij so segli po Boga daleč in globoko, veliki pa so ostali le po svojem hrepenenju, le po svojem kriku k njemu, čigar ime se ne more imenovati.
Naše hrepenenje ustvarja kulturne vrednote, ki so tem popolnejše, čim bolj ostajajo v znamenju tega hrepenenja, kajti ono je edino, ki ne more razočarati, ker nihče ne pozna njegovih meja in zato o njih ne more govoriti. Resnica je le to, da biva in nas nosi s seboj. Kam? Pestre so poti in neskončne.
Ker pa med širokimi plastmi narodov izlepa ni bilo toliko nevere, cinizma in obupa kakor dandanes, je to doba, ki bolj nego katera druga potrebuje plemenitih, požrtvovalnih, do poslednje kaplje krvi iskrenih voditeljev. Primanjkuje onih, ki bi hoteli rešiti sodobno razburkano dušo z besedo, ki bi se znala vroča in čista prebiti skozi jeklo strupenega cinizma, ki so mu zapadla tisočera življenja.
Istočasno tvorijo drugo vrsto razočarancev odpornejše nature, ki pa preidejo v zlo maščevanja, kateremu se ne smili še tako velika in življenja željna množica ljudi. Sem spadajo tirani i n revolucionarji, ki jim je maščevanje prešlo tako v strast, da so kljub prvotnemu vzročnemu momentu, ki je bil terjanje ob-solutne svobode, njihova dejanja zdaj taka, da kričijo od strani premaganih glasovi k novi pravici.
Tretja in pač najredkejša je vrsta voditeljev in tvorcev duhovnih vrednot, onih, ki iščejo in izpovedujejo harmonijo med veličino stvarstva in dogajanjem v njem. Gotovo je težko ohraniti idealizem, težko je stati neuklonljivo sredi deročih tokov, vendar bi moral biti tak vsak resničen inteligent. V čem naj bo sicer smiselnost človeka, ki je s svojim duhom prodrl v tisočletno zakladnico znanstva in znanja. Seveda, če bo iskal svoje sreče na visokih odrih, bo prevaran in odbit, kajti najvišji je on, ki nima časa misliti, da je visok. Kdor ne pozna utajenih daritev, ne bo dosegel zaupanja. Kdor hoče biti vzgojitelj, se mora najprej z ostro samovzgojo poglobiti do osnove vse vzgoje, ki je utrditev in ohranitev hrepenenja v mladih dušah, v taki sili, da jih resnica življenja ne bo razočarala in vrgla ob tla. Privzgojiti mladini čuvstvo lastnega človeškega dostojanstva, čuvstvo neke višje notranje vrednote, privesti jo do prijetne zavesti, da za obče življenje nekaj pomeni, se pravi, zidati svetišče novim rodovom.
A to ni lahko, ker prav mladi človek je morda bolj nego starejši od vse-povsodi deležen ponižanja, ki ga vzgaja k srdu, uporu in neveri.
In vendar imajo, recimo, starši do otroka samo toliko pravic, kolikor je v njih samih smisla za pomen, veselje, nade in iskanja mlade duše, v kolikor imajo torej smisla za pravice otrok.
Zavedati bi se morali, da je v zvezi z njihovimi pravicami nujna posledica: dolžnost in da je prava zavest dolžnosti absolutno pozitivne vrednosti v pogledu človeškega sožitja.
In spet je vprašanje, kako pojmuje jo starši svojo dolžnost, ali kot breme, ali kot srečo. Kjer je staršem dolžnost breme (seveda ne vedno po lastni krivdi), tam je otroku lep pogled v življenje otežkočen, če ne onemogočen. Zgodi se, da je pravica nad takim otrokom v znamenju sirove krotitve njegovih elementarnih naravnih sil, ker hoče taka oblast ustvariti o sebi kot zapovednici videz veličine, da se ne razgali njena notranja nemoč.
Glede krotitve je gotovo vsakdo največ dolžan svojemu egoizmu, ker je končno mnogo zla le tega egoizma privid.
Pravo zlo pa ne bo spoznalo svojega nesmisla, dokler mu dobrota ne bo znala mirno in jasno pogledati v poslednje dno temnega snovanja, v poslednje jedro zlega nagiba. Zelo malo bomo našli absolutno zločinskih, življenje uničujočih natur in te moramo pač šteti med duševno bolne ter jih izolirati. Za vse druge pa bi človek dejal: nihče ni grešil, da se ni prej nad njim grešilo bodisi vzgojno ali dejansko. Ti vsi pa se poboljšajo, če jim dobrota psihološko pravilno, to se pravi, skromno in nevsiljivo nudi plodove svoje notranje sreče. Saj se notranja sreča izraža v ljubezni do vsega, kar je. Kdor čuti v sebi jasnost, hoče jasniti, kdor čuti v sebi toploto, jo hoče deliti, kdor čuti harmonijo, mora vsemu peti.
Ko bo v tem smislu vzgojen rod, se bodo zlu sušile korenine. S tem vzgojnim delom pa je treba vestno in plemenito začeti že v prvem šolskem razredu,
Za srečo nastajajočih pokolenj. ^31
kajti vsak šolski razred je radi raznolikosti značajev, ki v njem zore, v omaljenem merilu podoba mase. V tem malem krogu mora vzgojitelj ustvariti tako obliko sožitja, ki bo vsakega posameznika osrečevala in mu nudila možnost, da osrečuje. Nesrečam, ki zadenejo posameznika, naj se skupno poišče izvor in nato zdravilo, pregrehi vzrok in nato trezna raz sodba — ne obsodba. Jasnost glede namena in pomena vsakega dejanja, ki ga mora otrok izvršiti, in glede vsake misli, ki mora otrok vanjo verjeti, je prvi pogoj pravilne vzgoje, ker nejasnost je pribežališče vsakega zla. Kdor je nestrpen zaradi naravnega in dobrega, večnega otroškega vprašanja »ZAKAJ?« — ta ni vzgojitelj.
Vsaka otroška skupina, ki jo gojimo, mora biti kaplja, iz katere se bodo kali moralnih vrednot neizbežno prenesle v široko življenje.
In čimprej naj se vsakemu mlademu človeku vzbudi čut za notranjo o b-čečloveško vrednoto vseh posameznih ustvarjalnih in delovnih panog, da se kmalu sam tiho opredeli in nosi v sebi hrepenenje po določeni vrsti k o -r i s t n e g a udejstvovanja.
Moji izsledki glede tega čuta so pokazali 95% negativnih odgovorov. Vseh teh 95% mladih duš si želi od doma — za zaslužkom. Za kakšnim? To jim je vseeno! To pa vzgojitelju ne sme biti vseeno, kajti so zaslužki taki in taki in če upoštevamo še otrokovo željo, da bi se rad in hitro izognil domu, ga bomo čez nekaj let našli že v beznici, vdanega alkoholu in kričeči razvratnosti.
Ker bi se pa otrok sam od sebe najraje zaljubil v delo, ki navidezno kaže lahkotno življenjsko obliko, a ki ga radi dejanskih razmer nikdar ne bo dosegel, mora tudi tu vzgojitelj odpraviti iluzije o gospodi, ki se ji dobro godi in ji je delo lahko. Dokazati je treba mladini, da je vsako pravo delo polno odgovornosti in zahtevajoče resno izpopolnjevanje preko vseh šolskih dob.
Hud udarec vzgojni volji je gotovo sedanja svetovna brezposelnost, ko ljudje z najblažjo dušo in najlepšimi zmožnostmi padajo na širokih cestah, ali gotovo je tudi, da prav zato terja naša doba tem plemenitejših in silnejših vzgojiteljev-svetilnikov, da ne obupa poslednji vernik. Kajti mase terjajo pravico, a ko jih srd razgiba, ne ločijo več resnične pravice od resnične krivice.
Vsakdo, ki hoče v tej dobi pretokov biti resnično živ, naj dvigne svojo roko zato, da z njo pokaže enemu ali stoterim pot v srečo notranjega dostojanstva.
Težka je ta naloga in velika in sveta, kajti najvišje je, biti močan in ne postati zver, biti vsepričujoč in ostati skrit, roditi srečo in pustiti sočloveku, da govori: sreča je iz mene — kajti res je: vsako rojstvo si vzame telo iz dvojine.
Šola in srčna kultura.
Šola mora vršiti dve veliki nalogi: ona mora poučevati in vzgajati. Poleg duhovne kulture mora skrbeti tudi za srčno kulturo. Narodna šola, kjer se obvezno zbirajo otroci vseh slojev in razredov k skupnemu delu in k skupni vzgoji, je idealna demokratična naprava. Med otroki ne sme biti nobene stanovske in razredne razlike, kajti njih socialni položaj je nastal brez njihove krivde in brez njihovega sodelovanja. Brezpogojno enakost, medsebojno ljubezen in obzirnost je treba v šoli gojiti in treba je vse storiti, da se pripravijo tla za srčno kulturo. Hočemo, da mladi ljudje, ki izstopijo iz šole, ne vzamejo s seboj v življenje le potrebnega praktičnega znanja, ampak da jih odlikuje tudi dobro in plemenito srce, ki resnično in globoko ljubi svojega bližnjega, ljubezen, ki ne sme biti zgolj patetično hvalisanje, pa tudi ne samo hladna simpatija. Ta naloga je mnogo težja nego ona, ki zahteva od šole, da tudi poučuje. Največja ovira pri izpolnjevanju te naloge so socialne razlike, ki s svojimi posledicami kaj močno, dostikrat celo odločilno za vse življenje vplivajo na mlado dušo, ki se nahaja šele v stadiju razvoja.
Idealna predpostavka za upešno delo pri zasledovanju visokega cilja srčne izobrazbe bi bil dokaz, da se vsem otrokom brez razlike posveti enaka skrb, enaka možnost prehrane in preskrbe z obleko in končno tudi enaka dodelitev vseh življenjskih potrebščin.
Dr. Jaroslav Hendrych.
Kulturni pomen pedagogike.
Pri pedagogiki moremo govoriti z dobrim smislom celo o dvojnem kulturnem pomenu. Najprej je ta pomen v tem, da je pedagogika delznanstvene kulturne panoge in da povečava obseg kulturnih vrednot na ta način, da spoznava na svojem področju določene predmete in dejstva, ki so prav tako del objektivnega duha, kakor delajo to ostale znanstvene panoge. Tudi pedagogika ima svojstveni pogled na kulturo in tudi ona prodira v objektivno sfero ter skuša odgrniti tam marsikatero zaveso, ki še zakriva to skrivnostno in težko dostopno plat sveta in makrokosmosa. V tem moremo najti zunanji kulturni pomen pedagogike, ki ga imenujem zunanjega zato, ker moremo sploh razlikovati zunanjo in še posebno n o t r a n j o k u 11 u r o. So to pojmi, ki bi jih mogli nadomestiti tudi s tem, da imenujemo prvo plat kulture samo kulturo, drugo pa človekovo kulturnost. Saj je dobro znano, da utegne biti kultura kakega naroda zelo velika, da ima obilno znanstvenikov in znanstvenih knjig, zelo veliko • umetnikov, umetnin in umetnostnih ustanov, da ima mnogo socialnih delavcev in socialnih ustanov in podobno. Vendar pa se utegne zgoditi, da manjka takemu narodu in njegovim poedinim članom notranje kulture in kulturnosti, kar pomeni sedaj po osebi sprejeto in doživeto kulturo, ki bi bila last osebe in se kazala v njeni znanstvenosti, umetnostni usmerjenosti, socialnosti, etičnosti, religioznosti, gospodarstvenosti in podobno. V smislu tega razlikovanja sem torej rekel, da je prvi in prej omenjeni kulturni pomen pedagogike samo zunanji, kar sedaj pomeni, da tudi pedagogika po svoje povečava zunanjo kulturo. To dosega s tem, da živijo pedagogi, ki skušajo spoznati zakonitosti in resnice pedagoškega dela, pedagoške usmerjenosti, pedagoškega udejstvovanja, pedagoških ciljev in namenov ter podobno. Na ta način nastaja posebna veda, ki pomaga pri napredku znanstvene kulture. Je to oni kulturni pomen, ki ga ima sploh vsaka svojstvena znanstvena panoga, matematika tako kot fizika, kemija tako kot literarna zgodovina itd.
Razen tega pomena pa najdemo vprav pri pedagogiki duha neprisiljeno še drugi pomen, ki ga moremo imenovati notranji. Gre tu za kultiviranje in za kulturnost, t. j. za pristno in osebno doživetje take in take kulture. Vprav v tem pa ima pedagogika posebno prednost, ki jo najdemo samo še pri filozofiji. Pri obeh duhovnih vedah gre namreč še v prav posebnem smislu za kulturo sploh, kar pomeni, da ne gre za znanstveno ali umetnostno, etično in religiozno kulturo, temveč samo za kulturo in za kulturnost. Filozofija namreč, ki je nauk o človeku in o njegovi duševni in duhovni plati, pokaže vsa ona duševna sredstva, ki so dana človeku, da si more pridobivati kulturo, da spoznava kulturne vrednote in ustvarja kulturno plat človekovega in časovnega duha. Pedagogika pa je mogoče kulturi še nekoliko bližja, ker govori in razpravlja o človekovem k u 11 i v i r a n j u, t. j. o tem, kako postaja človek kulturen in kako po izobraževanju in vzgajanju nabira ter oblikuje svojo osebno notranjo kulturnost. Zato moremo reči, da ima pedagogika svojstveni kulturni pomen v tem, da je oni pojem, s katerim se bistveno peča, kultura sama in pa človekovo kultiviranje. V naslednjem bi rad pokazal resničnost tega kulturnega pomena na pedagogiki.
To resnico nam pokaže najprej že kar stvarna definicija pedagogike. Saj ni pedagogika nič drugega kot nauk o oblikovanju ali kar o rojstvu človeka. Glede »rojstva« moremo reči, da ji ne gre toliko za telesno in fiziološko človekovo rojstvo, kolikor za drugačno, ki ga nazivamo duhovno rojstvo. Dobro vemo, da se človek vsaj dvakrat rodi. Enkrat telesno, drugič pa tedaj, ko se ne rodi kot telesni človek, temveč samo kot človek. To pa pomeni, da se prebudi v njem njegova človečnost, spoznanje svojstvenosti in notranje vrednosti človeka, spoznanje človeškega etosa in pa dolžnosti, ki izvirajo iz tega do njega samega in do njegove duhovne rasti. Človek se rodi namreč kot človek šele tedaj, kadar doživi človekovo dostojanstvo in spozna, da zahteva to dostojanstvo od
njega samega tako kot do vsakega poedinca, da ga v sebi realizira in dopolni. Seveda moramo reči, da duhovno rojstvo človekovo ni tako nujno kot njegovo telesno rojstvo, in da najdemo mogoče tudi take poedince, ki se sploh še niso rodili po svoji človečnosti in ki še niso nikdar doživeli takega doživetja kot ga je doživel Savel, seveda ne samo v religioznem, temveč v človečanskem smislu besede. Lahko rečemo, da je tako rojstvo svojstveno spreobrnjenje in da postane po njem človek docela drugačen. Če drugače ne, se pokaže to spreobrnjenje na ta način, da začuti notranjo vrednost kulture in jo skuša zajemati kar na veliko in s tem popraviti to, kar je mogoče doslej zamudil glede kulturnega dela na samem sebi. če pa že ne moremo reči, da so taki poedinci, ki se še niso duhovno rodili ali prerodih, pa moremo prav z gotovostjo trditi, da se izvrši to rojstvo pri nekaterih prej, pri nekaterih pa zelo pozno. Normalno se izvrši to rojstvo ob ali po završeni puberteti, vendar pa to ni zakonitost.
Če se sedaj podrobneje vprašamo, kaj je tako svojstveno človeškega, kar se pokaže človeku šele pri njegovem duhovnem rojstvu, najdemo, da je to njegov duh. 2e dolgo namreč razlikujemo tri svojstvene plati, ki se med seboj razlikujejo, čeprav so v osebi človeka enotno združene. Imenujemo jih: telo, duševnost ali duša in duh. O prvih dveh prvinah človekovega bistva ni sedaj moj namen razpravljati. Pač pa je človekov duh tako svojstveni pojem pedagogike, da bi vprav ob njem hotel pokazati notranji kulturni pomen pedagogike.
Zakaj vedeti moramo, da je duh v tako intimni zvezi s kulturo, da oba pojma prav lahko zamenjamo in ju rabimo kot istopomembna. To velja celo tedaj, če skušamo razlikovati dve vrsti duha, s čimer nočemo reči, da se naslanjamo samo na Hegla, temveč skušamo obseči istinitost, ki je filozofsko vsaj dobro utemeljena, če že ni docela dokazana. Mislim na znano razlikovanje med objektivnim in subjektivnim duhom. Pod pojmom objektivnega duha si mislimo vse one duhovne ali idealne predmete, resnice in vrednote ter dolžnosti, ki so n. pr. objektivna podlaga in stvarni izvor matematike, logike, fizike, zgodovine in ostalih znanstvenih disciplin. Prav tako pa je to ona objektivna plat, ki jo imajo tudi ostale kulturne panoge, tako n. pr. gospodarstvo, umetnost, moralnost, politika, socialnost in religioznost. Splošno bi mogli reči, da je to ona stran kulture, ki je predmetno-objektivnega značaja, kar pomeni, da za človeka sicer res drugače ne obstaja, kakor če jo spozna, da pa je vendar človek nikdar ne ustvarja, temveč jo samo spoznava. To je ona plat kakršnekoli kulturne panoge, radi katere je možno objektivno in stvarno razpravljanje, radi katere se dokazi vedno približujejo predmetni sferi in so predmetno utemeljeni in radi katere je možna tudi objektivna kritika kulturnih vrednot, ki jih »ustvarja«, ali bolje, spoznava človek s svojimi doživljaji. To je še ona plat kulture, ob kateri se razlikujeta in razmejujeta spoznanje in zmota, in sicer ne samo v večinskem in normalističnem pomenu, temveč v resničnem in objektivnem pomenu besede. Končno pa je to še tista plat kulture, ki jo imenujemo tudi makrokosmos ali veliki svet, ki je velik tudi po tem pomenu, da je mogočen radi svoje predmetne neizpremenljivosti, čeprav se človek pri svojem iskanju večkrat zmoti in moti. O tej plati kulture vemo, da jo ima znanost, o kateri velja, da je najbolj objektivno usmerjena. Ima jo pa tudi gospodarstvo in jo tam imenujemo imanentni zakoni gospodarstva. Ima jo umetnost in govori o nji objektivna in pravilnostna estetika. Ima jo tudi moralnost in jo tam imenujemo etičnost. Ima jo tudi politika in jo imenujemo smisel politike. Ima jo tudi socialnost in govori o nji znanstvena sociologija. Končno pa ima to plat tudi religija in jo tam imenujemo transcendentnost ali pa tudi dogmatičnost in večna veljavnost »philosophiae perennis«.
Tako najdemo torej objektivno plat kulture, ki je obvezna in veljavna za vsakega človeka, razen tega pa še neizpremenljiva in neodvisna od časa in ča-
sovnih prilik ter od kulturnih razmer. To plat kulture imenujemo ali samo kultura ali pa samo objektivni duh. V njem je zakoreninjen tudi zunanji kulturni pomen pedagogike, ker so vendar tudi zakonitosti in resnice iz pedagoškega, izobrazbenega in vzgojnega področja del objektivnega duha in te kulture.
Razen objektivnega duha ali duha kulture pa poznamo še subjektivnega duha, ki ga imenujemo tudi duha osebe ali duha osebne kulturnosti. Ta duh nastane na ta način, da so naši doživljaji spoznavni akti in moremo zato z njimi nabirati v našo duševnost polno predmetnih vsebin, ki se tičejo objektivnega duha in izvirajo iz tega duha. Z našimi mislimi, čuvstvi in stremljenji segamo v svet objektivnega duha in skušamo od tam na spoznavni način »odtrgati« kako novo dejstvo, kako novo vrednoto ali kako novo dolžnost, ki sicer sama zase vedno velja, o kateri pa nismo še nič vedeli, dokler sedaj z doživljajem nismo naleteli nanjo in jo spoznali. Tako prinašajo ti doživljaji v našo duševnost poznanje in vedenje ter razumevanje novih predmetov in vsebin in za nove predmete, ki postanejo na ta način naša osebna last. Mi jih odslej poznamo in mogoče tudi uvidimo in razumemo. V naši duši se tako nabirajo spoznane vsebine, resnice, vrednote in dolžnosti, ki so samo spoznani deli objektivnega duha. Vse te vsebine so sicer res deli objektivnega duha, toda ker jih je oseba spoznala in sprejela v svojo dušo, so dobili tudi znake in »barvanost« te osebe in so postale njen subjektivni ali osebni duh. Tega duha pa splošno imenujemo tudi osebno kulturnost, kar pomeni spoznano in doživeto objektivno kulturo.
Med objektivnim duhom kulture in med osebnim duhom kulturnosti pa je takole razmerje: 1. objektivni duh je stalen, vedno enako veljaven in neizpre-menljiv, osebni duh pa je časovno izpremenljiv, 2. objektivni duh se ne more z ničemer dopolniti ali izpopolniti, ker je dokončen, osebni duh se stalno izpopolnjuje in dopolnjuje, kar pomeni človekovo duhovno rast in vedno večjo kulturnost, 3. objektivni duh je makrokosmos, osebni duh pa mikrokosmos ali mali svet v človekovi duši, 4. objektivni duh ni od ničesar zavisen in je absoluten, osebni duh pa je nujno navezan na osebo in je zato relativen, 5. objektivni duh se ne ravna po ničemer, osebni duh pa je spoznavna kopija ali podoba o objektivnem duhu, 6. objektivni duh je neizčrpno bogat in ga človek s svojim spoznanjem nikdar ne more do konca izčrpati, osebni duh pa je zato še vedno zelo siromašen, čeprav je njegova oseba še tako zelo kulturna, 7. objektivni duh je za vse poedine osebe veljaven in enak, osebni duh pa je nujno osebno »barvan« in ima bistvene poteze svojega subjekta, in 8. objektivni duh je dan prav vsem ljudem, da ga spoznavajo, osebni duh pa je vsakemu poedincu izhodišče za spoznavanje novih potez in vsebin objektivnega duha. Na ta način sprevidimo, da je osebni duh načelno zavisen od objektivnega duha in to celo po dveh plateh. Najprej vsebinsko, kar pomeni, da je vsebina osebnega duha ali kulturnosti močno sorodna objektivnemu duhu, čeprav je res tudi to, da nikdar ne spoznamo vsega in resničnega objektivnega duha, temveč se mu le deloma približujemo. Druga odvisnost pa je normativna ali pravilnostna, kar pomeni, da moremo govoriti o pravilnosti pri osebnem duhu in pri osebnem spoznanju le v razmerju do objektivnega duha, ki je končni izvor in zadnji razlog za pravilnost osebnega duha.
Razen teh dveh odvisnosti pa poznamo še eno, ki je za pedagoško in izobrazbeno plat največje važnosti. Ta je izražena z navadnimi besedami takole: kdor že ima, ta bo dobil še več. Psihološko jedro teh besedi je v tem, da je za človeka edina pot do objektivnega duha samo preko lastnega prejšnjega osebnega duha. Iz tega pa sledi, da bo spoznal tisti človek tem več objektivnega duha in njegovih posameznih resnic in idej, čim večji in obsežnejši je že njegov sedanji osebni duh. Zakaj osebni duh mu nudi vedno več »stopenj«, na katere more »stopiti« pri prodiranju v svet objektivnih vrednot in resnic. Vsebine osebnega duha, različna spoznana dejstva in istinitosti so kot lepljive mreže, v katere se vjamejo
nove sorodne in podobne istinitosti objektivnega duha. Čim več kdo ve in zna, tem več more znova spoznati, če je razen tega seveda še inteligenten.
Zato moremo končno reči, da je človekov osebni duh tisti spoznani del objektivnega duha, ki je nujno navezan na to ali ono osebo in je razen tega še važno in nujno izhodišče pri spoznavanju novih vsebin objektivnega duha.
Tak je torej osebni duh, ki se nabira v duši vsakega človeka. Seveda je v tem poedincu bogatejši kot v onem, tudi je v enem mogoče bolj podoben objektivnemu duhu kot v kakem drugem in podobno. Vedno in v vseh primerih pa gre za bogastvo duhovnih vsebin in za človekovega duha, ki je najbolj svojstvena plat človekova. Saj vemo, da smo si poedinci glede splošnih plati telesa in tudi glede osnovnih plati duše, ki jih imenujemo doživljaji, dispozicije in goni ali instinkti, zelo slični. Glavna razlika, ki nas loči v prave individualnosti in v osebe, je naš svojstveni duh, ki je v enem poedincu tak in v drugem zopet povsem drugačen. Saj vemo, da je tudi svetovno nazorna razlika med poedinci končno zakoreninjena v človekovem duhu. Tudi osnovna kulturna usmerjenost, ki utegne hiti .gospodarska, umetnostna, .etična, socialna, politična, znanstvena ali religiozna, ima svoj edini izvor v človekovem osebnem duhu. Zato je naš duh, ki ga moremo sedaj imenovati tudi naše duševno vsebinsko bogastvo, ker je odsev objektivnega duha, res najizrazitejša in najbolj svojstvena plat človeka in po-edincev.
V tem duhu pa je zakoreninjena tudi človekova notranja kulturnost. Čim več duhovnih vsebin ima naš osebni duh, tem večja je tudi naša kulturnost. Čim več objektivne kulture je namreč sprejela kaka oseba v svojega duha, tem bolj kulturna je postala s tem tudi sama. Različne duhovne vsebine, ki so deli kulture, povečajo možnost, da se človek vedno bolj uglablja v resnična kulturna dela ali pa v objektivno kulturo in črpa iz nje novo osebno kulturnost. Zakaj resnica je. da zahteva vsako kulturno delo, umetnina prav tako kakor znanstveno delo, od tistega človeka, ki naj se ob nji duhovno obogati, neko množino njegove osebne kulturnosti, ki je izhodišče za sprejemanje novih kulturnih vrednot. Človekova kulturnost je torej po eni plati zakoreninjena v njegovem osebnem duhu, po drugi plati pa je prav ta osebni duh nujni pogoj za nadaljnje kultiviranje. Čim kulturnejši je namreč že človek, tem več in tem globlje kulturne vrednote more sprejemati iz različnih kulturnih del. V tem tiči torej prvi kulturni pomen osebnega duha, ki ga moremo nazvati tudi pomen za osebno kultiviranje.
Drugi pomen osebnega duha za kulturo pa je v tem, da vprav iz tega duha nastajajo nova kulturna dela. Saj se ob spoznanju objektivnega kulturnega duha ne povečava samo notranja kulturnost osebnega duha tistega človeka samega, temveč se utegne ta njegova kulturnost izkazati na svojstveni način še v tem, da ustvarja kulturno pomembna dela, umetnine, znanstvene knjige, gospodarske sisteme, etična dejanja, religiozna dejanja, politične zamisli in podobno. V teh posameznih delih pa se z nujnostjo izraža in kaže osebni kulturni duh dotičnega kulturnega tvorca. Saj drugače sploh ni mogoče, kot da položi kulturni tvorec v svoja kulturna dela le svojega kulturnega duha, ki mu je pokazal ta ali oni problem ali to ali ono idejo na tak in tak način. Vsako kulturno delo, od subjektivno zasnovane umetnine, pa do objektivnega znanstvenega spoznanja je vedno nujna posledica trenutnega osebnega duha umetnika in znanstvenika. Zato moremo reči, da ima človekov osebni duh še to važno posledico, da je e d i n i i z v o r kulturnih del in kulturnih vrednot. Ta pomen moremo nazvati pomen za ustvarjanje kulturnih vrednot. Sicer dobro vemo, da to ustvarjanje radi notranje odvisnosti osebnega duha od večno veljavnega objektivnega duha ni popolno in absolutno. Vendar pa je to vsaj v tem subjektivnem smislu pravo ustvarjanje,
136 Dr. Gogala Stanko: Kulturni pomen pedagogike.
kolikor ustvarja kulturni tvorec neposredno samo iz svojega kulturnega osebnega duha.
Tako ustvarjena kulturna dela pa nekateri še danes radi imenujejo objektivno kulturo. Ker pa smo spoznali, da je objektivna kultura istovetna z objektivnim duhom, ki sploh in načelno ni ustvarljiv, ker je brezčasno veljaven, zato to označevanje ni primerno. Kulturna dela kot n. pr. umetnine, znanstvena dela, gospodarske pridobitve in podobno niso od človeka neodvisna objektivnost, temveč nosijo na sebi izrazit osebni pečat onega kulturnega tvorca, ki je položil vanje samo svojega osebnega duha. Zato se mi zdi za ta kulturna in ustvarjena dela dober izraz objektivirana ali izražena kultura. Ta izraz pomeni, da je to oni del kulture, ki je bil nekoč duhovna last tega ali onega človeka, pa jo je tisti človek izrazil in formuliral ter na ta način naredil za predmet ali objekt, ki je dan sedaj vsem poedincem. Taka kulturna dela so torej le osebni izraz določenega osebnega kulturnega duha in določene osebne kulturnosti, ki se je na ta način približala objektivnemu duhu in ga na ta način zagledala in spoznala. Ta objektivirana kultura pa je sedaj toliko splošno dani predmet, da si more vsakdo ob njem obogatiti in povečati svojo osebno kulturnost. Na ta način moremo reči, da so objektivirana kulturna dela izraz človekovega socialno-kulturnega duha, ki bi ne hotel ostati samo sebična last tega ali onega poedinca, ki se je sam približal objektivnemu duhu, temveč so dani vsakomur, da se more ob njih kultivirati in nabirati zopet svojo osebno kulturnost. Seveda so taka objektivirana kulturna dela le izrazi osebnega kulturnega duha teh in teh kulturnih tvorcev. Toda tudi kot taka so dobrodošlo sredstvo za navadnega in običajnega človeka, ki sam ne ustvarja kulturnih del, temveč jih le sprejema in so mu zato kulturne ustvaritve drugih oseb zrcalo, ki mu kaže podobo o objektivni resničnosti in vrednosti. Na ta način dobi torej osebni kulturni duh še nov kulturni pomen, ker postane sredstvo, da se ob njem obogati in poglobi še kulturnost vseh onih poedincev, ki srkajo iz objektivirane kulture novo in svojo kulturnost. Tako se veča število onih, ki bogatijo svojo kulturnost, pa čeprav ob taki kulturni vrednoti, ki je samo izraz osebnega kulturnega duha enega ali večih kulturnih tvorcev.
(Konec sledi.)
Okrasi svoj dom!
To je gotovo hvalevredno načelo. Če sedaj kot učitelj razobesim po stenah svoje razredne sobe lepe slike, ki mi jih nudi šolska zbirka učil, če razstavim na zadnji steni najlepše risbe svojega lanskega razreda, če globoko sežem v žep ter nakupim nekaj cvetic v loncih, da jih postavim na okenske police, tedaj sem okrasil svoj šolski dom. Ali pa sem dosegel s tem tudi kaj vzgojnega? Postavil sem v hišo že nekaj narejenega, storjenega, skončanega, kar naj bi šele raslo in z rastjo otrokom kazalo pot. Ne! Poča-kajmo vendar, da v neolcrašenem razredu najprej nastane potreba, da se v otrocih vzbudi hrepenenje po lepotičju, pomenkujmo se z razredom v prostem razgovoru o možnostih, kako bi se šolskemu razredu lahko dala podoba prave domačnosti, navajajmo otroke k razumevanju za pogoje lepotičenja, mirno celo dopuščajmo, da se otroci včasih tudi zmotijo pri izbiri lepotičja, da se njihov okus izobrazuje ob dobrih in slabih slikah. Ni to nobena nesreča, če otroci pod vplivom domače tradicije včasih občudujejo stvari, ki so docela neokusne. Ni še prepozno, da se popravi njih okus. Hudo je seveda, če se jim v šoli sugerira, da so sladkaste slike, ki jih prinašajo nekateri listi, ali v gipsu odtisnjene razglednice vse povprek lepe. Naša stvar bi morala biti, da v otrocih vzbujamo smisel za pristnost in stvarnost tudi v lepotičju. (»Blatter ftir Lebensvvirtschaft und Lebensunterricht« 1932/3.)
—en—
Odlomki o slepstvu in o pouku slepih otrok.
Dobro se še spominjam, da nam niso o slepstvu na učiteljišču domala ničesar povedali. To je skoro samo po sebi umljivo. Saj nismo imeli do prevrata Slovenci svojega lastnega vzgajališča za slepe. Tudi strokovnjakov za slepstvo ne najdem v naši literaturi. Ni torej prav nič posebnega in čudnega, ako tudi svoje slepčevske literature nimamo. Šele svetovna vojna nam je prinesla kratek, jedrnat in hvalevreden članek našega priznanega, a prerano umrlega pedagoga Viktorja Bežka, ki ga je avtor uvrstil v svoje »Občno vzgojeslovje« z naslovom: »Vzgoja slepcev«.
Svetovna vojna nam je pustila 73 deloma popolnoma slepih, deloma polslepih vojnih invalidov. Ti so dali že med vojno povod, da so se začeli tudi pri nas zanimati za slepstvo. Ob času naše narodne osamosvojitve pa so bili odločilni krogi prisiljeni, da so poskrbeli za streho in zaposlenost teh vojnih žrtev, ki so bile do prevrata v Gradcu, potem pa so jih privedli v Ljubljano. Njim so sledili civilni slepci, ki so bili v zavodih za slepe v Gradcu, na Dunaju in v Lincu. Nastanili so jih v sedanji vojašnici vojvoda Mišica, nato pa preselili v sedanjo žensko bolnico v Ljubljani, kjer se je začel sistematičen pouk. To je prvi začetek vzgoje in pouka slepcev pri nas, ki pa je trpel na pomanjkanju za to stroko usposobljenega učiteljstva. Ta začetek je vodila vadniška učiteljica Minka Skabernetova. Znane so njene dobro zasnovane teze v knjigi »Skrbstvena vzgoja«, ki jo je izdala Slovenska Šolska Matica. Danes je v tem pogledu že bolje, ker imamo nekaj usposobljenih učiteljev za pouk slepcev.
Na prstih ene roke bi torej lahko prešteli vse one slovenske učitelje, ki so se bili pred svetovno vojno vsaj malo pečali s slepstvom. Zato smatram za potrebno, da seznanim učiteljstvo s to panogo vzgoje in pouka, ker je gotovo ono prvo poklicano, da se o tem predmetu pouči. Razume se, da ne morem v tej kratki razpravi izčrpno podati vse snovi. Sestavil sem si pa posamezne točke tako, da bo ob koncu članka, tako upam, vsakdo izmed cenjenih čitateljev vsaj v glavnem poučen o tem, kar neobhodno potrebuje v izpopolnitev te vrzeli. Članek sem razporedil zaradi lažjega pregleda v 5 delov, ki bom o njih razpravljal pod temile naslovi:
1.	Pojem sleposti.
2.	Vzroki in posledice sleposti.
3.	Zgodovinski podatki o vzgoji slepcev.
4.	Razvoj točkopisa.
5.	Naloga učiteljstva osnovne šole.
Pojem sleposti.
Razpravljati hočem najprej o pojmu sleposti. Kdaj pravimo človeku, da je slep? To je lahko vprašanje, ki pa ni lahko nanj odgovoriti. Z znanstvenega stališča je oko slepo, ako je v njem popolnoma prenehal vid, to je, ako so popolnoma prenehale delovati v očesu vse one ploščice, ki so bile občutljive za sprejem svetlobe. Tako oko ne razločuje dneva od noči. Z njim slepec lahko gleda v solnce, a ga ne vidi. Takih slepcev je razmeroma jako malo.
Za praktično življenje pa moramo o pojmu »slepost« še dalje razmotrivati. Očesni zdravnik prof. Schmidt definira slepost takole: »Slep je oni, ki ne more prešteti svojih prstov na roki pri navadni svetlobi v večji oddaljenosti, nego je ena tretjina metra«. Fuchs pa pravi, da je slep oni, ki ne more vršiti svojega poklica, ki pri njem potrebuje oči. Najboljša je pač definicija, ki veli: »Slep je oni, ki se ne more v tujem kraju orientirati in sam se kretati«. Kot učitelji in pedagogi moramo mejo sleposti natančno poznati. Vedeti moramo, ali spada otrok zaradi pokvarjenega vida v normalno šolo ali v šolo za slepe. Ako je vid tako slab, da otrok ne more z uspehom slediti pouku normalnih, t. j. videčih otrok niti z optič-
nimi naočniki, spada v šolo za slepe. Vid takih otrok dosega navadno komaj Vto normalne vidne moči. Prav lepo je razdelil slepce na štiri kategorije ravnatelj dunajskega vzgajališča za slepe, pok. Matija Pablasek. Te štiri kategorije so: I. Popolni slepci, ki ne razlikujejo svetlobe od teme, niti dneva od noči. 2. Slepci, ki morejo ločiti dan in noč. 3. Slepci, ki spoznajo večje predmete in jasnejše barve. 4. Polslepci, ki razločujejo manjše predmete, vendar pa ne morejo sodelovati pri pouku z normalnovidečo deco.
Preidem k drugi točki, to je k
vzrokom in posledicam sleposti.
Ta je dvojna: prirojena in pridobljena. Prirojeni sleposti je kriva nepravilnost v embrionalnem razvitku očesa v materinem telesu. Tako more n. pr. zaostati rast očesnega zrkla (mikrophthalmus) ali pa se nasprotno močno razvije (anophthal-mus). Večkrat preraste očesno zrklo koža ali je pokrije le tanka mrenica. Ako je oko sicer pravilno razvito, izvrši očesni zdravnik v tem primeru operacijo. Oko potem normalno vidi. Ako je pa pokvarjena samo kristalna leča, razločuje dete svetlobo od teme, ker je drugače oko zdravo. Tako motno lečo, ki je navadno sive barve, bolezen pa se imenuje siva slepost, odstranijo z operacijo, nadomeste jo pa s stekleno konveksno lečo. Oko nato normalno vidi. Ako je pa mrena na očesu posledica patoloških izprememb v notranjem očesu, tedaj ne pomaga nobena operacija.
Večkrat je vzrok prirojeni sleposti vidni živec, ki se zaradi kake bolezni v glavi malo ali pa sploh ne razvije. Tako oko je lahko popolnoma normalno razvito, a dete ne vidi ničesar (atrophia).
Nadaljnji vzrok prirojeni sleposti je degeneracija mrežnice (retinitis pigmen-tosa). Taka slepost se najčešče pojavlja pri otrocih onih roditeljev, ki so si v krvnem sorodstvu ali pa so roditelji sifilitični.
Navedel sem najpogostejše vzroke prirojene sleposti. Vendar pa ti vzroki še niso izčrpno našteti. Omenjam le, da so rodili popolnoma zdravi roditelji slepo dete. Vzrok moramo iskati v sorodstvu do tretjega kolena in še dalje.
Veliko pogostejši so vzroki pridobljene sleposti. O tej govorimo tedaj, ako se je človek rodil zdravih oči, pa je izgubil vid v poznejšem življenju. Tudi pri teh primerih oslepelosti ni izključeno podedovanje n. pr. degeneracija vidnega živca, mrežnice itd.
Dokler ni bilo cepljenje proti osepnicam zakonito predpisano, so povzročile prave koze izredno pogostkrat oslepelost, ki je dosegla n. pr. v Nemčiji do 35%. Dandanes je oslepelost zaradi pravih koz jako redka. Pogostejša je danes oslepelost zaradi vnetja oči pri novorojenčkih (Blennorrhoea neonatorum). Ob rojstvu so oči popolnoma zdrave. Kmalu nato pa začne teči iz njih gnojna sluz. Povzročuje jo gnojna glivica, tako imenovani »gonokok«, ki se nahaja pri spolnih boleznih (kapavici). Gonokok pride navadno na oko deteta ob času rojstva. Zanese ga pa mati ali babica lahko tudi kasneje na oči z okuženimi rokami. Z gnojem se lahko okužijo oči tudi pri odraslih. Ako ni hitre pomoči, začne gnoj razjedati roženico. Z njo gine tudi vidna možnost. Bolezen je pred vojno ponehavala; vendar je oslepelo zaradi nje povprečno 25% slepih otrok. Vzrok ponehavanju moramo iskati v zdravniški pomoči, zlasti odtlej, ko je uvedel zdravnik K. C. F. Črede v Lipskem na svoji porodnišnici metodo, da so vsakemu novorojencu kapnili takoj po rojstvu v oko nekaj kapljic 2% raztopine srebrnega nitrata. Kredeovanje je babicam v Nemčiji pod kaznijo naročeno. O drugih državah vem le toliko, da so izdale glede kredeovanja stroge naredbe. Tudi naša država ne zaostaja v tem pogledu. Ministrstvo narodnega zdravja je izdalo vsem Zdravstvenim odsekom odredbo št. 575 od 18. I. 1920, ki z njo opozarja na to nevarno bolezen in naroča, da se uvedejo babice v ta posel. Zdravstveni odsek za Slovenijo je z odlokom od
21. julija 1920, štev. 6040, naročil vsem sreskim načelstvom, naj ukažejo babicam, da morajo obligatorno pod kaznijo vsakemu novorojenčku kapniti v oči 2% raztopino srebrnega nitrata. Važno in neobhodno potrebno je bilo to zlasti po vojni, ko so bile razne spolne bolezni tudi med nami jako pogoste in še danes po zdravniških izjavah niso ponehale ampak celo naraščajo.
Največji odstotek med slepci tvorijo oni, ki so oslepeli zaradi nesrečnega slučaja ali zaradi premale pažnje roditeljev. Semkaj spada predvsem trahom ali egiptovska očesna bolezen. Po Magnusu zavzemajo taki slepci 9'5%. Številni so primeri oslepelosti zaradi zunanje poškodbe. Nož, vilice, škarje in luč prednjačijo povsod. Takisto povzročujejo vžigalice, smodnik in živo apno pogostokrat izgubo vida. Tudi poskušeni samomori s kroglo iz samokresa, ki je prebila vidni živec, so pogost vzrok oslepelosti. Mnogo slepcev je izgubilo vid zaradi »simpatičnega vnetja«. Mogoče je, da se vname zaradi poškodbe eno oko. Vnetje se nevarno širi tako, da je treba oko odstraniti. Ako ne, je v nevarnosti tudi drugo, ki izteče brez občutnih bolečin. Zato je na mestu hitra in vešča zdravniška pomoč, ki reši vsaj eno oko.
Doslej naštetim vzrokom pridobljene sleposti se lahko s previdnostjo in hitro zdravniško pomočjo prav gotovo izognemo. Pri naslednjih boleznih sicer zdravniška pomoč lahko lajša bolečine katastrofe, pri večini pa je vsaka zdravniška pomoč brezuspešna. Predvsem navajam škrofulozo, sušico, sifilido in sladkorno bolezen. Ker so te bolezni vsakomur dobro znane, jih ne bom podrobneje opisoval. Statistika nam dalje pravi, da mnogo otrok oslepi po nalezljivih boleznih n. pr. po ošpicah, škrlatinki, davici, legarju in po nalezljivem otrpnjenju tilnika. Po vseh teh boleznih rado nastopi vnetje oči, čigar običajna posledica je delna ali popolna oslepelost. Zato ne morejo starši nikdar biti dovolj previdni, kadar zbole otroci za raznimi nalezljivimi boleznimi.
Včasih vidimo človeka, ki ima zelenkaste oči. To je zelena slepost ali glavkom. Vzrok tej bolezni je pomnožba tekočine očesnega zrkla. Zenica se razširi in postane zelenkasta. Odtod ime bolezni. Omenim naj še vnetje vidnih živcev (Neuritis optica). Bolezen lahko nastopi samostojno. Lahko pa je tudi posledica oslabelosti vsega organizma zaradi sifilide ali pa kronične zastrupitve po alkoholu ali nikotinu. Svoj izvor ima tudi v boleznih možganov in hrbtenjače ali v nestvoru glave n. pr.: vodena glava, ploščata glava, koničasta glava i. dr.
V poslednjih letih se je razširila v mehiških državah Oaxace in Chiapas nova, čudna očesna bolezen, ki je jako nalezljiva. Doslej je oslepelo zaradi nje nad 50.000 Indijancev. Čeprav se oblasti silno trudijo, da bi ustavile to strašno epidemijo, se jim to doslej še ni posrečilo. Zdravniki so dognali, da se je pojavila mala rdeča muha. Kogar ta piči, oslepi. Najprej dobi pičeni človek na glavi nekake bule, kjer se pojavijo mikrobe, ki se počasi prerijejo do oči. Vidni živec otrpne, vid peša bolj in bolj, dokler ne nastopi popolna slepost. To je ena najstrašnejših doslej znanih očesnih nalezljivih bolezni.
Ker je oko v najtesnejši zvezi z našim živčevjem, zato tudi navadno zboli tedaj, ko je ono bolno. In resnično so vzrok oslepelosti organska obolenja živčevja. Semkaj spada gori imenovana degeneracija mrežnice in vnetje vidnega živca. Prav tako lahko človek oslepi zaradi oteklosti možganov, vnetja možganske mrene, vodenosti možganov, 'zaradi otrpnjenja hrbtenjače in mnogih drugih živčnih bolezni.
Ker večkrat slišimo o »kurji slepoti«, naj omenim, da nekateri ljudje, ki sicer vidijo pri navadni svetlobi normalno, ne vidijo v mraku in ponoči niti toliko, da bi mogli sami hoditi okrog. Vzrok tej sleposti je bolezen mrežnice.
Tudi o snežni sleposti govore večkrat. Dobe jo oni, ki dolgo hodijo po zasneženih gorskih pokrajinah. Povzročuje vnetje očesne vezne kožice zaradi vpliva
ultravijoličastih žarkov. Pri takih pohodih priporočajo, da se zavarujejo oči s »snežnimi« naočniki.
Nadalje omenjam slepost, ki jo povzročuje preobilo uživanje kinina. Kinin vpliva strupeno na živčne stanice pri mrežnici. Enake motnje pri vidu povzročuje tudi uživanje alkohola v vsakovrstnih alkoholnih pijačah, zlasti je nevaren me-tilni alkohol pri raznih likerjih.
Včasih se pojavlja tudi duševna slepost. Duševno slepi vidijo sicer reči, pa jih ne spoznajo. Tako ni spoznal bolnik svoje podobe v ogledalu, ker jo je prosil, naj se mu umakne. Duševno slepa dama je zamenjala svojega psa z zdravnikom, svojo služkinjo s pogrnjeno mizo. K sreči je taka duševna slepost jako redka.
Velika nevarnost oslepelosti nastopa pri otrocih do 5. leta, najmanjša v šolski dobi. Od 16. do 50. leta narašča nevarnost oslepelosti počasi, pa stalno, od 51. leta pa narašča hitro. Od 70. do 80. leta je oslepelost najpogostejša.
Da si laže predočimo vzroke sleposti, naj navedem nastopno razpredelnico od
2210 v mladosti oslepelih po Hirschu v odstotkih:
I.	Prirojena slepost:
1.	Čezmerna rast očesnega zrkla.....2-4%
2.	Zaostala rast očesnega zrkla ......2'4%
3.	Degeneracija mrežnice.........4-5%
4.	Prirojena bolezen očesnega živca.....4-8%
5.	Prirojena siva slepost.........10-1%
II.	Očesne bolezni brez telesnih bolečin:
1.	Zelena slepost (glavkom)................1-2%
2.	Degeneracija vidnega živca.......3-9%
3.	Prave koze.............3'1%
III.	Oslepelost po telesnih boleznih:
1.	Tifus ...............1-4%
2.	Škrlatinka..............2-3%
3.	Prave koze.............3-1%
4.	škrofuloza .............4-6%
5.	Vnetje možganov...........4-9%
6.	Ošpice...............6-1%
IV.	Oslepelost zaradi telesnih poškodb:
1.	Poškodba glave............0-9%
2.	Simpatično vnetje........... .	2-4%
3.	Direktna poškodba očesa........5-7%
Po statistiki prof. Cohna v Breslavi je bilo leta 1901. v 33 nemških zavodih za slepce 2175 gojencev. Od teh je bilo oslepelih zaradi vnetja oči v času rojstva 432, to je 20%. Pod 10. letom jih je bilo 268. Od teh je oslepelo zaradi vnetja oči 83, to je 30%, kar kaže, da so bile spolne bolezni že tedaj močno razširjene. Kako je danes, nam statistika še ne pove. Bojim se pa, da bo procent zaradi vnetja oči precej narastel.
Naštel sem najnavadnejše in najpogostejše očesne bolezni, ki povzročujejo slepost. Naj omenim mimogrede, da so našteli po vsej Evropi nad 300.000, na vsem svetu nad 1,000.000, v naši državi okrog 15.000 slepcev, med temi okrog 600 šoloobveznih slepih otrok. Število slepcev se je pred vojno zmanjševalo, po svetovni vojni pa zopet narašča. Upajmo, da se zdravniški vedi posreči, ustaviti to naraščanje.
Posledice sleposti.
Ko smo si ogledali v glavnih potezah vzroke oslepelosti, mislimo nehote sedaj na posledice sleposti. Obravnavati hočem tukaj tri vprašanja, in sicer: 1. Vpliv
sleposti na telesni razvoj. 2. Vpliv sleposti na duševni razvoj. 3. Vpliv sleposti na socialno stanje.
Direktno vpliva slepost na telesni razvoj slepčev, ne oziraje se na ono vnanjo tipično obeležje, ki je opazimo na obrazu, s tem, da ga skoro popolnoma omeji v svobodnem kretanju. Slepec je zato navezan bolj ali manj na svojo najbližjo okolico. Bržko hoče kam drugam, potrebuje vodnika. Zmiselna in umna vzgoja sicer lajša zlo, odpraviti ga pa ne moreta.
Vse druge posebnosti, ki vzbujajo pozornost pri slepcu, so indirektne posledice, ki se ne kažejo pri vseh slepcih enako, v isti meri, ampak so odvisne bolj ali manj od vzgoje in pouka, od dobe oslepelosti, to je, ali je oslepelost nastopila v zgodnji mladosti ali pa kasneje.
Pri mnogih slepcih opazimo boječnost in neodločnost. Pri hoji stezajo roke predse, da bi se kam ne zadeli ali zaleteli. Navadno drsajo z nogami. Zlasti opazimo to pri kasneje oslepelih. Oni pa, ki so slepi od rojstva ali zgodnje mladosti, pa so se pravilno vzgajali, se kretajo sigurno in gotovo. Marsikdo bi mislil pri takem vedenju, da niso slepi. V domači hiši ali po zavodih se gibljejo prav tako, kakor da bi videli. Najlepše opazimo to pri hoji po stopnicah, ki po njih ne hodijo mirno in počasi, ampak dirjajo in skačejo čez dve, tri in več stopnic. — Pa tudi v neznanih krajih se vedo slepci hitro orientirati. Vzrok temu so razni zračni in tlakovni občutki, prihajajoči od raznih predmetov, ki se jim bližajo, n. pr. človek, stena, vrata, odprto okno, drevo itd. Nekateri znanstveniki pripisujejo ta občutek šestemu čutu, ki pa znanstveno še ni popolnoma določen. Sicer pa je vobče znano pravilo, da postanejo zaradi enega izmed manjkajočih čutov drugi čuti ostrejši. Vzrok temu ni narava, ampak edinole vaja in večja intenzivnejša raba. Saj vemo, kako izvrstno razvit tip in čut imata krt in netopir, ki ne potrebujeta vida prav nič zaradi stalnega bivanja v temi. Zato je le-ta zaostal v svojem razvoju.
Ker se ne more slepec poljubno kretati, omeji zato svoje gibanje na najpotrebnejše. Poleg tega so prisiljeni odrasli slepci zaradi izvrševanja svojega obrta največ sedeti. Vse to ne vpliva ugodno na slepčevo zdravje. Jako pogosto nastopijo motnje v prebavi. V zvezi s temi se pojavljajo razni kožni izpuščaji in uljesa. Bledi, bolestni obraz nam priča o pomanjkanju zadostnega krvnega obtoka, o pomanjkanju svetlobe in zraka. Vse telo oslabi; zato tožijo o utrujenosti po malo napornem delu, po sprehodu itd. Po zimi jih rado zebe. Zato ljubijo gorko obleko, toplo sobo, postelj z obilno odejo.
Telesno držanje je večinoma nelepo, neolikano, neokretno, nerodno. Raznih napak pri hoji, sedenju, pri jedi ne bom opisoval. Zelo pogoste so razne grde navade. Radi si vrtajo s prsti v očesne dupline, gugajo telo, vrtijo neprestano glavo, mahajo z rokami, bijejo z nogami, cmokljajo itd. To delajo po cele ure. Vse te grde navade so res prave navade, ker niso bili pravočasno opozorjeni nanje. Tu pomaga le redna zaposlenost in vztrajna vzgoja ter pouk. Na mestu so čim pogostejši izprehodi. Neobhodno potrebni pri vsakem zavodu so obširni hodniki in verande, ki služijo za izprehod po obedu in ob slabem vremenu, veliki vrtovi, igrišča. Predvsem pa mora imeti vsaka šola za slepce telovadnico, ki bodi opremljena z vsem telovadnim orodjem. Kakšne uspehe rodi prav telovadba, se lahko prepričamo po raznih zavodih za slepe. Občudovali bi dovršene vaje na raznem orodju, lepe plese itd. Da goje po raznih zavodih športne igre, mi ni treba omenjati.
Z delom, s sistematično telovadbo, z igrami, športom, z vzgojo in poukom, kratko: s sistematičnim, smiselnim poukom odpravimo gotovo vse gori navedene napake in vzgojimo slepega gojenca brezdvomno v zdravega, krepkega, olikanega človeka.
Posledice sleposti glede na duševni razvoj so dvojne: absolutne, to je take, ki so zavisne že po naravi sleposti same, in relativne, to je take, ki ne
izhajajo neposredno iz sleposti, ampak se pokažejo zaradi napačne in pomanjkljive vzgoje. Absolutne posledice moramo smatrati za neizpremenljive, relativne pa lahko odstranimo s smiselno vzgojo in poukom.
Pomudimo se nekoliko pri absolutnih posledicah sleposti! Tu vzbuja predvsem našo pozornost velikanska utesnitev čutnih zaznav kot posledica sleposti. Naše oko neprestano deluje in sprejema zavedno in nezavedno, hote in nehote, neizmerno veliko dojmov. Najmanj e/10 vseh predstav sloni le na vidu. Slepec pa, rekel bi, gleda z roko, s prsti. Zaznavati in predstavljati si more le toliko, kolikor more otipati. Vidci lahko zaznavamo z očesom cele skupine predmetov, slepec pa komaj en sam predmet, ali celo le del predmeta, to je onega, ki ga more otipati z roko ali s prsti. Prav tako odpove slepcu tip tudi pri majcenih predmetih v naravi, tehniki, umetnosti, ki so očesu vidca popolnoma dostopni.
Tip je navezan le na telesa, na plasti. Ploskovne predstave, ploskovni opisi so slepcu nedostopni. Koliko škode mora utrpeti pouk, kako ga to otežuje, je jasno vsakomur. Lepa pisava, merstvo, risanje, slikanje, krasota podob in slik, pisani travniki, gozdovi, nebesni oblok, solnce, luna, zvezde itd. nimajo za slepo oko nobenega pomena. Vsa učila, vsi učni pripomočki v šoli za slepe morajo biti le plastični. Golo opisovanje brez predstav je le mrtva beseda, ki izgine takoj.
Zaradi- manjkajočega vida nima slepec čuta razporejevanja in združevanja. Normalno videč človek pogleda skupino predmetov, izloči bistvene, jih nato uredi in združi. Postopa torej analitično. Pri slepcu se to vrši baš nasprotno, torej s sintezo, n. pr. normalno videči otrok zna kmalu opisati vrt. Zadostuje mu le dober pogled, ki zazna vse bistvene predmete, jih vtisne v spomin, duševno razporedi, nato pa reproducira. S slepim otrokom pa moramo obhoditi vrt, vsa pota, otipati gredice, na njih vso zelenjad, drevje, cvetlice itd. Dobro je, ako z otrokom vrt plastično upodobimo, modeliramo. Velikosti, lepote pa kljub temu ne bo prav dojmil, čeprav mu skušamo vzbuditi to še s tako živo fantazijo.
Zelo vpliva na duševno življenje slepčevo okoliščina, da more razne bližnje pojave le nepopolnoma zaznati in opazovati. Predaleč bi zašel, ko bi hotel vse to na zgledih dokazati. Zato preidem še k onim posledicam sleposti, ki sem jih prej nazval za relativne.
Predvsem omenjam tu nagnjenje k brezdelju, k pasivnosti. Zlasti opažamo to pri onih slepcih, ki so slepi od rojstva in pri katerih so zanemarili smiselno vzgojo. Taki otroci so morali navadno prečepeti vso svojo prvo mladost v kakem kotu. Zaradi brezdelja se njihove mišice niso mogle razviti in utrditi. Telo je postalo mlahavo, udje nerabni. Zlasti prihaja tu v poštev najvažnejši organ — roka, ki postane za tipanje popolnoma nesposobna. Nima niti toliko moči, da bi mogel otrok z njo vršiti najvažnejša vsakdanja opravila, celo jesti ne more z njo. Brezdelje v mladosti se kasneje hudo maščuje.
Za duševno življenje slepčevo je sluh jako važen. Uho ga veže z okolico in mu dovaja razne estetske užitke. Toda ta čut mu je lahko poguben, zlasti tedaj, ako dobe čutne zaznave premoč nad tipnimi, ker se odteguje izobraževanje realnosti, razvija pa se nedogledna lenoba, tvori se mu fantazija, ki zagospoduje nad njegovim mišljenjem tako, da se odtuji praktičnemu življenju, stoji z njim celo v direktnem nasprotju.
Vzrok nagnjenja k brezdelju, »k sanjavemu življenju«, je tudi govor. Za vsak predmet, ki ga vidi normalen otrok, izve takoj tudi ime. Pravimo : ime in predmet se krijeta. Bržko sliši otrok ime znanega predmeta, se mu vzbudi njegova predstava, slika predmetova pa reproducira ime. Slepi otrok sicer tudi sliši ime predmeta, toda le redko nastopi s slušno tudi tipna zaznava. Ime ostane samo glas, predmet si pa ustvari kvečjemu s fantazijo, z nadomestno predočbo. Ker je govor obeh otrok isti, razpolaga normalni otrok z obširnim besednim zakladom, govor
slepega otroka pa je reven po svoji vsebini, iz česar sledi, da se slepec marsi-katerikrat vara v svoji izobrazbi in v svojem razumevanju o resničnem svetu.
Iz povedanega spoznamo lahko tudi vpliv sleposti na slepčevo hotno življenje. Slepec, ki ne more slediti raznim tvornostim, čigar nagon k posnemanju se ne vzbuja, ki se naslaja samo ob fantaziji, nagiba že po naravi k brezdelju. Res je, da deluje njegova domišljija neprestano, toda roke ne prejmejo od možganov nobene naloge, zato mirujejo. Ako mu poleg tega vedno strežemo in nudimo vsakovrstno pomoč, ostane slaboten in brez vsake energije. Poudarjam, da se to nanaša le na one slepce, ki so prepuščeni samim sebi. S smiselno vzgojo in poukom lahko izpremenimo to slabost in malosrčnost v svežo in veselo delavnost, hotenje pa razpalimo do najvišjih smotrov.
Kar se tiče vpliva sleposti na slepčevo čuvstveno življenje, naj omenim, da se razvijejo pri slepcih, prepuščenih samim sebi, nižji čuti prav močno. Smotrena vzgoja pa spremeni ta nižja čuvstva v višja: v sočutje, estetska, verska, domovinska čuvstva. Velik vpliv na slepčevo čuvstvovanje ima zavest lastne sposobnosti. Moramo biti pa jako previdni, da ne vzbudimo na eni strani optimizma, na drugi pa depresije. Prevelika uslužnost ni na mestu; nasprotno pa se poživita in ojačita pogum in upanje, ako ima slepec zavest, da si more samostojno pomagati.
Estetična Čuvstva se naslanjajo pri slepcu skoro izključno le na slušne za-znatke. Zato mu nudita poezija in glasba res estetičen užitek. Za verske dojme je jako dostopen. Poudariti pa moram, da vodi versko čuvstveno življenje slepce pogostokrat k prenapetosti, sanjavosti, fanatizmu.
Tudi brez strasti niso slepci. Te nalikujejo onim normalnih ljudi, vendar pa niso tako izrazite. Nekaterim strastem pa so močno podvrženi.
Iz navedenega lahko spoznamo, da postoje marsikatere razlike med duševnim razvojem slepega in videčega otroka. To je dalo povod za racionalno slep-čevsko pedagogiko. Le tedaj, ako se naslanjata vzgoja in pouk na posebnosti duševnega razvoja slepčevega, se nam more posrečiti, da premostimo, ako ne popolnoma, pa vsaj deloma razloček med vidcem in slepcem. Poudarjam to zategadelj prav odločno, ker menijo nekateri, da lahko uporabljajo pri vzgoji in pouku slepcev ista pedagoška načela kakor pri vidcih, pa da lahko vsakdo deluje na šoli za slepce. Navajam tu besede Valentina Hauyja, ki pravi doslovno: »Tudi pri nas se dobe sicer modri ljudje, ki menijo, da zadostuje za vodstvo zavoda za slepe že vsak krojač ali čevljar. Seveda če bi bilo treba skrbeti samo za nekatere lene slepce, bi bil dober kuhar za to najprimernejša osebnost.« (Iz knjige: »Zur Geschichte der Blinden-fiirsorge und Blindenbildung«.)
Glede posledic sleposti v socialnem oziru moram poudariti, da vzbuja slepost zanimanje in sočutje kakor vsaka nesreča. Trdim celo, da ne sočustvujejo ljudje z nobenim nesrečnikom bolj kakor s slepcem. To prisrčno, iskreno zanimanje je razveseljivo, ker izhaja iz njega pravi blagoslov za slepce. Na njem sloni največji uspeh delovanja pri slepih in za slepe.
Toda to zanimanje ima tudi svojo senčno stran. Res je, da dobro de človeku, ako najde razumevanje in sočutje za svojo nesrečo. Istina pa je tudi, da postane to sočutje mučno, ko se kaže v preveliki vsiljivosti in postrežljivosti. Saj vemo, da ne sliši noben človek rad svojih napak, tudi slepec ne. Vendar pa se to prerado godi zlasti ob raznih obiskih. Zato vise po stenah zavodov za slepce tablice s primernimi svarilnimi napisi. Za naš slovenski zavod je priredil pokojni profesor Anton Funtek po nemškem besedilu tale prosti prevod:
Kdorkoli naše zavetišče	naj zraven tudi se zaveda,
kot dobrodošel gost obišče	da njim, ki mrak oči jim krije,
in ginjen gleda, kaj je beda,	v tem domu luč prosvete sije.
Kratko: ne izražajmo sočutja nikdar v navzočnosti slepčevi! Kajti sočutje mu lahko več škodi, nego koristi. Prav trdi Bežek, ko pravi: »Nikakor ne smemo gojenca-slepca vpričo pomilovati ter ga tako šele prav opozarjati na njegovo ne-voljo, katere se sicer niti ne bi zavedel. Še huje pa žali slepca zapostavljanje in zasmeh, kadar mu spričo sleposti kaj izpodleti. Privzgaja se mu tako malodušnost, Ijudomrznost, zavidljivost, škodoželjnost in še druge zlobe.«
Hočemu slepcu pomagati, pa ga ponižujemo; govorimo o njegovi osamosvojitvi, pa oviramo njegovo pridnost in veselje do dela z miloščino in s podporo, s čimer ponižamo slepca na najnižjo socialno stopnjo. Dalje poudarjam veliko odvisnost slepčevo od drugih ljudi. Malo je del in opravil, ki bi jih mogel vršiti slepec samostojno. Zato lahko pojmimo globoko bol slepčevo.
Zaradi težke telesne hibe je slepcu otežkočeno tudi njegovo duhovno izobraževanje. Navezan je edino na zavod za slepe in na specialne knjige v točkopisu. Res je, da ne zaostaja izobrazba, ki jo dobivajo po šolah za slepe, mnogo za ono normalnih šol. Pomislimo pa, koliko stane ta izobrazba, knjige, učila itd. Z višjo izobrazbo na srednjih in visokih šolah se preprosti slepci niti ne morejo okoriščati, ker stanejo učne knjige v točkopisu danes naravnost ogromne vsote. Te izobrazbe je deležen lahko slepec iz bogatih rodbin. Iz njih je pa jako malo slepcev. Po končanih študijah ne more dobiti nobenega primernega mesta. Kaj naj dela kot uradnik? Kot profesor ali učitelj? Res je, da je bilo mnogo inteligentnih in visoko naobraženih slepcev, ki so zavzemali naravnost odlična mesta. Vendar se oblasti še danes ne morejo odločiti, da bi splošno nameščale slepe učitelje niti na samih zavodih za slepe. Ne preostaje torej drugega nego privatni pouk in delovanje. Še najboljše mesto zavzemajo danes dobro izurjeni slepi obrtniki kot pletarji, ščetarji, vrvarji, pletilje na roko in stroj. V Berlinu v Siemens-Schuckertovih tvornicah za električne proizvode uporabljajo slepe invalide tudi kot tovarniške delavce prav s pridom. Sploh skrbe v Nemčiji za slepce v socialnem oziru posnemanja vredno. Tudi pri nas se kaže razveseljivo razumevanje in napredek za slepce.
Kot državljan naleti slepec na razne ovire. Le redkokdaj vrši slepec kako častno mesto v občini. Kot porotnik ni mogel delovati. Njegovo pričevanje pri sodiščih je skoro v vsakem primeru izključeno. Njegovo oporoka, ki jo je sicer sam sestavil in podpisal, je neveljavna, prav tako podpis na javnih listinah. Ustanovitev lastnega ognjišča mu je skoro popolnoma izključena. Sploh mu moramo vedno in povsod zakon le odsvetovati.
Orisal sem posledice sleposti le v glavnih potezah. Izčrpno in temeljito razpravljati o tem nisem imel namena. Upam pa, da bo v izpopolnitev vrzeli tudi to zadostovalo.
(Konec sledi.)
Šolski radio in socialna vzgoja.
Šolski radio naj bi spravil šolsko delo v dotiko z resničnim življenjem, in znanje iz vseh stanov naj bi se stekalo na tesnem prostoru. Kmetje, delavci, rokodelci, trgovci naj bi pripovedovali o svojem poklicu. Proslave naj bi skupno doživljali meščani in vaščani, proslave, ki morajo biti prepletene s poezijo, glasbo in z zdravim humorjem. Pri delu in veselju naj učenec sliši naše soljudi od blizu in daleč. S tem, da posamezni poklici in stanovi nastopajo drug poleg drugega, in z njihovimi upi, z njihovimi^ željami^ in skrbmi se pospešuje pri učencih razumevanje za posamezne skupine človeške družbe. Mladostni poslušalci šolskega radia pripadajo vsem slojem prebivalstva, zlasti je mnogo podeželskih šol, ki danes poslušajo šolski radio, in ena glavnih vzgojnih nalog, ki jih zasleduje šolski radio skupno z razrednimi učitelji, je: otroke navajati, da gledajo, poslušajo in mislijo, kakor gledajo, poslušajo in mislijo drugi. Vzbujati razumevanje za potrebe posameznih skupin družbe, je eden najvažnejših smotrov šolskega radia. Po-edinec naj raste, kakor pravi socialna pedagogika — ob zajedniškem življenju. (S. Schule 1933/4.)
Velika tiskana abeceda — posredovalka med prirodo in knjigo.
Že v zibelki spozna dete s svojimi čuti nekatere predmete svoje okolice, kmalu nato njihovo sliko in končno njihovo ime. Detetu pomagajo pri osvajanju posameznih stvarnih in nato tudi pojmovnih imen odrasli, bodisi hote ali nehote. Dete dorašča in si širi obzorje tja do šolske dobe povsem prirodno; okolje ga samo sili, da sprejema vedno več novih pojmov, četudi niso vsi baš ugodni. V tem pogledu ne odneha in se ne »zalenari«, čeprav mu je življenje prizadejalo že mnogo neprijetnosti. Živeti, poskušati in učiti se hoče. Človeštvo bi že zdavnaj izumrlo, če bi vsako dete izgubilo ono nevidno silo, ki ga nenehoma »suče« že od rojstva. Do šolske dobe je torej dete »delavno«. Ko stopi v osnovno šolo, pa je kmalu konec njegove delatnosti. Zakaj? Dali mu nismo prirodne hrane in zakaj bi se potem čudili, ako nam polagoma hira in končno duhovno popolnoma ovene. Iskati in najti moraš potrebno zvezo med prirodo in šolskim poukom — knjigo, pisavo in govorico — in videl boš, da te bo razumelo vsako, prav vsako dete, odraslo na slami ali v mehki pernici, in da si bo hotelo vsako dete še nadalje samo razširjati svoje obzorje, ako mu ne boš redno nudil pokvarjene hrane. Kadarkoli in kjerkoli opaziš, da te dete ne razume ali da noče sodelovati, samega sebe stresi kakorkoli, ker si sam zakrivil, da dete peša in išče zdravila. Kajti kdor išče, tudi najde. Dete pa itak rado išče, le oči mu ne zastiraj!
V »Popotniku« sem že pojasnil, kako si deca najlaže prisvoji potrebna znamenja — črke — za čitanje in pisanje ter risanje. V naslednjem pa hočem iz drugih vidikov dokazati, da je velika tiskana abeceda nujna podlaga za elementarno risanje in miselno čitanje. Po tej poti vodi, prijatelj, svoj drobiž, ako hočeš, da bo pouk deci i tebi sladak!
Vsa deca si je že osvojila obravnavane črke, zlaga jih s stavnico in pisanjem v besede — imena, toda na svojo žalost opazim, da je to zlaganje in pisanje samo ročno delo brez duševne primesi — iz zaznamovanega imena (besede) si nekateri otroci ne predstavljajo ustrezajočega predmeta. S ponavljanjem — ropotanjem — tudi nič ne dosežem. Ali bom te otroke pustil ždeti — megleneti vse šolsko leto? Ne! Na pomoč mi priskoči zdaj risanje.
Mimo okna prifrči ptič, deca ga nehote pozorno premotri, celo vstaja s prostorov, ptič zgine, ostala je le predstava o ptiču, na katero nasloniš pouk o kakršnemkoli ptiču: deli ptičjega telesa, gnezdenje, prehranjevanje, speljavanje, varstvo ptic itd. Nato pokažeš deci nagačenega ptiča. Deco dovedeš do spoznave imena ptič. Ptiča skriješ in deca glaskuje ime — besedo — ptič: p-t-i-č in obenem šteje na prste glasove. Določi se nato še vrstni red besednih glasov: p = 1.; t = 2.; i = 3., č = 4. Ker vem, da s stavnico ne bom pri vseh uspel, opozorim deco, da bom tako napisal besedo ptič, kakor jo je lani napisal Milošček. Deca mi narekuje glasove po vrstnem redu, a jaz jih zaznamujem in jih razvrščam kakor Milošček:
Č-jevo kljukico sem premaknil nad P.
Pri takem narisovanju so črke podrejene zahtevam velikosti slike in ne svoji enakomernosti. Po potrebi se posamezne črke bolj zaokrožijo ali zoglatijo, kakor pač zahteva posamezna slika.
Kaj sem dosegel s tem postopkom? Deca je bila pri »napisovanju« ves čas zaposlena, glaskovala in črkovala je besedo — ime — ptič in nato hipno1 sprejela
sliko in zabeleženo ime ptič. Tako sem pripravil deco, da je imela jasen pojem: 1. o ž i v a 1 i ptič; 2. o govorjeni besedi ptič; 3. o s 1 i ki ptič in 4. o »napisani« besedi ptič. Po tile poti sledi pouku vsa deca, ako je vsaj za silo duševno razvita. S takimi pripomočki bomo vso deco dovedli do miselnega čitanja v nekaterih kratkih mesecih, kar drugače traja »po stari metodi« za večino dece nekaj dolgih let.
Na prvi pogled opazimo, da je gornji primer že prava podlaga za risanje v elementarnem razredu in seveda tudi za nadaljnja šolska leta. Deca, ki je tako uvedena v risanje, čitanje in pisanje, si v nadaljnjih šolskih letih kar z risanjem zabeležuje učno snov in kako rada to dela in kako na podlagi risb in črtežev to snov pripoveduje — žvrgoli, upotrebljajoč s pridom le svoj besedni zaklad, kar je zopet podlaga za prosto spisje.
V naslednjem hočem predočiti še nekoliko slikanih besed (imen) predmetov iz otrokove okolice, ki naj bodo posebno učiteljstvu elementarnih razredov v pobudo in dokaz, da »na našem polju« tudi nekaj zraste, ki je vredno razmnožitve vsaj po šolah Dravske banovine. Kdor se bo vsaj delno tega oprijel in se vživel v metodo slikanih besed — imen (ne vem, če je pravilno krščeno!), ta bo varen pred njimi samo še v spanju. Primoran bo, dosledno opazovati svojo okolico — misliti in sklepati ter se tako pripravljati na pouk, ki bo gotovo uspešen. Živel bo res za šolo in šola ga bo vesela.
Dom:
j ^ + ^
OČE iN MATI;
rv-i

MUCA;
MIŠ;
KOZA.
Otrokova okolica: +
GOS
IN RACA;
ZAJEC;
GOBE.
Orodje:
Velika tiskana abeceda — posredovalka med priodo in knjigo. J 47
CIRIL IN METOD;
SLOMŠEK;
Osebe:
LENUH; POLICAJ; ITALIJAN; METLIKA JE UČITELJ.
Tudi pri ročnem delu je možno sestavljati take slike iz plastelina ali ilovice, kar naj se vrši pred narisovanjem.
S črkami velike abecede je možno »naslikati« skoraj vsako ime in vsak priimek, s čimer damo otroku tudi možnost za pravo zaznavo stvarnosti iz nemih natiskanih ali napisanih imen, besed. Taka naj bo torej osnova za razumevanje poznejših pojmovnih imen.
Ne bom tukaj zabeleževal vseh primerov, ki sem jih sam našel ali ki jih je našla po meni uvedena deca 4. razreda naše šole iz šolskega leta 1932./33., ker bi to bilo za sedaj preobširno. Vseh možnosti nisem še našel in jih tudi najbrž ne bom, ker vsega posameznik le ne opazi, čeprav neprenehoma išče. Torej, kdor je voljan, naj le išče in pomaga ustvarjati »slovar« slikanih besed za prvi osnovni razred. Tak »slovar« bo seveda potreben predvsem učiteljstvu, da se seznani z novo uspešno potjo osnovnega pouka. Hoteti je treba, ker to od nas zahteva potreba. Po tejle poti bomo gotovo dohiteli in prehiteli v osnovnem šolstvu sosednje narode, ki so imeli že precej razvito osnovno šolstvo, ko našega pred dobrimi 100 leti skoraj še ni bilo.
Zahvaliti se moramo svojim prednikom, da so prikrojili našemu jeziku zelo enostavno abecedo, s katero je moči dati deci elementarnih razredov osnovne pojme pravega risanja, čitanja in pisanja na posebno lahek način. O tem še kaj več drugič.
Pojem „delovne šole".
Ce nam je spontanost, to je iz lastnega notranjega nagiba izvirajoča samode-lavnost, najvišji zakon delovne šole in njen formalni princip, vidimo v vzgoji k samostojnosti materialni princip delovne šole. Ako je vzgoja spravila gojenca do tega, da zna samostojno uporabljati svoje duševne sile, tedaj je izpolnila svojo nalogo, več ne moremo od nje pričakovati in tudi ne zahtevati. Odsamodelavnosti do samostojnosti! S temi besedami, v katerih sta zapopadena formalni in materialni princip, je izčrpana vsa vsebina delovne šole. (E. Burger, Arbeitspadagogik,
str. 455.)
—en—
Kako uvajam učence v razumevanje zemljevida.
Znano je, da se učenci dostikrat težko orientirajo na zemljevidu. Mnogi večkrat ne morejo pojmiti, kje je na primer vzhod, kje jugozahod itd. Drugim so zopet kartografični znaki nerazumljivi in zagonetni hieroglifi. Ne znajo ločiti rek od cest, ravnin od gorovja, morja od celine itd.
Da to napako odstranimo in da učencem olajšamo umevanje zemljevida, priporočam, da postopamo nekako takole:
Vzemimo šolsko tablo ali še bolje, veliko polo belega zavijalnega papirja, ki smo ga prilepili na karton, kompas, barvno kredo ali barvne svinčnike ter zemljevid ali skico šolskega okoliša in pojdimo z učenci na kakšno razgledno točko, odkoder je precej široko obzorje. V ravnini nam lahko služi v ta namen tudi široko polje, kjer se ustavimo na primer pri kakšnem znamenju: križu, kapeli itd.
Prvo je, da učenci dobro pojmijo štiri strani sveta. Zato še prej dobe razne opazovalne naloge: kje solnce vzhaja, kje je dopoldan, opoldan, popoldan, kje zahaja. Odkod brije krivec, odkod jug ali južnjak, vreme itd. V zabavo jim pripovedujemo pravljico o vetru. Otroci kažejo z roko na vse strani sveta. Nato jim v zabavo ukažemo spati in ležati na tleh, na žvižg poskočijo in pokažejo z roko v tisto stran, ki smo jo imenovali.
Ko se na ta način dodobra seznanijo s štirimi glavnimi stranmi sveta, postopamo slično z vmesnimi, na primer: Kocbekova hiša ne leži ne na severu, ne na zapadu od nas, ampak nekako v sredini med obema. To je severozapadna stran itd. Nato šele položimo tablo ali papir na zemljo in nekje v sredini določimo in zarišemo prostor, kjer se nahajamo. V kotu nekje pa zaznamujemo vse strani sveta (veternico) s puščicami. Sedaj iščejo otroci znane in vidne objekte in določujejo, kje se nahajajo od razgledišča: na jugu, severu, jugovzhodu itd. Smer kažejo vedno z rokami in z ravno palico, najbolje z metrom. Nato ocenijo razdaljo do teh krajev in, tako pridejo sami do spoznanja, da na tako majhnem pro štoru papirja ne morejo zarisati resnične oddaljenosti kakega kraja, ampak da je treba risati bliže skupaj, t. j. v zmanjšanem merilu.
Da to merilo otrokom ne bo delalo težkoč, je treba že prej obravnavati tloris šolske sobe, šole, šolskega dvorišča ali vrta v zmanjšanem merilu. Z učiteljevo pomočjo bodo po daljšem debatiranju označili približno resnično razdaljo v km, na primer: 1 km, 2 km, % km, K km in zadevni kraj ali objekt zaznamovali na papirju ter ponovno določili lego in smer, če je pravilno vrisana.
Tako določimo in zarišemo z barvnimi svinčniki ali s kredo približno vse, kar je dobro vidnega in zanimivega. Seve ne strogo natančno, ampak le približno. Kako bi to ali ono zaznamovali, naj določajo učenci sami, na primer: cerkev, hišo, hrib, potok, dolino, polje, cesto, železnico itd. Pri tem jih posebno uvajamo v kartografične znake in tak znak tudi narišemo, kar pa naj delajo učenci, ne učitelj. Ime znaka pa napišemo zraven v poljubni smeri, kakor ga kdor hoče.
Ko smo na ta način spravili na tablo ali na papir vse, kar smo želeli, ter si tako sami napravili zemljevid, ga nalašč spravimo in zasučemo v drugo lego. Po daljšem razmišljanju in ugibanju ga bodo učenci sami spravili v pravilno lego ter tako spoznali, da morajo biti napisi vedno obrnjeni proti severu, da nam pri čitanju ne delajo težkoč. Zato popravimo prejšnje napise, kolikor je to potrebno.
Za točno določevanje severne smeri v naravi nam služi kompas ali busola. 2e prej smo na primer pri ročnem delu omagnetili z magnetno podkvo par bucik ali igel ter jih obesili na nit, da so prosto nihale. Zato je otrokom sedaj že znano, da sili ena konica vedno proti severu, druga pa proti jugu. Tudi smo pri obravnavi tlorisa šolske sobe spoznali vzporednost sten.
Zato bodo sedaj učenci lahko spoznali, da mora ležati zemljevid na vodoravni podlagi z napisi proti severu in vzporedno z magnetno iglo, da je v pravilni legi. Ko so torej otroci dobro umeli zemljevid, ki so ga napravili sami, in razločno
spoznali znake in smeri na njem, potem šele razgrnemo pravi zemljevid in ga položimo v nepravilni legi na tla. Otroci ga bodo kmalu pravilno uravnali in bodo tudi sami našli ter določili razne kraje. Pri tem pa bodo tudi videli napake, ki so jih morda napravili glede smeri ali pa glede oddaljenosti ter jih popravili. Glede oddaljenosti jih seveda lahko popravijo le tedaj, če je zemljevid v istem merilu. Ako pa ni, spoznajo zopet novo zmanjšano merilo, kjer so kraji še bolj skupaj kakor na njihovem. Smer pa je povsod vedno ista.
Nato obesimo zemljevid na kakšno drevo ali na kakšen drog in učenci iznova določajo kraje in objekte, eni z roko in palico v naravi, drugi na zemljevidu. Na ta način spoznajo, da zemljevid v šoli ne more biti nikoli v pravilni legi, če visi, in zakaj ne.
Ta postopek nadaljujemo tako dolgo, da učenci z lahkoto razumevajo zemljevid. Nekaj sličnega lahko napravimo še iz kakšne druge razgledne točke. Po spominu in na podlagi zemljevida lahko napravijo učenci na mizi s peskom kak relief. Za znake pridejo tukaj v poštev raznobarvni traki: beli za ceste, rdeči za železnice, modri za reke. Vasi nam predstavljajo škatlice, ribnike in jezera vdolbine z modrim papirjem in s steklom itd.
Tudi pri obravnavi nadaljnjih zemljevidov, ki se nanašajo na ostale kulturne skupine, banovine, državo, balkanski polotok, Evropo itd., gremo najprej v prosto naravo in tam določimo, kje so ti kraji, četudi jih ne vidimo več na obzorju. Kolikokrat se pripeti, da na primer učenec v naravi ne zna pokazati in določiti lege Ljubljane, Zagreba, Švice itd., medtem ko jo najde na zemljevidu. Glavno pri umevanju zemljevida pa je orientacija.
Zato položimo vsak zemljevid, ki ga hočemo nanovo obravnavati, najprej na tla, določimo svoje nahajališče in od tam gremo na vse strani, upoštevajoč dotično zmanjšano merilo. Šele nato obesimo zemljevid na njegovo mesto.
Na ta način postane učencem čitanje in razumevanje zemljevida lahka in zabavna naloga.
Pomoč otrokom brezposelnih.
Zgled učinkovite pomoči otrokom nam je dalo mesto Kladno na Češkem. Tam se je zaradi brezposelnosti silno razpaslo beračenje otrok. Obupni gospodarski položaj je prisilil starše, da so začeli svoje otroke navajati k beračenju. Otroci so najprej prosjačili za živila, kmalu pa tudi za denar. Uspeh se je kmalu zlorabljal. Otroci so začeli berači1 i na lastno pest in za svoj račun, ko so opazili, koliko so starši z njimi »zaslužili«. Nekaterih otrok sploh ni bilo po cele dneve več domov, klatili so se in pohajkovali so okrog, po-sečali so kino-predstave na najdražjih sedežih in postali so naravnost nadležni postopači. Pa se je na pobudo nekega opazovalca stvari uvedla skupna kuhinja za otroke. Tu je imel naš opazovalec priliko slišati, kaj vse so počenjali mladi berači. Beračilo se je po načrtu. Moralno propadanje, kii se je pri tem pojavljalo, je bilo strašno in je zgovorno pričalo, kakšen bo prihodnji rod, ki tukaj dorašča. Prepoved za beračenje učinkuje šele tedaj, če za beračenje ni več nobenega vzroka, če je torej preskrbljeno za prehrano in obleko, ob potrebi tudi za najemnino. Sedaj so skoraj vsi otroci opustili beračenje, skoraj vsi; zakaj pri poedincih je bilo to skoraj že prepozno. V šoli je prijazna jedilnica, kjer dobiva dnevno od 11. do 14. ure 500 otrok obilno kosilo. Skupne zasilne kuhinje za staro in mlado naj bi se organizirale povsod. (Vestnik ped1.«, 1932/7.)
Kako bi bilo, če bi otroci brezposelnih redno dobivali vsaj mleko in košček kruha?
„Stara" in „nova" šola.
»Stara« šola ni mišljena niti časovno, tako da bi se lahko reklo, da se s kakim določnim letom pričenja »nova«; niti ni vezana na kraj ali na učitelje kake določne starosti. Ob vseh časih in na vseh krajih so se pojavljale kali nove šole in stara je na mnogih krajih še sredi med nami. (I. Kiihnel, Die alte Schule, str. 15.)	—en —
O potrebi zgodovinskih zemljevidov in kart.
O križih in težavah zgodovinskega pouka je izšlo v tem listu v zadnjih letih že več člankov in sestavkov, v katerih so se pa poedini pisci omejili na manj bistvene probleme tega predmeta.
Tudi sam sem zadnjič objavil daljšo razpravico, s katero sem hotel dokazati, da naše šolske zgodovinske knjige in zbirke, ki so v zadnjem desetletju poplavile mnogo naših narodnih in meščanskih šol, ne ustrezajo v nobenem oziru zahtevam in potrebam modernega zgodovinskega pouka, temveč da ga celo ovirajo in ubijajo z abstraktnimi pojmi in mrtvimi besedami. Naše zgodovinske učne knjige nudijo sicer komaj pregledno vrsto podatkov, imen in letnic — morda po zgledu debelih nemških leksikonov — toda vse to gradivo je po svojem značaju (vsebinsko in oblikovno) mrtva snov brez ognja in luči. Vkljub natrpanosti z raznimi podatki in pojmi, ki pa nimajo dostikrat z zgodovinskim gledanjem, mišljenjem in znanjem nič skupnega, pa se mi vendar zdi vsa šolska zgodovinska snov kakor rahla pajčevina, ki jo opaziš šele tedaj, ko se ti je nalovila na obraz ali med prste. In če jo zgneteš, ti ostane med prsti samo drobec umazane snovi! Podobno razpoloženje nam pripravljajo tudi nekateri avtorji naših zgodovinskih učnih zbirk, ki hočejo podati vse, v resnici pa ne dado niti ene zaokrožene ali popolnejše slike niti o eni zgodovinski osebi ali dobi tako, da bi lahko rekli: vsaj eno poglavje je temeljito obdelano, živo in življenjsko podano. Pač pa je večina zgodovinskih člankov in sestavkov v šolskih zbirkah in čitankah samo dolga vrsta dedukcij, ki ne morejo poživiti niti odraslega človeka.
Toda dober in zanesljiv učitelj se mora boriti v zgodovinski uri ne samo s snovjo, temveč tudi z drugimi problemi: s pomanjkanjem primernih zgodovinskih zemljevidov in kart, zlasti pri pouku o naši narodni zgodovini. Vestnejši šolniki si včasih še za silo pomagajo z običajnimi zemljevidi Jugoslavije, pa tudi tako pojasnjevanje ni vselej dovolj jasno, nazorno in uspešno ne učitelju, še manj pa učencem v razredu, četudi imajo na klopeh razgrnjene še ročne zemljevide in atlase. Dostikrat pa učitelj tudi pozabi na tak »kompromis« in tedaj dela razred kar po —• spominu, čeprav še učenci niso natančneje spoznali tistih krajev in pokrajin v zemljepisni uri. Samo za nekaj hipov stopi v tak razred in imel boš dovolj prilike, slišati približno take odgovore: Samova država se je razprostirala od Krkonošev do Adrije, Bavarci oziroma Franki so bili vzhodni mejaši Karantancev, Ljudevit Posavski je gospodaril med Savo in Dravo, Velikomoravska je ležala severno od Panonije, Obri so živeli vzhodno od Slovenov in podobne presplošne ugotovitve. Mnogo otrok si te rahle in površne obrise že zapomni ... morda do prve prihodnje ure, čez leto dni pa je že vseeno, če so Samovo državo prestavili na Ogrsko, Karamtanijo pa v Napoleonovo Ilirijo, da niti ne govorimo o časovnem razporedu. Vse te težkoče in nesigurnosti izvirajo iz tega, ker ni dobil učenec točnejše in dovolj zaokrožene predstave o legi, obsegu, obliki in razvoju katerekoli dTŽavne formacije v določeni zgodovinski dobi, temveč samo nekaj površnih označb in generalnih podatkov, kakršni so tile: vzhodno od..., na zapadu..., med rekama... itd. Tako označevanje držav in njihovih meja ne zapušča nobenih trajnejših vtisov in predstav, nobenih slik in oblik propadlih državnih teles v preteklosti. Ker pa ni bilo v zgodovini nobeno državno telo popolnoma izolirano od drugih sosednjih držav, zato je treba v zgodovinski uri videti in spoznati tudi sosede in mejaše in njihovo razprostranjenost. Srednji vek naše narodne zgodovine se tako tesno naslanja na Bavarce, Franke, Obre, Benečane, Bizantince in Turke, toda grafičnih ponazoritev vseh teh naših sosedov ne prinaša menda nobena naša zgodovinska knjiga. Nobenih slik, skic ali zgodovinskih kart, ki bi podajale državno-politično sliko tedanje dobe ali določenega dela Evrope. Najrazličnejši strokovni in zabavni članki po koledarjih in pratikah so v tem oziru veliko bolje opremljeni s ponazorili kakor pa naše učne knjige, kjer vlada samo tekst, tiskana črka od prve do zadnje strani in še ta v nepedagoškem duhu in slogu. Vsak laik lahko spozna, da ne more biti pouk v zgodovini brez zgodovinskih kart in zemljevidov dovolj zanesljiv in uspešen in to posebej ne pri pouku naše domače zgodovine, ki so nam jo krojili številni sosedje in mejaši, njihova sila in moč.
Nič manj kakor učila v fiziki in kemiji so nam potrebni zgodovinski zemljevidi in karte. Niti oblast sama, ki je odobravala naše zgodovinske učne knjige, ni dovolj poudarjala pedagoške važnosti takih učil in nazoril v pouku narodne zgodovine. Edinole banovinska zaloga šolskih knjig in učil v Ljubljani je doslej izdala samo eno stensko karto o zgodovinskem razvoju Jugoslavije od 1. 1804. naprej do našega zedinjenja. Ta zemljevid je izdelal Albin Zavrl in še tega edinega zgodovinskega zemljevida ne pozna mnogo šol v naši banovini. Ne bom tukaj razmotrival o tem, katere državno-politične slike in dobe iz naše narodne zgodovine bi naj prikazali zgodovinski zemljevidi in karte, to spada v področje založbe, ki bi se hotela lotiti tega dela in ki bi morala pritegniti k načrtu poklicne zgodovinarje in šolnike. Taki zemljevidi bi morali biti pregledni in strokovno zanesljivi. Načrt izdaje takih stenskih in ročnih kart (atlasov) bi moral biti sistematičen, dobro premišljen, da bi ustrezal vsem strokovnim in
pedagoškim zahtevam. Slučajni in malo premišljeni preudarki ne bi šoli dosti koristili! Morda bi nam mogel Učiteljski dom v Mariboru, ki je doslej izdal že več dobrih slik in ročnih zemljevidov za šolsko uporabo, čim prej izdati vsaj za prvo silo priročno zbirko zgodovinskih skic iz naše domače zgodovine v obliki knjižice ali posameznih listov, da bi tako imeli učenci vsaj nekaj pri roki v pomoč pri pouku zgodovine kajti učiti zgodovino brez potrebnih kart je prav tako brezplodno delo kakor hofeti se orientirati na odprtem morju brez kompasa.
Vem, da mi pritrjujete: na podlagi zgodovinskih kart in zemljevidov bo potem tudi učiteljev boj s Franki, Obri in Bizantinci veliko lažji in uspešnejši v vsaki zgodovinski uri, kakor pa je sedaj brez učil in orožja: besedna borba in mučno prerekanje...
Kako uporabljamo v šoli dnevno časopisje.
Cel kup časopisov sem prinesel nedavno v šolo k deškemu ročnemu delu. Na šolski vrt nismo mogli. Zunaj je padal dež, kot da ga že nismo imeli pol veka, po učilnici pa se je razlivala blagodejna toplota.
Vsak deček je dobil nekaj časopisov. Z veseljem so opazovali slike, kazali jih drug drugemu in čitali naslove pod slikami. Pustil sem jih, da se nagledajo.
Nato so poiskali v torbicah škarje. Okoli člankov, ki sem jih izbral za striženje, sem napravil rdečo črto. Pričelo se je striženje in nalepljianje na stare nerabne šolske tiskovine in na drug papir, ki ga je povsod v obilici in ne stane nič.
Posebno važne članke, ki jih uporabljam pri nacionalni in državljanski vzgoji, so dečki nalepili na najboljši papir v zbirki — n. pr. članek »Slovenci so svobodni samo v Jugoslaviji«, »Jugoslavija v očeh Čeha«, »Naš kralj potuje« i. dr.
Pri nas namreč velja načelo: Kaj nam pomaga, ako smo se naučili še tako intenzivno obdelovati svojo grudo, cepiti sadno drevje, štediti itd., če pa nam manjka državljanske zavesti. Vsako naše gospodarstvo je v neločljivi zvezi z našo državo, vsako naše gospodarstvo stoji in pade z našo državo, saji vemo, da so tujci nenehoma lačni naše zemlje in da ne goje do nas nikakih obzirov. To spoznanje smo dobili iz zgodovine — pretekle in iz te, ki se odigrava pred našimi očmi, to spoznanje je vzraslo in se poglobilo v nas v trdno prepričanje. Le v tej zavesti skrbimo za svoje osebne koristi, za racionalno obdelovanje rodne grude in za izboljšanje zasebnih gospodarstev sploh, sicer jie nevarnost, da bomo vzgojili egoiste brez idealov, ki ne bodo imeli ljubezni do naše celokupnosti!
Pri vzbujanju nacionalne in državljanske zavesti nas nemalo podpirajo resnični dogodki, o katerih nam sporočajo časopisi.
Izstrigli so jih, nalepili in mi prinesli. Med tem časom sem pripravil več platnic iz ovojnega papirja, na katere sem napisal naslove: Za državljansko vzgojo, Veliki naši možje, Naša nacionalna zgodovina. Napredek našega prometa, Naše poljedelstvo, Državno gospodarstvo, Naši neprijatelji, Za zemljepis, Naša trgovina s tujino, Pospeševanje obrti, poljedelstva i. dr., Naš napredek v ostalem sploh, Slovanski narodi itd.
Otroku je treba tako rekoč ad oculos pokazati, kako se urejuje naša država, kakšna dela izvršuje, a važno je tudi to: gojenec mora spoznati, da so ta dela važna za celo-kupnost in njihov socialni pomen. Ve naj, da more velika dela izvrševati le močna in v slogi ojeklenela država.
Naj naštejem tu nekaj člankov, ki so jih nalepili dečki: Izjava voditelja bivših punktašev v K., Pomoč kmetom, Pomoč obrtnikom, Podpora za obnovo porušenih domov v Strugah, Naš kralj za poplavljence, Pregled obdelane zemlje in pridelkov v 1. 1932., Podpore za umetna gnojišča, Vuk Štefanovič Karadič, 15godišnjica proboja solunskog fronta. Otok Krf v naši zgodovini, Za pravilno slovansko usmerjenost, Preboj solunske fronte, Pot po Korotanu, Vodovodi iz vodnjakov, Porfirne ceste v K. in okolici, Kako rastejo naša mesta, Izseljenci — naša deseta banovina, Praga, središče slovanskega dela, Napredek našega prometa, Jugoslavija v očeh Čeha, Gradnja moderne šolske poliklinike v Lj., Tomaž Masaryk, Sporazum Grčije, Turčije, Romunije in Jugoslavije za ohranitev statusa quo na Balkanu, Važnost pravilne prehrane itd.
Že iz navedenih naslovov je razvidno, koliko dragocenega in za šolo uporabnega gradiva pri raznih predmetih nam nudi dnevno časopisje, predvsem za najvažnejše in za bistvo vsega našega dela, ki ga nam kategorično narekuje sedanjost v šoli in zunaj šole, t. j. za nacionalno in državljansko vzgojo, za okrepitev slovanske zavesti.
Izmed člankov smo najpreje čitali članek »Slovenci so svobodni samo v Jugoslaviji«. Poslušalci so izpraševali za pomen tujih besedi. Potem so rabili tujke v govornih vajah. Nazadnje so članek pripovedovali po svoje. Ves čas je vladalo živo zanimanje v šoli.
Z razumevanjem bodo dobili učenci tudi veselje do čtiva in do samoizobrazbe, a na šoli se nabira zaklad iz leta v leto.	Ernest šušteršič.
Spomini in izkušnje.
(Nadaljevanje.)
14.	Po prevratu.
Besede so preslabe, da bi mogle vsaj približno opisati čuvstva ob našem prero-jenju. Tekle so solze radosti, objemali so se prijatelji in dolgoletni nasprotniki. Nič več ni bilo strankarstva med nami. Le žal, da je bil to samo — svetel trenutek. Vendar pravim, da smo srečni, ker smo živeli v veliki dobi našega zedinjenja, ko nam je že bila pretila naša popolna narodna smrt. Oddahnilo si je posebno tudi narodno učitelj-stvo. Tisti izdajalci med nami, ki so se bili zapisali z dušo in telesom našim sovražnikom ter nam škodovali, kjerkoli so mogli, po prislovici, da je poturica hujši od Turka, so pobrali šila in kopita ter izginili črez mejo. Bog ve, kako jim je kaj bilo pri duši.
Začelo se je novo življenje. V Ljubljani se je ustanovil za vso Slovenijo višji šolski svet. Pri volitvah treh zastopnikov učiteljstva v to korporacijo sem bil izvoljen tudi jaz — proti svoji volji. Veselilo me je sicer zaupanje našega učiteljstva, toda bil sem vedno na stališču, da »beseda dana — vez velja« in da se morajo dogovori in pogodbe izpopolnjevati. V višjem šolskem svetu se zato nisem dobro počutil in menda sem tudi radi tega pristal na željo tovarišev in naše organizacije, da sprejmem nadzorništvo. Poudarjam, da nisem po tej časti nikdar hrepenel. Preračunil sem tudi točno v naprej, da ne bo nikakor v mojo gmotno korist. Vdal pa sem se tovarištvu in volji, da tudi jaz priJ spevam drobno peščeno zrnce k novi stavbi našega narodnega vzgojstva in šolstva.
Ko se je v seji šolskega sveta začelo razpravljati o vprašanju šolskih nadzornikov, sem se seveda odstranil. Tovariša sta mi ob vrnitvi čestitala, da sem predlagan. Pri nadaljevanju seje mi je bilo že naslednjo minuto žal. Pri predlogu o nekem nadzorniku je vprašal nekdo — ne mogel bi več reči, kdo je bil: »Ali se bodo tega učitelji pač dovolj bali?!« Takrat bi bil najrajši zaklical: »Gospodje, jaz ne sprejmem!« Kajti to, da bi se me naj učitelji bali, bi mi niti v sanjah ne prišlo na misel. Imel sem sam dosti nadzornikov, okrajnih in deželnih, pa sem nisem nobenega bal. Pač pa sem jih imel bolj ali manj rad in dan nadzorovanja je bil zame vedno velik praznik. Za kako strašilo pa res nisem bil rojen in ne sposoben, pa tudi ne za tajnega detektiva. Moja želja je bila, dvigniti med učiteljstvom veselje do dela, ki je med vojno vsekakor opešalo, in v mladini samozavestno ljubezen do naše nove skupne domovine.
Naj ob tej priliki pribijem, da je bil naš takratni prosvetni šef Verstovšek res široko-gruden, nacionalen človek. Rekel je: »Ne vprašam, kateri stranki pripada kak bodoči nadzornik, temveč samo to, ali bo storil v polni meri svojo dolžnost.« Potrdil je vse nadzornike, ki jih je predlagal višji šolski svet. Tudi mene.
15.	Moja nadzorovanja.
Presedel sem že nekaj tednov v pisarni, »bulil v akte«, kakor se izraža neki tovariš-sotrpin, ter pisal, pisal. Pričakoval sem od dne do dne, da nas pokličejo k sestanku, ali pa nam dajo vsaj kaka pismena navodila za enotno postopanje pri nadzorovanjih. Zaman. Menda so si mislili kakor Stritarjev Janko Bože, ali pa se sploh niso spomnili na to. Postajal sem vedno slabše volje: manjkalo mi je šole. Končno sem se odločil, da začnem z nadzorovanjem. Obiskal sem najbližjo šolo, zavod šolskih sester, kjer se še danes šolajo deklice iz celjske okolice, ki nima lastne dekliške šole. Takrat so še bili šolski prostori tega zavoda prenatrpani. (Pozneje se je postavilo še eno šolsko poslopje.) Ko sem vstopil v razred, so bile učenke precej vznemirjene. Moje prijazne besede so jih takoj pomirile in preden je minula ura, smo si bili kakor stari znanci. Bil sem v svojem elementu! Ko sem šel popoldne v pisarno, me je pozdravila na cesti skupina učenk. Majhna junakinja me je prijela za suknjo in rekla: »Gospod nadzornik, pridite popoldne zopet k nam!« Druga pa je dejala: »Moja sestra bi rada, da bi prišli tudi v tretji razred!« »Pa k nam tudi! K nam tudi!« so klicale vsepovprek. Najodločnejša pa je zaklicala: »Kar z nami pojdite!« Obljubil sem jim, da bom že prišel o prvi priliki.
Kak prav strog šolnik bi se morda zgražal nad »predrznostjo« teh punčk, mene pa je veselilo njih zaupanje. Moj princip pri nadzorovanjih je bil, da takoj v prvem trenutku preprečim, oziroma pomirim vsako nepotrebno razburjenje. Saj vemo, da odrečejo v razburjenju navadno najboljši učenci. Ce vstopiš kot strašilo, ne boš dobil nikdar pravega vpogleda v razred. Tukaj se spominjam kateheta, ki je dan pred izkušnjo rekel svojim učencem: »Tisti, ki nič ne znate, pa doma ostanite!« In ostali so doma vprav najboljši učenci! Stvar je namreč ta: Oni, ki mu je mnogo do tega, da bi dobro odgovarjal, se prej vznemiri. Razen tega je inteligentnejši vedno tudi kritičnejši, pa zahteva od sebe mnogo več, nego manj sposobni. Večja zahteva pa često zmanjša samozavest, ki z njo često omaguje nekritični brbljač. In spet se spominjam izkušnje iz verouka
o priliki birmovanja tamkaj pod Pohorjem. Strogi škof jie najbolj pohvalil deklico, ki smo jo poznali vsi kot jako slabo učenko. Bila pa je predrzna in ker je slučajno kolikor-toliko znala odgovorili na tisto vprašanje, je odnesla lovorjev venec tistega dne.
Ko sem stopil v razred in izpregovoril nekaj besed, sem takoj vedel, kako je z njim. Ge so mladini zasijale oči, se je obetal lep dan, če pa so ostale tope in mračne, sem vedel, da je v njenih dušah mrak, in zasmilila se mi je. No, to so bili res le redki slučaji.
Nikdar tudi nisem imel namena, da bi spravil koga v zadrego. Kdor išče, najde. Ako hoče nadzornik komu pomagati, se mu to posreči tudi pri dobrem učitelju, seveda, če je za to dovolj brihten. — Kar sem našel dobrega, sem z veseljem priznaval, a slabe Strani sem omenjal kolikor le mogoče prizanesljivo. Pa je vendar skoraj povsod zadostovalo. Pravim »skoraj«; kajti včasi se najde tudi med nami kak človek, ki ga lahko lopneš s kijem po glavi, pa bo rekel samo: »Ha?« Takemu pa ni pomoči!
Priznati moram, da je storila velika večina mojega učiteljstva svojo dolžnost v polni meri. Imel sem mnogo dobrih in prav dobrih šolnikov. S hvaležnostjo se še danes spominjam učiteljev-idealistov stare garde, ki jim je bila šola vedno nad vse in ki so se končno s krvavečim srcem ločili od nje. Pa tudi med mlajšo generacijo sem našel precejšnje število odličnih tovarišev in tovarišic. Če pravim »odličnih«, mislim take, ki so se res oči vidno razlikovali od drugih. Zdaj ima v oceni marsikdo red »odlično«, ker je od tega odvisno napredovanje in nadzornik ne more prevzeti nase odija, da je komu gmotno škodoval. S tem pa se dela krivica tistim, ki so res odlični. Zahteva zakona, da napreduje do neke stopnje samo odlični učitelj, je po mojem mnenju pretirana. Mislim, da bi bil z redom »prav dobro« lahko zadovoljen vsak nadpovprečni učitelj in šolska oblast tudi. Tisti pa, ki se sam hvali in ponaša, da je odličen, prav gotovo ni. Poudarjam, da sem bil vedno samozavesten učitelj, nisem pa bil nikdar toliko zadovoljen sam s seboj, da bi sd bil prilaščal pridevek odličnosti. Svojih idealov v učiteljskem in vzgojiteljskem delovanju nisem dosegel. No, saj se ideal baje sploh doseči ne da!
Spominjam se razreda, ki je nudil pri nadzorovanju precej klavrno sliko. Z velikim trudom sem malce poživil učence ter izvabil iz njih nekaj povoljnih odgovorov. Tisti razrednik pa je izpopolnil ves vtis, ko je po nadzorovanju vzkliknil svoji boljši polovici: »Ljuba moja, ko bi ti vedela, kako so mojii otroci danes znali! Tako še niso nikdar odgovarjali. Rečem ti: naravnost odlično!« Vgriznil sem se v ustnico. Pri konferenci pa je moral biti tisti učitelj razočaran, ker ga nisem — pohvalil.
Potrudil sem se, da sem bil pri ocenjevanju predvsem pravičen. Seveda, nezmotljiv tudi šolski nadzornik ni. Zoper mojo oceno sta se pritožili samo dve učni osebi. Učiteljica, ki je delovala nad deset let na ponemčevalnici in je ostala na isti — poslovenjeni šoli, je bila tako nervozna, da se mi je revica res smilila. Dasi je bila Slovenka, ji je povzročala slovenščina pri pouku v začetku precej težav. (Pri višjem šolskem svetu je imela odličnega sorodnika.) Zoper red »skoraj dobro« se je pritožila. Višji šolski nadzornik je po posebnem nadzorovanju dejal: »Dajmo ji ,dobro'.« »V božjem imenu!« sem odvrnil.
Učitelj-pritožnik pa je bil čudak. Ko sem prejel njegovo pritožbo v izjavo, sem predložil višjemu šolskemu svetu tednico ter opozoril samo na rubriko »prirodoznansivo«. Tam je bilo zapisano, da je obravnaval v začetku leta parni stroj, črez več tednov Papinov lonec in mnogo pozneje paro. Vmes pa raznovrstno prirodoslovno snov! Pri prejšnjem nadzorovanju sem našel v spisovnicah poleg manj okusnih spisov precej natančen popis, kako se izdelujejo — smodke. In ta mož mi je v pisarni očital, da sem ga krivično ocenil, s poudarkom, da je veljal vedno za odličnega učitelja.
Po prislovici, da se človeku pač lahko škoduje, a težko pomaga, sem se do skrajnosti upiral, da bi komu škodoval. V neizogibnih disciplinskih slučajih sem imel vedno pred očmi korist prizadetega. Seveda me marsikdo ni umel. Zgodilo se je, da me je imel — vsaj nekaj časa — za sovražnika učitelj, ki sem ga imel zelo rad ter ga ščitil, kolikor največ sem mogel.
Vedoma sem storil krivico samo enemu tovarišu, a to — z dobrim namenom. Za upraviteljsko mesto na neki šoli je kompetiral učitelj, ki je deloval že dolgo vrsto let na njej. Pa so prihajale k meni deputacije obeh naših takrat merodajnih strank ter me rotile: »Tega človeka nikar ne predlagajte!« Za vse moje ugovore so ostali gluhi. Premotila me je ta čudna solidarnost najhujših nasprotnikov. Mislil sem si, kaj hoče tovariš početi v tako dušljivem ozračju, in nisem ga predlagal na prvem mestu, dasi sem ga vedno ocenil kot idealnega učitelja, ki hi si bil to mesto tudi po službeni dobi zaslužil. To sem v predlogu tudi povedal. Imenovan ni bil. Še danes sem prepričan, da je bilo tako bolje zanj, toda krivica ostane krivica lin — krivica boli. Tisti, ki so vodili deputacije zoper tovariša, so mu pozneje jjodpisali — zaupnice! Premagovati se moram, da ne napišem primerne, hude besede. Svetujem pa vsakemu nadzorniku-začetniku: ne daj nikdar vplivati nase, tudi od navidezno najpoštenejših ljiudi ne. Prepričaj se sam in poslušaj samo svojo glavo in srce, a predvsem svojo vest!
16.	Učiteljeva osebnost.
Znana stvar! Vedno več se govori in piše o tem. Dolge in učene razprave. Jaz pa pišem samo spomine in izkušnje. Naj navedem samo dva primera.
Poznal in opazoval sem kot mlad učitelj tovariša, ki je bil silno marljiv in vesten. Služboval je že nad dvajset let, pa se je še vedno za vsako učno uro pismeno pripravljal. Bil je nadarjen in tako vsestransko naobražen, da bi bil kdo drug z njegovim znanjem tako rekoč svet jurišal, In njegovi uspehi v šoli? V primeri z navedenimi dejstvi borni, silno borni. Pri tem človeku se je uresničil pregovor: »Kogar bogovi sovražijo, ga napravijo za učitelja.« Pa to velja samo s pristavkom za učitelja — dolgočasneža! V razredu je vladalo strašno dolgočasje, dokler si niso učenci sami pomagali ter si poiskali in pripravili razvedrila. Tedaj pa se je začelo gorje! Neverjetno, kaj vse so počenjali! ščegetali so drug drugega, se ščipali in ruvalii, kvartali so, se valjali po tleh, skušali spraviti z ogledalcem »zajčke« na učiteljev nos, basali so pištole s pravim smodnikom itd., itd. In če je učitelj obdržal največje razgrajače — dečke in deklice — po šoli, so ga obstopili, se z njim prepirali, bili z nogami pb tleh, mu kazali od zadaj dolg nos itd. Obupno! In mož je res obupal in storil najpametnejše, kar je mogel storiti: pobegnil je predčasno v pokoj. Tako si je rešil življenje. (Pozneje sem spoznal popolnoma slicnega mladega tovariša. Marsikaj sem mu svetoval, toda vse skupaj ni nič pomagalo. Po nekoliko letih službovanja je revež baje — zblaznel!) Spominjam pa se na drugi strani mlade učiteljice. Bila je čedna in prikupna, toda — poosebljena lahko-živost in lahkomiselnost. Komaj so popoldne otroci zapustili šolo, je navadno tudi ona »zletela« ter se vrnila mnogokrat šele drugo jutro tik pred začetkom pouka. Ko pa je stopila v razred pred svojih stodvajset učencev, so vsi zijali in strmeli v njo. Nobeden mi trenil z očesom. Poslušali so jo kot prorokinjo. V razredu je bilo živahno delovanje in tekmovanje. Da, to je bila učiteljica po božji milosti, žal samo, da se tega ni zavedala!
Navedel sem namenoma dva drastična primera. Prosim, resnična primera! Na podlagi svojih opazovanj sem prišel do naslednjega prepričanja: Zdrava mladina ima povsem drug ritem in tempo življenja kot odrasel človek. Že kri ji hitreje polje in srčece hitreje bije. Zato jp mladina tako nemirna in živahna in zato laže prenese vse na svetu nego dolgočasje. Življenja in solnca ®i želi otrok. Pust, dolgočasen in čmeren učitelj je za deco naravnost — mora. Vsak drug poklic bi bil srečnejši zanj in za človeštvo. Obžalovanja vreden je tak učitelj, a še bolj mladina, ki mu je izročena.
Kako že pravi Slomšek?
»Ako hočeš biti dober učitelj, bodi svoji deci jutranje solnce, ki sije, ogreva
in oživlja, ne pa ponočni mesec, mrzel in zaspan!«
Razen primernega temperamenta je treba učitelju seveda tudi temeljitega znanja, čim največ praktičnega duha, marljivosti in vztrajnosti. Predvsem pa mu je treba veselja do poklica, neizčrpne, močne in zmagujoče ljubezni do mladine. Dober učitelji pozna vseskozi otroško dušo, vživeti se mora v vsakem primeru hipno v čuvstvovanje in hotenje posameznega otroka kakor vsega razreda.
Imel sem lepo število takih sodelavcev po svojih šolah in še danes uživam v spominu namje prijetne urice, ki sem jih doživel v njihovih razredih. Bile so mi vedno prekratke. Seveda pa niso bili vsi moji učitelji taki. Vsi niso imeli potrebnih lastnosti in zmožnosti, nekateri pa jih niso izkoriščali. Taki, ki so bili že od rojstva prikrajšani, so se mi smilili in morda sem jih res predobro ocenjeval. Zdi se mi pa, da se začno uresničevati besede, ki jih je prerokoval pred skoro pol stoletja naš profesor-filozof E hirat: »Prišel bo čas, ko bo dobil učitelj pravi ugled in svoje pravice, a zapomnite si: zahtevalo se bo tudi od vsakega posameznika, da bo res na svojem mestu!«
Ko bi izločili in upokojili vse, ki niso šoli v korist, bi našli morda kmalu naši brezposelni mladi tovariši svoj kruh. Človek bi ga iz srca privoščil tistim, ki imajo res poklic v sebi.
17.	Moje enorazrednice.
Sam nisem nikdar učiteljeval na enorazrednici, znal pa sem ceniti in spoštovati delo na takih šolah. Ni se mi zgodilo, kakor svoj čas nekemu nadzorniku-akademiku. Prišel je prvič na enorazredno šolo. Ker še ni imel pravega merila, se mu je zdelo vse slabo, popolnolma za nič, z učiteljem vred, ki je veljal dotlej naravnost za vzornega enorazred-ničarja. Mož je strašno trpel. Ker pa je bil tisti nadzornik pošten človek, je pri naslednjem nadzorovanju temeljito korigiral svoje mnenje in prvo oceno.
Premočen in izmučen sem prikrevsal po triurni hoji prvič do enorazrednice visoko v hribih. Iznenadil me je bil silen dež. Bil sem slabe volje in žal mi je bilo, da sem se odpravil tak dan na pot, zlasti, ker sem se bal, da ne bo otrok. Iznenadil pa me je nabito poln razred. Tovariš, precej starejši od mene, mi je rekel: »Prosim, da se ne razburjaš. Napredujem zelo počasi. Prvo leto še včasih vseh malih črk ne obdelam. Velike črke pridejo drugo leto na vrsto. V tretjem šolskem letu pa znajo vsi otroci citati.« In res:
učenci tretjega šolskega leta so čitali brez izjeme gladko in pravilno in to tudi popolnoma novo berilce. Tudi z računanjem in z drugimi predmeti je bilo slično. Povsod se je izkazalo sicer počasno, a sigurno in uspešno delo. Pozabil sem na vse neprijetnosti an postal sem najboljše volje. Domov grede sem, premišljevaje o šoli in tovarišu, ki sem ga bil ta dan natančneje spoznal, prišel do zaključka, da je bil mojster v — zmernosti. Delal je po geslu: »Raje manj, a to temeljito!« Le dvakrat sem ga nadzoroval. Ko sem mu izpregovoril ob mnogo prerano odprtem grobu nekaj besed v slovo in zahvalo, je plakala vsa gorska občina. Meni pa se je smilila v srce uboga, zapuščena šola.
Druga enorazrednica leži prav tako visoko, samo da je še mnogo bolj zapuščena. Šola, cerkev in ena edina kmetija, to je vse, kar vidiš. Druge hiše se skrivajo daleč naokrog, kakor razkropljene ovce. Iskati bi jih moral tako rekoč pri belem dnevu z lučjo. Ni čuda, da se je čutil vsak učitelj, ki ga je zanesla usoda v ta kraj, kakor v — pregnanstvu. Premišljeval je od prvega dne, kako bi pobegnil. Na to enorazrednico je prišla po prevratu učiteljica, ki je že imela nekoliko let službene dobe. Ko sem jo prvič nadzoroval, sem občudoval izredno lep šolski obisk. Pomislite, v tako goratem kraju, pa ni manjkalo niti pet odstotkov šoloobveznih otrok. In uspehi so bili primerni obisku: krasni. Videl sem takoj, da je učiteljica na svojem mestu. Na tihem sem jo obžaloval in se obenem bal, da mi bo na vsem lepem ušla. Ko sem jo nadzoroval drugo leto, mi je pokazala cel kupček pisemc, ki so jih ji bili pisali učenci v počitnicah. Vsa so izzvenela
v	prošnjo, da se naj učiteljica gotovo zopet vrne. Ob priliki naslednjega nadzorovanja sem vprašal tovarišico, ali se ne počuti nič osamljene. Odgovorila je: »Gospod nadzornik,
vi	še ne poznate tega kraja! Ce dovolite, vam ga bom po konferenci razkazala.« Nad krajem se dviga veličasten gorski stožec. Okrog tega stožca je precej vodoravna gozdna cesta. Po tej cesti me je vodila tovarišica skoraj dve uri. Ko sva prišla do prve jase, je vzkliknila: »Glejte — Vransko!« V daljnji sinjim sem res videl Vransko. Cez nekaj časa je zaklicala: »Glejte — Braslovče — Polzela!« Potem sva videla Gotovlje in Žalec in končno še Petrovče in Celje. Vse to v razdalji od deset do dvajset kilometrov! Bil sem res navdušen nad krasnim razgledom. Gospodična pa zakliče zmagovito: »Gospod nadzornik, ali še trdite, da je naš kraj tako zapuščen?« »Lepo je,« sem dejal, a kraj se mi je zdel še vedno osamljen, morda še bolj nego prej.
Našel sem pa tudi popolnoma drugačno enorazrednico. Bila je v stranski dolinici. Peljal sem se poletnega dne ob bistrem potoku. Ko sem dohitel prvega učenca, sem ga vprašal, kdaj se začne pouk. Skomignil je samo z ramo. Misleč, da me ni razumel, sem ponovil vprašanje, pa mi je odvrnil: »Ne vem!« Ko sem došel skupino otrok, sem stavil isto vprašanje. »Menda ob osmih!« je odgovoril suh dolgin, a majhen, širokopleč fantič je zaklical: »Saj ni res! Okoli devetih pač!« Ko sem jih opozoril, da je tudi deveta ura že davno minula, se je odrezala čvrsta deklica: »Kadar pač pridemo!« Vprašal sem jih, kje imajo svoje šolske reči. Odgovorilo jih je več: »V šoli!« Tisti širokoplečnež pa je pristavil: »Kje pa?!« Ko sem se pripeljal proti deseti uri do cilja, je stala pred šolo množica otrok. Vprašam jih, če imajo že odmor. Odgovore mi, da je šok — še zaprta. To mi je postajala že pravcata uganka. Naročim največjemu dečku, naj poišče gospoda učitelja ter mu pove, da nadzornik čaka. Stekel je za šolsko poslopje. Cez kake četrt ure se odpro šolska vrata in na dvorišče stopi že precej sivolasi učitelj. Ko se pozdraviva, reče: »Oprostite, moja žena je v postelji!« Dejal sem sam pri sebi: »V otroški postelji? Ni_ mogoče! Zakaj ne reče, da je bolna?« Mož pa je govoril: »Pri meni itak ne boste ničesar našli. Veste, jaz sem popolnoma uničen.« In začel mi jie tožiti, da je izgubil v vojni sina. Nato mi je pripovedoval, da zasleduje neki moški njegovo hčerko in da se zgodi lahko vsak čas katastrofa. Meni pa se je mudilo!
Ko odmolimo, vprašam za število učencev. »Bova takoj izračunala!« pravi in vzame katalog. Sam sežem po razrednici in preštevam. Števila se niso ujemala. Začneva iznova. Isti uspeh! Doženem, da je v razrednici vpisanih več otrok kot v katalogu. »Ti so med letom vstopili,« mi pojasnjuje učitelj. Predlagam poimensko določitev. Pri nekem imenu zaklioejo otroci: »Ta je umrl!« Na grobu je imel revček že davno svoj križ, a v imeniku in razrednici še ne. Ko sva končala, se je oglasil neki deček: »Prosim, mene pa niste nič klicala!« Kakor sem našel v preselilnem naznanilu, jie prišel že pred tedni z neke druge šole. Vpisan še ni bil. — »Prosim za tednico!« »Kako tednico?« Ko mu pojasnim, pravi: »Jaz je še nisem nikdar pisal!« — Seveda so bili tudi drugi uradni spisi v sličnem redu. Kronike nič, a šolski izkazi (spričevala) se vso vojno dobo sploh niso izdajali
Zamudil sem zopet skoro celo uro. Ostalo pa je še dosti časa, da sem se mogel prepričati, da se je pri vsej učiteljevi »uničenosti« otrok še vendar nekaj prijelo. Kako pa sem se začudil, ko je stopila po pouku pred mene učiteljeva soproga, mnogo bolj čila in živahna nego je bil njen mož.---
Oddahnil sem si, ko je stopil ta tovariš v »zasluženi« pokoj. —
Najzanimivejši moj enorazredničar pa piše sam svoje spomine.
(Nadaljevanje sledi.)
RAZGLED
Stanje češkoslovaškega narodnega šolstva.
Po najnovejši statistiki imajo Čehoslo-vaki 1902 mešč. šoli z 9450 razredi za 367.913 učencev in z 11.323 učitelji. Ljudskih (osnovnih) šol je 15.180 (10.365 češkoslov., 557 ruskih, 3315 nemških, 844 madjarskih, 91 poljskih, 4 rumunske in 4 židovske) s 43.873 razredi in 43.624 učitelji za 1 milijon 847.396 otrok. Za mladino, ki še ni godna za šolo, je 2573 zavodov s 3488 učiteljicami za 108.524 otrok. Za slaboumne in nenormalno razvite otroke je 100 zavodov s 420 razredi, ki jih poseča 6697 otrok. 2964 je slaboumnih, 299 slepih, 1737 gluhonemih ali nemih. 710 nravno bolnih. 309 je pohabljenih, 342 škrofuloznih, 476 tuberkuloznih in 926 drugače nenormalnih. (»Vestnik«, 1933, 357.)
Za boljšo didaktično pripravo angleških
učiteljev.
»Times« se v svojem Educ. Suppl. 1933, 81 pritožujejo, da univerza daje učiteljie, ki so didaktično slabo pripravljeni. Za didaktično naobrazbo učiteljev je treba pravcatih vadnic, na katerih bi učitelji po dovršeni univerzi leto dni prakticirali in se pod vodstvom odličnih praktikov vadili v poučevanju otrok. Po tem letu naj bi učiteljski kandidat napravil izpit, po katerem bi postal učitelj II. stopnje. Kdor hoče postati šolski vodja ali nadzornik, naj po triletni praksi na osnovni šoli še študira leto dni na univerzi in prebije sposobnostni izpit za učitelja I. stopnje. — Le na ta način bi bilo moči dvigniti didaktično moč angleškega učiteljstva, ki ga zdaj vzgaja univerza namesto prejšnjih učiteljišč.
Poljski učiteljski kandidati brez služb
so si izprosili odlok, ki jim znatno olajšuje gorje čakanja in skrajšanje dobe za drugi učiteljski izpit. Odslej namreč smejo brezposelni kandidati prositi, naj se nastavijo kot praktikanti na šoli, ki si jo lahko izberejo sami. Vodja šole nadzira kandidata, mu od-kazuje določeno število ur in ga vodi pri poučevanju. Nikoli pa ne sme tak kandidat samostojno prevzeti vsega razreda. Praksa sme trajati leto dni in se všteje v prakso, potrebno za usposobijenostni izpit. Drugih pravic (pri poznejšem nameščenju) ta praksa ne nudi, le če so njeni uspehi posebno ugodni, ima tak kandidat potem prednost pri nameščenju pred drugimi kandidati. Prakso ocenjajo šolski nadzorniki. (Dziennik Urzen-dowy 1933, 46.)
Učiteljski sveti v Nemčiji
so bili dne 4. julija 1. 1. odpravljeni. Hkrati so se ukinile vse ustanove, ki so bile vezane na izražanje mnenja teh svetov. (Zentralblatt 1933, 184.)
Iz pruskega nadaljevalnega šolstva.
Po odloku od 12. julija 1933 plača država občinam za podeželske nadaljevalne šole 25 % vseh stroškov. Le tam, kjer so šole nacionalno ogrožene (?). plača država 75%. (Zentralblatt 1933, 167.)
Ponavljanje razredov v Avstriji
je sedaj otežkočeno, ker je naval na srednjo šolo prevelik. Sedaj veljajo tele odredbe: 1. Učenci nižjih razredov, ki so iz več kot polovice predmetov I. (predmetne) skupine dobili red nezadostno in učenci višjih razredov, ki so padli iz treh premetov I. skupine (k tem se prišteva tudi risanje), ne smejo razreda ne na isti ne na drugi srednji šoli ponoviti. 2. Učenci z dvema nezadostnima redoma ne morejo na zavod drugega tipa. 3. Ponoviti se sme razred le enkrat.
4.	Učenec ne sme prekiniti učenja, sicer mora za novi razred prebiti sprejemni izpit.
5.	Kvalifikacija »pogojno sposoben« se odpravi. 6. Ti predpisi se ne tičejo prestopa iz sedemrazredne v osemrazredno realko. (Naša doba, 1933, 431.)
Telovadni pouk v Italiji
je povsem v rokah »Balille«. Zato je izdalo predsedništvo te organizacije tudi navodila za klasifikacijo in za izpite iz telovadbe. Kdor dobi iz telovadbe nepovoljen red, mora razred ponavljati. Tudi zrelostno izpričevalo je vezano na dober uspeh iz telovadbe. (Bollettino Ufficiale, 1933, 1056.)
Lep spomenik Komenskemu
je postavil dr. Kachmk v Nivnici na Morav-skem, ko je ustanovil v tem mestecu knjižnico z vsemi deli Komenskega in s spisi, ki se bavijo z največjim ljudskim pedagogom. Kuratorij knjižnice je sestavljen iz šol. upravitelja, župnika in župana v Nivnici. Knjižnica posluje vsako nedeljo. (»Vestnik«, 1933, 377.)
Vpliv ruske srednje šole na angleško.
Angleška srednja šola je odločno humanistična. Klasični jeziki se negujejo povsod bolj kot moderni jeziki, a prirodne in tehniške vede se nudijo v mnogo manjši količini kot pri nas. Na letošnji londonski reformni konferenci je tajnik šolskega ministrstva toplo priporočal, naj, se v angleški srednji šoli bolj upoštevajo tehniški in praktični predmeti. Postavljal je za zgled rusko šolo, zlasti šole pri tovarnah, kjer se učenci neposredno prestavljajo v tvorni proces in kjer potem tudi spoznajo njegova uslovja. Za briisko mladino bi bil tak ozek spoj s produkcijo zelo važen in koristen. (Naša doba, 1933, 431.)
Alkoholizem in naraščajoča beda nemških otrok.
Nemci od konca svetovne vojne porabijo vsako leto več piva. L. 1917./18. je prišlo na osebo 351 na leto, 1. 1927./28. 81 1, 1. 1929./30. že 901. Dasi je vse obubožalo, je prišlo še 1. 1930./31. na glavo 75 litrov. Pijancev je vse mamje, toda množi se število mladih pivcev. (Schulreform 1932, 493.)
Novi učni načrt za avstrijske trgovske nadaljevalne šole,
ki velja od začetka šolskega leta 1933./34., določuje za vsakega izmed treh razredov 8 ur pouka na teden, in sicer se poučuje
I. II. III. r. trgovsko računstvo	2 2 1
nauk o trgovstvu	111
trgovska korespondenca 1 1 1 knjigovodstvo	1 1 1(2)
nauk o blagu in o prodaji 1 2 2(—) trgovsko zemljepisje	1 — —
državoznanstvo dn nauk o
davkih	— — 1
trgovska pisava	1 — —
tesnopis	— 1 1
pisanje na stroju	— — —(1)
Skupaj 8 8 8(8)
Brez ministrskega dovoljenja se sme uvesti tudi učni jezik, kak tuj jezik in strojepisje, z ministrskim dovoljenjem pa tudi drugi prosti predmeti. (Verordnungsblatt 1933, 68)
Podrobni učni načrti in starši.
Na neki praški dekliški šoli razdeljujejo učiteljice na začetku meseca otrokom prepis podrobnega učnega načrta za tisti mesec. Tako starši spoznajo, koliko važnih stvari se bo učenka v tem mesecu učila in uvide-vajo, kakšna škoda bi nastala, če bi dete pouk zamudilo. Na Norveškem, Danskem in na Islandu dobivajo otroci podrobni učni načrt za vse leto že pri vstopu v šolo. (Obecna škola 1933, 378.)
Državljanska vzgoja.
Češki minister za pouk je izdal odtok, da se morajo vsa predavanja iz vseh predmetov skladati z veljavnimi državnimi zakoni. Učitelj ne sme ničesar priporočati, kar se ne ujema s temi zakoni. Zlasti se naj učitelji zavedajo dejstva, da je Češkoslovaška enotna in nedeljiva državna celota z edinstveno in nedeljivo državno suvereniteto. Vsaka izjava, ki nasprotuje temu dejstvu, je kazniva. (»Vestnik«, 1933, 362.)
Usposobljenost za okrajnega šolskega nadzornika v Belgiji.
Glavne odredbe odloka od 10. febr. 1933 o usposobljenostnem izpričevalu za okr. šol. nadzornika so:
1. Izpričevalo se izdaja po izpitu pred petčlansko izpitno komisijo, ki jo imenuje minister šolstva.
Z K izpitu se pripuščajo kandidati z izpričevalom učitelja, izrednega profesorja nižje srednje šole in profesorja srednje šole, ki imajo vsaj 10 let učne prakse.
3.	Izpit obsega a) pismeno nalogo, b) ustna izpita in c) praktični izpit.
4.	Pismena naloga je pedagoška. Ocenjuje se vsebina in oblika.
5.	Ustna izpita se nanašata na psihologijo, pedagogiko, metodiko in zgodovino pedagogike, b) na telesni in duševni razvoj otroka od rojstva do 15. leta, c) na popolno znanje vzornih učnih osnov za osnovno šolo in zabavišče, d) na znanje zakona in najvažnejših odlokov o šolstvu, o šolskih stavbah in o zdravniškem nadzoru.
6.	Praktični izpit obsega a) inšpekcijo v kakem razredu in neposredno poročilo o tej inšpekciji, b) učni nastop o temi, ki jo določi komisija.
7.	Komisija tudi ocenjuje jezikovno pravilnost.
8.	in 9. Navedeni so podrobno naslovi tem in spisi, ki prihajajo v poštev pri pismeni nalogi dn pri ustnem izpitu.
10.	Izpit se vrši v francoskem ali flam-skem jeziku.
11.	Licenoiati pedagoških ved ali pedagoških visokih šol so oproščeni ustnih izpitov.
12.	Izpričevalo sposobnosti sprejmejo le kandidati, ki dobijo pri izpitih vsaji 70% vseh dosegljivih točk in vsaj 50% točk iz pismene naloge in iz posameznih ustnih izpitov. Za izpričevalo se uporablja predpisana golica.
13.	V jezikovno mešanih okrajih smejo biti nameščeni le nadzorniki, ki so izprašani tudi iz drugega dež. jezika. (Bulletin, Bru-xelles, 1933, 303.)
Novi nazor o izpitih.
Nekdaj se je pri vseh izpitih gledalo le na ugotovitev znanja, četudi je bilo to znanje le površno in v naglici nabrano. Danes hoče izpit predvsem dognati kandidatove intelektualne sposobnosti, a izpitna komisija se mora tudi prepričati, ali kandidat res obvlada minimalno znanje, brez katerega ni moči v študiju napredovati. Še vedno ni do-gnano, ali je najbolje, izpitati ustno, pismeno ali s testi. Reforma izpitov je ozko zvezana z reformo učnih osnov. {Pou 1'Ere Nouvelle 1933, 14.)
Popotno leto
zahteva zakon od maturantov učiteljišč v kantonu šafhauzenskem, stoječ na stališču, da mora biti sam izkušen, kdor hoče druge učiti. Učiteljski kandidati se morejo v tem letu udejstvovati: 1. v poljedelstvu, vrtnarstvu, zlasti pa v čebelarstvu, 2. v obrtih, tovarnah, trgovinah, 3. v gospodarskih, obrtnih, umetniških, godbenih tečajih, 4. v vzgojnih zavodih in šolah v tujini, 5. v bolnicah, delavskih kolonijah, siratdščih, 6. v gospodinjstvu, 7. smejo potovati v tuje kraje v učne svrhe, 8. obiskovati rekrutske šole.
Na koncu leta poroča kandidat vzgojnemu ravnateljstvu, kako je prebil popotno leto. Če se poročilo odobri, dobi kandidat o tem potrdilo, na temelju katerega sme prositi za učiteljsko službo. (Vestnik, 1933, 162.)
Gimnazija z modernimi jeziki.
V Koprivnici na Bolgarskem so ustanovili gimnazijo, v kateri stare jezike nadomeščajo nemški in angleški jezik, francoščina ali laščina in ruščina. (Učilišten pregled, 1932, 1525.)
Zdravstvo v osnovnih šolah
ima. namen: 1. privzgojiti otrokom dobre zdravstvene navade, 2. nuditi pouk o načelih zdravega življenja, 3. dajati praktična pravila, kako se ogibljemo boleznim in kako je treba z bolniki ravnati, 4. vzbuditi pojem o pomenu zdravja za lepoto in za delovno sposobnost, 5. prepričati vsakega otroka o potrebi zdravja, 6. naučiti otroka pravilno živeti, 7. čuvati in podpirati zdravje otrok. (The Educ. Record 1932, 154.) **
Oddelek za slepce
so ustanovili pri praški mestni knjižnici.
Treznost se širi.
Meščanska šola v Židenicih pri Brnu na Moravskem je poslala 590 vprašalnih pol svojim nekdanjim učencem o uživanju alkohola in kajenja. Iz odgovorov so posneli, da je od 30 do 40 letnih absolventov šole bilo 21% popolnih abstinentov in nekadilcev. Med mlajšimi je bilo celo 59% abstinentov. (Vestnik, 1933, 232.)
Šola in strelci.
Prusko ministrstvo je dovolilo, da se smejo šolski prostori uporabljati za strelski
šport s flobertovko. (Zentralblatt 1933, 63.)
»»
Telesna kazen v londonskih šolah.
Dete se sme v londonskih šolah telesno kaznovati šele dve uri po prestopku. Kaznuje se s trstiko, ki ima določeno mero; za otroke do 10 let je manjša, za starejše večja. Kaznuje poseben uradnik v prisotnosti dveh članov šolskega odbora. Na dlan so dovoljeni 3 udarci, na »hlače« do 6 udarcev. (Times Educ. SuppL 1933, 36.)
Informativni tečaj o novinarstvu (časnikarstvu) za učitelje
se je vršil letos v Berlinu. Predavanja so se bavila s temeljnimi problemi modernega novinarstva in z uporabo časnikov pri šolskem pouku. (Die Gevverbeschule 1933, 27.)
Kdaj je dete godno za šolo.
Mnogo in premnogo se je že pisalo o tem vprašanju in še vedno ni enotnega nazora o njem. Jennebach ponovno obravnava v članku »Der Schulneuling« to kočljivo zadevo in pravi, da je docela neprimerno, začeti s poukom, ko dete še ni za to godno. Prvi razvoj otroka je končan v petem letu. Do sedmega leta telo in duša nekako poči-
vata in tudi praktični vzgojitelji opazujejo, da so v šestem letu otroci duševno prav malo sposobni za delo. Šele v sedmem letu se kaže nagel napredek v duševnem razvoju. Zato bi bilo treba, začeti s poukom šele po sedmem letu. — Resnica bo pač ta, da je primerna stopnja duševnega razvoja individualna stvar. Nekateri dozore prej, drugi pozneje. Vsekakor bi morali vsako dete pred vstopom v šolo zdravstveno preiskati, da se dožene, ali je dovolj duševno razvito. *
Zdravje otrok in mleko.
V	Filadelfiji so preizkušali 1. 1931./32. 1611 otrok in ugotovili, da je bil prirastek teže pri otrocih, ki so pili doma in v šoli mleko, za 84% večji kot pri otrocih, ki niso pili mleka. (Vestnik 1933, 368.)
Glavne pridobitve samouprave učencev
našteva dr. Ad. Ferriere v svoji globoko zasnovani knjigi o tem predmetu (takole: 1. Učitelj spoznava natančno značaj svojih učencev, ki se samostojno razvija. 2. Učitelju je olajšano vzgojno delo. 3. Self-guvernement (samouprava) razvija v učencih samoob-vlado. 4. Učenci spoznavajo vrednost razdelitve dela, 5. Učijo se stvari natančno opazovati. 6. Samouprava odkriva naravne voditelje, rojene upravnike. 7. V voditeljih se razvija čut za odgovornost. (Ošvviata 1933, 442.)
Priznanje slovenski ped. knjigi.
V	5. zvezku poljskega vodilnega pedag. lista »Ošvviata i Wychowanie« čitamo prav laskavo oceno knjige dr. L. Sušnika: »Akademski poklici«, ki jo smatra avtor te ocene kot »važen in praktičen plod kulture Slovencev«. (Ošvviata 1933, str. 440—42.)
K. P.
Omejitev prepovedi telesne kazni na Saškem.
Po novih predpisih smejo učitelji na Saškem kaznovati tudi telesno take učence, ki vedoma in hotoma kljubujejo stegi in šolskemu redu. Učitelj je dolžan, najkasneje na koncu ure zabeležiti v dnevnik, zakaj je učenca telesno kaznoval, na kak način in v kakšni meri. (Verordnungsbl. des Sachs. Mi-nist. fiir Volksb. 1933, 15.)
Desetletna šolska obveznost na Angleškem.
V	petih okrajih Velike Britanije so podaljšali obvezni šolski obisk do končanega 15. leta. Ker se začenja pouk tamkaj po dovršenem 5. letu, traja šolska obveznost v teh okrajih jx>lnih deset let. (Schvveizer Erzieh-ungsrundschau 1932, 242.)
Iz švicarskih učiteljišč.
Novi statut učiteljišč v kantonu Vaud določuje, da se smejo sprejeti na učiteljišča le 16 letni kandidati, ki po strogem pismenem in ustnem izpitu in po zdravstvenem pregledu obljubijo, da bodo na javnih ljudskih šolah v kantonu službovali vsaj tri leta. (Bulletin du Bureau International d'Educa-tion, Geneve 1933, 31.)
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Zlatko Špoljar: Rukovot za početnicu. Izdano v Zagrebu 1. 1933. Strani 120, cena 15 Din.
Iz področja praktične pedagogike in metodike smo dobili v zadnjih desetih letih že več boljših in slabših strokovnih knjig in knjižic, ki naj služijo učitelju v pomoč, da bi se laže in uspešneje orientiral v delovni šoli, zlasti pa v elementarnem razredu, kjer je bilo najbolj potrebno in nujno, reformirati pouk v čitanju in pisanju v duhu samodelavnosti učencev, psihološke bližine in koncentracije. Nekatere take priročnike so prva leta ponujali samozaložniki in knjigarne z veliko reklamo, toda izkazalo se je, da posamezni avtorji takih metodik niso storili učiteljstvu baš posebno velike usluge, dokler nismo dobili tudi v modernem duhu sestavljenih šolskih začetnic in abecednikov. Dotlej so se ukvarjali z reformo pouka samo redki posamezniki, ki so delali na lastno pest in odgovornost, toda večina šolnikov ni v tem oziru stopila niti koraka napreji, više
Končno je tudi agilni tovariš Zl. Š polj ar priredil moderno »P oče t ni co za I. razred« hrvatskih narodnih šol, toda je moral tej knjigi dodati še posebnega spremljevalca, »Rukovot za početnicu« kot navodilo za rabo imenovane začetnice! Slič-no je pred leti storil tudi Pavle Flere, ko smo začeli uvajati v naše šole njegovo »Našo prvo knjigo«. To dejstvo je vsekakor znak, da naše učiteljstvo še ne more dovolj spretno uporabljati modernejših učnih knjig v elementarnem razredu brez posebnih navodil in instrukcij! V mnogih načelnih ozirih se ujemata Špoljarjev »Priročnik« in Fleretovo »Navodilo« (zlasti v pouku čitanja — velike tiskanke —, pač pa Špoljar bolj »kompromisno« postopa pri prehodu v pravo pisanje, kar bi bilo vredno debate!), toda prva knjiga je le bolj praktično urejena brez posebnega teoretičnega utemeljevanja, do česar mnogi šolniki nimajo dovolj potrpljenja (ali veselja?), saj prinaša Špoljarjev priročnik po šolskih tednih že metodično urejeno učno snov in obliko v čitanju in pisanju v zvezi s stvarnim poukom. Torej je »Rukovot« prav za prav širši dnevnik, oziroma t e d n i k, kjer najdeš razmeroma vso potrebno pripravo in snov za določene dni, oziroma tedne za prvo polovico šolskega leta. Tisti učitelji, ki še rabijo pomoč in navodila za podrobno šolsko delo, bodo z veseljem vzeli Špoljarjev »Priročnik« v roke, toda upati in želeti je, da bi ž njim m o -dro gospodarili in da bi se sčasoma osamosvojili tujega vpliva in vodila in se tako srečno rešili — kopita ali če hočete cokle v pedagoški praksi! Ne bi bilo napačno in slabo, primerjati Špoljarjevo učno metodo z
učnimi postopki in načini naših slovenskih metodikov: Breganta in Pibrovca. Take študije bi dale posameznikom še poseben uspeh!
A. Žerjav.
Luka Kramolc: Domovini. Izdala in založila knjigarna Ig. Kleinmayr in F. Bam-berg v Ljubljani 1. 1933., strani 136, cena 36 Din.
L. Kramolc se je odločil, sestaviti in prirediti zbirko snovi in gradiva, ki bi bila uporabna šolam in učiteljstvu za proslave narodnih in državnih praznikov ter za druge spominske dneve in dogodke (Sv. Sava, Strossmajer itd.). V tak namen prirejene knjige smo že dolgo pričakovali, kajti police učiteljskih knjižnic na deželi niso običajno dobro založene z literaturo in učnimi pripomočki (šolskih čitank smo se pa že davno nasitili). Toda sestavitelj te zbirke se je omejil samo na čisto poezijo, to je na serijo rodo- in domoljubnih pesmi in pesnitev starejših in mlajših pesnikov iz zadnje dobe. Nekaj teh patriotskih • pesmi odlikuje globoka umetniška vrednost, preciznost izražanja, stila in jezika (Župančič, Gruden, Černejeva, K. Širok), toda je vprašanje, v koliko se lahko služimo v narodni šoli s tekstom teh sicer odličnih mojstrov jezika in besede. No, da, nekaj zbranih deklamacij bo že šoli v korist in učitelju v izbiro (Groš-Ijeva »Težak račun«, Gernejeva »Mamica išče svoje dete«, Pregelj »Ubiti zvon«, Širok »Kako je bilo tebi«), v celoti pa zbirka veliko premalo nudi narodni šoli in njeni deri. Mnogo pesnitev bi ob skrbnem, kritičnem izboru lahko izostalo brez vsakršne škode, kajti sestavitelj se je zelo malo oziral na pedagoško plat te zbirke, zato tudi prevladuje v zbirki premočna tendenca v okviru miselnosti zrelega odraslega človeka. Menda edino merilo je bilo sestavitelju: tendenca, prigodniška vsebina in zopet tendenca!... Sploh bi morale biti take zbirke prikrojene potrebam narodne šole in posebej zahtevam srednje šole, zato tudi ne nudi zbirka posebne priročne vrednosti tako rekoč nobenemu tipu šole.
Ne morem uganiti, zakaj je prireditelj popolnoma izločil prozo, oziroma nevezane sestavke (razen Ribičičeve »Dediščine«), ki bi tudi sodili z vso pravico v zbirko. V naši literaturi imamo dovolj praznih sestavkov, ki povedo najmanj toliko kakor umetni verzi ali rimane kitice! Kako lepi, bogati so citati, odstavki in odlomki n. pr. v Cankarjevi prozi (domovina, narod, mati!), v Levstikovih spisih (Gadje gnezdo) in pri drugih avtorjih (Stritar, Gregorčič, Meško, Finžgar etc.). — V idealnejši zbirki bi bilo treba navesti tudi nekaj karakteri-stičnejših življenjskih podatkov v drobnem tisku, biografije (n. pr. o Strossmajeru) in značilne odlomke iz njihovih del in knjig
(pisem). Tako pa bo moralo učiteljstvo vkljub tej zbirki iskati in loviti ta ali oni podatek iz raznih virov in strani, da dobi ogrodje za svoja predavanja v katerikoli spomin med šolskim letom.
V korist zbirki bi tudi bilo, da bi se-stavitelj uvodoma tudi podal in razvil nekaj načelnih misli glede prirejanja in izvajanja takih spominskih proslav, ki marsikje ne kažejo nobene originalnosti (režija), in da bi tako zadobili taki nastopi namesto šolsko - poučnega bolj življenjsko-umetniški značaj. Treba bi bilo dokazati, v koliko lahko sodelujejo ob takih prilikah učenci sami in v koliko učitelj in druge odrasle osebe. Kritična, to je dobro premišljena izdaja iaki.i priročnikov za določeni t i p šole in s širšim načrtom bo učiteljstvu lahko veliko koristila. S samim deklamiranjem se ne bomo nikoli rešili zadreg in neprilik ob šolskih nastopih. S Kra-molčevo zbirko si žal ne moremo veliko pomagati!	A. Žerjav.
»Ženski svet«. Mesečnik. Naročnina za tuzemstvo 64—, 32—, 16 — Din. Za Italijo Lir 20"—. Izdaja konzorcij »Ženski svet« v Ljubljani. Uredništvo in uprava v Tavčarjevi ulici 12/11.
Tovarišice oipozarjtamo na našo naj; boljšo žensko revijo, »Ženski svet«, ki dosledno in smotrno zasleduje ženske interese ter zavzema zlasti glede na žene v poklicu vedno brezpogojno stališče za njihove koristi. A tudi gospodinje najdejo vedno dovolj vzpodbude in nasvetov za svoj težki položaj v današnjih časih. Vprašanje, ki je danes pereče zlasti za učiteljice, namreč kako združiti gospodinjstvo in poklic, je tudi pogost predmet razmotrivanja v »Ženskem svetu«.
Vsem tovarišicam priporočamo, naj se o kvaliteti lista same prepričajo in si ogledajo zlasti 12. štev., ki je posvečena ženski mladini ter se to pot posebno odlikuje po izredni enotnosti in smotrni izberi člankov. Članke so napisale naše prve pedagoginje, pa tudi dijakinje so se oglasile in povedale svoje težnje. Zlasti odličen je članek g. profesorice Anice Černejeve »O vzgoji naše ženske mladine«, ki je aktualen glede na snov in na smer: dekleta naj se vzgajajo v samostojnega, polnovrednega in notranje zgrajenega človeka, ne pa zgolj v spolna bitja. Povsem svojevrsten in zanimiv je članek »Naša srednješolska ženska mladina« izipod peresa gospe Dore Vodnikove, ki na podlagi svojega osemletnega dela na ženskem učiteljišču podaja sliko o duhovnem obrazu našega dekleta. Slika je podana tipološko, kar dela članek posebno interesanten. Sodoben je tudi prispevek g. dr. I. Laha o vprašanju učnih knjig za žensko mladino. Pestrost
zvezka pojačajo članki o delavskem in kmet-skem dekletu, o visokošolki, o skavtinji ter nekatere prisrčne, a vendar sodobne pesmi.
V	interesu vseh poklicnih žen, zlasti pa učiteljic je, da se naroče na list, posebno danes, ko se čedalje bolj redčijo vrste tistih, ki se v resnici zavzemajo za ženske koristi. A. V.
M. Filajdič i S. Ivezic: Kemijski pokusi. Priručnik. Knjiga I. Opči i anorganski dio. Zagreb, 1933, str. 146.
V	zadnjem času je že težko dobiti V a -1 e s o v o knjigo o preprostih kemijskih poskusih, ki jo je svoječasno izdala Slov. Šolska Matica. Radi tega bodo lahko s pridom uporabljali strokovni učitelji po meščanskih šolah gornjo srbohrvatsko knjigo, v kateri je nad 700 preprostih kemijskih poskusov s številnimi ilustracijami, saj je knjiga sestavljena v neposredne šolske svrhe in praktične namene. »Splošni del« (od str. 1.—24.) prinaša navodila za ureditev kem. zbirke in kem. kabineta, izbor in opis raznih kemikalij ter opis priprav za kemijske poizkuse. V drugem glavnem delu pa naštevata pisca številne kemijske poskuse iz anorganske kemije s primernim pojasnjevanjem od lažjega do težjega (zmes, spojina, zrak, kisik, dušik... natrij, kalij itd.). Na kraju knjige je več tabel o atomskih težah elementov, o tališču, vrelišču... i pod. kem podatkih. Knjiga je prirejena tako, da lahko uporabljajo mnoge poizkuse tudi učitelji osnovnih šol v svojih razredih in to z najpreprostejšimi sredstvi. Sama narava kemijskih poskusov (poskus — opazovanje — zaključek — prakt. uporaba) naravnost vodi učitelja v delovno šolo. Pa tudi učni načrt za višje narodne šole predpisuje poznavanje osnovne kemije (zlasti v kmetij sko-obdelovalne svrhe). Na drugi strani pa nam življenje tudi grozi s — kem. vojno v bodočnosti, zato bo treba kemijsko znanost tudi dodobra poznati!...
Učiteljskim knjižnicam priporočamo to praktično delo.	A. Silvin.
Popravki. V zadnjem času nam je začel nagajati tiskarski škrat. Tako se je po njegovi krivdi vrinilo več napak tudi v članke in beležke, objavljene v 4. štev. »Popotnika«.
V	beležki »Pestalozzi in delovna šola« na str. 100 pod črto čitaj v 3. odstavku, 2. vrsti namesto »se ne nikoli ne nauči« pravilno »se nikoli ne nauči«. V članku »Načelo koncentracije v novejši didaktiki« čitaj na str. 106 v 30. vrsti name?to »Karlstadt« pravilno »Karstadt«. V beležki »Knjiga in šola« na str. 114 pod črto čitaj v 13. vrsti namesto »delovne knjiga« pravilno »delovna knjiga«.
V	»Op. ur.« na str. 128 spodaj čitaj namesto »zaključimo« pravilno »zaključujemo«.
Ali <že imate potrebna učila?
OBreparate in zbirke za prirodopis, tehnološke zbirke, fizikalne aparate, steklovino in kemikalije za pouk iz kemije, zemljevide, stenske slike za vse predmete, galerijo naših velmož, zbirko slik zgodovinskih osebnosti in še
mnogo drugega dobite pri nas.
311 i že prejemate breasplačno naše
»Objave«?
3iko še ne, nam takoj pišitel
MJčitelf&tea tiskarna
Ljubljana	Maribor
frančiškanska 6	^rševa 44
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STE SE 2E PRESKRBELI Z VSEM POTREBNIMI
Še Je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA MARIBOR
FRANČIŠKANSKA S	TYRŠEVA 44