26 Didakta junij-julij 2016 UČENJE NI IGRA / Dr. Tina Bregant, dr.med., spec. pediatrije, specializantka FRM / URI Soča UVOD Ob posvetu za starše, pedagoge, vzgo- jitelje in socialne delavce, ki ga je v Ljubljani junija letos organizirala za- ložba Didakta, sem napisala pričujoči prispevek. Kdor uči, si želi, da bi bile njegove učne ure zabavne, igrive in bi jih učenci z veseljem obiskovali. Zato se tako privlačno sliši, da je učenje igra. Vendar pa se zamenjujeta igrivo učenje in igro kot dejavnost, ki lahko olajša učenje. Poleg tega se v dana- šnjih časih otrokom krati čas za igro z raznovrstnimi vodenimi dejavnostmi, zato je iz vidika otrokovega razvoja škodljivo, če celo strokovnjaki vpelju- jemo v vzgojo igro kot nadomestek učenju. Tako otrokom odvzamemo še tisto malo časa, ko bi se lahko igrali! Hkrati pa jih ne naučimo pozornega opazovanja, poslušanja, zbiranja po- datkov, analize in sklepanja – osnov raziskovalnega mišljenja, ki pa so pod- laga za uspešno učenje in pridobivanje novih znanj in veščin. Razmahnilo se je tudi prepričanje, da je učenje naporno in skorajda boleče. Pozablja se, da smo ljudje prav zaradi sposobnosti učenja poselili vso Zemljo: ne zato, ker bi bili največji, najlepši, najmočnejši prebivalci Zemlje, pač pa zato, ker smo se sposobni učiti iz lastnih napak in eden od drugega. Ljudje smo namreč omreženi za uče- nje. Učenje je naša biološka danost in hkrati razkošje! V prispevku zato osvetlim vidike igre in učenja predvsem z namenom, da bi se otroci in tudi odrasli več igrali, hkrati pa bi razumeli, da smo omre- ženi za učenje. Zato učenje ni nek bav-bav in neprijetna dejavnost, pač pa ljudje v učenju uživamo. Zato se zmoremo učiti z veseljem! Tudi iz ne- vrofiziološkega vidika učenje in igra nista enaka procesa. K prispevku me je napeljalo tudi dej- stvo, da se je danes v poplavi resnic in neresnic izjemno težko najti. Išče- mo informacije na spletu, ki pa nam zagotovila glede kakovosti in resnično- sti podanega ne more dati. Lahko se za- našamo na poljudnost, razumljivost in všečnost povedanega, kar pa ne zado- šča kriterijem resničnosti. Lahko upora- bimo strokovne in znanstvene kazalce o člankih in njihovih piscih, a včasih niti to ne zadošča. Tako izbiramo članke in avtorje glede na to, kako so všečni in blizu nam lastnem razmišljanju. Celo v znanosti danes vemo, da se borimo znanstveniki za uspeh, zbiramo točke in tekmujemo med seboj. V teoriji zna- nosti zato danes pod vplivom družbe, ki znanost ceni glede na uporabnost in aplikativnost, govorimo o »znanosti pod pezo pritiska uspeha« ( angl. »science under the pressure to succeed”) (Carrier in drugi 2004). Poleg tega so nekateri učni in vzgojni programi, zlasti tisti, ki obljubljajo hitre uspehe, izjemno dobro plačani. Navsezadnje, kdo od nas ne bi otroka vpisal v program, ki obljublja, da bo otrok po koncu šolanja med najuspešnejšimi na svetu, recimo pri vrhu testa PISA?! NEVROZNANOST IN KRITIČNI UM Nevroznanost se v zadnjem času popu- listično izkorišča kot izgovor za določe- na vedenja in celo vedenjske odklone. V njej starši iščemo izgovore, zakaj se naš otrok obnaša na način, kot se pač obnaša. Na ta način imamo lažni občutek, da nas nevroznanost lahko odveže od vzgajanja in odgovornega starševstva. Celo več, s citiranjem tu- jih strokovnjakov imamo občutek, da zdaj vemo, znamo in razumemo reči, za katere globoko razumevanje pa so potrebna leta dela v izobraževanju, raziskovanju in objavljanju. Zatekanje k tujim strokovnjakom in navedkom nam lahko da lažni občutek varnosti in zaupanja podatkom, kar uspava naš kritični um. Prav tega pa kot vzgojite- lji, učitelji, strokovnjaki in znanstveniki ne bi smeli dovoliti. Celo več, če želimo privzgojiti kritični um, ga moramo sami še kako dobro obvladati! Zato sem v pričujočem članku za- jela nekatera nevroznanstvena in razvojno-psihološka spoznanja o uče- nju in igri. Določene ideje in opazo- vanja so izjemno stari in segajo še v antiko. Slednje me vedno navduši, saj govori o določeni nespremenljivosti in robustnosti človekovega uma. Druga spoznanja so novejša in verjetno še potrebujejo, da jih preizkusi zob časa. Kljub spoznanjem in znanosti, ki bdi nad neoporečnostjo raziskovanja, udejanja v prakso niso preprosta. To najbolje vemo vsi, ki delamo v vzgoji oziroma z otroki. Soočeni smo, da nam kljub najboljšim namenom »spodrsne« in se nove ideje ne izkažejo za koristne. Včasih smo kljub začetnemu navduše- nju nad novimi pristopi kasneje razo- čarani in nam je žal, da smo skrenili iz prej začrtane, tradicionalne poti. Zato naj Vas s svojim razmišljanjem popeljem na pot spoznanj razvojne psihologije in nevroznanosti o igri in učenju. Da pa Vas ne »zapeljem«, prosim, da ves čas branja uporabljajte kritični um. Lastno preizpraševanje, ne zgolj potrjevanje lastnih idej in spoznanj, nas namreč lahko popelje mnogo dlje, kot zgolj zaupanje v avto- riteto pisca ali povedanega. To pa so temelji raziskovanja in učenja. Lahko so lahkotni kot igra, a niso igra. So le izurjeni in vešči um, ki je navajen pozorno zbirati informacije, dvomiti, izpraševati, preizkušati in spreminjati sebe. To pa je eno novejših spoznanj nevroznanosti in zame osebno tudi le- pota in veličina možganov: sposobnost večnega spreminjanja in prilagajanja na zunanje in notranje dejavnike in okoliščine. Temu pravimo plastičnost in je osnova učnih procesov, ki poteka- jo vse življenje (White in drugi 2013; Bregant 2012a). UČENJE Učenje lahko razumemo kot proces pridobivanja novih ali spreminjanja že pridobljenih znanj, veščin, vedenj in vrednot, pri čemer lahko proces za- jame zelo različne informacije (Bre- gant 2014). Kot proces ni učenje nikoli le zbirka snovnih ali proceduralnih Didakta junij-julij 2016 27 znanj. Pri učenje gre za proces, ki se ne zgodi v trenutku, pač pa sledi dolo- čeni učni krivulji in je kot tako vedno ujeto v koncept časa. Učenje je sicer človekova značilnost, pa vendar učenje povezujemo tudi z živalmi in celo z delovanjem nekaterih naprav. Učimo se na različne načine. Poznamo učenje s pogojevanjem, učenje s posku- si in zmotami, učenje s posnemanjem, učenje z opazovanjem, učenje z vzgle- dom in kognitivno najbolj zahtevno besedno učenje (Bregant 2014). Sle- dnjega najbolj pogosto uporabljamo v šolah. Za vsako učenje so značilne specifične strukture v možganih. Tako se pri učenju s pogojevanjem aktivirajo druge možganske strukture kot pri učenju iz napak. Za vse tipe učenja pa je skupen proces, ki se odvija v teh strukturah. Ključno je delovanje živčnh celic – nevronov, na katerih potekajo dinamični procesi plastičnosti (White in drugi 2013; Bregant 2012a; Bregant 2012b). Ti procesi na sinapsah omo- gočajo obdelavo informacij v otroštvu, kar imenujemo razvojna plastičnost, omogočajo pa tudi učenje in pomnje- nje še pozno v starost, kar imenujemo plastičnost učenja in spomina; ter na- domestitev izgube funkcije ob poškod- bi, kar imenujemo plastičnost, ki jo vzpodbudi poškodba. Možgani nam tako vse življenje omogočajo obdelavo informacij, učenje in pomnjenje. Drži pa, da je za otroštvo značilno izjemno hitro in učinkovito učenje, ki je zve- zano z občutljivimi obdobji (White in drugi 2013). V občutljivem obdobju, ki ga uravnavajo posebne molekule, vezane na biološko notranjo uro, iz- kušnje nepovratno vplivajo na razvoj določenih predelov živčevja (Bregant 2012a). Dinamični procesi na sinapsah deluje- jo po naslednjih treh načelih: uporabi ali izgubi (angl.: Use it or lose it.); brez zveze se nikamor ne prileze (angl.: Out of sync, loose your link.) in skupaj pri delu, skupaj pri jelu (angl.: Fire toge- ther, wire together.) (Bregant 2012a, Bregant 2014). Vsako učenje tako prek spremembe na nivoju sinaps, kar vključuje pregrajevanje povezav in vključuje tako nastanek novih kot izginotje starih povezav, spreminja strukturo možganov in jih organizira ter reorganizira. Pri učenju ni bližnjic. Zaradi proce- sov, ki potekajo na sinapsah, je nujna pripravljenost na učenje. Ta vključuje poleg bioloških zahtev, ki vključujejo neokrnjeno živčevje in tudi njego- vo dobro delovanje, ki vključuje po- zornost in motivacijo, tudi ustrezno okolje, z ljubečimi ljudmi, ki nas ob- dajajo. Pomemben dejavnik je čas, ki omogoča utrditev znanj, če so dovolj pogosto ponavljanje (trenirane) in tudi njihovo pozabljanje. Pri tem ključno vlogo igra parna struktura v možga- nih – hipokampus, ki predstavlja velik del parahipokampalnega režnja in je ključna za spomin. Meni zelo ljub dejavnik, ki se ga lahko naučimo uravnavati, je radovednost. Na ta način spodbudimo iskalni ozi- roma raziskovalni sistem v možganih, ki sloni na dopaminskem sistemu. Po- membnost dopamina in otrokov način 28 Didakta junij-julij 2016 učenja prek raziskovanja je danes že dokaj dobro znanstveno pojasnjen (Galvan 2010). Ob dopaminskem sis- temu in kljub prijetnemu raziskova- nju je potrebno poudariti tudi manj priljubljeno utrjevanje (ponavljanje, trening), ki vodi v sicer zmanjšan dopa- minski odziv, prispeva pa k obvladanju in avtomatizaciji ter tako znižuje stre- sni odgovor z zmanjšanim kortizolnim odzivom. O tem sistemu sem že večkrat pisala (Bregant 2011b,; Bregant 2014), a ga tokrat ponovno predstavim na Sliki 1. Vir: Bregant T. Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otroka in mladostnika V: Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole - stro- kovni posvet, Zbornik Zavoda RS za šostvo, Podčetrtek, Slovenija, 2011. OTROŠKA IGRA O igri sem v Didakti že pisala (Bregant 2015a). Pozoren bralec je lahko opa- zil, da nikjer v besedilu nisem ena- čila igre in učenja, sem pa večkrat omenjala igro kot spodbudo razvoju. Večkrat sem tudi poudarila, da se ob igri otrok lahko marsičesa nauči. Igra in učenje sta procesa, ki se med seboj razlikujeta. Lahko potekata vzporedno, bogatita eden drugega in se srečuje- ta ob istih dejavnostih, a nista enaka. Tokrat bom, v luči predavanja, ki sem ga imela na posvetu Didakte, zato po- udarila nekatere pomembne razlike med njima. Igra je notranje motivirana in ob njej igralci uživajo. Ob njej si ne zastavijo posebnih ciljev. Bolj kot cilji, kar velja npr. pri učenju in postavljanju učnih ciljev, je pomemben proces igranja. Potek in smisel sta v igri sami, zato otroku ni toliko pomemben končni rezultat kot sam proces, uživanje in zadovoljstvo v igri (Horvat in Magajna 1987). Otroška igra je spontana, ustvarjalna dejavnost, ki jo zasledimo v različnih obdobjih človekovega življenja in ne le v otroštvu (Batistič Zorec in drugi 1996). Pri otrocih, je podobno kot pri živalskih mladičkih, bolj pogosta kot pri odraslih (Burghardt 2010; Bregant 2011a). Zanimivo je, da se igrajo tudi preprostejše živali, npr. hobotice in želve. Igro namreč povezujemo z de- lovanjem evolucijsko starejših struktur, kot so npr. mali možgani (Byers 1998). Zaradi razvojnih posebnosti pa drži, da brez igre v kritičnem obdobju, to je zgodnjem otroštvu, lahko kasne- je ne pride do optimalnih povezav s talamusom in prefrontalnim delom možganske skorje (Cheng in drugi 2008). Izjemnega pomena je zlasti socialni vidik igre, kjer velja, da igra ne pomeni vaje za kasnejše odraslo življenje, pač pa deluje kot modulator živčnih povezav, ki pa lahko vplivajo na kasnejše odraslo socialno vedenje (Cooke in Shukla 2011). Evolucijska in biološka perspektiva igro vidi kot vrojeno, prelingvistično udejanjanje samega sebe (Sutton-Smith 1997, str. 143). Vidi jo kot vseživljensko spodbudo vrojenih značilnosti, ki jih opazimo že pri novorojenčku: nere- alistični optimizem, egocentričnost in osredotočenost nase, kar omogoča v težkih časih boljše preživetje (Sut- ton-Smith 1997, str. 231). Razvojna Didakta junij-julij 2016 29 biologija se osredotoča zlasti na pro- cese zorenja, ki zajamejo tako posame- znika kot sam proces – igro. Nekateri znanstveniki tako vidijo igro tudi kot fluiden proces prehajanja, sodelova- nja, prepletanja, črpanja in udeja- njanja telesnih, čustvenih, socialnih, miselnih in estetskih izkušenj. Slednja definicija je zanimiva zlasti za to, ker skozi njo lažje razumemo igro kot po- memben medij otrokovega razvoja. Igra deluje kot medij za otrokov ra- zvoj, saj omogoči ustvariti ustrezne kontekste za otrokov gibalni, čustveni, socialni in spoznavni razvoj (Kernan 2009). Igra lahko tudi olajša učenje, saj prek nje ustvarjamo različne situa- cije, kontekste in priložnosti, v katerih otroci razvijajo domišljijo, samoregu- lacijo, učno motivacijo, socialne in sporazumevalne zmožnosti ter pred- stavno mišljenje (Marjanovič Umek in Kavčič 2001). Igre se med seboj razlikujejo. V stro- kovni literaturi uporabljamo različne sisteme razvrščanja in klasifikacije iger. Najpogostejši kriterij razvršča- nja je vsebina igre, ki je povezana z otrokovimi psihofizičnimi lastnostmi. Lastnosti otrok so v veliki meri dolo- čene s stopnjo razvoja, na kateri se otrok v tistem trenutku nahaja. Najbolj pogosto igre razvrstimo na funkcijske oziroma gibalne, simbolne, dojemalne in ustvarjalne igre ter igre s pravili (Marjanovič Umek in Lešnik Musek 2001). Funkcijske igre so igre občute- nja, zaznavanja in gibanja in jih otrok začne izvajati že zelo zgodaj. Za sim- bolno in domišljijsko igro je značilno, da si otrok predstavlja stvari, ljudi ali dogodke, ki dejansko niso prisotni – uporablja torej simbole. Zato ni naklju- čje, da prav za simbolno igro pravimo, da je v njej »…otrok vselej nad svojo starostjo, nad svojimi dnevnimi de- javnostmi; v igri je za glavo višji od samega sebe.” (Vygotsky 1933/2002). Ta igra izjemno nazorno zrcali otro- kova izkustva, želje, pa tudi stiske in napetosti, ki jih sprosti prek igre, zato je lahko terapevtska. Razvojne značil- nosti mišljenja, ki se v igri kažejo na razvojno višjih ravneh kot pri drugih dejavnostih so predvsem decentriranje mišljenja, zmožnost ohranjanja, obra- tljivost miselnih operacij, miselna ope- racija grupiranja in prirejanja ena – ena (Moules in Ramsay 2004). Splošno opažanje, ki se mu lahko pri- družimo, je, da kjer so otroci, tam je igra. Etnografske raziskave so pokaza- le, da se otroci igrajo v vseh proučeva- nih skupnostih, vendar pa so oblike in načini igre ter trajanje igranja odvisno od starosti, spola, kulturnega ozadja in okoljskih dejavnikov (Sutton-Smith 1997). Otroci so se igrali od nekdaj, v vseh kulturah in tudi ob tako težkih časih, kot je vojna. Izjemno zanimivi zgodovinski in etnološki zapisi o igri otrok in odraslih v različnih časovnih obdobjih in kulturah nam govorijo o igri kot o spontani, obče človeški dejavnosti. Prvo zapisano referenco o igračah najdemo v slovenskem jeziku v zapisih Primoža Trubarja iz leta 1575, kjer lahko preberemo o Svetem Mi- klavžu, ki otrokom prinese darila ozi- roma pusti igrače pod skledo ali kapo (Trubar v Marjanovič Umek 2012). Danes se zavedamo pomena igre za otrokov razvoj. Svet otroštva je defini- ran prek igre, zato smo pravico otrok do igre zapisali celo v deklaracijo otro- kovih pravic (UNICEF 1989). Tako je v členu 31 zapisano, da imajo otroci pravico do igre, počitka in prostega časa. Členi 28–30 pa se navezujejo na 30 Didakta junij-julij 2016 pravico do kakovostne izobrazbe, to- rej do učenja. V Veliki Britaniji imajo celo državni načrt za igro (National Play Policy 2004), ki zajema glavne značilnosti igre. Sklepi so naslednji: da otroci prosto, po lastni izbiri, potrebah in željah izberejo vedenje – način igre; da je igra lahko zabavna ali resna; ter da skozi igro otroci odkrivajo socialne, fizične ali domišljijske svetove in se nanje odzivajo. Že samo dejstvo, da spontane igre ne dopustimo, pač pa jo zapišemo v naci- onalne načrte, pravice in kurikul ter da njen pomen utemeljujemo s pamfleti, kot je »igra je učenje«, nas opozarja na zgrešene temelje, na katerih gradimo in utemeljujemo igro. Kot odrasli smo odgovorni za otroke – kje je torej naše mesto v igri otrok? VLOGA ODRASLIH V OTROKOVI IGRI Igra je življenjsko pomembna za otro- ka. Vendar pa je pomembna tudi za nas odrasle, ki se z otrokom ukvarja- mo. Odrasli prav s pomočjo igre naj- lažje ustvarjamo stike in čustvene od- nose z otrokom. Z opazovanjem otroka pri igri spoznamo njegove razvojne značilnosti, sposobnosti, spretnosti in osebnostne lastnosti. Glede na opisano lahko govorimo o diagnostični vredno- sti igre (Toličič in Smiljanić - Čolanović 1977). Ker je igra po definiciji spon- tana in svobodna aktivnost, je zelo pomembno, da je odrasli ne skuša- mo pretirano usmerjati z nenehnimi navodili in poskusi spreminjanja in popravljanja otrokove aktivnosti. Raziskovalka De Batistič (1990) je v svoji raziskavi ugotavljala, da pri nas vzgojiteljice največ časa bodisi vodijo dejavnost - izvajajo t. i. usmerjene za- poslitve ali pa prepuščajo otroke sa- mim sebi v spontani igra otrok, med katere sodi tudi večina dejavnosti na prostem. Marjanovič Umekova in Lešnik Muskova (2001, 128) pravita, da igra v vrtcu pogosto postane po- navljajoča se (iste igralne dejavnosti, vloge ter oblike vedênja), zato je vloga vzgojiteljice pri oblikovanju in poteku otrokove igre zelo pomembna, saj lah- ko spodbudi, usmeri in vodi otrokovo igro k razvojno višjim in zahtevnejšim ravnem igralnih dejavnosti. Ker mesta odraslega v otrokovi igri ni preprosto definirati, sem nekatere značilnosti igre in vlogo odraslega povzela v Raz- predelnici 1, kjer so povzete glavne značilnosti igre, njihov opis ter vloga odraslega. VIRTUALNE (RAČUNALNIŠKE) IGRICE Zanimivo je, da se starši počutimo vse bolj odgovorno za svoje otroke, po dru- gi strani pa nam zmanjkuje časa za ukvarjanje z njimi. Zdi se mi, da je raz- prava o igri in učenju pravi simptom današnjega časa. Igra kot nekoristno zapravljanje časa, brez rezultatov, ki bi bili pomembni, hkrati pa potencialna nevarnost, saj so v igri otroci svobo- dni, razpuščeni, raziskujejo oklja, ki so lahko nevarna: gozd, ribnik, morje gore. Da o državljanih, ki so sposobni raziskovalnega učenja in uporabe kri- tičnega uma niti ne govorim! Igra se je v zadnjih desetletjih uma- knila s travnika in gozda za hišo, na ulice. Zdaj se igra umika celo z javnih površin in domuje v otroških sobah, na zaslonih. Nekaj igre je še preostalo na zanjo posebej namenjenih površinah: igriščih, ograjenih z visoko ograjo, po- poldansko zaklenjenih šolskih in vrtče- vskih dvoriščih. Večinoma pa se otroci igrajo doma, za zaslonom, v virtual- nih svetovih televizije, videa, DVD-jev, igralnih konzol, računalniških igric in aplikacij (Buckingham 2000). Sprva so bili odrasli navdušeni, da so otroci ostajali doma in se igrali v varnem zavetju doma. Danes, 20 let kasneje, ugotavljamo, da so na ta način otroci postali izjemno okor- ni, debeli, nesvobodni v odkrivanju meja lastnega telesa in sveta, odri- njeni iz fizičnega sveta v navidezni svet resničnosti. Virtualni svet jim do neke mere omogoča življenje v novo opredeljenih skupnostih, kot so so fa- cebook in instagram. Igrajo se lahko celo skupinsko, z vrstniki, znotraj na- videznih svetov (Morrogiello in dru- gi 2011). Vendar pa je virtualna igra drugačna. Najbolj izstopa zmanjšana interakcija med fizičnim svetom in igralci (Scarlett in drugi 2005). Novi svet v veliki meri posnema resničnost, a jo hkrati tudi popači (Morrogiello in drugi 2011; Scarlett in drugi 2005). Slednje pa, paradoksalno, lahko dobro služi predvsem kot podporna tehnolo- gija za otroke in odrasle s posebnimi potrebami, ki šele s pomočjo sodobne tehnologije zaživijo v resničnem svetu bolj polnovredno, kot če tehnologije ne bi uporabljali (Bodine 2016). Zanimivo je, da se konceptu “učenje je igra” najbolj približajo računalniške igrice! Anglosaksonsko mišljenje je natančneješe od slovenskega izraža- nja. Tako v angleščini govorimo o igri v dveh različnih oblikah: »play« kot otroška, radoživa igra in »game« kot igra s pravili. Razlikovanje je pomemb- no, saj današnja tehnologija omogoča učenje prek igranja igric, za kar pa imamo v nevroznanosti, ki je te igre tudi »izumila«, specifičen izraz: »serio- us gaming« in se navezuje na posebno strukturirane računalniške igrice. Te omogočajo učenje specifičnih veščin: urjenje pozornosti, krajši reakcijski čas, vadbo specifičnega giba, npr. zapenja- nja gumbov ipd. in jh uporabljamo za urjenje zahtevnih nalog, npr. za vojake, kirurge, pa tudi v rehabilitaciji bolnikov po kapi ali poškodbah glave (Bodine 2016). Raziskave kažejo, da uporaba tovrstnih igric celo vpliva na miselno prožnost, kar pripomore k hitrejšemu pridobivanju novih znanj. Tako je iz videoigric, ki so bile prvotno namenjene zabavi, zrasla cela indu- strija namenskih računalniških igric. Z njimi lahko vplivamo na izboljšano zaznavo, krajše odzivne čase, daljšo in bolj usmerjeno pozornost, ki pa jo zmoremo tudi hitro preusmeriti in na uporabo miselnih preobratov, t. i. mentalno rotacijo (Cardoso-Leiter in Bavelier, 2014). Niso pa vse računalniške igre enake! S programi lahko simuliramo okolje in spodbujamo prek virtualnega sve- ta nastanek in oblikovanje strategij, ki delujejo v teh okoljih. Tako lahko oblikujemo tarčno intervenco. Ven- dar pa se je izkazalo, da je kljub iz- jemni pestrosti in motivaciji, ki jo te igre prinašajo bolnikom in šolarjem, potrebna za igranje teh iger specifič- na pozornost in sposobnost učenja Didakta junij-julij 2016 31 Razpredelnica 1: Značilnosti igre, opis otrokove dejavnosti in vloga odraslega. Značilnosti igre Opis Vloga odraslega Spontanost Otroci sami izbirajo, kaj, kako, kdaj, s kom … se bodo igrali. Lahko izberejo, da ne sodelujejo pri igri. Nadzor nad igro imajo igralci – otroci. Igra pripada otrokom! Kot odrasli lahko samo zagotovimo ustrezno okolje, ki nudi veliko možnosti. Pomembno je, da nismo časovno omejeni (ponavadi odrasli gledamo na uro!). Smo tihi opazovalci iz daljave! Pomen Igra odseva otrokova spoznanja in veščine. V igri otrok praviloma uporabi, kar že pozna, ve, razume, vendar pa lahko na ta način tudi ustvari okolje za nova spoznanja. Opazovanje in spoznavanje otroka pri igri, brez vpletanja odraslega v sam proces. Varnost Igra lahko pomeni preizkušanje meja, saj je cena napak nizka in praviloma zabavna. V igri, za šalo, je lažje in manj stresno, preizkusiti se kot v realnem življenju. Ustvarjanje varnega, a še dovolj izzivalnega in zanimivega okolja. Možnosti Igra ponuja možnosti, ki so omejene zgolj z domišljijo. Spodbuja spontanost, ustvarjalnost, odprtost za nove ideje. Praviloma odrasli že a-priori omejimo možnosti, tako zase kot za druge. Da nismo samoomejujoči, je priporočljivo prakticiranje čuječnosti (Bregant, 2015a). Simbolna igra Zmožnost pretvarjanja in uporaba domišljije s prenosom realnosti v domišljijo in simbolne miselne repezentacije. Omogoča preizkušanje idej, pravil, pomenov, procesov in odnosov iz resničnega sveta. Če otrokom prepustimo domišljijo, so rezultati praviloma mnogo bolj ustvarjalni, kot če jih pri tem vodimo in usmerjamo. Pogosto pa je potreben dodaten čas in obilo potrpežljivosti, da se ustvarjalni proces sploh prične. Proces lahko olajšamo odrasli prav na ta način, da zagotovimo dovolj časa za izvedbo, smo prilagodljivi in nudimo nestrukturirano okoljes ter smo ob tem odprti za vse – vsesprejemajoči in čuječi. Osredotočenost, čuječnost Osredotočenost na procese in ne na cilje. Odrasli ne smemo pozabiti, da je igra proces in njen namen ni, da se otrok nečesa nauči in to potem zna! Aktivnost Lahko je telesno, miselno ali čustveno zahtevna, celo naporna. Sodelovanje Otroci lahko izbirajo med samostojno igro ali igro z vrstniki (skupinsko). Odrasli pri usmerjanju lahko le pomagamo kot mentorji. Ne odločamo namesto otrok, saj pri tem izgubimo glaven element igre – spontanost. Kot odrasli lahko posežemo v igro, če menimo, da je prišlo do izključevanja oziroma do nadlegovanja, tudi telesnega, drugače mislečih igralcev. Vendar pa na ta način izgubimo krhek vidik varnosti in varnega okolja, ki otrokom pomaga preigrati situacijo, ki je v resničnem življenju praviloma še hujša in poteka s težjimi posledicami. Sreča, zadovoljstvo, zabava, humor Otroci v igri uživajo. Radi ustvarjajo in delijo nove izkušnje in ideje. Lahko pride do izključevanja neenako mislečih. Le če se potopimo v igro, lahko občutimo enako kot otroci – igralci. Zato ni naključje, da otroci pogosto dojemajo odrasle kot »Spielverderberje« – uničevalce igre in igrivosti. 32 Didakta junij-julij 2016 (Kernan 2009). Zanimivo in intrigan- tno spoznanje raziskav je, da če že uporabljamo približke slogana, da je učenje igra, so temu najbližje virtualne in računalniške igrice. Ali pa je to res tista igra, ki jo želimo za svoje otroke, pa presodite sami. ZAKLJUČEK Za svoje otroke si želimo, da bi bili srečni in bi lahko izrazili svoje poten- ciale, ki so jih prinesli na svet. Igra je sestavni del otroštva, prav tako kot učenje. Marsikdo od odraslih je po- zabil, kako zabavno in nagrajujoče je raziskovanje in učenje ter da si je za igro potrebno vzeti čas. Če tega kot od- rasli ne vemo več, nikar tega zmotnega mišljenja ne vsiljujmo še otrokom. Ne pozabimo, da smo omreženi z učenje in da je za igro bolj bistven proces kot končni rezultat. V sodobnem storilno- stnem svetu se pogosto že predšolski otroci vključujejo v različne oblike izobraževanja. Celo v programih za predšolske otroke, za katere ustano- vitelji trdijo, da temeljijo na metodi igre, pa je glede na način in oblike dela ter nivo in obseg vsebin pogosto zelo malo tistega, kar lahko resnično opredelimo kot igro. Velja tudi, da je vprašljiva uporabnost znanj in veščin, ki jih otroci na ta način pridobijo. Starši, zlasti pa strokovni delavci bi mo- rali bolj kritično razmišljati o tem, ka- tere dejavnosti, metode in oblike dela so primerne za otroke. Za kritičen um je za začetek praviloma dovolj pozorno opazovanje. Že Darwin je kot pronicljiv opazovalec narave prepoznal igro kot vir zadovoljstva. Zapisal je: »Nikdar ni sreča bolje izražena kot v igri mladi- čev: psičkov, jagnjedi, muckov; prav tako kot jo prepoznamo v igri svojih otrok« (Darwin 1872). Zgledujmo se po njem: za srečo se igrajmo kot otroci, za znanost in učenje pa pozorno opa- zujmo in raziskujmo naravo! Literatura Batistič Zorec M., Marjanovič Umek L. in Lešnik Musek P. (1996) Otrokov razvoj v starostno heterogenih skupi- nah v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Bodine C. (2016) Computer Assistive Devices and Environmental Con- trols. V Cifu David X. (ur.) Braddom’s Physical Medicine and Rehabilitation, Chapter 19, str. 407–423. 5th Eds. Elsevier. Bregant T. (2015a) Pomen igre za otro- kov razvoj. Didakta, let. 25 (št. 183): str. 25–28. Bregant T. (2015b) Čuječnost za odra- sle, ki delajo z otroki: kako polno zaživeti. Didakta, let. 25 (št. 180): str. 54-57. Bregant T. (2012a) Razvoj, rast in zore- nje možganov. Psihološka obzorja, let. 21 (št. 2): str. 51-60. Bregant T. (2012b) Učenje in možgani. Proteus, let. 74, (št. 7): str. 295–303. Bregant T. (2011a) Igra - zgolj nenujna dejavnost ali kaj drugega? Proteus, let. 74 (št. 3): str. 117–121. Bregant T. (2011b) Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otrok in mladostnikov – za učitelje, ki si želijo in upajo biti učenci. V Noli- mal Fani in drugi (ur.), Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole: zbornik prispevkov strokovnega posveta, Podčetrtek, 29. in 30. septem- ber 2011, str. 40–49. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. Bregant T. (2014) Učenje iz šole za življenje – floskula, mit ali nevro- fiziološko dejstvo? Didakta, let. 24 (št. 170): str. 11–15. Buckingham, D. (2000) After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic Media. Cambrid- ge, UK. Burghardt G. (2010) The Genesis of Ani- mal Play: Testing the Limits. Boston: MIT Press. Byers J. A. (1998) Biological effects of locomotor play: getting into sha- pe, or something more specific? V Bekoff, M.in Byers, J.A. (ur.), Animal Play: Evolutionary, Comparative, and Ecological Perspectives. Cambridge: Cambridge University. Cardoso-Leiter P. in Bavelier D. (2014) Video game play, attention, and learning: how to shape the deve- lopment of attention and influence learning? Current Opinion in Neu- rology, let. 27 (št. 2): str. 185–191. Carrier M., Stöltzner M. in Wette J. (2004) Theorienstruktur und Beur- teilungsmaßstäb. Universität Biele- feld: Institut für Wissenschaftsund Technikforschung. Dostopno na: http://www.uni-bielefeld.de/iwt/ projekte/wissen/ anwendungsdo- minanz.html. Casper V. in Thomas C. (1999) Infant and toddler development. Step by step – a program for children and families. Children’s Resources In- ternational, Inc. Cheng S. Y., Taravosh-Lahn K. in Del- ville Y. (2008) Neural circuitry of play fighting in golden hamsters. Neuroscience, let. 156 (str. 247–256). Cooke B. M. in Shukla D. (2011) Double Helix: Reciprocity between juve- nile play and brain development. Didakta junij-julij 2016 33 Developmental Cognitive Neuroscien- ce, let. 1 (št. 4): str. 459–470. Darwin C. (1872) The Expression of the Emotions in Man and Animals. Lon- don: Murray. De Batistič M. (1990) Vpliv institucio- nalne predšolske vzgoje na socialno emocionalni razvoj otroka: otrokove razvojne potrebe in ravnanje vzgojite- ljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Galvan A. (2010) Neural Plasticity of Development and Learning. Human Brain Mapping 31: str. 879–890. Horvat L. in Magajna L. (1987) Razvoj- na psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kernan M. (2009) Play as a context for Early Learning and Development. National Council for Curriculum and Assessment’s (NCCA). Frame- work for Early Learning 2009. Do- stopno na http://www.ncca.ie/en/ Curriculum_and_Assessment/Ear- ly_Childhood_and_Primary_Edu- cation/Early_Childhood_Educati- on/How_Aistear_was_developed/ Research_Papers/Play_paper.pdf. Marjanovič Umek, L. Simbolna igra ali igra kot, da bi...: vloga v razvoju in učenju otrok. V 8. strokovni posvet vrtcev: Simbolna igra v vrtcu, Vrbo- všek Betka in drugi (ur.). Ljubljana: Supra, 2012. Marjanovič Umek L. in Kavčič T. (2001) Otroška igra. V L. Marjanovič Umek (ur.) in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek L. in Lešnik Musek P. (2001) Igra v kurikulu za predšol- ske otroke. V L. Marjanovič Umek (ur.) in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Morrongiello B. A., Kane A. in Zdzi- eborski D. (2011) “I Think He Is in His Room Playing a Video Game”: Parental Supervision of Young Ele- mentary-School Children at Home. Journal of Pediatric Psychology, let. 36 (št. 6): str. 708–717. Moules T. in Ramsay J. (2004) The text- book of children’s nursing. Chelten- ham, UK: Nelson Thornes Ltd. National Play Policy – National Playing Fields Association, PLAYLINK, Children’s Play Council (2004). Re- ady Steady Play! A National Play Po- licy. National Children’s Office, UK. Scarlett W. G., Naudeau S., Salonius- -Pasternak D. in Ponte I. (2005) Children’s play. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Sutton-Smith B. (1997) The Ambiguity of Play. Harvard University Press, Harvard. Toličič I. in Smiljanić-Čolanović V. (1977) Otroška psihologija. Ljublja- na: Mladinska knjiga. UNICEF. (1989) Konvencija o otroko- vih pravicah. Dostopno na: http:// www.unicef.si/vsebina/101/kon- vencija%20o%20otrokovih%20 pravicah. Vygotsky L.S. (1933, 2002) Play and its Role in the Mental development of the Child. Dostopno na: http:// www.marxists.org/archive/vygot- sky/works/1933/play.html. White E. J., Hutka S. A., Williams L. J. in Moreno S. (2013) Learning, neu- ral plasticity and sensitive periods: implications for language acquisi- tion, music training and transfer across the lifespan. Frontiers in Sy- stem Neuroscience, let. 7 (str. 90).