Poštnina plačana v gotovini. ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO LETO 1937-38 LETNIK LIX POTNIK Izhaja mesečno. — Letna naročnina din 50"—. Vsebina I. 1. Dr. Stanko Gogala: Pedagoška teorija. (Konec.) — 2. Dr. Dragotin Cvetko: Država in umetnost. — 3. Dr. Vlado Schmidt: Nesporazumi okoli psiho-tehnike. — 4. J. D. Kontler: Testi v službi podrobnega šolskega dela. II. Albert Žerjav: Produktivno spisje v sodobni šoli. III. Miloš Ledinek: Moje poizkusno šolsko delo in njega rezultati. (Konec.) IV. Franjo Jandl: Delovna enota iz kmečko nadaljevalne šole. V. 1. E. Vrane: Moj zagovor. — 2. Anton Gorjup: Zaključne besede k opazkam. — 3. Epilog uredništva. VI. A—j: Minki Skaberne ob odhodu iz naših vrst. — 2. »Uskrsni sastanak« hrvatskog učiteljskog pokreta. VII. 1. Osnove obrambne vzgoje na narodnih šolah v ČSR. —- 2. »Odbor mladih«. — 3. Učna obveznost čeških učiteljev. — 4. »Ilustrirana knjiga za otroke vseh narodov.« VIII. 1. Dr. Dane Trbojevič: Obrazovanje savesti. — 2. »Naš rod«, sedem številk letnika 1937./38. — 3. Ruža Lerinc: Mašta maloga deteta. — 4. R. J. Bo-škovič: Dnevnik sa puta iz Carigrada u Poljsku. — 5. Šime Fučič: Zagonetke za mlade. — 6. Milan Kajč: Tilka. IX. Kazalo. Listnica uredništva S to številko zaključuje »Popotnik« svoj 59. letnik. Uredništvo se ob tej priliki zahvaljuje sotrudnikom(-icam) za sodelovanje ter jih obenem prosi za nadaljnjo podporo. Za naš list primerni prispevki, ki jih radi pomanjkanja prostora v tem letniku žal nismo mogli priobčiti, pridejo na vrsto v prvih številkah prihodnjega letnika. Po napornem in uspešnem delu med šolskim letom želimo vsem tovarišem in tovarišicam prav zdrave in lepe počitnice! »POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno 12-50 din; posamezni zvezki stanejo 5 din. NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udruženja — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6. ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7. Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje-—sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj.— Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani. POPOTNIK. ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO LETNIK LIX MAJ-JUNIJ ŠTEVILKA 9-10 Dr. Stanko Gogala: "Pedagoška teorifa (Konec.) Pedagoška teorija spada po svojem bistvu in smislu, po svoji vsebini in po načinu svojega dela, po svojih ciljih in namenih med one znanstvene panoge, ki so del tako zvane duhoslovne znanosti. To pomeni, da je pravo bistvo pedagoške teorije v tem, da je duhovno usmerjena in da temelji na načinu gledanja in razlaganja duhovnih ved. Pedagoški teoriji gre sicer za živega človeka, ki stoji sredi realnega, socialnega in gospodarskega življenja, ki ima svojo telesno strukturo, svoj tudi od telesne konstitucije zavisni značaj, svoje podedovane lastnosti, svoj živčni sistem in svoj tudi po telesnem bistvu utemeljeni način reagiranja. Vendar so vsa ta dejstva za pedagoško teorijo le dobrodošel material, ob katerem se začenja njeno bistveno drugačno gledanje in delovanje. Materialni svet okoli človeka in na njem je za dobro in uspešno pedagoško teorijo le material, ki ga upoštevata dve za pedagogiko pomožni vedi: psihologija in sociologija. Ti dve vplivata na pedagoško teorijo v tem smislu, da ni samo normativna, temveč predvsem psihološko utemeljena, kar pomeni poznanje možnosti pedagoškega oblikovanja. Takoj pa začutimo, da je to le obmejno, periferno delo pedagoške teorije, ker se suče ob mejah drugačnih znanstvenih področij in ker se ob njih določi le delokrog, obseg in možnost realizacije pedagoške zamisli in pedagoških spoznanj. Zato pedagoška teorija radi periferne navezanosti na materialni svet človeka sama niti najmanj ne spada med prirodoslovne vede, temveč je zanjo značilen način dela onih znanstvenih disciplin, ki se pečajo z drugo stvarnostjo sveta — z d u h o m. Pedagoška teorija je duhovno usmerjena, njeno področje je svet duha, njeni problemi so duhovnega ali idejnega značaja, zato je tudi sama idejno ali idealistično usmerjena. Kdor bi šel mimo tega osnovnega dejstva, bi pokazal, da ne pozna pedagoške teorije. Pokazal bi, da ne ve, da gre pedagoški teoriji za oblikovanje človeka, za notranjo duhovno in duševno preusmeritev človeka, za vprašanje, ob čem se odloča in naj se odloča človek v svojem praktičnem življenju, da gre za veljavnost sveta različnih vrednot, ki so odločilne za človekov svetovni in življenjski nazor, da gre za problematiko človekovega kultiviranja, za način človekovega preoblikovanja, za vprašanje človekove izobraženosti, t. j. njegovega duhovnega bogatenja, in za človekovo vzgojenost, t. j. za sposobnost doživljanja duhovnih ved. Vse to priča, da je problematika pedagoške teorije duhovnega značaja in da je zato pedagoška teorija radi predmeta, s katerim se peča, nujno idejno in idealistično usmerjena. Pa tudi način dela in gledanja v pedagoški teoriji, t. j. metoda znanstvenega dela, je idejno zakoreninjena. Ne gre ji namreč za osnovno vprašanje po vzroku in učinku, po medsebojnem učinkovanju, temveč za povsem drugačno vprašanje po razlogu in posledici, po smislu in cilju, po sredstvih in namenih itd. Ta idealizem pedagoške teorije je znanstveno imanenten, je primeren problematiki in metodi znanstvenega dela in ni treba, da ima kaj opravka z idealističnim svetovnim nazorom. Kdorjepedagoškousmerjen, taje stvarno nujnotudiidejnoinidealističnousmer-j e n. Pedagoško usmerjenemu človeku je namreč prevažno vprašanje pravilnosti, poštenosti, dolžnosti itd. Kdor pa prizna le eno od teh stvarnosti, je že tudi duhovno usmerjen. Tudi tisti človek, ki ima materialistični svetovni nazor, mora priznati svet duha, ker bo kot pedagoško usmerjen človek tudi v zelo težkih socialnih in gospodarskih prilikah le iskal možnost, da bi postal ali ostal nekdo plemenit, dober, pošten in po možnosti kultiviran. Vem, da gre pri pedagogiki tudi za tako zvano gospodarsko vzgojo, torej tudi za vprašanje materialnih vrednot. Vendar vem tudi to, da gre celo pri gospodarski vzgoji za gospodarskega duha, za način in pojmovanje gospodarskega življenja, za doživljanje gospodarske uspešnosti itd., torej v bistvu zopet za duhovno usmerjenost ob materialnih vrednotah. Vem tudi to, da je vzgoja telesa sestavni del sodobne in starejše pedagogike. Vendar zopet vem, da je to oni del pedagogike, ki stoji na meji pedagoškega udej-stvovanja in kjer ne gre samo za moč in telesne sposobnosti, temveč za smisel vzgoje telesa v celotnem gledanju človeka in v celotnem oblikovanju človekovega bistva in njegovih bistvenih elementov: telo, duh in duša, ki so medsebojno povezani in med katerimi sta duh in duša smisel dajajoča in dojemajoča elementa. Zato je pedagogika po svojem bistvu duhovna ali idejna kulturna smer in je pedagog po notranjem zakonu tega, kar je njegovo življenjsko vodilo, duhovno ali idejno zakoreninjen človek. Saj v pedagogiki ne gre samo za vprašanje svobodnosti, čeprav je prav to vprašanje za pedagoško gledanje na človeka zelo važno in si skoraj ne morem misliti poglobljenega, predvsem pa praktičnega pedagoga, ki bi šel absolutno mimo dejstva, da človek ne živi samo v materialnem svetu. Zato je mogoče, da stoji kdo na materialistično-determinističnem stališču, pa bo vendar vsaj glede na sodobno psihologijo, ki ne priznava samo asociacij, moral priznati tudi duhovni svet vrednot, ki služijo kot oblikovalni material in kot sredstva za oblikovanje človeka. Duhovna in s tem idealistična smer pedagoške teorije je torej njen drugi zelo pomembni znak, čeprav temelji tudi pedagoška teorija na spoznanju o materialno-telesnih, živčnih elementih človekovega bistva. Tretja poteza pedagoške teorije pa zadeva končno njeno problematiko, t. j. področje tega, s čimer se pedagogika bistveno peča in česar bi v življenju nobena druga kulturna smer ne raziskovala, če bi ne bilo pedagoške teorije. To je notranji, lastni in pedagogiko določujoči predmet pedagoške teorije, radi katerega je to avtonomna veda. če hočemo poiskati tako stvarno in imanentno jedro pedagogike, ki ji daje značaj avtonomnosti, se moramo spomniti na tri stvari, ki so trajnega in objektivnega značaja in so zato prenesle v svoji veljavnosti vsako časovno izpremembo in vsako zgodovinsko razvojno novost. Te tri stvari so: 1. dejstvo človekovega psihofizičnega bistva ali dejstvo, da je človek v svojem bistvu tak in tak, 2. dejstvo kulturnih vrednot ali dejstvo v neizpremenljivosti tega, kar imenujemo etičnost, socialnost, religioznost, estetičnost itd., in 3. dejstvo razlike v načinih oblikovanja ali dejstvo o praktični različnosti med načinom izobraževanja in znanja na eni ter dresiranja in vzgajanja na drugi strani. Prvo dejstvo je na meji med pedagogiko in psihologijo ter daje pedagogiki nujno psihološko osnovo, pa bodisi, da je bila ta osnova v pedagoškem življenju zavestna in živa ali pa se je javljala le podzavestno, v praktičnem delu in mimogrede. Ni pedagogike brez psihologije, kakor ni pedagoškega dela brez osnovnega ozira na človeka, ki naj postane objekt pedagoškega oblikovanja. Zakoni o duševni strukturi človeka, o njegovi podzavesti, o dinamiki in življenjski pomembnosti njegovih gonov in podedovanih lastnosti, zakoni o duševnih sposobnostih sploh, nauk o možnosti človekovega spoznanja in doživljanja, o njegovi volji in značaju, o njegovi svobodnosti in kulturnosti, o njegovem čustvovanju in o njegovih željah, o njegovi osebi in osebnosti itd., so osnove pedagoške teorije in prakse. Gotovo se je tudi psihologija zelo razvijala in izpreminjala, vendar je za vsakokratno pedagoško teorijo in prakso izhodišče takratna psihološka teorija in tisto poznanje človekove duševnosti, ki se javlja v takratnih psiholoških razpravah ali pa v takratnih zagledanjih umetnikov, velikih modrecev ter kulturnih delavcev sploh o človekovi duševnosti. Kljub notranji izpremenljivosti psihološke problematike je vendar vprašanje po tem, kakšen je gojenec in učenec, kakšen je sploh človek, kdo je ta in ta človek, kakšne sposobnosti ima, kje ima ranljivo mesto, kje je tisto pri njem, kjer je baje vsak človek dober itd., vedno osnovno psihološko vprašanje pedagoškega prizadevanja. Uvaževati pa moramo, da je že najstarejša psihologija konkretno zelo točno poznala človeka, ki naj bi ga vzgajali in izobraževali, čeprav za vse psihološke podrobnosti človekove zavesti in podzavesti še ni bilo izraza in teoretičnega sistema. Tudi teoretični pedagog je torej vedno poznal medsebojnosti med življenjem in vzgajanjem, med gospodarskim in kulturnim življenjem posameznega človeka, čeprav o vsem tem ni izrecno razpravljal, čeprav je bil kdaj v pedagogiki poudarek na vzgojnih ciljih in normah, je pedagogika praktično in teoretično vedno izhajala iz duševne podobe o človeku, ki se bistveno ni dosti izpreminjala, čeprav so se psihološke smeri zelo diferencirale in razcepile, človekovo psihološko bistvo in težnja po preoblikovanju človeka sta torej vedno v nujni povezanosti in na tem prav nič ne izpremeni dejstvo, da se enkrat bolj poudarja celotnost človekovega bistva, drugič pa težnja po njegovem preoblikovanju. Drugo dejstvo je še vedno na meji pedagogike in veže pedagogiko s tako zvano vrednostno teorijo. To dejstvo izraža vedno konkretne cilje za človekovo izobraževanje in vzgajanje in kot taki cilji so se vedno postavljale duhovne vrednote, ki imajo svojo objektivno veljavnost, pa naj se imenujejo resničnost, kultiviranost, človečnost, dobrota, pobožnost, poštenost, pravičnost, lepota, korist ali kako drugače. Seveda so dobivale te kulturne vrednote z rastjo kulture tudi svojevrstne življenjske primere, izraze in aplikacije, vendar so ostale te kulturne vrednote tudi kot spoznane kulturne vrednote bistveno vedno ene in iste. Pri boju zoper krivico n. pr. je še vedno za vrednoto poštenosti in pravičnosti, pa naj so bile gospodarske in politične razmere še tako različne. Radi notranje zveze med pedagogiko in kulturnimi vrednotami je imela pedagogika vedno neko objektivno, stvarno usmerjenost (kolikor je šlo seveda za tako pedagoško teorijo in prakso, ki je bila sploh vrednostno usmerjena). Vsaj subjektivno je bila pedagogika vedno vrednostno usmerjena. (Seveda ne smemo zamenjavati raznih šolsko upravnih sistemov z delom pedagoških ustvar-jevalcev.) S tretjim dejstvom pedagoške teorije stopamo prav v sredo pedagoške problematike. To dejstvo o pedagoškem delu, o vrstah pedagoškega oblikovanja, o težnji, da bi sebe ali sočloveka vzgojili in izobrazili, da bi mu svetovali in v težavah pomagali, dejstvo o pedagoškem odnosu do sočloveka, o zaupnem sprejemanju in nepremišljenem ter nepreračunljivem dajanju, je dejstvo, ki samo po sebi ustvarja avtonomno, od vsakršnega življenja, IS' od vseh gospodarskih in političnih razmer, od vsakršnih socialnih struktur nezavisno pedagoško kulturo. Po tem dejstvu je za pedagoško oblikovanje vedno potreben svojevrsten notranji odnos med gojencem in vzgojiteljem, je za vsako kultiviranje potrebno zaupanje in priznanje, po njem je pedagoško delo porojeno iz težnje, da bi nekoga kot človeka dvignil, da bi ga notranje obogatil, da bi mu dal človeški ponos in človeško čast, da bi mu kot človeku pomagal in da bi ga za človeka izoblikoval. To dejstvo pomeni vso večnost trajajočo različnost med oblikovanjem in dviganjem, pa med ustrahovanjem in nasiljem. Po njem se v vsakršnih prilikah razlikuje vzgajanje od dresiranja in po njem je le vzgajanje pedagoški akt. Po njem se za vsakršne prilike loči izobraževanje od »pitanja« človeka z najrazličnejšim znanjem in po njem je le izobraževanje pedagoški akt. S tem dejstvom začutimo svojevrstnost tega, kar se imenuje pedagoško oblikovalno delo, pedagoški odnos do otroka, pedagoško gledanje človekovih dejanj ter pomanjkljivosti itd. Po tem dejstvu pa tudi začutimo vso kulturno višino človeka, ki zasluži ime pedagog. O njem vemo, da stoji izven najrazličnejših stvarnih, socialnih, gospodarskih in političnih prilik, ker mu gre v vsakršnih prilikah za možnost in resničnost pedagoškega dela ob človeku, ker dela na človeku samem, da bi bila njegova dejanja čim bolj človeška in poštena, da bi ne izgubil samega sebe in zaupanja v svoje prepričanje, da bi ne nehal biti samostojen človek, da bi končno našel samega sebe in svoj poklic, da bi se notranje uredil, da bi dozorel in postal možat, kultiviran in bogat. To je bistvo pedagoškega dela in to je bistvo pedagoške teorije. V tem bistvu postajata teorija in delo ena sama kulturna smer, ki ima svoj smisel v iskanju in izoblikovanju človečnosti ter kuTturnosti v živem človeku. Seveda se lahko zgodi, da se v določenih gospodarskih, socialnih in političnih prilikah kdaj bolj ali pa celo izključno poudarja in zahteva izobraževanje, vzgajanje in človekova individualna rast ter svoboda, v drugačnih prilikah pa zopet dresura, znanje in disciplina ter zunanja avtoriteta. Vendar se radi takih razlik nič ne izpremeni bistvo in različnost tega, kar je res pedagoško in kar je samo slab in trenuten nadomestek za to. Med vzgojo in dresuro, med izobraževanjem in »pitanjem« z znanjem je notranja razlika, ki ne izgine v nikakršnih prilikah in se nič ne izpremeni, če forsira kdo to ali ono obliko klesanja človekovega lika. Lahko kdo tudi trdi, da je kdaj vzgajanje neuspešno in da je edino možno le dresiranje ter da gre le za vprašanje obsežnosti človekovega znanja, vendar je pedagoško oblikovanje človeka le vzgajanje in izobraževanje. To dejstvo ni prav nič zavisno od svetovnega nazora in zato more govoriti n. pr. o problemih vzgojnih težav v družini, v šoli in v življenju pripadnik tega ali drugega nazora. Dokler bo ostal pri pedagoškem gledanju na ta problem, toliko časa bodo lahko sprejemali od njega pripadniki katerega koli svetovnega nazora, če sotudi oni pedagoško usmerjeni. Kako pomagati mlademu človeku v dobah trme, kako skrbeti za njegovo zaposlitev v dobi pubertetnih motenj, kako ga je treba razumeti pri iskanju družbe, kako mu je treba zaupati, kako ga je treba prijeti v primerih laži itd., vse to je nezavisno od svetovnega nazora in od življenjskih prilik. Vprašanje je namreč le to, ali kot vzgojitelj res pedagoško gledaš gojenca, ali si se res vživel vanj, ali mu hočeš pomagati iz njega samega, ali želiš njegovo sodelovanje pri vzgajanju, ali pa hočeš vse doseči le s sredstvi od zunaj, s silo in ne računaš z možnostjo njegovega odpora, bodisi da se ta na zunaj pokaže ali pa ostane skrit, pa je zato tem hujši, ker dela človeka hinavskega in neiskrenega. V tem smislu pedagogika ni nauk o kakršnem koli oblikovanju človeka, temveč priporoča samo tako delo, pri katerem dosežemo neko preusmeritev s sodelovanjem gojenca, z njegovim pristankom, z njegovo pristno voljo, z njegovim doživetjem vrednosti in pravilnosti ter z njegovim razumevanjem resničnosti in kulturne pomembnosti. Kdor tako gleda sočloveka, ta ga gleda pedagoško. Kdor pa zanemarja ta del pedagogike, ta je lahko oblastnik, tiran, nasilen človek, neusmiljen dreser, ima lahko v življenju mnogo uspehov pri delu z drugimi ljudmi, ki ga na besedo ubogajo, nikdar pa ni pedagog. Končno še besedo o tako zvani »sociološki« metodi, katero bi smeli nazvati tudi statistično metodo o socialnih in gospodarskih momentih, ki vplivajo na uspešnost izobraževanja in vzgajanja. Ta metoda in njeni uspehi so za pedagoško teorijo gotovo zelo važni in dobrodošli. Prav je, da smo se začeli tega dejstva tudi zavedati in zelo prav bi bilo, da bi nekaj pedagoško usmerjenih delavcev izrecno gojilo to metodo, ki pomeni pripravljalno delo za pedagoško teorijo. Zelo napačno pa bi bilo, če bi imel kdo tako delo samo za bistvo pedagogike in bi zamenjaval sociološki material s pedagoškimi cilji in nameni. Saj ne vemo niti tega, ali je nekdo, ki zelo dobro pozna socialno in gospodarsko življenje ter njegov vpliv na človeka in ki se izživlja v preiskovanju tega materiala, tudi socialno usmerjen in ali je v njem res dobra volja, da bi se socialni položaj izpremenil in gospodarska zavisnost zmaj šala ali odpravila. Saj bi bil zanj tak material lahko tako znanstveno indiferenten, kakor je n. pr. za areligioznega človeka z resnimi znanstvenimi ambicijami indiferentno dokazovanje o Bogu ali zoper njega. Prav tako je tudi veliko vprašanje, ali se za ogromnim materialom, ki je zbran po sociološki in statistični metodi, javlja tudi pedagoška usmerjenost, t. j. ali gre takemu človeku res za to, da bi ljudi v teh ali drugačnih prilikah, potem, ko bi se take prilike eventualno bistveno izpremenile, tudi vodil, dvigal, izobraževal, vzgajal in kultiviral. To je še posebna pedagoška in kulturna usmerjenost, ki se javlja ob sociološki metodi in za njo in v njej šele se izraža bistvo pedagoškega gledanja in udejstvovanja. V pedagogiki pa gre predvsem za to, da se razdajemo v oblikovanju človekove kulturnosti. Kdor pa te poklicanosti v sebi nima, ta bo ostal ob vsem ogromnem sociološkem materialu tako prazen kot srce, ki nima ljubezni. Zbiranje socioloških podatkov mora imeti svoj izvor v pedagoškem hotenju in se mora tudi podrediti pedagoško kulturnemu cilju. Kdor pa bi mislil, cia se tudi človekova kulturnost sama izpremeni z izpremenjenimi socialnimi in gospodarskimi razmerami, ta bi bil tako v zmoti, kakor tisti, ki bi mislil, da je človek s povečanim gospodarskim standardom postal tudi socialno vzgojen in fin, ali kakor se je motil Sokrat, ki je zamenjal vedenje z občutenjem in doživetjem. Vse to se mi je zdelo potrebno povedati o pedagoški teoriji, ne v njen zagovor, temveč da bi postalo naše pojmovanje te teorije jasnejše in pra-vilnejše. Zelo neumestno in za naše majhne razmere zelo nepotrebno se mi namreč zdi, da bi si med seboj nasprotovali, ko bi si v medsebojnem spoštovanju prepričanja drug drugega lahko pomagali in si delili delo. Pedagoška kultura, kateri vsi služimo, zahteva od nas že tako zelo veliko spoštovanja in kar je še važnejše — mnogo upoštevanja in ljubezni. Bodimo torej strpni in bodimo si dobri. S tem je zame ta na pol polemična zadeva končana. Drsava in umetnost Sodobni način življenja stavlja nove vzgojne in izobraževalne naloge; vedno močnejša postaja zavest potrebe in zahteva po človeku, ki bi bil sposoben, kar najbolj razviti svoje duševne sile in ki bi predstavljal višje razvito kvaliteto. To stremljenje najbolj podpira spoznanje, da more pravilno delovati le osebnostno razvit človek, ki zavoljo svoje progresivno vsestranske duševne rasti posega v vsa življenjska področja in se v njih uspešno udejstvuje. Takšne težnje narekujeta tako današnja družba kakor država, ki obe potrebujeta koristne, pozitivno delujoče člane. Bistvo države namreč ni v njeni pravni ureditvi, ampak v njenem pravem jedru, ki ga tvori mnogota na omejenem teritoriju živečih ter po določenih zakonih vladanih ljudi. Država hoče oblikovati svoje državljane po lastnih hotenjih in smernicah; zato si je, kakor daleč ji moremo slediti v preteklosti, vedno lastila pravico vzgajanja ter je v ta namen določala uredbe o njegovem načinu in smotru. Dokaj kasno zakonito formulirana norma Marije Terezije »šola je in ostane vedno politikum!« je de facto veljala in se tudi dosledno izvajala v vseh historičnih dobah ter neprestano prihajala v konflikt z najrazličnejšimi posvetnimi in konfesionalnimi združenji, ki so zasledovala podobne smotre in od katerih vsako je hotelo oblikovati po-edinca v smislu svojih ideoloških načel. Ta borba za vzgojno posest indi-vidua ter zajednice najlepše izpričuje izredni pomen skupinske vzgoje. Vsaka organizacija, vsak politični sistem, cerkev, država, vse te ustanove se docela zavedajo, da sta njihov obstoj in njihova rast predvsem odvisna od tega, kako bodo navezale poedinca nase, kako si ga bodo morebiti podredile ali prilagodile svojim tendencam, kakšen odnos si bodo ustvarile s svojimi člani. Resnična moč in kulturni pomen gospodarsko urejene države sta odvisna od duševne razvojne višine državljanov. Zato mora posvečati država šoli kot glavnemu torišču vzgajanja ter izobraževanja potrebno pozornost. To nujnost so spoznali vsi veliki državniki tja do Masaryka, ki je naglasil, da zavisi razvoj demokracije od razvoja šole; vsi so ji odmerjali ustrezajočo vlogo in so skrbeli za njeno kvalitativno dviganje. Zavoljo njenih obsežnih vzgojnih ter izobraževalnih možnosti je torej potrebno, da zavzema od otroškega vrtca pa do vključene univerze v sistemu državnih nalog pravilno mesto. Ta vidik jasno določa razmerje države do vzgojstvenega dogajanja ter nalaga državi dolžnost, da z vsemi sredstvi poskrbi za čim višjo stopnjo šole in vzgojnikov. Idealna šola z idealnimi vzgojniki mora biti temelj obrazovalnih stremljenj države, če naj nastanejo res koristno delujoči državljani, ki bodo, zavedajoči se svojih dolžnosti in pravic, v obči gradnji države pravilno sodelovali. Država naj nudi možnost, da bo vzgojno-obrazovalni proces potekal aktivno in uspešno, in naj v dosegljivo razviti obliki združuje skupnost višje obrazovanih, kulturno dej-stvujočih državljanov. Če pa hoče država izvrševati svoje obrazovalne naloge v celoti, mora raztegniti svoj vpliv v smislu pozitivnega razvojnega sodelovanja enakomerno na vse oblike kulturnega življenja: na gospodarstvo, politiko, umetnost, znanost... Najvidnejša je njena skrb do gospodarstva in politike; v teh območjih deluje aktivno, pospešuje njun dvig in si skuša v njunih prizadevanjih prilastiti odločilni vpliv. Pravilno kulturno rast pa omogoča le skupno razvijanje in učinkovanje vseh kulturnih področij; zato tudi umetnost in znanost nista le stvar poedinca, ampak tudi sestavni del občega kulturnega prizadevanja. Vloga umetnosti in znanosti se za državo ne sme začeti in končati v šoli, kajti njune funkcije so toliko široke in globoke, da nujnost njihovega razmaha ne dovoljuje niti stesnjevanja na omejeno dobo, niti sodelovanja zgolj stvariteljskih poedincev. Pri tem pa seveda nastane vprašanje, zavoljo katerih razlogov naj neki država skrbi za dviganje posameznih kulturnih oblik in posreduje kulturne vrednote svojim državljanom. Vsako kulturno področje obsega vrednote, katere utemeljuje, označuje in osmisljuje njihova obrazovalna vrednost. Gospodarstvu je smoter korist, politiki moč, religiji svetost, znanosti resnica, umetnosti lepota. Vsaka izmed navedenih vrednot nekako na človeka učinkuje in mu vtisne svoj pečat... Danes pa stremimo za nastojem človeka, ki bi se v svoji duševni razsežnosti pozitivno spajal z vsemi kulturnimi vrednotami, jih spoznal, sprejel vase, razvijal in predajal drugim. K uresničenju tega obrazovalnega ideala doprinaša vsako kulturno področje zaradi načela o medsebojni vrednostni ekvivalenci enakomerno ter enakovredno. Iz te ugotovitve izvira na eni strani potrebnost celokupnega učinkovanja vseh kulturnih območij na osebnostno oblikovanje poedinca, na drugi strani pa odnos, ki si ga naj do njih ustvari država: pozitivno naj ocenjuje in porablja vsa kulturna področja ter naj v mejah svojih možnosti prispeva k njihovi rasti. V sistem teh vrednostnih področij sta vključeni tudi znanost in umetnost kot so-oblikujoči sili duševnega obrazovanja poedinca ter celote; kot taki že na temelju prikazanega splošnega vidika zahtevata, da si do njiju ustvari država podoben odnos kot n. pr. do gospodarstva ali politike. Posebej pa potrebo po pozitivnem stikanju države z umetnostjo utemeljujeta dva razloga: 1. Vsebinska vrednost umetnosti. Umetnina, ki je vnanji izraz notranjega duševnega življenja stvaritelja, še vsebuje poleg estetske funkcije vrsto drugih, obrazovalno pomembnih funkcij. Ker je stvaritelj živel v določenem okolju, ga je poleg njegovih dednih nastavkov duševno oblikovalo tudi vse življenje: prevzel je neki svetovni nazor in se je določeno uravnal do etičnih, socialnih, nacionalnih ... vrednot. Vse to je postalo njegova duševna lastnina, ki se odraža tudi v njegovi stvaritvi. Zato umetnina takrat, ko stopi v odnos z občinstvom in zaživi v duši uživaj očega, učinkuje estetsko, socialno, etično, religiozno ali kako drugače ter pušča nekake sledove; na uživaj očega vpliva vzgojno ter s tem sodeluje v kovanju njegove duševne podobe. Umetnina je torej kulturno pomembna in je važno vzgojno sredstvo. Zlasti pa jo karakterizira dejstvo, da je tudi nacionalno zakoreninjena, saj je njen stvaritelj stal sredi narodovega življenja in živel po njegovih običajih. Ta posebnost, ki je deloma svojska tudi znanosti, prav posebno naglaša vzgojno vrednost umetnosti. Nič manj važen kot nacionalni pa ni socialni značaj umetnosti, zavoljo katerega uspešno služi socializaciji in ji ob danih prilkah daje možnost posredovanja duševnega zbližanja poedinih, sicer ideološko ostro ločenih socialnih plasti. Današnji dan izstopajo v umetnosti najmočneje tri funkcije: etična, nacionalna in socialna. Oplemenititi ljudstvo, počlovečiti človeka, vzbuditi mu smisel za globine duhovnega, zlasti narodnostnega življenja, usposobiti ga za vživljanje v duševno življenje sočloveka, skratka: razviti ga v razumevaj očega in koristnega člana človeške družbe, to so ideali pravega kulturnega stremljenja. Umetnost, ki se je otresla vodenega l'art pour 1'arti-stičnega principa, sodeluje v konkretizaciji tega smotra kar najbolj pozitivno in dokazuje nujnost učinkovanja na osebnostno oblikovanje človeka. 2. Današnja vzgoja prizadevanja preveva hotenje po občem dviganju vseh slojev, s čimer naj se omilijo socialne ostrine in izravnajo izobrazbene razlike. Demokratično usmerjena država vidi realizacijo svojih teženj na eni strani v vsestransko oblikovanem človeku, v katerem se bo zavoljo relativno enakomerne duševne rasti uveljavila najmočnejša sposobnost, na drugi strani pa v izobrazbeni demokraciji svojih državljanov. Zato osnavlja potrebne kulturne ustanove, razširja radio v poslednjo vas itd. z namenom, svoje člane kultivirati tako, da ne bodo svojih dolžnosti do države izvrševali le zavoljo zakonitega predpisa, ampak zavoljo državljanske zavesti in v spoznanju, da so soodločilni tvorci v njenem oblikovanju. Hotenje po dosegi tega smotra pa zahteva, da se v mejah možnosti oplaja z vsemi kulturnimi vrednotami vsakdo. Gospodarske, politične, socialne, znanstvene, umetnostne .. . vrednote naj se v skupnosti prelivajo do dosegljive možnosti v vsakega človeka; vsakomur naj razvijajo duševne sile in vsakogar naj usposabljajo, da jih bo znal pravilno porabiti za svojo rast in za kulturno rast svojega naroda ter države. Tudi umetnost mora torej zaradi svojega vzgojnega ter obrazovalnega pomena biti sestavna vrednota pedagoškega sestava in mora služiti razvoju poedinčeve ter narodove stvariteljnosti. Umetnost je najnaravnejši izraz narodovega duševnega življenja, zrcalo njegovih sončnih in temnih dni, najvernejše spričevalo kulture časov in ljudstev, najplemenitejši izraz narodovega čustvovanja ter mišljenja. Zato mora postati oblikujoča gonilna sila njegovega razvoja, njegovih duševnih trenj in pretakanj. Vzgojna širina in globina, izhajajoča iz vsebinske vrednosti, spojenosti s kulturnim življenjem in iz življenjskega izvora umetnosti, dovolj jasno prikazuje pomen umetnostnega vzgajanja ter izobraževanja. Državi so v smislu njenih smotrov v tem pogledu odmerjene obsežne naloge: skrbeti mora za pravilno umetnostno vzgajanje ter izobraževanje in za razširjanje dobre umetnosti med narod; podpirati mora umetnostna stremljenja, jim materialno pomagati k plodnemu razvoju in živemu življenju ter vzgojne sile umetnosti izrabljati za duševno rast svojih državljanov. Zavoljo vzgojno-obrazovalne vrednosti umetnosti torej v topredmetnem vzgojnem vprašanju ne sme ostati ob strani, temveč mora v umetnostnem (ne: umetniškem!) razvoju prav toliko sodelovati, kakor n. pr. v gospodarskem ali političnem. Umetnostne šole, ljudski umetnostni tečaji, ljudski koncerti in razstave, vse to morda ni luksus, ne dodatek življenju in ne kulturna nadstat. Umetnost se je rodila iz življenja in mora zopet preiti v življenje. Ljudstvu je naravna potreba za sproščevanje notranjih napetosti in sredstvo za dviganje estetskega okusa, zavoljo česar je potrebna vzgojna vrednota. Danes želimo ljudstvo očuvati umetnostnega, se pravi muzikalnega, literarnega, kiparskega in slikarskega šunda; vsega tega ne more storiti poedinec sam brez sodelovanja države. Tudi hočemo dvigniti minimirane estetske instinkte, zopet vzbuditi smisel za lepo, dobro in resnično ter popeljati ljudstvo v svet kulturnih globin. Ljudstvo želimo sistematično vzgajati k pravilnemu doživljanju, razumevanju in vrednotenju umetnine, da bo znalo ločiti med dobrim in slabim, pravilnim in nepravilnim, lepim in nelepim, resničnim in lažnim ter da mu bo življenje dvigalo razumevanje za višje vrednote. Država naj v konkretizaciji teh smotrov pozitivno sodeluje. Umetnost po svoji funkcionalni vrednosti v učinkovanju dopolnjuje razvoj osebnostno oblikovanega državljana, država pa naj v svrho uveljavljanja takšnega učinkovanja umetnostna in umetnostno-pedagoška stremljenja na primeren način vsestransko podpira, pospešuje naj širok razvoj umetnostnih, vzgojnih ter izobraževalnih stremljenj, ustanavlja naj potrebne umetnostne izobraževalne zavode, skrbi naj za prirejanje ljudskih umetnostnih razstav in koncertov ter za popularizacijo kvalitetne umetnosti vobče, podpira naj umetnika stvaritelja in naj posega v razvoj umetnosti tako daleč, dokler ne dospe do meje avtonomnih stvariteljskih zakonov. Tu se njen delokrog konča, kajti v notranji provinci umetnosti odloča in vodi le stvaritelj! S prikazanim pozitivnim odnosom bo država koristila razvoju umetnosti ter narodne umetnostne kulture in prav tako tudi sebi, ker bo pospeševala osebnostno rast aktivnega delavca, dejstvujočega na polju njenih lastnih razvojnih tendenc. Dr. Vlado Schmidt, Ziirich: Nesporazumi okoli psifiote&nike že beseda »psihotehnika« je vir nasprotovanja. Izraz sam, ki res ni srečno izbran, ušepetava človeku misel, da gre tu za neko mehanistično pojmovanje duševnosti v smislu pozitivistične psihologije preteklega stoletja, ki je hotela zajeti človeka s statistiko, številkami in aparati, kar ji je naprtilo naziv »psihologija brez duše«. Taka ta stvar ni. Psihotehnika ne pomeni tehniziranja psihičnega, temveč tehniko psihologije pri uporabljanju njenih izsledkov za gospodarsko in kulturno življenje. (Tako pomeni n. pr. elektrotehnika praktično uporabljanje izsledkov znanosti o elektriki.) Mislim predvsem na vprašanja psihološko podzidane organizacije podjetij, na možnost najpriklad-nejšega šolanja za poklic, na potrebo pravilnega izbiranja delavcev ter uradniškega osebja in na probleme poklicnega svetovanja. Psihotehnika ni torej nič drugega nego praktična, uporabna psihologija. V kako majhni meri se dajo reševati ta vprašanja v smislu mehani-stične psihologije, uvidimo najlepše, ko preizkušamo, jeli nekdo dorasel zahtevam poklica ali ne. V ta namen moramo ugotoviti in razčleniti vsa tista svojstva in sposobnosti, ki so važne za izvrševanje tega poklica, in jih postaviti nasproti zahtevam, ki jih stavlja na človeka ravno ta poklic. Šele ko smo oboje izvršili, lahko na vprašanje o prikladnosti pozitivno ali negativno odgovorimo. Zmožnost hitrega reagiranja in manuelno spretnost res lahko ugotovimo z aparati. Tu gre, rekel bi, za tehniko psihotehnike. Če pa si smoter preizkušnje podrobneje ogledamo, spoznamo kaj hitro njene meje. Dokler so nam znane samo take zmožnosti, ki jih lahko merimo z aparati, še ne vemo, kako bo oseba poklic vršila. Ne samo, da zavisijo do neke mere od takih duševnih činiteljev, ki nam jih aparati ne pokažejo (nervoznost, nesigurnost, splošna utrujenost). O usposobljenosti za poklic lahko govorimo šele takrat, kadar nastopajo te zmožnosti v zvezi s takimi in takimi stranmi značaja. Saj vpliva na delo v poklicu tudi človekov značaj, ne samo njegove zmožnosti. In če vprašamo po značaju — in tudi po nekaterih bolj osrednje zasidranih zmožnostih — nas pušča tehnika psihotehnike na cedilu. Dati odgovor na ta vprašanja, pa je ena glavnih nalog praktičnega psihologa. Marsikdo si je tudi nalogo psihotehnike napačno razlagal in izvajal iz te razlage neugodne gospodarske in socialne posledice. Označujemo jo navadno z geslom: »Pravi človek na pravo mesto«. S tem pač zastopamo naziranje, ki je tudi podlaga sodobni pedagogiki, človek naj bi kar najbolj razvil svoje dobre dispozicije in tako našel svoj boljši in pravi obraz. Ker vpliva tudi poklic na oblikovanje človeka, naj bo izbran tako, da mu bo pomagal do soglasja s samim seboj. Zato pa mora biti prikladen njegovemu značaju in njegovim zmožnostim. Nekateri so si to nalogo razlagali tako, kakor da skuša psihotehnika pomagati do uspeha samo najboljšim, najinteligentnejšim ljudem, povprečne in podpovprečne pa prepušča usodi. Kdor tako misli, ne ve, da je vprašanje, kdo je najbolj prikladen za izvrševanje kakega poklica, kvalitativen problem in ne kvantitativen. Kdor je najpametnejši, najbolj zdrav, najmočnejši, še zato ni najboljši. Kaj takega lahko trdimo šele o tistem, ki najbolj ustreza zahtevam poklica po svojem kvalitativnem bistvu. Če psihotehnika pri preizkušnji koga odkloni, še s tem ni rečeno, da je manjvreden, ker se bo lahko v kakem drugem poklicu izkazal polnovrednega. Pri tehnični preizkušnji še nihče ni padel. Iz prakse je znano, da se duševno zaostali ljudje, če smo jih primerno zaposlili, pri tem delu bolje obnesejo kakor normalni. — Kdor pa se boji nasprotnega ekstrema in si stavlja vprašanje, kam z naj inteligentnejšimi, naj si stavi še vprašanje, česa je več — inteligentnih, kvalitetnih, res celih ljudi, ali takih mest, ki bi jih naj ti ljudje zasedli? Glavni pomisleki pa ne veljajo toliko bistvu psihotehnike, tudi ne njenim nalogam, marveč njenim metodam. Danes menda nihče več ne dvomi, da je res potrebno, opravljati delo, ki si ga je zastavila praktična psihologija. Ugovarjajo pa še načinu, kako to delo vrši. Skušal bom navesti nekaj najbolj stereotipnih ugovorov in jih ovreči ne s teoretično-znanstve-nimi, temveč s povsem praktičnimi argumenti. 1. Trajanje preizkušnje: »Ali je vobče možno, izvedeti v nekaj urah kaj zanesljivega o človeku in o njegovih poklicnih zmožnostih?« — Če postavi zdravnik obsežno diagnozo n. pr. za življenjsko zavarovalnico, potrebuje za to približno dve uri. Vojaški zdravnik ugotovi sposobnost za vojaški stan v petih minutah ali še prej. In ravno strokovno izobraženi psihotehnik naj bi ne mogel podati na podlagi 3—4 ure trajajoče preizkušnje zanesljive diagnoze o zmožnostih nekega človeka? Če je treba nastaviti novo uradniško moč, se šef osebja s kandidatom niti toliko časa ne ukvarja. Navadno mu zadošča četrturni razgovor. In poizkusna doba? če je razpisano samo eno mesto, lahko nastavi šef »na poskušnjo« samo enega. In kdo ve, jeli ta najboljši? 2. Enkratnost preizkušnje: Mnogi poudarjajo, da enkratna preizkušnja ne zadošča. Bom zopet navedel praktičen primer. Sprejemni izpit za I. razred gimnazije je tudi enkraten, če je negativno izpadel, ga lahko otrok ponovi šele čez leto dni. In končno — zrelostni izpit na gimnaziji in diplomski na učiteljišču je tudi enkraten, čeprav zavisi od njiju navadno še več ko od psihotehnične preizkušnje. Pa še nikoli nisem slišal, da bi kdo zahteval, naj se matura dvakrat vrši. — Res je v nekaterih izjemnih primerih potrebno, da razdelimo preizkušnjo na več dni ali da jo celo ponovimo. Iz kontrole, ki nam kaže, kako so se psihotehnikove odločitve v praksi obnesle, je razvidno, da zadošča praviloma ena sama preizkušnja. Posebno še, ker se ne zadovoljimo z golo ugotovitvijo: ta ni zmožen, temveč analiziramo tudi vzroke te nezmožnosti. Če je nekdo nervozen, ima tremo, je to eden izmed vzrokov za slab uspeh preizkušnje. Psihotehnik to ugotovi in tudi primerno upošteva. In tega — kolikor vem, pri sprejemnih izpitih ne delajo. 3. Neresničnost preizkušnje: Psihotelmični preizkušnji mnogokrat zato ne zaupajo (posebno obrtniški mojstri in preddelavci v tovarnah ne), ker ne vidijo nobene direktne zveze med zahtevami preizkušnje in zahtevami, ki jih stavi na človeka dejansko izvrševanje poklica. »Koliko je vreden vajenec, lahko spoznam šele takrat,« pravi ključavničarski moj- ster, »ko sem mu dal v roke pilo, klešče, kladivo in drugo orodje. Psiho-tehnik pa tega nima. Obrtniška delavnica je pač nekaj drugega, ko soba v psihotehničnem institutu.« — Znanost o poklicih (Berufskunde) je dognala, katere zmožnosti so potrebne za uspešno izvrševanje tega in tega poklica. Psihotehnik lahko ugotovi, ima li oseba te zmožnosti ali ne. Poklicno svetovanje tvori nekak most med zahtevami poklica in zmožnostmi kandidata. Vsak most pa sloni na obeh bregovih. Zato mora poklicni svetovalec, oziroma psihotehnik vedeti, katere zmožnosti kak poklic zahteva. Ni pa potrebno, da je za tisti poklic tudi »izučen«. Če pride v institut nekdo, ki bi rad postal vajenec pri urarju ali pri optiku, ter psihotehnik ugotovi, da ima nemirne in potne roke in da se ne more dalj časa koncentrirati na konkretni predmet, mu bo ta poklic z mirno vestjo odsvetoval, čeprav podobne delavnice še nikoli ni videl. Kako pa psihotehnik ve, da so ravno ta svojstva in te zmožnosti pri tem poklicu potrebne? Ko so šele zbirali material, iz katerega bi bilo razvidno, kaj ta poklic zahteva, so psihotehnično preizkusili tiste vajence v tem poklicu, ki so v njem popolnoma odrekli. Preizkušnja je pokazala, da imajo ti vajenci nemirne, potne roke in da se pomanjkljivo koncentrirajo. Najboljši vajenci pa so se ravno pri teh preizkušnjah najbolje obnesli. Sedaj bo menda razumljivo, kako to, da lahko psihotehnik s pridom svetuje, čeprav je »resnični poklic vendar čisto kaj drugega, nego pa tista preizkušnja«. Kljub temu pa je zahteval nekdo, ki ga je treba vzeti zelo resno — Eduard Spranger, da mora pri poklicnem svetovanju sodelovati tudi mojster. Pristavil bi, da tudi še učitelj. Poklicna svetovalnica namreč ni nikak ptič samoživ, ki bi lahko vršil svoje naloge brez sodelovanja ostalih gospodarskih in kulturnih ustanov. Mojster nam naj razloži vidike, po katerih presoja svoje vajence in kaj vse od njih zahteva. Pove tudi lahko — in to je za psihotehniko posebno važno — kako potrjuje praksa njegovo diagnozo in prognozo. Učitelj pa zopet pozna učenčevo zgodovino, kar tudi lahko služi praktičnemu psihologu za prvo orientacijo. Psihološki institut ni kako konkurenčno podjetje. Psihotehnik ne skuša pomesti z drugimi metodami za presojanje ljudi (prvi ali splošni vtis, poskusna doba, izpit, šolsko spričevalo), ampak jih dopolnjuje z novo, posebno metodo. Nekdo naj izvršuje poklic ne samo na podlagi vtisa, ki ga je napravil, in na temelju izpita ali šolskega spričevala, temveč tudi in predvsem na podlagi tega, kar dejansko zmore. In za presojanje, kakšno vrednost ima prav za prav psihotehnika, so na koncu koncev le odločilna vprašanja: ali smo kaj napredovali, odkar uporabljamo psihotehnične metode, ali ocenjujemo pravičneje učence, vajence, delavce pa uradnike in ravnamo z njimi bolj pravilno, kakor so to delali prej, ali imajo sedaj več veselja do učenja in do. dela, ali ne? Dosedanje izkušnje pravijo: da! Nova učiteljska izobrazba bi morala biti v vseh svojih napravah in učnih načrtih usmerjena na to, da gojenci strme začutijo in polagoma pridejo do spoznanja: Učitelj biti se pravi, znati ravnati z ljudmi, da njih bistvo uspeva. Praehauser. • Pripravljati človeka za življenje in razvojno stanje, ki je vanje postavljen po času in prostoru, tako da bo sposoben, samotvorno izpopolnjevati svojo izobrazbo ter sodelovati pri preobrazbi življenjskih razmer, v katere je postavljen, to je zadnja naloga vzgoje. L. Gurlitt. D. Julij Kontler: Testi v službi podrobnega šolskega dela V pričujočem poročilu o testih nas avtor seznanja z najvažnejšimi in najvidnejšimi rezultati svojih opazovanj v zadnjih 6 mesecih. Glavni smisel njegovega članka bi bil ta, pridobiti tega ali onega čitatelja za to, da vzame v roke knjigo dr. Br. Stevanoviča, da jo proučuje, dela, opazuje, primerja ter postane v svojem razredu gospodar. O testiranju in o uporabnosti testov sicer še ni padla »zadnja« beseda. Važno za to vprašanje pa je., da se oglase sodelavci, ki naj bi pomagali postaviti to »zadnjo« besedo, ki za avtorjeve trditve gotovo ne bo negativna. Intelig entnosi Po zunanjosti in po notranjem sestavu na videz popolnoma enaki semenci vsadimo v cvetlični lonec. Pogoji rastlinskega življenja so za obe semenci stoodstotno enaki in vendar se iz prvega semenca razvije sadika jesenskega zelja, iz drugega sadika oljnate rastline — repice. Vemo in moramo verjeti, da obe semenci hranita v svoji notranjosti neki »kaj«, neki vzrok rojstva dveh različnih rastlinic. Omenjenemu tajinstvenemu k a j u nekaj podobnega je inteligentnost otroka. Je to neka nevidna notranja sila, ki povzroči, da se na videz popolnoma enaka otroka (lahko tudi dvojčka) ne razvijata enako v ljudski šoli, ne napredujeta enako, četudi imata na razpolago za duševni razvoj popolnoma enake pogoje. To notranjo silo, inteligentnost, bi moral poznati vsak ljudskošolski učitelj, če noče biti mehak tam, kjer je potrebna trdna odločnost, in ne krut tam, kjer sta prvi pogoj napredka potrpljenje in prizanašanje. Inteligentnost bi lahko primerjali tudi elektriki, ki se našim očem nevidno pretaka po električni napeljavi in nam postane vidna šele po svojih učinkih: ko greje, sveti, dela. Danes imamo dolgo vrsto naprav, s katerimi človek moč elektrike lahko izmeri, poveča, zmanjša, usmerja in na ta način pripravlja čudežne učinke. Inteligentnost je za poedinca več kakor elektrika, zato je samo odobravanja vredno vsako prizadevanje, ki gre za tem, da bi našli sredstva ali način, kako je treba izmeriti ali določiti moč inteligentnosti. Tes/i Učitelji se poklicno bavimo z razvijanjem telesnih in duševnih sil in ker je nosilec razvoja duševnih sil inteligentnost, moramo poznati tudi mi način, kako se sodobno ugotavlja stopnja, ali če hočete — moč inteligentnosti. Res je sicer, da se inteligentnost otroka pokaže v šoli po svojih učinkih, nadalje, da imamo že mero za ocenjevanje teh učinkov v petih redih. Ker pa nam izkušnje kažejo, da je delovanje inteligentnosti odvisno od okolja, ocene same so pa vedno le subjektivno merilo za delovanje inteligentnosti, zato potrebujemo za določevanje inteligentnosti drug način in objektivne mere. (Nesporno je, da ima otrok v sodobno urejenem elementarnem razredu priliko, da pokaže večje uspehe, četudi ni tako inteligenten kakor njegov nesporno inteligentni tovariš v zanemarjeni hribovski enorazrednici. Kako subjektivno mero imamo v ocenah, nam lahko pokaže poizkus. Dajmo pismene izdelke kakega razreda oceniti različnim učiteljem, pa bomo dobili primere, ko bo prvi učitelj ocenil z dobrim redom izdelek, kateremu je drugi učitelj prisodil — odličen red.) Učitelji potrebujemo tak način merjenja inteligentnosti, ki časovno ni tako razvlečen kakor današnje opazovanje učinkov te nevidne sile, mi potrebujemo sredstva za merjenje inteligentnosti, ki so neodvisna od šolskih uspehov in ocen. Taka dokaj zanesljiva sredstva za merjenje inteligentnosti so — testi. Inteligenčni količnik V okvir tega poročila ne sodi podrobna razlaga razvoja testov in t e -stiranja. Kdor se zanima za to stvar, naj predela knjigo dr. B. Steva-noviča »M erjenje inteligencije«. Na tem mestu bi omenil le to, da s testi izzovemo duševne funkcije, ki — to poudarjam! — dokaj zanesljivo pokažejo stopnjo otroške inteligentnosti. Sodobna znanost je ugotovila, da ima vsaka oseba poleg svoje koledarske starosti (starosti po 1 e t i h !) tudi drugo — umstveno starost. Mislite na otroka, ki je dopolnil sedmo starostno leto. Le-ta je po svoji koledarski starosti zadostil predpisom šolskega zakona, lahko ga sprejmemo v elementarni razred, če je umstveno tudi dovolj star. Koledarsko 7 leten otrok pa je lahko umstveno samo 4 leten in radi tega ne bo sprejet, ker ne more napredovati z normalno razvito, to je z umstveno tudi doraslo deco. Vse to velja tudi v obratnem smislu. Koledarsko sedemleten otrok je lahko umstveno 11 leten. Če umstvena starost zaostaja za koledarsko starostjo, govorimo o slabo ali o nenadarjenem otroku in če umstvena starost vidno prekaša koledarsko, pa o nadarjenem, o inteligentnem otroku. Podatke za koledarsko starost dobimo v krstnem listu, podatke za določevanje umstvene starosti pa — s testiranjem. Recimo, da je koledarska starost nekega otroka točno 7 let ali 84 mesecev, s testiranjem ugotovljena umstvena (duševna) starost pa 11 let ali 132 mesecev. Sorazmerje med umstveno in koledarsko starostjo je 132 84. če izvršimo tako nakazano delitev: 132 : 84 je 1.57. Ker je laže ravnati s celimi števili, pomnožimo količnik s sto in dobimo na ta način število 157, ki pokaže sorazmerje med koledarsko in umstveno starostjo. Temu kazalu pravimo — inteligenčni količnik. Koledarsko 7 leten, umstveno 11 leten otrok ima tedaj inteligenčni količnik 157. Obrnimo primer! Določimo inteligenčni količnik otroka, ki ima umstveno le 7, koledarsko pa 11 let. Sorazmerje bo sedaj 84 132. Po izvršenem deljenju in množenju s 100 dobimo inteligenčni količnik 63. Med tema otrokoma je glede inteligentnosti ogromna razlika! Prvi je genialen, oni drugi je na meji slaboumnosti. Po inteligenčnem količniku namreč delimo deco na posamezne skupine, in sicer takole: nesporno slaboumni imajo inteligenčni količnik do 60, na meji slaboumnosti so z inteligenčnim količnikom od 60 do 70, slabi imajo inteligenčni količnik od 70 do 80, topi od 80 do 90, normalni od 90 do 110, inteligentni od 110 do 120, otroci z inteligenčnim količnikom nad 120 so visoko inteligentni, na meji genialnosti in genialni. (Inteligenčni količnik nad 120 je prava bela vrana in ga doseže prav majhno število otrok. Isto velja, hvala Bogu, za inteligenčni količnik do 60.) Smisel pomožne šole Naše izkušnje kažejo, da koledarsko 7 letni otroci z inteligenčnim količnikom do 80 ne zmorejo tempa z normalno razvito deco v elementarnem razredu. Topi, to je deca z inteligenčnim količnikom od 80 do 90, v izredno ugodnih domačih razmerah sicer napredujejo, toda med svojim šolanjem kako leto vedno zaostanejo (repetenti!). Normalno razvita deca doseza ob današnjih zahtevah povprečno prav dobre, inteligentna deca od prav dobrih do odlične, ostala pa — odlične uspehe. Sicer se dobi tu in tam kakšna izjema, toda — tako kažejo moje izkušnje — za vsako izjemo imamo na razpolago popolnoma .sprejemljivo utemeljitev. Imam primer, ko otrok v skupini slabih prav dobro napreduje. Toda ta otrok je že tretje leto v prvem razredu, je že star 9 let, 10 mesecev in 17 dni! Trikratno ponavljanje razreda mu je razvilo čut manjvrednosti v taki meri, da se tega čustva ne more otresti tudi takrat, ko je postavljen pred nalogo, ki jo igraje lahko reši. Taki in podobni primeri nam kažejo, kakega pomena, kako velikega pomena je pomožna šola. Učenci, ki so koledarsko dovolj stari za sprejem v ljudsko šolo, nimajo pa potrebne umstvene dozorelosti, spadajo v pomožno šolo, kjer postavijo glede zahtev po inteligenčnem količniku utemeljeno individualno mero in prihranijo otroku razvoj čuta manjvrednosti. Otroci z vidno podnormalnim inteligenčnim količnikom sodijo v pomožno šolo, kjer od leta do leta prav lepo napredujejo in si med 8 letnim šolanjem lahko naberejo za osnovnošolsko odpustnico potrebno stvarno znanje. V ljudski šoli tak otrok navadno nikdar ne dovrši IV. razreda, namesto izobrazbe mu daje ljudska šola bolj ali manj razvit čut manjvrednosti, najslabšo popotnico za življenjski boj. Važna je še naslednja, baje zanesljivo dokazana trditev: inteligenčni količnik je stalna vrednota. Vestni raziskovalci otroške duševnosti (tako piše dr. B. Stevanovič v svoji knjigi) so ugotovili, da se sorazmerje med koledarsko in umstveno starostjo bistveno ne izpreminja, to je, da se drži enkrat točno določen inteligenčni količnik otroka tudi v pošolski dobi, prav do groba. Ta okolnost le podčrtava pomen pomožne šole! Skrajni čas bi bil, da se učitelji in roditelji otresejo naravnost smešne misli, da je poniževalno za otroka, če je oddan v pomožno šolo. Bolan otrok mora imeti zdravniško oskrbo, umstveno zaostala deca pa pomožno šolo. Ko bo dokazano, da je sramota, iskati zdravniško pomoč, bomo lahko verjeli, da je žalitev roditelja, če predlagamo prevedbo umstveno nedoraslih otrok v pomožno šolo. Inteligenčni prerez Na sliki št. 1 je podan inteligenčni prerez I. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru v šolskem letu 1937./38. Na risbi vidimo dve krivulji. Načrtkana krivulja nam kaže, kakšen bi moral biti prerez po dr. Stevanovičevi n o r m a 1 i. Druga krivulja nam pa predstavlja dejansko stanje. (Krivulja je potegnjena skozi več pasov, vsak tak pas predstavlja določno inteligenčno skupino. Višina narisanih Inteligenčni prerez I. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru, v šolskem letu 1937.138. Povprečni inteligenčni količnik je 91, razred je inteligenčno očividno pod dr. Stevanovičevo normalo. krivulj kaže odstotno sorazmerje slaboumnih, slabih, topih, normalnih, inteligentnih itd. otrok po dr. Stevanovičevi n o r m a 1 i in po dejanskem stanju. Omeniti moram še, da je dr. Stevanovičeva normala preračunana za srbsko mestno deco in ker avtor sam pravi, da bo verjetno povprečna inteligentnost slovenskega otroka višja, zato se bo njegova normala skladala z našim predmestjem, kjer je inteligentnost najbrž nižja kakor v mestu samem. Povprečna inteligentnost tega razreda znaša 91 enot, je tedaj vidno nižja od normalne. Vzrok temu je preveliko število otrok na levo od skupine normalnih in verjetno izjemni primer, da ta razred ne zmore niti enega inteligentnega ali visoko inteligentnega otroka. Delo v takem pod-normalno inteligentnem razredu mora imeti svoj tempo, če se v tem pogledu zaleti razrednik, se pokažejo posledice na uspehih. Torej: obstoji kakšna nujna odvisnost med inteligentnostjo in uspehi? Da, naše izkušnje kažejo, da obstaja med inteligentnostjo in uspehi nujna vzročna zveza. Inteligentnost in uspehi Na naši šoli je izvršeno testiranje v prvih treh razredih osnovne šole. Ti testirani razredi se ukvarjajo s pismenimi izdelki, rišejo, čitajo, računajo itd., posamezniki pa dobe kakor povsod — ocene. Naj sledi nekaj razpredelnic, kjer so zbrane ocene glede na inteligenčne skupine. Tako številčno kontrolo izvršuje prvi razred že 6 mesecev in v tem času ni bilo nobenega primera, da razpredelnica ne bi potrdila pravilne misli o nujni odvisnosti uspehov od inteligentnosti otrok. Vse te razpredelnice s svojimi številčnimi podatki dokazujejo, da ima normalna deca vedno največ prav dobrih do odličnih ocen, topa največ dobrih do prav dobrih, slaba pa največ negativnih ocen. Pri slabih dostikrat moti dejstvo, da so v tej skupini repetenti, ki drugo ali tretje leto repetirajo. (Ti otroci so prišli s kmetov med šolskim letom in samo radi tega niso bili oddani v mestno pomožno šolo!) Lepopis na vaja dne 3. marca 1938. v I. razredu: Ocena Normalni Topi Slabi odlično 13 2 1 prav dobro 14 8 2 dobro 3 5 3 slabo - 1 1 nezadostno — — — Dekorativno risanje v delovniku dne 29. marca 1938. I. razred Norm. Topi Slabi odlično 5 1 1 prav dobro 17 5 —■ dobro 9 9 2 slabo 1 2 2 nezadostno — — 1 Risanje s svinčnikom in s pastelko dne 6. aprila 1938. I. razred Norm. Topi Slabi odlično 6 2 2 prav dobro 14 5 2 dobro 11 8 2 slabo — 2 2 nezadostno — — — Splošna ocena napredka v I. razredu dne 12. aprila 1938. Norm. Topi Slabi odlično 10 3 1 prav dobro 15 5 1 dobro 7 6 — slabo — 2 5 nezadostno — 11 Spisovni izdelki II. raz r. od 1. septembra 1937. do 16. a p r i 1 a 1938. Intel. Norm. Topi Slabi odlično 3 5 1 — prav dobro 2 15 4 — dobro 10 4 3 slabo 1 2 1 nezadostno — — —- Računska naloga dne 4. marca 1938. v I. razredu. (Na levi tabela časa, na desni tabela uspehov.) Oddal Norm. Topi Slabi 1-10 8 2 — 10-20 7 2 1 20-30 6 2 2-i 30-40 4-i 3 3-3 40-50 4 5 l-i 50-50 — 2-i l-i Ocena Norm. Topi Slabi odlično 22 4 1 prav dobro 1 6 — dobro 4 3 1 slabo — 2 nezadostno 1 3 4 Opomba: Ko je oddal otrok izgotovljeno nalogo, je dobil zaporedno številko. Prvič oddana naloga je imela zap. št. 1, zadnja pa zap. št. 53. Z »—« označene manjše številke v razpredelnici kažejo število negativno ocenjenih nalog. Ti in podobni poizkusi nam kažejo, da bolj inteligentna deca hitreje in bolje dela, to je, da se inteligenčni količnik uveljavlja tudi pri času. Objektivno merilo uspe&ov V vsakokratnem nadzorovalnem poročilu imamo beležko: uspehi so dobri, prav dobri, prav dobri do odlični itd. Pisec teh vrstic sicer rade volje priznava, da je taka ugotovitev potrebna, učitelju dostikrat zelo prijetna ali neprijetna, ne veruje pa, da bi bila vedno obj ektivna. šolski nadzornik z visoko razvitim pedagoškim čutom (oprostite, ne najdem boljšega izraza!) lahko zadene, da so uspehi v razredu sorazmerno dobri ali odlični itd., toda taka sorazmerno pravilna ocena bi bila umestna šele takrat, če bi imela vsaka šola (in vsak Inteligenčni prerez II. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru, v šolskem letu 1937.138. Slabi Topi Normalni Inteligentni Zelo intel. Povprečni inteligenčni količnik je 97' (6 topih je ostalo v I. razredu, slabi so oddani v pomožno šolo.) Inteligenčni prerez III. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru, v šolskem letu 1937.138. Slabi Topi Normalni Inteligent. Vis. intel. Povprečni inteligenčni količnik je 109. (Slabi so bili oddani v pomožno šolo, nekaj topih ponavlja II. razred. Razred je dobil po 1. septembru prirastek, s katerim je bila ojačena leva stran krivulje.) razred!) enako normalno ali nenormalno inteligentno deco. Toda temu ni tako! Le oglejmo si inteligenčni prerez II. in III. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru in primerjajmo ti dve risbi z ono, kjer je podan inteligenčni prerez I. razreda, pa bomo takoj razumeli, da za četudi objektivno »sorazmerno oceno« lahko skrijemo veliko krivico, ki potem jemlje učitelju veselje do dela, lahko pa tudi škoduje zaupanju, ki smo ga vendar dolžni vsi našim šolskim nadzornikom. (Združeni podatki krivulj treh razredov nam dajo zelo značilno novo sliko in obenem utemeljitev stalne opazke, da metodično delo, ki je svojstveno na studenški šoli, baje vzgaja na eni strani deco, ki je vidno v ospredju, ima vodilno vlogo, na drugi strani pa večino, ki tem voditeljem komaj sledi ali sploh ne sledi. Združena slika nam kaže, da je od n o r m a 1 n i h na desno večji odstotek kakor pri povprečnem (normalnem) razredu, odnosno šoli. Tamočnejša desnica pač terja svoje pravice in se naravno uveljavlja!) Inteligenčni prerez I. do III. razreda deške ljudske šole v Studencih pri Mariboru, v šolskem letu 1937.138. Slaboumni Slabi Topi Normalni Inteligent. Vis. intel. Povprečni inteligenčni količnik je 99, inteligentnost je samo za eno enoto pod dr. Stevanovičevo normalo. Vse to me je sililo k razmišljanju, kako bi dobili objektivno merilo za ugotovitev splošnih uspehov, in sem tako merilo poskusil dobiti takrat, ko sem spoznal inteligentnost razreda. Več kot polletno opazovanje odvisnosti med inteligentnostjo in uspehi me je uverilo, da pretežna večina inteligentnih otrok doseza odlične, večina normalnih prav dobre, topih dobre in slabih slabe uspehe. Poudarjam, da so sicer izjeme, toda te izjeme vsakokrat le potrdijo pravilo in malokdaj imamo tako izjemo, ki bi je ne mogli povsem sprejemljivo utemeljiti. Ugotovljeno je tudi, da so visoko inteligentni otroci vedno in v vsakem pogledu odlični. Oglejmo si sedaj številčne podatke o ocenah spisovnih vaj II. razreda od 1. septembra 1937. do 16. aprila 1938. Razred ima inteligentnih in visoko inteligentnih 5 normalnih 31 topih 11 in slabih 4 skupaj — 51 otrok. Slab otrok bo normalno napredoval, če doseže oceno 2, top, če dobi oceno 3, normalen, če je vreden ocene 4, in inteligenten, če so njegovi izdelki ocenjeni s 5. Na ta način bi bil v t o č k a h podan normalen uspeh tega razreda naslednji: 5 krat 5 je 25 točk, 31 krat 4 je 124 točk, 11 krat 3 je 33 točk in 4 krat 2 je 8 točk, skupaj 190 točk. Toda izkušnje kažejo, da so med normalno inteligentno deco takšni, ki dosežejo odlične, in med topo, ki so vredni pravdobre ocene. To je povsem razumljivo pri deci, ki stoji inteligenčno t. r. na mejni črti svoje skupine. (Otrok z inteligenčnim količnikom 109 je samo za 1 enoto oddaljen od skupine inteligentnih, zato je razumljivo, če z malo izjemo doseže odlično oceno.) V tem razredu odločno prevladujejo normalni in inteligentni, zato razrednik ne pretirava, če hoče doseči v splošnem prav dobre ocene, to je od 51 otrok 51 krat po 4, je 204 enote. Razlika med normalo in idealnim uspehom je 14 enot ali v odstotkih 6,8 %. 14 enot minusa (primanjkljaja) ali 6,8% minusa imenujemo mi normalni minus. No, in sedaj poskusimo ugotoviti minus za spisovne izdelke po že omenjeni razpredelnici! Odličnih spisovnih vaj je 9 prav dobrih 21 dobrih 17 in slabih 4 Razred je dosegel po točkah: 9 krat 5, 21 krat 4, 17 krat 3 in 4 krat 2, je — 188 točk, ima nasproti idealnemu 16 točk, ali v odstotkih 7,8% dejanskega minusa. Razlika med normalnim in dejanskim minusom je 1 %, razredničarka je tedaj dosegla 99 % normalno pričakovanih uspehov in je le za 7,8 % oddaljena od idealnih uspehov. Uspehi so tedaj nesporno prav dobri in če bo dejanski minus pre- ko r a čil normalnega v nasprotno smer, to je, če bo manjši, se bodo uspehi približali oceni odlično. Ko bo ta razred dosegel 204 enote, bodo uspehi odlični, četudi nam daje ulomek 204 51 samo količnik — 4. Tak način ugotavljanja uspehov ima pri podrobnem šolskem delu ogromen pomen, ker nas reši prevelike ohlapnosti ali napetosti pri zahtevah. Kaj je preveč ali premalo pri zahtevah, nam vedno pokaže dejanski minus, ki se pri pretežki nalogi vidno poveča, pri prelahki pa skrči ali sploh izgine. Testiran razred je podoben žilici, na kateri drži učitelj z računsko kontrolo uspehov svoj prst in zanesljivo sledi vsakemu utripu. Pomoč v podrobnem delu Smotrne individualizacije pouka in vzgoje brez testiranja ni. Primer: Učenec V. F. je po svojem inteligenčnem količniku v skupini topih. (I. k. je 89). Deček odlično piše, prav dobro čita in računa, če imamo dobro utrjeno gradivo. S povsem novim opravilom ga naravnost presenetimo in v takem primeru pokaže manj kakor njegov po inteligenčnem količniku močnejši sosed, ki v splošnem ne piše in ne čita tako dobro kakor V. F. Vzrok je na dlani ležeč: deček je top. zato mu dela težave nova snov in v utrjeni snovi je odličen, ker je skoro na mejni točki dveh inteligenčnih skupin in živi doma v prav urejenih razmerah. Učenec M. L. ima inteligenčni količnik 92 in ne more priti preko dobre ocene, četudi je priden in ima doma zdravo okolje. Opozorilo na to okolnost ob priliki zdravniškega kontrolnega pregleda je povzročilo, da je bil deček temeljito preiskan in je bilo ugotovljeno, da ima tako močno razvite polipe in mandeljne, da je nujno potrebna operacija, če starši nočejo, da bi deček oglušil. Tretji primer: Učenec R. M. je v skupini normalnih. Nekaj mesecev je skupini ustrezajoče napredoval, naenkrat pa je naglo zaostajal. Slabi uspehi nikakor niso bili v skladu z inteligentnostjo otroka. Poizvedovanje je pojasnilo vso stvar. Družinska skupnost se je razbila, deček je prišel pod vpliv očeta, ki je iz duševno obremenjene družine. Vsaka, tudi začasna sprememba v domačem okolju je imela ugoden .vpliv na duševno rast otroka. Tukaj bodi omenjeno, da so vsakemu starejšemu učitelju znane včasih očitne razlike med posameznimi razredi iste šole. Laiki bi rekli: »Ja, ta razred ima odličnega učitelja . ..!« Prav za prav pa bi morali reči: »Razred je dosegel visok povprečni inteligenčni količnik«. Besedo »vzgoja« lahko črtamo ter jo nadomestimo z besedo »zgled«. Otrokom je treba dajati samo dobre in žive zglede, in tisti, ki to zna, je pravi oče, vzgojitelj, vladar. Kdor tega ne zna, temu vsi dobri nauki in modri izreki nič ne pomagajo. Avtoriteta, ki ni hkrati zgled, učinkuje demoralizujoče in to tem bolj, čim bolj hoče biti moralna. * Najnesrečnejši in najmanj produktivni ostanejo vedno tisti ljudje, ki so zgrešili svoj poklic. L. Gurlitt. Za šolsko delo Albert žerjav: "Produktivno spisfe v sodobni šoli Nekaj odlomkov iz posebne didaktike jezikovno-spisnega pouka v ljudskih in nižjih srednjih šolah. Snovi, ki jih naj učenec izraža in oblikuje, ga morajo poprej živahno razgibati. To se vrši zlasti ob tistih zunanjih in notranjih doživljajih, pri katerih je sam močno udeležen. M. Senkovič v »Novodob. šol. delu«. Na urednikovo željo nadaljujem z didaktičnimi problemi jezikovnega pouka, in sicer se bom tukaj omejil na probleme sodobnega jezikovno-spisnega pouka. K sreči je to tista panoga podrobnega šolskega dela, katere reforma ni vezana v nobenem pogledu na kako materialno stran šolskega proračuna, temveč je izvedljiva edinole ob dobri volji razrednika ali predmetnega učitelja, torej zavisna od njegovih pedagoško-didaktičnih spretnosti ali zmožnosti. Za izvajanje reformiranega spisnega pouka potemtakem ne obstojajo kake posebne zunanje ali materialne ovire, kakor je pač to pogostoma slučaj pri ostalih predmetnih strokah, pač pa zadostuje, če se učitelj seznani vsaj s kako temeljito sestavljeno didaktiko sodobnega jezikovnega pouka, ki jih bom omenjal tu pa tam tudi v tem spisu zlasti ob zaključku. 2. Iz zgodovine Jezikovno-spisnega pouka Nam se pač dandanes dozdeva nekaj čisto naravnega, da prevladuje v sodobnem šolstvu narodni ljudski govor ali jezik. Vendar so bila potrebna dolga stoletja, preden se je uveljavila materinščina v vseh šolah. Spomnimo se samo na dejstva, da so tja do 14. stoletja celo obrtniki in trgovci po mestih vodili svoje knjige, svoje knjigovodstvo v latinskem jeziku. Tudi takratni in poznejši srednješolci so se na pr. učili latinščine, ne da bi prej prav poznali elementarno slovnico svoje materinščine. šele v 18. stoletju so izšli uradni predpisi (1. 1773.), ki so zahtevali, da se naj učenci v mestnih latinskih šolah nauče tudi to, da ne bodo samo razumevali nemščine v govoru ali iz knjige, temveč naj bi obvladali materinščino tudi v pismu brez napak in pogreškov. šele filantropi (Trapp, Basedow) so začeli uvajati v šole načrtne stilistične vaje in spisne naloge v materinščini, vezane na določena pravila v jeziku. Na ta način se je v prvi polovici preteklega stoletja razvila logično-gramatična smer jezikovnega in spisnega pouka, ki je prav malo ali ni skoro nič upoštevala psihološke strani učnega dela. Tudi poznejši metodiki: Kellner, Friedr. Otto ali Liiben so vezali jezikovne in stilistične vaje na »vzorne« primere in sestavke iz čitanke ali pa so sami sestavljali primerne stilistične naloge in spise učencem v — posnemanje. Prednosti, ki jih nudijo načrtne govorne vaje otrok, se tedaj še nihče ni prav zavedal, razen pozneje K. Bormann, ki se je potegoval med drugim tudi za to, da naj izhaja pismeni izraz učencev iz načrtnih govornih vežb. Na problem narečja in otroškega jezika, ki se razlikuje od jezika odraslih, pa se ni nikdo še prav spomnil v svojih spisih ali navodilih. Ves tedanji spisni pouk se je opiral na slovniško-logično ali predmetno - znanstveno pojmovanje jezika in jezikovnega pouka, zato tudi ni moglo biti pravih uspehov v šoli. Prav posebne usluge je storil jezikovnemu pouku v drugi polovici preteklega stoletja šele Rudolf Hildebrand s svojim monumentalnim delom »O nemškem jezikovnem pouk u«, ki je doživelo pred 10 leti že 18. izdajo. Brez Hildebranda si ne moremo prav misliti poznejšega razvoja in reforme jezikovnega pouka, pa tudi šolskemu spisju in pismenemu izražanju je začrtal nove možnosti in meje. V svojem delu razvija problem jezikovne vsebine, daja prednost živemu jeziku in govornim vajam, poudarja zvezo med domačini narečjem in knjižnim jezikom ter istočasno upošteva tudi psihološki proces učenja materinščine. Vendar pa tedanji praktiki in metodiki še niso mogli prav doumeti Hildebrandovega jezikovnega pouka, zato tudi v šolskem spisju še ni bilo pravega napredka. Za probleme in teme spisnih nalog in vaj so še vedno uporabljali v šoli pridobljeno predmetno znanje na pr. iz zemljepisa, zgodovine ali prirodopisa. Kar se je otrok v šoli naučil, o tem naj piše ali razmišlja v šolskem spisju, to naj reproducira s pismenim izrazom, saj bo tu pa tam vpletel tudi kako svojo misel. Sam učitelj je navadno dajal jezikovno vsebino in obliko, otroci so jo ponavljali in pismeno prenašali v svoje zvezke. Z vso pravico smemo to dobo imenovati za razdobje vezanega ali reproduktivnega spisja, ki se je ohranilo z malenkostnim upoštevanjem »prostega« spisja tudi v Schreiner - Bezjakovih jezikovnih vadnicah. Naravno je bilo, da je vezano in predmetno šolsko spisje izključevalo čim bolj samostojno pismeno izražanje otrok ter dušilo vsakršno jezikovno izvirno ustvarjanje pri učencih. Niti M. SchieBlovi nazori glede spisovnega pouka (stopnja reprodukcije, komponiranja, prostega spisja) niso mogli roditi pravih uspehov pri pismenem izražanju. Podobne razmere so v tem času vladale tudi na srednjih šolah, vendar s to razliko, da so pri izboru spisnih tem prevladovali literarno-zgodovinski ali literarno-estetski problemi v najrazličnejših niansah in to celo v nižji srednji šoli. Najhujši odpor proti vezanemu ali reproduktivnemu spisju se je pojavil na prehodu iz 19. v 20. stoletje. Mati tega gibanja za vsestransko reformo jezikovnega in spisnega pouka je bila tako zvana »umetniška vzgoja«. V pedagoškem tisku so se pojavila nova gesla: učitelj umetnik, vse za otroka, otrok je božanstvo, vzgoja je umetnost in podobne krilatice, ki so globoko posegle tudi v posamezne panoge jezikovnega pouka. Na didaktičnem in šolsko-reformnem polju so vstala nova imena kakor H. Scharrelmann, Fr. Gansberg, G. Munch, E. Weyrich, K. Linke, Jensen in Lamszus, sami misleči šolski praktiki, ki so visoko cenili in dvignili predvsem doživljajsko plat vzgoje in pouka v svojih spisih. Med zastopniki starejše in mlajše struje je nastal pravcati didaktično-metodični boj, v katerem je končno zmagala psihologistično usmerjena struja (Scharrelmann, Gansberg i. dr.), čeprav je pretiravala svoje nazore v tem ali onem pogledu. Tako so nekateri preveč vneti zastopniki »prostega« ali svobodnega spisja mislili, da je v vsakem otroku skrit pisateljski talent, samo odkriti ga je treba, kakor tudi to, da je z umetniško vzgojo možno v šoli doseči najrazličnejše čudeže ali vsaj naj odličnejše uspehe. Eni metodiki so smatrali, da je oblika pisma najprimernejša za pismeno izra-ževanje, drugi so zopet poudarjali pomen otroških sanj pri šolskem spisju, tretji pa so na vso moč zagovarjali vrednost otroških dnevnikov in spominskih knjig, dokler se končno niso zedinili v dejstvu, da naj pri pismenem izražanju odločuje predvsem čustveni moment otroka, ki ga vezano spisje ni upoštevalo v pravi meri. Namesto predmetni snovi so začeli dajati prednost otrokovim doživljajem, vtisom in spo- m i n o m, ki jih naj učenci jezikovno oblikujejo v besedi in pismu. Glede na svobodno izbiranje spisnih tem (probleme si izbirajo tudi učenci sami — okvirne teme) bi naj bilo to prosto, glede vsebine pa bolj ali manj pristno »doživljajsko« spisje. Ni toliko važna jezikovna (slovniška, pravopisna, stilistična) zunanja oblika, kakor notranji vsebinski izraz misli, čustev in občutkov, ki jih otrok nudi v svojem izdelku! Na vsak način moramo priznati psihologistični struji velike uspehe pri celotni reformi jezikovnega pouka tako v ljudskih kakor tudi v srednjih šolah. Njihove uspehe lahko strnemo v sledeče zaključke: pouk materinščine so dvignili med najvažnejše predmete v šoli, prvi so začeli upoštevati mladinoslovne osnove pri jezikovnem pouku, omejili ali celo izločili so ver-balizem v šolskem spisju, poudarjali so slikovitost in življenjsko funkcijo jezika v slovniško-pravopisnem pouku, uvaževali krajevno in deloma tudi starostno narečje otroka ter pri vsem tem smatrali pismeno izražanje otrok za jezikovno umetniško oblikovanje otrokovih doživljajev, vtisov in spominov. Na ta način je postalo prosto ali »doživljajoče« spisje (Erlebnis-aufsatz) prva stopnja produktivnega pismenega izražanja ali oblikovanja v šoli. Bolj kakor problem jezikovne oblike so rešili probleme jezikovne vsebine! Med Slovenci se je tej struji prvi odzval Matija Lichtenvvallner (Senkovič) s svojo še danes aktualno zbirko »Prostega spisja v 1 j u d s k i š o 1 i« (S. š. m., 1908./9.). Njegova zbirka je daleč prekosila Bezjakovo poglavje o spisnem pouku, ki ga je razvil v svojem obširnem »Posebnem ukoslovju slovenskega učnega jezika« leta 1907. Žal, da poznejše Schreiner-Bezjakove jezikovne vadnice niso upoštevale v zadostni meri niti prve stopnje produktivnega (prosto doživljajo-čega) jezikovno pismenega izražanja, saj se opirajo spisni primeri te zbirke pretežno še na stalne dispozicijske točke in zglede reproduktivnega spisnega pouka. še korak dalje in pa globlje v predmetno teorijo jezikovnega pouka je šel Walther Seidemanns svojim temeljitim delom »D e r D e u t s c h-unterrichtalsinnereSprachbildung« (Leipzig, 1927., Quelle und Meyer), v katerem razvija avtor probleme »jezikovno ustvarjajočega spisja« (Der sprachschaffende Aufsatz), ki vodi do sinteze med jezikovno vsebino in obliko ter obratno. Po Seidemannovi teoriji ne pišemo spisnih ali pismenih vaj samo radi take ali drugačne vsebine (doživljaji), kakor to zahteva Scharrelmannova psihologistična struja (snovni princip), temveč predvsem zato, da s spis jem razvijamo jezikovni izraz otrok ter moč in sposobnost jezikovnega oblikovanja in doživljanja (predmetno formalni princip). Kakor vidimo, obsega Seidemannovo jezikovno oblikujoče in ustvarjajoče spisje hkrati tudi načrten stilističen pouk na vseh učnih stopnjah ljudske in srednje šole (Darstellungskunde, Darstellungsiibungen). In tega načrtnega jezikovno-oblikujočega in stilističnega pouka niso uvaževali v dovolj ni meri posamezni zastopniki prve stopnje »prostega« spisja; ta nedostatek vsebinsko in jezikovno oblikovnega produktivnega spisja hoče odpraviti Seidemannova predmetna teorija jezikovnega pouka, ki odklanja enostransko pojmovanje svobodnega ali prostega spisja. Razni novejši jezikovni priročniki L. Miiller, G. Miincha, O. Karstadta in dr. podpirajo bolj ali manj Seidemannovo pojmovanje jezikovne vzgoje in jezikovno oblikujočega spisja v ljudskih in srednjih šolah. Na ta način sem v glavnih obrisih označil posamezne vodilne razvojne stopnje spisnega pouka. Med prvimi je prevladovala logično-stili- stična šola jezikovnega pouka (doba vezanega ali reproduktivnega spisja), s katero je prelomil R. Hildebrand, tej je sledila kot reakcija p s i -hologistična struja enostranskega »prostega« spisja (prva stopnja produktivno-doživljajočega spisja), ki je našla svojo izpopolnitev v Seide-mannovem jezikovnem pouku (druga stopnja jezikovno oblikujočega in ustvarjajočega spisja), ki ga smemo smatrati za najbolj sodobnega. V podobnih zvezah in stikih se je seve razvijal tudi slovniški pravopisni in stilistični pouk v nemških kakor tudi slovenskih šolah. 2. Neleaf primerov vezanega In prostega spisja Nikoli pa naj učenci ne pišejo o snoveh, do katerih nimajo nikakršnih osebnih odnosa-je v, s katerimi se tedaj niso nikdar bavili njihovi čuti ali kateri niso nikoli pretresali njihove duše; kajti v takih primerih je in ostane spis neproduktivno delo. M. Senkovič v »Prostem spisj u«, str. 14. Pregledal sem Schreiner-Bezjakovo »S loven, jezikovno vad-nico« (4. zvez. za 5. š. I., izšel 1. 1928.) ter ugotovil, da prevladuje v tej zbirki večinoma samo vezano ali reproduktivno spisje, ki obsega: skrajšane, deloma tudi svobodne obnove raznih beril ali pesmi iz čitank, razne dispozicijske točke o čisti predmetni (strokovni) snovi, dalje še nekaj primerov za doživljajoče spisne naloge in slednjič več primerov za poslovno obrtniško spisje. Skoro vsi primeri so naslonjeni ali izhajajo iz snovi, ki je zajeta v čitanki, zato je v zbirki tudi največ berilnih obnov in preobrazb. Navajam nekaj primerov iz te vadnice v ilustracijo dispozicij-skega ali vezanega spisja, proti kateremu so ostro nastopili že Scharrel-mannovi zastopniki »prostega« in doživljajočega spisja. 1. primer: Fruška gora (str. 12.). 1. Lega Fruške gore. 2. Vukovar. 3. Ilok. 4. Petrovaradin in Sremske Karlovice. 5. Fruškogorski kraj plodovit (vinogradi, sadje, šume). 6. Prebivalci. — Popiši to v listu na učitelja! — P. s.: Tak »spis« je čista zemljepisna slika v šoli pridobljenega znanja! V njem ni nobenih čustvenih vtisov, nobenega osebnega doživljaja! Primerno kot napisovanje v zemljepisni uri! 2. primer: Prevodniki toplote (str. 80.). 1. Telesa prevajajo toploto. 2. Dobri prevodniki (kovine), slabi prevodniki (les, slama, papir, volna ...). 3. Kdaj rabimo dobre prevodnike? (razlika med železno in lončeno pečjo). 4. Iz česa imamo obleko? Zakaj? P. s.: Taka dispozicija vodi k čisti predmetno-prirodoslovni sliki, ki izključuje vsako osebno občutje otrok! Pravilnejši naslov bi lahko bil: »Opišite naše poskuse v zadnji prirodo- slovni uri!« (po možnosti z ilustracijami). Prvi naslov spisa je preveč statičnega značaja! 3. primer: Pomladni izprehod (str. 13.). 1. Kdaj si bil na izprehodu? (kod, s kom?) 2. Vreme. 3. Kaj si opazoval na travniku, na polju, v gozdu, pri potoku? (Drevesa, cvetice, živali). 4. šopek cvetic. 5. Kaj ste se menili, kako vam je bilo pri srcu? — Opiši ta izprehod v listu svojemu prijatelju! — P. s.: Sicer primer za »doživljajoč« spis, toda naslovna tema je preširoka! Dispoz. točka 3. nudi kar štiri samostojne spisne teme. Gornja dispozicija ovira prosti izliv učenčevih misli in vtisov! V tem primeru naj učenci po možnosti sami določijo naslov spisni nalogi (okvirne teme). Podrobnost i so tiste, ki narede spis zanimiv, zato naj v vsakem spisu prevladuje en sam dogodek z vsemi podrobnostmi! Že sam naslov naj izraža neko dinamiko! 4. primer: Mornar, pesem (str. 33.). 1. Na barčici stoji mlad mornar. 2. Kam gleda in kaj čuti? 3. Na obrežju stoji siva mamica ... 4. Kaj mu pravijo zelenomodri valovi? 5. Mornar pa otožno zre proti obrežju ln srce mu je težje in težje, P. s.: Pesniške zgradbe in oblike učenci razdreti ne morejo, zato pač pri »obnovah« ponavljajo pesnikove misli in besede. Zato naj ne služijo vse lirske in epske pesmi v spisnem pouku, v najboljšem primeru samo za pripovedovanje vsebine v ustni obliki. V pismenem izražanju naj se zrcali čim več učenčevega osebnega doživljanja in spoznanja! V sodobnem spisju se izogibamo nepotrebnih berilnih »obnov«, dopuščamo včasih le kako pametno preobrazbo vsebine! Naj sledi še grafična ponazoritev dveh spisov, ki sta si sicer po naslovu sorodna, po svoji notranji zgradbi pa popolnoma različna. V prvem primeru veže spis več dogodkov, v drugem pa samo enega z raznimi podrobnostmi, ki poživljajo spis. Seveda je treba otroke stalno opozarjati na take posebnosti pri zgradbi pismenih nalog. Uvod — 1 vrsta Prvi dogodek = 3 vrste Drugi dogodek = 4 vrste Tretji dogodek = 2 vrsti Četrti dogodek = 3 vrste Peti dogodek = 2 vrsti ■o "§ ° a a, a e A: N ~ o Ž -2 S5 5 o , a = I e 5 ^ a. £ o vrst Skoraj trideset let je živela profesorica Mi nka S k ab e r n e z mlado, v delo zorečo učiteljsko generacijo na ljubljanskem učiteljišču. Letos v jeseni, ko se je spet z ljubeznijo vživela v novo razredno občestvo, je prejela po lastni prošnji upokojitveni dekret. Težko ji je bilo slovo od šole, samo od najdražjega in najbližjega se človek poslavlja tako. Toda življenje, ki se je mnogim dajalo, čuti svoj čas, ko vidi mlade in najmlajše, kako v čakanju izgubljajo vero. Leta 1909. je bila Minka Skaberne po dovršenem prvem tečaju za izobrazbo meščanskošolskih učiteljev in po usposobljenostnem izpitu za učiteljico meščanskih šol poklicana na dekliško vadnico v Ljubljani, leta 1911. je postala kot mnogi drugi vadniški učitelji z meščanskošolskim izpitom profesorica drž. učiteljišča. Njeno izredno zanimanje za živ utrip pedagoškega iskanja jo je zvabilo leta 1929. v dunajski šolsko-reformni tečaj, ki je uveljavljal v praksi nova pedagoška načela, zlasti globje in pravo pojmovanje delovne šole, občestvenega življenja v šoli in strnjenega pouka. Nenavadna svežost in mladostnost ji je dala živo sposobnost dojemanja in prilagoditve. Zato je doživela in začutila smisel pedagoškega presnavljanja in iskanja, zato je mogla sprostiti svoje šolsko delo in voditi svoj razred iz šole-učilnice v razgibano, svobodno delovno in življenjsko občestvo. Njena vestnost in neutrudljiva delavnost je bila v svetel zgled tovarišem in zlasti mlademu učiteljskemu naraščaju, ki mu je pri učnih poskusih rada pomagala s svojim bogatim izkustvom — najbližja pa ji je bila mladina z učiteljišča ■— vestna in požrtvovalna do popolnega pozabljanja same sebe. Občudovanja in spoštovanja vredna je bila v tovariškem občevanju in v šolskem življenju njena poštenost in pravičnost, ki jo je brez pridržka izražala. Ni mogla prenesti krivice, še mnogo manj pa bi jo bila mogla komur koli storiti. Kadar koli se ji je zazdelo, da jo je njen temperament zapeljal in se je z besedo ali kretnjo prenaglila ali samo preveč razgrela v uveljavljanju lastnega mnenja, je želela to popraviti in izglacliti. Kot podpornica mnogih mladinskih organizacij in pokroviteljica marsikatere vesele mladinske prireditve je pokazala toliko razumevanja za tisto vedro, pravo mladost, da jo je mladina čutila kot mlado in svojo. Mnogo močne ljubezni, ki dviga in daje poguma, je darovala Minka Skaberne najbednejšim pastorkom narave, ki ne vidijo ne sonca ne belega dne. Njim posveča svoje sile že od leta 1911., ko jo je bivši deželni šolski svet za Kranjsko poslal na Dunaj, da se je v državnem vzgajališču za slepe seznanila z metodami za strokovno pravilen pouk slepcev. Pravkar je spet prosila zanje razumevanja in pomoči med ljubljanskimi ženami, ko vodi — kakor že leta 1918. — tečaj za ročni pretisk lepe slovenske knjige v točkopis za slepe. Tako ji tudi pokoj pomeni delo in darovanje. Minka Skaberne nam je živ dokaz, da ohranja delo v ljubezni in navdušenju ter življenje z otrokom človeka mladega in živega, da je mladost živa volja do življenja, udejstvovanja in. ustvarjanja. Naj dovoli, da ji ob koncu šolskega leta,-ki jo je vzelo šoli, rečemo v teh skromnih besedah: iskrena hvala! A—j. »Uskrsni sastanak« firvatskog učiteljskog pokreta Od »Učiteljskog tjedna« u siječanju 1937 opaža se medu učiteljstvom u Hr-vatskoj življe gibanje. Jedna grupa mladih učitelja javila se kao vijesnik novog doba u učiteljskoj organizaciji, a izradila je, konzultirajuči i drugo — osobito seosko — učiteljstvo, i svoj pogled na razvoj pedagogijske teorije kod nas. Analogno slovenskom učiteljskom pokretu uzeto je kao polazište: treba naučno upoznati i proučiti prilike, u kojima živi i razvija se naše dijete, s jedne strane, i sposobnosti, mogučnosti, kojima to dijete raspolaže (fizički i psihički), s druge strane. Novi učiteljski pokret ima dakle izrazit samoobrazovni i istraživalački karakter. Za godinu dana rada pokazali su se rezultati. Osnovana je kulturno-pripo-močna zadruga »Ivan Filipovič«, izdane su dvije knjige: »Učiteljstvo i narod« i »Mirko i Marko« (za djecu; 2 izdanja — 15.000 primjeraka), održana je uspjela učiteljska ferijalna kolonija v Slov. Konjicama i priredeno je 5 večih učiteljskih sastanaka. Poslednji je bio o Uskrsu ove godine (19 do 22 IV) u Zagrebu u pro-storijama Hrvat. učit. doma. Glavna tema svih sastanaka, pa i ovoga, bila je »Anketa o našoj školi«, koju su prema izradenim upitnim arcima provodili članovi zadruge »Ivan Filipovič« i svi učitelji, koj su shvatili važnost ovoga posla za svoj učiteljski poziv. Kako je u mjesecu travnju započelo ispitivanje ishranjenosti školske djece, održao je prvoga dana prof. Kamilo Bresler (koji je u 14 i 15 broju »Hrvat. učit. doma« napisao dva stručna članka o tome) predavanje o promjeni Pirquetove metode ispitivanja dječje ishrane. Bila su prikazana i dva filma o tej temi. 20. IV. govorio je izaslanik Slovenaca, kol. Josip J u r a n č i č, pisac knjige »Iz šole za narod« (izd. »Slovenske šol. matice«), o iskustvima slovenskog uči-tejskog pokreta, koji več nekoliko godina ispituje slovensko selo i slovensko dijete. 21. IV. bila u jutro konferencija o poslovanju zadruge »Ivan Filipovič«, a popodne I redovita god. skupština zadruge. Rad zadruge je zadovoljio, pa izabran novi upravni odbor i nadzorni. Predsjednikom je ostao kol. Zvonimir Frank. Medu raspravljenim prijedlozima primljeno je, da ove godine bude ferijalna kolonija mjeseca srpnja u Kraljeviči i da zadruga pripremi izdavanje »Učiteljskog zbornika« prema prijedlogu kol. Petra Prodano v iča u »Hrvat. učit. domu« broj 15. Posljednjeg dana govorio je predsjednik Sekcije za Savsku ban. kol. Franjo M a r i n i č o socijalnom programu sekcijske uprave i o proljetnim skupštinama, a onda je prof. Zvonimir K e 1 e r govorio o vrijednosti rada ovog učiteljskog pokreta za razvitak naše pedagogije te je upozorio na mogučnost suradnje mladih učitelja u radu nedavno osnovane pedološke sekcije »Hrvat, ped.-knjiž. zbora« i u našim stručnim pedagoškim listovima (»Napredak« itd.). »Uskrsnom sastanku« prisustovalo je kroz četiri dana neprekidnog rada stalno oko 70 učiteljica i učitelja, večinom mladih, iz svih hrvatskih krajeva. »Uskrsni sastanak« posjetili su još: prof. Šalih Ljubunčič, gda. Ljubica Godler i gda. Vera Stein-Ehrlich, Tomo Jurkovič i Stjepan Kranjčevič. Slijedeči veči sastanak bit če o Božiču ove godine. Razgled Osnove obrambne vzgoje na narodnih šolah v CSR. Šolsko ministrstvo v ČSR je končno v sporazumu z ministrstvom narodne obrane, zdravja in notranjosti izdalo ter v svojem Vestniku objavilo z odredbo z dne 10. 3. 1938. osnove obrambne vzgoje za ljudske in meščanske šole kakor tudi za enoletne poučne tečaje (IV. razreda), spojene z meščanskimi šolami, da se s tem pojasni zakon, s katerim se razširja javna skrb tudi na obrambno vzgojo. V uvodu ministrske naredbe je pojasnjeno glede na ta zakon, da so komponente obrambne vzgoje predvsem obrambna priprava, ki se tiče duha in telesa, dalje izvežbanost v podeljevanju pomoči in varstva (pri tem tudi v civilnem protiletalskem varstvu) in naposled osebna obrambna izvežbanost. Opozarja se, da imajo narodne šole nalogo, izvesti le prvo dolžnost izmed navedenih, kolikor gre za deco do 14. leta. Druga naloga, izvežbanost v samaritanskih in varstvenih službah, se tiče samo učencev v enoletnih poučnih tečajih, kjer je preskrbljeno v urah telesne vzgoje tudi za smotrno udeležbo pri alarmnih in drugih vajah krajevnega CPO. Obrambna izvež-banost, h kateri spada tudi znanje kako je rabiti orožje, je obvezna šele za se-demnajstletnike in zato ni to naloga narodnih šol. Pripravo poučno in telesno — za šolsko mladino je treba gojiti od začetka obveznega šolskega obiska pa do končane šolske obveznosti. Njene prvine so udeležene pri vseh učnih predmetih. (Obrambna telesna priprava je včlenjena v telesni vzgoji.) Po teh uvodnih pripombah prinaša ministrska naredba osnove obrambne vzgoje za posamezne učne predmete kot dopolnilo normalnih učnih načrtov: s čim in kako je treba s tega stališča dopolniti pouk v državljanskem nauku in državljanski vzgoji, v učnem jeziku, do-moznanstvu, zemljepisju, zgodovini, pri-rodopisju, črtanju in risanju, petju, pri deških in ženskih ročnih delih. Posebno natančno se peča naredba š telesno vzgojo šolske mladine z gledišča na obrambno vzgojo, da ne bi kdo sedaj pač menjaval ali množil učnih ur, ki so splošno posvečene telovadbi. Že na srednji stopnji (3.—5. šolsko leto) je uvajati razen normalnih učnih ur za telovadbo enkrat na mesec obvezen in 2 uri trajajoč izlet v prosto naravo z vajami obrambne priprave telesne in s praktičnimi nalogami obrambne vzgoje moralne in poučne; ta izlet je pozimi praviloma deliti na dva po 1 uro. Prav tako je treba že na tej stopnji misliti na marše in teke na ravnem in neravnem terenu, na brzi tek in čez ovire, na skok, metanje in lovljenje predmetov ter na plavanje, kjer so ravna in varna kopališča. Na višji stopnji (6.—8. šolsko leto) je treba vse vrste telesnih vaj ločiti, razširiti in poglobiti primerno za večjo telesno dospelost in odpornost. Mesečne vaje v marširanju je treba izvrševati s primerno težino, z orienti-ranjem na terenu, uporabo zemljevidov, s taborjenjem in z vtsem, kar spremlja taborjenje, n. pr. postavljanje taborišča, priprava tal, straženje, naprava ognjišč in preprosto poljsko kuhanje. Naredba priporoča popolno izvežba-nost v plavanju, skokih v vodo, veslanju na raznih plovilih, v smučanju, vozarje-nju z vozmi. Za izlete v prirodo je treba porabiti mesečno po 4 ure (pozimi dvakrat po dve). Vse leto naj se po možnosti vadi zunaj. Izmed iger je treba izbirati igre z gibanjem ter gojiti pri njih spretnost, silo, vztrajnost, sigurnost, čuječnost, bi-strost čutov in srčnost šolske mladine, prav tako skavtske igre z vsem, kar je pri teh v navadi, kakor čuječnost, opazovanje, razgledovanje na terenu, pozve-dovanje, prenos obvestil, sledenje, izkoriščanje tal, kritje in signaliziranje. Vendar vaje z orožjem niso dovoljene. Obrambni izleti ne smejo povečavati normalnega števila učnih ur, ki so določene za šolsko mladino, ampak se vrše mesto drugih predmetov, ki bi jih bilo treba v tein času poučevati. Njih smoter je tudi posečanje vojašnic in drugih vojaških naprav. Vse, kar se tu ustanavlja, je namenjeno načeloma dečkom in deklicam; v podrobnostih seveda je treba delati razliko glede na različnost nalog in telesno moč vsakterega spola. Sklepoma se opozarja na ustanavljanje samaritanskih in drugih krožkov z šolarje in v podporo PRK; priporoča se sodelovanje z roditeljskimi združenji, mestnim CPO, gasilstvom, z organi javne zdravstvene in socialne oskrbe, s središči obrambne vzgoje in z vojaškimi posadkami. Vsaka šola mora imeti pri roki najskrbneje izdelan načrt protiletalskega varstva, ki je prilagojen celotnemu načrtu tega varstva v splošnem. Načrt je za učiteljstvo in šolarje obvezen. Prav tako naj ima vsaka šola najpotrebnejše pripomočke za obrambno vzgojo. Za dopolnitev k tem osnovam obrambne vzgoje ima ministrska naredba pregledno tabelo zahtevanih telesnih naporov. Tabela je razdeljena po starosti in spolu šolske mladine. V opombi pa navaja, da gre za sedaj le za provizo-rično tabelo vse dotlej, ko bo objavljena — pač na osnovi izkušenj — lestvica telesnih naprezanj. Navaja mere telesnih naporov, ki jih more obvladati povprečni šolar pri ugodnih okolnostih, ter opozarja, da mora biti glavno vodilo, da bi se sile šolske mladine ne prenapenjale. Tabela se tiče mer naporov v nagli in vztrajni hoji in razdalje, ki jih je treba prehoditi, ter teže balasta, ki ga šolar nosi, prav tako tudi tekanja (dalja), skoka z daljšim zaletom, preskoka z zaletom, skoka v višino z zaletom, globočine s stoje (dalja oz. višina), metanje kamenja v daljavo na cilj na zemlji, na navpični cilj (ali viseči) z žogo (dalja meta in teža kamna), dviganje in nošenje bremen (teža in dalja), plezanja, preple-zanja lesene stene in prehoda čez hlode (visokost). Povsod so posebne zahteve za dečke in deklice, za te naravno lažje. S to ministrsko naredbo je stvorjen konec dosedanji negotovosti, tipanju in napačnemu ravnanju v obrambni vzgoji za šolsko mladino. Dane so jasne smernice za to vzgojo, posebno tudi v načelnem vprašanju, kako daleč je možno iti v njej in česa se tiče. (Po praškem dnevniku »Narodni Listy« z dne 27. marca 1938.) Ernest šušteršič. »Odbor mladih« so ustanovili pri deželnem učiteljskem društvu na Češkem in si obetajo od njega obnovo organizacijskega duha. Učna obveznost čeških učiteljev. Učitelji ljudskih šol morajo poučevati do 28 ur na teden; učitelji mešč. šol do 24. — Upravitelji morajo poučevati na eno- in dvorazrednicah do 24 ur, na trirazrednicah 22 ur, na štirirazrednicah 20 ur, na šolah s 5 do 7 razredi 18 ur, če je več razredov, 17 ur. Na mešč. šolah s 3 razredi poučujejo upravitelji 12 ur, pri 4 do 8 razr. 10 ur, pri 9 razr. pa 8 ur na teden. »Ilustrirana knjiga za otroke vseh narodov« se je imenovala razstava otroške literature v Pragi od 2. decembra 1937. do 23. jan. 1938. Razstava je bila znatno kulturno dejstvo. 23 držav je vposlalo skupaj 5000 knjig. Tudi Jugoslavija je bila zastopana na tej razstavi. Knjige, časopisi in učila Dr. Dane Trbojevič, Obrazovanje sa-vesti. Beograd 1938. 270 str. (V cirilici.) Izdala Srbska kraljevska akademija. »Koliko prida bi bilo, ko bi vsi ljudje bili vestni! Res, da je to le misel, toda ne brez temelja. Že to, da je bilo pravšnih in vestnih ljudi ter da jih je i danes, dokazuje, da pravšnost, vestnost in poštenje niso nemogoče reči. In če so nekateri ljudje lahko vestni, zakaj ne bi prej ali slej vsi bili vestni? Le zamislimo se v to srečno dobo!« Tako beremo na str. 70 Trbojevičeve knjige. Menda se ne motim, če rečem, da so te besede verno ogledalo pisateljeve duše in da je z njimi nehote hkrati povedal, kaj mu je tokrat reklo: vzami pero in napiši! Prebirajoč knjigo »Obrazovanje sa-vesti« srečavaš naziranje, da vest v bitju in žitju ne samo poedinca, ampak tudi človeških vkupnosti kaj rada roko podaja svojim sestram, ki nosijo ime: dolžnost, pravičnost, odgovornost... Pa i o tem se kmalu uveriš, da T. ne zida »v oblake«, temveč se tudi on dobro zaveda tega, da so vest in ves rod njenih sestra ljudem le bolj — »device brez dot«, ki po navadi žalujejo »samice«. A kljub tej kajpa trpki zavesti je vzel pero ter tako izpričal, da je bil brez dvoma — poklican. Knjiga je tako zasnovana, da obsega dvoje vsebinsko zaokroženih delov. V prvi četrtini (68 str.) avtor nazorno pojasnjuje bistvo, oblike, notranjo strukturo in dinamiko vesti. Pazljivi bralec tukaj zlasti spozna, da vest — utemeljuje ali motivira naše hotenje. In pa da, kakor vsak motiv, tudi vest le ugotavlja, da to ali ono ni prav, nikar pa te vest ne sili, da bi se i ravnal po njenih razsodkih. — A v drugem delu (str. 69—270) pisatelj živo razpravlja, kako se vest da vzbujati in njen glas ojačevati v predšolski, šolski (tudi strokovne šole vse do univerze morajo na plan) in še v pošolski dobi, ko' bi človek vsaj v dveh življenjsko pre-važnih položajih moral uvaževati, kaj govori in še posebe kaj ugovarja vest: ko si izbira poklic in ko se ženi, oz. moži. Knjiga ima krepak verski podzidek. A to naj ne moti nikogar, ki ga res zanima vest in njena problematika. Mož, ki je pred tremi leti obelodanil »Knjigo o resničnem življenju« (dobila je ime »moderna biblija«), je dejal, da je religija — vrelec, iz katerega se jemlje vsa človeška moč (E. Horneffer). Trbojevičevo delo ne potrebuje posebnega priporočila, saj se samo najlepše priporoča. K. O. »Naš rod«, sedem številk letnika 1937./38. Urednik Jos. Ribičič, izdaja Mladinska matica v Ljubljani. Nedavno sem obiskal znanca uradnika. Razgovarjali smo se o marsičem, tudi o literaturi. Naše razgovore je spremljala tudi znančeva 10 letna hčerka Majdica. Iskali smo neki članek v »Našem rod u«. S pravim ponosom nam je Majdica postavila na mizo cel kup »Naših rodov«, hotela nam je pač ustreči z zaželeno številko. Išče jo in išče, zlaga številko k številki, toda ne uspe ji sortiranje. Opazi, da ji manjka nekaj zvezkov. Solze se ji zasvetijo v očeh: »Papaček, ti si mi spravil v nered mojo knjižnico, nihče drugi! Posojam ti številke, nosiš jih v svoj urad, pa mi jih ne vračaš v redu!« Očka je molčal v svoji krivdi, dekle pa se ni dalo utolažiti: »Ne, ne bom prej mirna, dokler mi ne vrneš izposojenih številk! Saj bi vendar moral vedeti, da so brez haska nepopolni letniki! Kaj mi pomaga ves .letnik', če mi manjka ena sama številka!« Še tisto uro je moral očka v urad po pozabljene zvezke ... Pač lepo znamenje zavesti, da mora vladati red in »disciplina« tudi na policah otroške knjižnice. Podobnih zgodb, ki pričajo o priljubljenosti »Našega roda« med mladino, bi znali poverjeniki povedati še lepo vrsto. Medtem ko je očka prevračal predale v svojem uradu, sem nadaljeval razgovor z Majdico o vsebini zadnjih številk. Rekla mi je približno tole: »Razveseli me vsaka številka, zlasti mi ugajajo mile in dobrosrčne povestice. Tudi smešni prizori me zanimajo, največ takih nam jih sestavlja urednik, rada bi ga poznala. Zadovoljna sem tudi s slikami; da bi le jaz znala tako risati! Čitam vse, čeprav so nekatere povesti bolj za — fante. Tudi v šoli čitamo »Naš rod«, samo škoda, da ga nimajo vsi učenci. Pri zgodovini nam koristijo Kunaverjevi »Zadnji mostiščarji«. (V emonskih kleteh, Novi gospodarji), pri zemljepisu govorimo o In-goličevih »Zlatarjih« in »Splavar-jih«, zanimivi so tudi »Psi bernardinci« in podobna berila. Ko nas je zadnjič obiskal g. nadzornik v šoli, sem mu ob tej priliki pripovedovala o kosmatincu medvedu (str. 269.), Zalaznikov Binče pa je razlagal, kako pridelujejo tobak v naši državi (str. 112.). Dobro sva se odrezala! Veselim se tudi letošnjih knjig; učitelj je nam povedal, da so dobili rokopisov na pregled poln koš. Mislim, da so že prave izbrali!« Sedaj se je že očka pojavil na pragu. Strahoma je odpiral svojo aktovko: »Tri zvezke sem srečno našel, četrti mi pa ni prišel pred oči! Najbrž si ga je sposodil naš sluga, saj tudi njegov fantek rad bere.« Komaj da se je Majdica pomirila! Obljubil sem ji, da ji odstopim svojo številko, da bo njena knjižnica zopet v redu .. . in da pozneje zopet ne izbruhnejo hišni »prepiri« radi nepopolnih letnikov priljubljenega »Našega roda«. Še mnogo je takih dečkov in deklic med armado rednih matičnih naročnikov! A. Silv. Ruža Lerinc: Mašta maloga deteta. »Sa-vremene pedagoške biblioteke« 5. zvezek. Založila knjižara Rajkovič, Beograd, 1937., str. 78, 12 din. Omenjeno delo B. Lerinceve lahko smatramo za lep donesek naši mla-dinoslovni literaturi, saj se v spisu obravnava eno izmed najvažnejših poglavij s področja pedopsihologije: pomen, funkcija in oblike fantazije (v širšem smislu besede) v čustvenem in predstavnem življenju otroka tja do 7. leta starosti. To področje otrokovega izživljanja v predšolski dobi je na široko in globoko obdelano n. pr. v nemški literaturi v zadnjem dvajsetletju, zato je tudi razumljivo, da je avtorica zgradila svoj spis v tesni zvezi z izsledki nemških avtorjev in njihovih del, saj jih pogostoma ne samo navaja, temveč se zelo močno tudi opira na njihove eksperim. podatke in zaključke. Največ citira primere in odlomke iz Ch. in K. Biihlerja (»Das Mširchen und die Phantasie des Kindes«), \V. Sterna, O. Kroha, D. in R. Katza, E. Meumanna, K. Groosa ..., katerih dela in monografije so temeljni kamni mlade pedološke znanosti. Vendar avtorica v tem delu tudi razvija in pojasnjuje svoje lastne izsledke in izkušnje, do katerih je prišla v svojem eksperim. študiju pri vprašanjih otroške fantazije. Na razmeroma jasen in razumljiv način je avtorica obrazložila posamezne razvojne faze in oblike otroškega izživljanja v predšolski dobi. Vso tozadevno snov je pisateljica razdelila v sledeča poglavja: lastnosti otroške fantazije (iluzija in iluzionizem, ejdetika, kombinatoma sposobnost) — brezbrižnost otroške fantazije — bajke in otroške izmišljave (v zvezi z igrami) ter — risbeotrok (z ilustracijami). Poglavje o bajkah in igrah je — menda glede na starše — obdelano tudi bolj s praktičnih vidikov, kajti v teh primerih (igre!) se deca najbolj vidno in konkretno udejstvuje v ožjem in širšem rodbinskem krogu. Vsem, pri domači in šolski vzgoji udeleženim, bo 5. zvezek (lepo razvijajoče se Savrem. ped. biblioteke«) dobro koristil pri odkrivanju in spoznavanju tajinstvenega otroškega življenja in njegovih posebnosti. —er— R. J. Boškovič: Dnevnik sa puta iz Carigrada u Poljsku. Prevod dr. Duš. Nedeljko-viča. Rajkovič, Beograd, 1937, str. 146. Dubrovčan R. J. B o š k o v i č je evropsko znano ime. Proslavil se je v matematiki, astronomiji in geodeziji. Leta 1792. je potoval iz Carigrada preko Tra-kije, Moldavske v Poljsko, da bi se vrnil v Italijo. Omenjeni dnevnik je plod opazovanj, vtisov in dogodkov s tega potovanja, preveden v francoščino, nemščino in poljščino iz italijanskega originala. Boškovičev potopis vsebuje pestre slike in opise o ljudeh, plemenih in narodih, katerih stisko in bedo je imel priliko spoznati na potovanju po teh »barbarskih« deželah v 18. veku. Avtor je živo-pisno naslikal tiranijo in brezobzirnosti turških fevdalcev in turške državne uprave, posebno na bolgarskih tleh. Nekateri odlomki iz Boškovičevega dnevnika bi spadali v šolske zgodovinske čitanke z vso pravico! Nedeljkovičev prevod je odličen ter opremljen s predgovorom. Vsem meščanskim in srednjim šolam priporočamo to zanimivo delo kot knjižni zgodovinski vir prvega reda! - er- Šime Fučič: Zagonetke za mlade. Samozaložba. Tisk D. Milic-Preko. 1936. Str. 7U. Moderni šport v reševanju ugank, križank, rebusov in sličnih nalog v podobah, prozi in vezani besedi daje dnevno milijonom pobudo in priliko za zaposlitev ter prijetno duševno razvedrilo. Razen strokovnih listov ni dnevnika ne tednika in sploh nobenega časopisa, ki bi ne imel svojega bolj ali manj imenitno opremljenega kotička za uganke. So ljudje najrazličnejših poklicev, stanov, in stopenj izobrazbe, ki se v kaki prosti četrt uri sklanjajo nad kako zlogovno uganko ali križanko. Vzroki te velike privlačne sile, ki jih imajo uganke, so različni. Gotovo je le malo odraslih, ki se ukvarjajo s tem miselnim športom radi samoizobrazbe, pri večini je vzrok zabava, razvedrilo, veselje nad rešitvijo, priložnost za osveženje šolskega znanja itd. Otrokom pa daje uganka pobudo za prosto, lastnim silam prilagojeno produktivno delo, pobudo, ki jo v šoli žal dostikrat pogrešajo. Če pomislimo, da se temu še pridruži častihlepnost, ki je ni treba od zunaj podžigati, ker korenini v veselju do iskanja in najdenja kakor tudi v spoznavanju veličine lastnih moči, je gotovo upravičen zaključek, da reševanje ugank ni zgolj igračkanje, temveč, napeljano v pravi tir, eno izmed mnogih sredstev, ki se namenoma lahko uporabljajo pri pouku, da se krepijo in vežbajo duševne sile otroka. Važno za nas je tukaj vprašanje, katerim zahtevam mora ustrezati uganka, ki naj služi pouku. Te zahteve so: Uganka mora utrditi znanje učencev, če ga že ne pomnoži, dati mora priliko za razmišljanje, torej za duševno delo in zato ne sme biti prelahka, pa tudi ne pretežka. Tudi se ne sme preveč oddaljiti od miselnega kroga šolskega otroka in ne sme vsebovati nobenih modnih besed in tujk, ki jih otrok ne pozna. Tehnika reševanja mora biti preprosta, da si jo otrok brez truda lahko osvoji. Uganke, ki tem zahtevam vseskozi ustrezajo, je sestavil učitelj Š. Fučič ter jih izdal v lično opremljeni knjižici pod gornjim naslovom za mlajše in za odrasle prijatelje ugankarstva. Njegova zbirka vsebuje okrog 200 originalnih ugank z 90 slikami, med katerimi so križanke, rebusi, uganke v podobah in sicer v prozi in vezani besedi, razne naloge itd. Pouku utegnejo najbolj služiti njegove zlogovne uganke in križanke, ker se dotične besede črpajo iz stvarnega gradiva. S tem je zlasti dana možnost, da se poživi posredni pouk, z vnemo, celo z navdušenjem se loti dela najpasiv-nejši učenec in tako se lahko najtežja snov »igraje« ponovi in utrdi. Sestavljanje ugank, za katero daje pisec posebna navodila, omogoči tudi učitelju dostikrat presenetljive vpoglede v način otroškega mišljenja itd. Zato nikakor ni to izgubljen čas, če za reševanje in sestavljanje ugank porabimo kakih 10 minut enkrat ali dvakrat v mesecu. O načinu uporabe modernih oblik raznih ugank v učne namene ne kaže delati splošno veljavnih predpisov. Če uganka zgoraj navedenim zahtevam ustreza, ne rabi dalje nikake posebne metodične obravnave. Učitelj se omeji na najpotrebnejša pojasnila in prepusti vse ostalo delo učencu. Fučičeve »Zagonetke za mlade« so prva knjiga te vrste v hrvaški mladinski književnosti. Zato opozarjamo na njo tudi slovensko učiteljstvo in preko njega tudi šolsko mladino osnovnih, meščanskih in nižjih srednjih šol, ki bo imela od nje še to posebno korist, da si bo na lahek in prijeten način pomnožila svoj srbohrvatski jezikovni zaklad. Knjiga stane 15 din (za 5 kom. ali več 15 % popusta). Naročila sprejema Šime Fučič, učitelj, Zagreb, Vramčeva 29 (čekovni račun št. 46.846). - en - Milan Kajč: Tilka. Tilka je »resnična« povest učiteljice, ki pride v Prekmurje. Živi »bledo« življenje mladega inteligenta, ki umira med štirimi stenami, zapuščen in pozabljen od velikega sveta, na katerega ga spominja edino bič »nadrejenega«. In kot se resnične zgodbe običajno končujejo, se končuje tudi ta: učiteljica Tilka se zaljubi v mladega učitelja Tineta. Dekle se radi ženskih čenč pričenja izogibati Tineta, ki vzame to za neljubezen. Tu se pričenjajo zapletljaji. Tilka se seznani s Tinetovim prijateljem Ivanom, iz katerega se razvije resnična ljubezen. Tineta boli razdor s Tilko, postaja melanholičen in išče samote. V počitnicah utone v Muri. Tilko sicer pretrese Tinetova smrt, vendar se poroči z Ivanom. — Najmočnejša je epizoda, ko sreča Tilko Tinetova mati, dočim so ostali zapletljaji zanimivi, morda celo resnični, toda za tako tragičen razplet dogodkov premalo močni. Pripovedovanje je lepo, tekoče in zanimivo ter kaže, da se bo mladi pisatelj razvil v dobrega realista-slikarja prekmurskega življenja, ker izpričuje opazovalni dar. Ko bo njegovo oko zajelo notranjo dinamiko prekmurskega kmečkega življa, zna postati prav dober pripovedovalec. ja. Dodatek. k seznamu knjig Pedagoške centrale v Mariboru Prirastek v L 1936.I37.1 (Nadaljevanje.) F. Metodika. 312. Hessen dr. Serg.: Ideja radne škole i daltonski plan, 1. 1926. 313. Ljubunčič Šalih: Dalton-plan metoda, 1. 1927., str. 30. 314. Nesser Dr. Aug.: Der konzentrische Unterricht, 1. 1926., str. 50. 315. Sturm K. Fr.: Der Geschichtsunterricht in der Volksschule im nationalsozia-listischen Staat, 1. 1933., str. 82. 316. Berger Erich: Anschauliche Wetterkunde, str. 48. 317. Kriebel Dr. O.: Jak učime na škole obecne v duhu novych učebnych osnov, 1. 1934., str. 199. 318. Pfihoda-Nykl-Hanus: Reformni prakse školska, 1. 1936., str. 181. 319. Staar Paul: Jenseits der Schulmauern, 1. 1935., str. 254. 320. Kramer W.- Bratfisch M.: Ein Jahr Ganzheitslesemethode innerhalb des Ge-samtunterrichts, 1. 1935., str. 104. 321. Eggersdorfer Dr. F. X.: Jugendbildung. Allgemeine Theorie des Schulunter-richtes, 1. 1933., str. 444. 322. Bohm A.: Der Gesamtunterricht und seine Grenzen, 1. 1931., str. 51. 323. Sprang Kari: Der Sprechchor und seine Bedeutung fiir die Gedichtsbehand-lung, 1. 1931., str. 207. 324. Ferriere Ad.: Die Schule der Selbstbetatigung oder Tatschule, 1. 1928., str. 304. 325. Rostohar M.: Psychologicke zaklady počatniho čteni s praktickym navodem ke čteni, 1. 1934., str. 200. 326. Pibrovec Leo: Drugi osnovni razred v luči sedanjih vzgojno - didaktičnih načel, 1. 1931., str. 144. 327. Demarin Mate: Idejne komponente radne škole, 1. 1936., str. 152. 328. Neurath Otto: Bildstatistik nach Wiener Methode in der Schule, 1. 1933., str. 82. 329. Wichmann Dr. O.: Eigengesetz und bildender Wert der Lehrfacher, 1. 1930., str. 386. 330. Braune F., Kriiger F., Rauch F.: Das freie Unterrichtsgesprach, 1. 1930., str. 280. 331. Wittmann Jok.: Theorie und Praxis eines ganzheitlichen Unterrichts in Grundschule, Hilfsschule, Volksschule, 1. 1933., str. 422. 332. Bebie - Wintsch Erika: Das Bewegungsprinzip in Untericht und Erziehung, 1. 1933., str. 48. 333. Senkovič M.: Novodobno šolsko delo, 1. 1935., str. 114. 334. Vrane E.: Osnove strnjenega šolskega dela v teoriji in praksi, 1.1936., str. 290. 335. Fink Fr.: Začetni čitalni in pisalni pouk, 1. 1936., str. 76. 336. Jakiel A. i. dr.: Le travail par equipes a l'ecole, 1. 1935., str. 230. __(Se nadaljuje.) 1 Knjige se izposojujejo samo članom P. c. Članarina znaša 1 din mesečno. Redka prilika! Kmečkim in gospodinjskim nadaljevalnim šolam, šolarskim in učiteljskim, pa tudi drugim knjižnicam, sadjarskim in vrtnarskim in kmetijskim podružnicam ter gospodarskim zadrugam nudimo nastopno zbirko strokovnih knjig po polovični ceni: Več dobre krme 10 din, Planšarstvo 40 din, Našaz*elenjad 8 din, Naša prašičjereja 8 din, Umno kletarstvo 8 din, Veterinarska higiena 10 din, Kmetovalčev svetovalec 10 din, Lan in konoplja 10 din, Kmetsko kokošarstvo 10 din, Pojasnilo h knjigi »Več dobre krme« 1 din, Ljudska astronomija 20 din. Kdor naroči vse naštete knjige, jih dobi za din 100'— poštnine prosto. Ker zaloga ni velika, naročite čimprej v KNJIGARNI UČITELJSKE TISKARNE V LJUBLJANI ALI V NJENI PODRUŽNICI V MARIBORU Plačilo naročenih knjig izvršite lahko pozneje, ali tudi v obrokih. * NOVOST ZA DVOJE GOSLI: Prof. Pahor: 100 slovenskih napevov v petih zvezkih po din 12'—. — Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.