POMEN SUPERVIZIJE ZA PROFESIONALNI RAZVOJ LIKOVNIH TERAPEVTOV
THE IMPORTANCE OF SUPERVISON FOR THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF AN ART THERAPIST
Maja Toroš, dipl. slikarka Ivana Regenta 26, 5000 Nova Gorica maja.toros.ng@gmail.com
povzetek
Namen pričujočega prispevka je utemeljevati pomen supervizije za profesionalni razvoj likovnih terapevtov. Optimalen profesionalni ter z njim neposredno povezan osebni razvoj je v poklicih pomoči, med katere spada tudi likovna terapija, nujen. Od njiju sta odvisni uspešnost poklicnega delovanja in kakovost nudenih storitev. Bistvo profesionalnega razvoja je v učenju, pridobivanju novih spretnosti in nadgrajevanju znanja. Z udeležbo v supervizij-ski skupini se likovni terapevt kot supervizant ne uči le v procesu izkustvenega učenja, temveč tudi kot opazovalec z opazovanjem supervizorjeve praktične uporabe različnih teoretičnih konceptov, metod in tehnik, skupnim obema strokama. Oba vidika sta za profesionalni razvoj odločilna, čeprav je zadnji večkrat zanemarjen, a zato nič manj pomemben, še posebej med študijem, ko se profesionalni razvoj likovnega terapevta šele začenja.
KLJUČNE BESEDE: likovna terapija, profesionalni razvoj, supervizija.
abstract
The purpose of this article is to explain the meaning of supervision for professional development of art therapists. Optimum professional and correlated personal development is essential in the helping professions which include art therapy. Success-fulness of professional work and quality of services depend on that. Learning, acquiring new skills and upgrading knowledge are the essence of professional development. By participating in the supervision group, an art therapist as a supervisee not only learns in the process of empirical learning, but he also learns through observing supervisor's practical use of different theoretical concepts, methods and techniques which are common to both disciplines. Both aspects are crucial for professional development, although the latter is often neglected but not less important, especially during studying when professional development of an art therapist only begins.
KEY WORDS: art therappy, professional development, supervision.
UVOD
Značilnost dobrega likovnega terapevta ter vsakega strokovnjaka je v nenehnem nadgrajevanju svojega znanja in pridobivanju novih spretnosti, ki mu omogočajo spreminjanje profesionalnega delovanja. Cilj tovrstnega ravnanja ni samo v izpolnjevanju potrebe po profesionalni samoaktualizaciji, ampak predvsem v izboljšanju kakovosti nudenih storitev. Zlasti je to pomembno v poklicih pomoči, ko strokovnjak deluje v glavnem na odnosni ravni, in sicer v neposrednem stiku s klientom. V tovrstnih poklicih je strokovnjak odgovoren za dobrobit klienta. Njegov profesionalni razvoj vpliva na osebni razvoj klienta, zato je osrednjega pomena, da se strokovnjak neprestano izpopolnjuje kot profesionalec in kot človek s ciljem, pomagati klientu v največji možni meri.
Osnova profesionalnega razvoja je učenje. Supervizija omogoča likovnemu terapevtu, da se uči tako prek izkustva kot prek opazovanja, in je zato za njegov profesionalni razvoj odločilna. Prav zato se
zdita avtorici pri utemeljevanju pomena supervizije za profesionalni razvoj likovnega terapevta pomembna oba vidika.
Prvi vidik obravnava likovnega terapevta kot supervizanta, ki mu supervizija pomaga doseči cilje učenja, ki so po Erzar Metelko: učenje skozi izkušnjo in refleksijo, oblikovanje nove resničnosti, kreativno reševanje poklicnih in osebnostnih problemov, proces globalizacije, suport, učenje učinkovite komunikacije ter psihohigienski proces -zaščita in preventiva v procesih pregorevanja in stresogenosti (Erzar Metelko, 1999, str. 82, 83). To pripomore tako k njegovemu profesionalnemu in posredno osebnemu razvoju, saj supervizija omogoča učenje prek refleksije našega profesionalnega delovanja v procesu izkustvenega učenja ter tako izboljšanje profesionalne prakse in hkrati zaščite pred stresom in izgorevanjem.
Drugi vidik obravnava likovnega terapevta kot opazovalca. Z udeležbo v supervizijski skupini se likovni terapevt na podlagi opazovanja supervizorjevega delovanja uči uporabe različnih teoretičnih konceptov, metod in tehnik v praksi ter vodenja skupine, skupinske dinamike in komunikacije med udeleženci v skupini. Omenjeni vidik izhaja iz tega, da imata likovna terapija in supervizija skupna teoretična izhodišča, nekatere tehnike, oblike in metode dela. Različni sta si v ciljih, ki so pri likovni terapiji bolj emocionalnega, pri superviziji pa profesionalnega značaja, ter v populaciji, ki se poslužuje njunih storitev.
Likovni terapevt z opazovanjem supervizijskega procesa nadgrajuje svoje znanje in naučeno lahko uporabi za izboljšanje lastne profesionalne prakse. Posebej je to pomembno v študijskih letih. Za študenta je lahko teorija zelo abstraktna, osmisliti pa jo je moč le s primeri iz prakse.
LIKOVNI TERAPEVT V VLOGI SUPERVIZANTA
težave, s katerimi se sooča likovni terapevt
Likovna terapija je oblika nudenja pomoči z vizualno umetnostjo in jo kot tako uvrščamo med poklice pomoči. Osnovna naloga poklicev pomoči „je nudenje pomoči posameznikom ali skupinam na različnih
področjih njihovega znotrajosebnega in/ali medosebnega delovanja" (Etzioni, 1969, po Redmond, 2004 v Klemenčič Rozman, 2010, str. 250).
Koboltova in Žorgova ugotavljata, da so te situacije vselej kompleksne, saj zahtevajo od strokovnjaka delovanje tako na strokovnem, osebnem, odnosnem ter institucionalnem nivoju. Nanje poleg strokovnega znanja vplivajo osebne značilnosti strokovnjaka (stališča, vrednote, temperament itd.) in „celotno vzdušje, ki vlada v ustanovi ter pričakovanja, zahteve, pravila in omejitve, ki jih pred nas postavlja uporabnik storitev in/ali ustanova". Hkrati pa sta kompetenca in poklicna identiteta strokovnjaka podvrženi še teoretskim, političnim in kulturnovrednotnim merilom, ki so odvisni od trenutnega položaja stroke v družbi (Kobolt in Žorga, 1999, str. 91).
Iz prevelikih pričakovanj javnosti in strokovnjaka samega, ki si v želji, da bi pomagal ljudem v največji možni meri, zastavlja previsoke in včasih nerealne cilje, izvira osebna predanost strokovnjaka. Prevelika osebna predanost strokovnjaka lahko deluje nanj uničujoče, saj je težnja po popolnosti v situacijah nudenja pomoči nerealna. Te situacije niso samo kompleksne, ampak - kot poudarja Loos - tudi nepredvidljive, saj so reakcije ljudi nepredvidljive. Ker poklici pomoči temeljijo na odnosu med strokovnim delavcem in klientom, zahtevajo s strani strokovnjaka veliko prilagajanja (Loos, 1999, v Klemenčič Rozman, 2010).
Enako kot prevelika osebna predanost strokovnjaka lahko tudi kompleksnost in nepredvidljivost teh situacij delujeta nanj psihično obremenjujoče, saj se lahko porajajo dvomi o lastnih strokovnih pristopih ter občutki krivde. Kot poudarjata Kobolt in Žorga (1999), problemi in dileme „niso le strokovne narave, pogosto se nanašajo tudi na vrednostni sistem in stališča posameznika in družbe ter na zahteve in pravila določene ustanove, ki so včasih v nasprotju s temi vrednotami" (str. 91). Posledično se od teh dilem ne znamo distancirati niti v prostem času.
Kompleksnost in nepredvidljivost situacij nudenja pomoči ter osebna predanost strokovnjaka sta značilnosti, ki se odražata tudi v likovnoterapevtski praksi.
V nadaljevanju izpostavljam dva dejavnika, ki izhajata iz kompleksnosti situacije nudenja pomoči z likovno umetnostjo in osebne predanosti likovnega terapevta ter jasno kažeta na potrebo po superviziji
za likovne terapevte tako med študijem kot pozneje med prakso. Ta dejavnika sta delo s populacijo, ki potrebuje pomoč, ter nepoznavanje tega področja v širši javnosti.
Likovna terapija je namenjena vsakomur, posebej pa (kot navaja Ameriška zveza likovnih terapevtov) otrokom, mladostnikom, odraslim in starejšim osebam, skupinam ljudi in družinam, ki potrebujejo pomoč pri anksioznosti, depresiji in drugih duševnih ter emocionalnih težavah in motnjah; zlorabi mamil in družinskem nasilju; socialnih in emocionalnih težavah, ki so posledica motnje ali bolezni; travmah in izgubah; fizičnih, kognitivnih in nevroloških težavah ter psihoso-cialnih težavah, povezanih z boleznijo (What is art therapy, 2008).
Iz zgoraj napisanega je razvidno, da je populacija, ki se poslužuje likovnoterapevtskih storitev, populacija, ki zaradi takšnih ali drugačnih vzrokov potrebuje veliko pomoči in podpore. Delo s takšno populacijo zahteva od likovnega terapevta precejšen psihičen napor, saj so situacije vselej kompleksne in zaradi dela z ljudmi nepredvidljive. Kliente mora sprejemati brezpogojno, čeprav so včasih njihova dejanja moralno nesprejemljiva. Zavedati se mora, da se kljub želji in trudu vsakomur ne da pomagati. Razumeti mora lastne psihične mehanizme, da jih ne bi projiciral na kliente. Klienti so lahko včasih do terapevta tudi zelo nespoštljivi ali celo nasilni. Terapevt se mora zavedati, da takšno obnašanje ni uperjeno vanj, ampak je le posledica klientovih frustracij, in da tisti, ki se tako obnašajo (še posebej je to očitno pri otrocih), običajno kličejo na pomoč.
Poleg tega pa dnevno soočenje „s hudim človeškim trpljenjem, boleznimi, psihosocialnimi stiskami in materialnim pomanjkanjem" lahko po Vodeb Bonač (1999, str. 49) ogroža strokovnjakovo „lastno psihofizično ravnovesje ali celo zdravje", zaradi česar se najpogosteje pojavita stres in izgorelost. Ker stres in izgorelost ovirata profesionalni in osebni razvoj likovnega terapevta, je zanj nujno, da se nauči strategij preprečevanja in premagovanja stresa ter izgorelosti.
Težave likovnih terapevtov ne izhajajo samo iz populacije, ki ji je likovna terapija namenjena, ampak tudi iz nepoznavanja tega področja v širši javnosti.
Pojavlja se mnogo zmotnih prepričanj o tem, kaj sploh likovna terapija je. Rubinova omenja (Rubin, 2010, str. 26, 27), da mnogo ljudi ne loči likovnih terapevtov od ostalih ljudi, ki uporabljajo terapevtske
likovne aktivnosti. Krivdo deloma pripisuje tudi likovnim terapevtom samim, saj izhajajo iz različnih profesionalnih ozadij in uporabljajo različne načine za opisovanje lastnega dela. Drugo zmotno prepričanje, ki ga Rubinova navaja, je, da nekateri mislijo, da je likovna terapija namenjena ljudem, ki odstopajo od norme, čeprav to ni specificirano v nobeni definiciji likovne terapije, kjer je poudarek na procesu in na vzroku, zakaj kdo terapijo potrebuje. Tretji razlog pa je po avtoričinem mnenju v nerazumevanju, da ko ljudem ponudimo likovno dejavnost kot konstruktivno zapolnjevanje časa, prijetno izkušnjo ali kot urjenje veščin, lahko deluje terapevtsko, ni pa to likovna terapija.
Vsa ta zmeda okoli likovne terapije dodatno oteži delo likovnih terapevtov. Likovni terapevti so včasih obravnavani kot neke vrste drugorazredni terapevti. Strokovnjaki z drugih področij gledajo nanje z nezaupanjem, včasih tudi rahlim zaničevanjem, ki izvira iz človeškega naravnega strahu pred novim. Podoben strah čutijo tudi klienti. Nekatere plaši že beseda terapija, druge beseda likovnost, saj mislijo, da je tovrstna terapija namenjena le profesionalnim likovnim umetnikom. Tretji pa od likovne terapije kot neke novosti pričakujejo ,čudežne rezultate'.
Prav zaradi tega se likovni terapevt nahaja v vlogi, ko se mora neprestano dokazovati, saj so pričakovanja tako s strani uporabnikov kot ustanov velika. Iz prevelike osebne predanosti se mnogokrat razvije kompulzivna želja po popolnosti, ki lahko, kot opozarja Wilkinson, negativno vpliva na terapevtovo mentalno in fizično zdravje. Posledica je izgorevanje in v najhujših primerih moten osebni napredek klienta (Wilkins, 1997 v Klemenčič Rozman, 2010, str. 254). Zato, dodaja avtor, je pomembna refleksija lastnega dela in idej, da „se naučimo novih oz. dopolnimo že obstoječe lastne strategije spoprijemanja s stresom z namenom bolj kakovostne skrbi zase". Posredno to vpliva tudi na klienta, saj mu lahko nudimo boljšo storitev ter tako pozitivno prispevamo k njegovemu osebnemu napredku.
zakaj supervizija?
Obema opisanima dejavnikoma je skupno to, da sta lahko povod za pojav stresa in izgorelosti pri likovnem terapevtu ter posledično ovirata njegov osebni in profesionalni razvoj. Razlika med njima je v značaju
težav, ki iz njiju izvirajo. Če ju primerjamo med sabo, lahko ugotovimo, da so težave, ki izvirajo iz dela s populacijo, ki potrebuje pomoč, bolj osebnega, emocionalnega značaja, težave, ki izvirajo iz nepoznavanja likovne terapije v širši javnosti, pa bolj profesionalnega značaja. V prvem primeru se pojavljajo s strani likovnega terapevta dvomi o sebi kot človeku, v drugem pa dvomi o sebi kot strokovnjaku. Poudarjena razlika je bolj teoretičnega značaja, saj praktično ni mogoče ločevati dvomov, ki se porajajo med profesionalno prakso, od dvomov samo osebnega ali samo profesionalnega značaja, saj sta ta dva vidika neločljivo povezana.
To velja tudi za profesionalni in osebni razvoj, ki nista samo neločljivo povezana med sabo, ampak drug drugega pogojujeta ter dopolnjujeta. Mitinova ugotavlja, da „je lahko profesionalni razvoj v določenem življenjskem obdobju tako proizvod kot tudi sredstvo posameznikovega osebnostnega razvoja". Gre pravzaprav za samora-zvoj, ki teži k samouresničitvi. Predpogoj pa je samozavedanje (Mitina, 1997, v Kobolt in Žorga, 1999, str. 70).
Samozavedanje, ki je osnova osebnega in profesionalnega razvoja, temelji na refleksiji izkušenj. Supervizija omogoča refleksijo izkušenj in je zato za profesionalni ter posredno osebni razvoj likovnega terapevta nujno potrebna. Pomaga pa tudi pri zaščiti in preventivi pri procesih pregorevanja in stresogenosti (Erzar Metelko, 1999, str. 83), ki so posledica tako dela s populacijo, ki potrebuje pomoč, in težav, ki jih povzroči nepoznavanje likovne terapije v širši javnosti. Bistven za supervizijo je proces izkustvenega učenja. Prav ta proces omogoča, da ozavestimo in razumemo svoje izkušnje in ravnanja ter njihove okoliščine in na ta način spremenimo svoje delovanje v prid sebi in posledično tudi klientu.
Teorijo izkustvenega učenja je zasnoval Kolb, ki „opredeljuje učenje kot proces, v katerem prihajamo do znanja s transformacijo izkušenj" (Kolb, 1984, v Kobolt in Žorga, 1999, str. 77). Ta teorija je osnova razvojno-edukacijskega modela supervizije, ki je v rabi v Sloveniji. Učenje v superviziji je po tem modelu krožni proces, ki poteka v štirih fazah. Kolb predpostavlja, „da se učni proces lahko začne na katerikoli točki omenjenega kroga, vendar pa je pomembno, da zajema vedno vse štiri dejavnosti" (prav tam). Kot navaja Žorgova, je v superviziji prva faza faza konkretne izkušnje, ko supervizant opiše svoj
problem (supervizijsko gradivo). Sledi refleksija izkustva, katere bistvo je v pogledu na izkušnjo z distance (helikopterski pogled), razmišljanju o izkušnji, spoznavanju različnih spremenljivk, ki so vplivale na izkušnjo, in razumevanju lastnega odzivanja v nastali situaciji. Tretja faza je faza abstraktne konceptualizacije. Žorgova pojasnjuje, da je to faza, v kateri primerjamo in iščemo zveze „med reflektirano izkušnjo in preteklimi lastnimi ter tujimi izkušnjami, teoretičnim znanjem, stališči itd.", čemur sledi „integracija novih spoznanj v obstoječo miselno strukturo ter njeno preoblikovanje". Četrta v ciklu izkustvenega učenja pa je faza praktičnega eksperimentiranja. Šele v tej fazi lahko naučeno uporabimo in preizkusimo v praksi ter tako vplivamo na spremembe v lastnem poklicnem delovanju (Žorga, 1994, 1997, v Kobolt in Žorga, 1999, str. 77).
Opazimo lahko dvojno vlogo supervizije, lahko bi rekli tudi dvojno funkcijo supervizije. Prva, podporna, je v pomoči pri zaščiti in preventivi pred procesi stresa in izgorevanja. Druga, edukacijska, pa v refleksiji poklicnega delovanja, ki omogoča spreminjanje in izboljšanje praktičnega ravnanja.
Kobolt in Žorga (1999) ugotavljata, da podporna ali restorativna funkcija supervizije „omogoča superviziranemu evalvacijo tako kognitivnega kot emotivnega odzivanja na poklicne probleme. Omogoča vzpostavljanje distance in takšen pogled na obravnavano situacijo, ki obsega analizo profesionalnih odnosov ter hkrati presojanje lastnih strokovnih postopkov (t. i. ,pogled od zgoraj')" (prav tam, str. 114, 115).
Edukativna oz. formativna (oblikovalna) funkcija pa je usmerjena predvsem v analizo profesionalnega dela, odnosa s klientom, strokov-njakovih reakcij v zvezi s klientom ter vrednot in stališč strokovnjaka s ciljem, pomagati strokovnjaku pri njegovem profesionalnem razvoju, pridobivanju strokovnih spretnosti in znanj ter posledično izboljšanju kakovosti storitev. Kot pravita Kobolt in Žorga, to namreč vključuje „pomoč pri ozaveščanju osebnih karakteristik strokovnega delavca, značilnosti njegovih akcij in reakcij" in je idealna „za tiste strokovne delavce, ki poklicno pot šele začenjajo" (prav tam, str. 113, 114).
Prav zato je supervizija za likovne terapevte med in po študiju obvezna. Posebej pomembna je med obvezno študijsko prakso, ko se začnejo študentje prvič praktično soočati z značilnostmi in zahtevami
svoje profesije. Skupaj z individualno psihoterapijo pomaga študentom pri procesih samozavedanja (Malchiodi, 2003; Rubin, 2010).
Kot je bilo že poudarjeno, samozavedanje omogoča refleksija, saj je prav refleksija tista, ki ozavesti naša ravnanja s tem, ko omogoči vpogled, analizo in razumevanje izkušnje. To je bistveni element super-vizije v edukaciji. Kobolt in Žorga poudarjata, da je pomembno vedeti, „kako in zakaj kaj v poklicu počnemo", in se naučiti negovati ,kulturo' refleksije. Poleg tega pa, dodajata avtorici, supervizija v edukaciji služi kontroli nad tem, „kako študent uporabi svoje teoretično znanje v praksi". Pomaga mu „pridobivati novo metodično znanje, povezano s teorijo". Osvetli „odnosne dinamike med študentom in njegovimi prvimi ,klienti' (uporabniki), sodelavci in tudi elemente, ki so vezani na strukturne odnose in institucijo" ter „odnos med superviziranim in supervizorjem" (Kobolt in Žorga, 1999, str. 188).
Na ta način supervizija usmerja študenta v izboljšanje kakovosti storitev tako med študijsko prakso kot pozneje med izvajanjem profesije. Tu se kaže njen vpliv na profesionalni razvoj študenta. Lahko bi rekli celo potreba, saj jo študent tako s podpornega kot edukativnega vidika nujno potrebuje, ko se sooča s težavami, značilnimi za prvo poklicno delovanje, torej prakso.
Likovni terapevt se z udeležbo v supervizijski skupini nauči razvijati lastne sheme spoprijemanja s stresom in izgorelostjo, hkrati pa se prek refleksije lastnega delovanja uči v procesu izkustvenega učenja. Vse to pripomore k njegovemu poklicnemu dozorevanju in potrjuje začetno trditev o pozitivnih učinkih supervizije na profesionalni razvoj likovnega terapevta.
LIKOVNI TERAPEVT KOT OPAZOVALEC
Prvi del prispevka je bil namenjen utemeljevanju potrebe po super-viziji za profesionalni razvoj z vidika likovnega terapevta kot super-vizanta. Poudarek je bil na izkustvenem učenju, ki ga omogoča refleksija poklicnega ravnanja, ter na pomoči pri preventivi proti stresu in izgorelosti. Drugi del bo obravnaval likovnega terapevta v superviziji kot opazovalca. Pomembno je izpostaviti tudi ta vidik, saj je sorodnost med teoretičnimi izhodišči, tehnikami in metodami pri superviziji in
likovni terapiji očitna. Hkrati je (še posebej na začetku profesionalne poti) pomembno videti, kako supervizor vodi skupino, kako komunicira s supervizanti, na kakšen način se loti reševanja njihovih težav. Vse to so za likovnega terapevta začetnika dragocene izkušnje, ki jih bo lahko uporabil v svoji praksi. Hkrati pa bo to pripomoglo tudi k njegovemu profesionalnemu razvoju.
Obema strokama so torej skupna teoretična izhodišča, iz katerih izhajajo različni pristopi, ki se odražajo v različnih usmeritvah likovnih terapevtov in supervizorjev ter različnih načinih izvajanja profesionalne dejavnosti. Lahko se jih imenuje tudi modeli.
Enovitega pregleda likovnoterapevtskih in supervizijskih modelov ni (Kobolt in Žorga, 1999; Malchiodi, 2003; Miloševič Arnold, 1999; Rubin, 2010), saj tako likovni terapevti kot supervizorji uporabljajo eklektičen pristop, v težnji prilagajati se zahtevam klienta in trenutnim okoliščinam.
Mead poudarja pomen eklektičnega pristopa v superviziji. Tovrsten pristop naj bi bil nujen, saj naj še ne bi obstajala teorija ali terapija, ki bi lahko odpravila vse težave. Prav zaradi tega bi bil enosmerni pristop nesmiseln (Mead, 1990, v Miloševič Arnold, 1999). To se lahko posploši tudi na likovno terapijo.
konceptualna izhodišča
Izpostaviti je potrebno nekaj poglavitnih teoretičnih smeri, ki bistveno vplivajo na likovnoterapevtsko in supervizijsko prakso. Modeli, ki izhajajo iz teh predpostavk, dajejo smernice za izbiro tehnik in metod. Izbiro pa v največji meri pogojujejo oblike in cilji dela.
Pomemben vpliv na obe stroki je imela psihoanaliza, kjer gre predvsem za to, da se razume, kako in zakaj ljudje nekaj počnejo. Bazira na Freudovi psihoanalizi in Jungovi analitični terapiji, ki se osredotočata predvsem na dinamiko odnosov med zavestnimi in nezavednimi psihičnimi vsebinami. Glede na to, da je bistvo v razumevanju dinamike posameznikovega notranjega sveta, lahko imenujemo te pristope tudi psihodinamske. Pri likovni terapiji se ta model ali pristop kaže v pomoči klientu, da prek likovne dejavnosti ponovno odkriva nerešene notranje konflikte, se sooča s preteklostjo, razume odnose z drugimi
(transfer in kontratransfer) in lastne psihične mehanizme ter tako razvija empatijo ter izgrajuje notranjo moč (Rubin, 2010).
Enako se v superviziji, kot navaja Miloševič Arnold, ta model osredotoča na „analizo transferja in kontratransferja, čustev, doživljanja in v osvetlitev nezavednega dela osebnosti. Poudarek je torej na suportu supervizantu, da bo razgrnil in razumel svoja čustva, ki lahko blokirajo odnos do uporabnika". Pomen pa avtorica pripisuje tudi pomoči supervizantu pri razumevanju uporabnikovih čustev (Miloševič Arnold, 1999, str. 12).
Primer takega modela v superviziji so Balintove skupine, katerih namen je prav v osvetljevanju lastnih nezavednih mehanizmov, ki vplivajo na strokovnjakovo ravnanje ter na odnos s klientom. Z analizo lastnih transfernih mehanizmov se prispeva tudi k osebnemu razvoju (Kobolt in Žorga, 1999, str. 194).
Druga vplivna smer je humanizem. To je smer, ki v ospredje postavlja „svobodni razvoj in rast osebnosti ter samoaktualizacijo" (Leksikon, 1988, str. 382). Najvplivnejša predstavnika sta Rogers in Maslow.
Miloševič Arnold pravi, da je humanistični model v superviziji usmerjen predvsem v potrebe strokovnjaka ter daje izrazit pomen njegovim čustvom in stiskam. S pomočjo supervizorja supervizant predela svoje izkušnje ter tako pride do novih spoznaj, ki mu pomagajo, „da bo lahko vztrajal v svoji profesionalni vlogi in bo sposoben ohraniti potrebno empatijo do uporabnikov" (Miloševič Arnold, 1999, str. 13).
Podobno je v likovni terapiji, saj je po Garainu poudarek predvsem na reševanju življenjskih problemov, spodbujanju samoaktuali-zacije prek ustvarjalnega izražanja, pomoči pri razvijanju intimnosti in zaupanja v medosebnih odnosih ter doseganju višjih življenjskih ciljev (Garai, 1987, v Malchiodi, 2003).
Tretja smer je behaviorizem. Že sam prevod angleške besede behavior pove, da je to smer, pri kateri je poudarek na človekovem obnašanja ali ravnanju. Rubinova behaviorizem uvršča med psiholo-ško-vzgojne smeri, saj je tovrsten pristop namenjen modifikaciji posameznikovega vedenja. Zato ni najbolj priljubljen med likovnimi terapevti, saj ne dovoljuje pristnega likovnega izražanja. Vseeno pa se ga uporablja največ pri invalidnih otrocih ter otrocih s primanjkljaji tako na emocionalnem kot na kognitivnem področju (Rubin, 2010, str. 104).
Tudi pri superviziji je ta model namenjen spreminjanju vedenja ter, kot pravi Miloševič Arnold, „učenju novih vedenjskih vzorcev", ki pomagajo supervizantu, da „razume reakcije uporabnika in razvije nove načine vedenja" (Miloševič Arnold, 1999, str. 12).
Pri obeh strokah se torej ta model uporablja predvsem za usmerjanje in spreminjanje vedenja.
Pomemben vpliv pa ima tudi sistemska teorija, ki temelji na proučevanju sistemov, njihove organizacije, interakcije z okoljem, odnosov med deli v sistemu, razlik v delih in hierarhiji, ki vlada med deli sistema. Bistvena za človeške socialne sisteme je komunikacija, ki poteka v obliki krožnih reakcij po principu krožne kavzalnosti. Praper pravi, da po tej logiki „nastajajo tudi spremembe, ki jih vidimo kot ,motnje' ali ,motenost' delovanja sistema ali v sistemu, prav tako pa tudi terapevtske spremembe". Po principu ekvifinalnosti lahko posameznik vpliva na spremembe sistema neodvisno od točke, v kateri vstopa v sistem. Ti koncepti so se najbolj uveljavili v okviru družinske in skupinske psihoterapije (Praper, 2008, str. 123). Enako velja za likovno terapijo (Rubin, 2010).
Za sistemski model supervizije je značilno, „da supervizor usmerja supervizanta v aktivnosti za spreminjanje sistemov". Poudarjeno je učenje in „supervizor pogosto neposredno ali posredno (enostranska ogledala in podobni pripomočki) spremlja delo svojega supervizanta" (Miloševič Arnold, 1999, str. 13).
Razumevanje tega modela je osnovnega pomena za skupinsko obliko likovne terapije in supervizije. Pri obeh gre za spreminjanje sistema, v ospredju pa so medsebojni odnosi.
Koboltova ugotavlja, da k sistemski teoriji nekateri prištevajo tudi teorijo komunikacije, saj „je sestavni del notranjih regulativnih in stimulativnih procesov vsakega sistema" (Kobolt in Žorga, 1999, str. 47).
oblike, cilji, tehnike in metode
Gobbo pojasnjuje, da tehnike in metode dela v superviziji „izhajajo pretežno iz različnih svetovalnih in terapevtskih pristopov". Skupno jim je to, da so usmerjene k osebi ter težijo k zmanjševanju ali odpravi nekega problema (Gobbo, 2004, str. 102), pri likovni terapiji pretežno na emocionalnem, pri superviziji pa profesionalnem področju.
Omenjena razlika se odraža v populaciji, ki ji je storitev namenjena. Supervizija je načeloma namenjena zdravim ljudem, ki opravljajo neko profesionalno prakso. Likovna terapija pa ni vezana na poklicno sfero, ampak je namenjena vsakomur, ne samo tistemu, ki dela. Namenjena je otrokom, starejšim, duševnim bolnikom, invalidom itd. Že iz tega je razvidno, da je to populacija, ki ni vključena v nek delovni proces. Poudarjena razlika je pomembna pri izbiri tehnik in metod, saj se na podlagi tega razlikujejo tudi nekateri cilji in oblike dela.
Oblike likovne terapije so individualna, skupinska in posebej bi lahko izpostavili še družinsko (Rubin, 2010). Oblike supervizije pa so po Miloševič Arnold individualna, skupinska, timska, intervizija (med vrstniki) in diadna („ki jo drug drugemu dajeta strokovnjaka, ki opravljata isto delo") (Miloševič Arnold, 1999).
Že pri navedbi oblik se opazi orientiranost supervizije v profesionalni razvoj, saj so timska in diadna oblika ter intervizija namenjene izrecno izboljšanju profesionalnega delovanja. Tovrstne oblike bi bile v likovni terapiji nesmiselne, saj je v ospredju notranje doživljanje posameznika, ki ni vezano na poklicno sfero. Družinska oblika likovne terapije pa je na primer izredno intimnega značaja in jasno nakazuje na razlike med strokama.
Razlike so vidne tudi v ciljih. Čeprav so si nekateri cilji enaki, se drugi med seboj bistveno razlikujejo prav zaradi namena, ki ga ima posamezna stroka. Osnovni cilj likovne terapije je, da s pomočjo likovnega izražanja pomaga posamezniku postati boljši človek, supervizije pa, da s pomočjo reflektiranja poklicnega delovanja postane boljši delavec.
Kljub temu pa iz navedenih teoretičnih izhodišč izhajajo tudi skupni cilji. Cilji psihoanalitičnega pristopa so v raziskovanju nezavednega in razumevanju transfernih odnosov, humanistični pristopi težijo k samoaktualizaciji, razvijanju ustvarjalnosti, krepitvi motivacije, behavioristični so usmerjeni v ojačenje želenih oblik vedenja, sistemski pa v spreminjanje sistemov. Prav zaradi tega so tudi nekatere tehnike in metode v obeh strokah enake.
Navajanje vseh tehnik in metod, ki se uporabljajo v likovni terapiji in superviziji, je glede na začetno trditev (pomen supervizije za profesionalni razvoj likovnega terapevta) nesmiselno. Bistveno je to, da likovni terapevt opazuje tehnike in metode, ki jih uporablja supervizor,
saj mu marsikatera lahko služi pri njegovi praksi. Metoda razglednic je lahko na primer lep uvod v likovnoterapevtsko dejavnost.
skupina
Likovni terapevt se poleg opazovanja uporabe različnih teoretičnih konceptov v praksi, iz katerih so izpeljane tehnike in metode dela, uči tudi z opazovanjem dinamike v skupini, supervizorjevega vodenja skupine in komunikacije, ki poteka med udeleženci. Ker bo v bodoče sam vodil skupine likovne terapije, je zanj pomembno, da na lastne oči vidi in razume procese, ki so značilni za delo s skupino.
Kariževa poudarja, da je skupina „več kot skupek posameznikov. Je entiteta, ki prinaša povsem nove izkušnje in zahteva posebno terapevtovo usposobljenost" (Kariž, 2010, str. 75). Če želimo skupino voditi, jo moramo najprej razumeti. Bistveno za razumevanje skupine je poznavanje sistemskih in skupinskodinamskih principov ter komunikacije in interakcije med člani skupine (Kobolt, 2004).
Poznavanje sistemske teorije je pomembno, saj temelji na proučevanju sistemov in - kot opaža Koboltova - zmore pojasniti marsikatero dogajanje tako intrapersonalno (znotraj osebe) kot interpersonalno (med več osebami), pa tudi odnose v skupini in med skupinami, delovanje ustanov in povezav ter dinamike v njih (Kobolt in Žorga, 1999).
V vsaki skupini pa je osnovna komunikacija. Poteka tako verbalno kot neverbalno, zavestno in nezavedno. Ne komunicirati naj bi po prvem komunikacijskem zakonu sploh ne bilo mogoče (prav tam, str. 47). Praper pravi, da komuniciramo že z držo telesa, obleko, mimiko obraza, frizuro, govorico telesa in oči ter načinom, kako in ob kom zavzamemo prostor (Praper, 2008, str. 175).
Likovni terapevt lahko z udeležbo na supervizijski skupini opazuje načine komunikacije drugih udeležencev ter način vodenja komunikacije s strani supervizorja. Principi uspešne komunikacije ali „metodična napotila za supervizorjevo komunikacijo v procesu", kot jih imenuje Koboltova (2004, str. 28), veljajo tako za supervizorje kot likovne terapevte.
Za likovnega terapevta in njegov profesionalni razvoj je torej bistveno, da se nauči gledati na svet sistemsko in da se nauči pravil uspešne komunikacije. Hkrati pa se mora naučiti razumeti tudi
dinamiko, ki poteka znotraj skupin. Vsaka skupina predstavlja sistem zase, zanjo pa je značilna skupinska dinamika, ki jo Koboltova po Geisslerju in Hegeju razume kot „prostor znanstvenega proučevanja psiho- in sociodinamskih procesov in pravil ter zakonitosti v oblikovanju skupinskih in medskupinskih odnosov". Gre za koncept dela v skupinah in s skupinami, ki je osnovan na demokratičnem odnosu vodenja s ciljem, „da postanejo skupinski procesi ,prostor in objekt' učenja". Bistvo je „konkretno dogajanje in razvoj ter spreminjanje procesov, ki potekajo v konkretni skupini" (Kobolt in Žorga, 1999, str. 52).
SKLEP
Vsi navedeni argumenti, ki so izhajali iz utemeljevanja pomena super-vizije za likovnega terapevta s stališča supervizanta in opazovalca, potrjujejo začetno trditev, da udeležba v supervizijski skupini pripomore k profesionalnemu razvoju likovnega terapevta.
Avtorica pri obravnavanju omenjene tematike izhaja iz lastnih izkušenj kot supervizantka. Med obvezno študijsko prakso je vodila likovne delavnice pomoči z umetnostjo na Šentu v Novi Gorici. Pri tem je opazila, v kolikšni meri ji je udeležba v supervizijski skupini pomagala pri delu. Imela je možnost obravnave lastnih problemov in supervizija ji je pomagala najti rešitve ter uvideti pot, ki jo je morala prehoditi za dosego želenega cilja. Zanimivo je, da človek mnogokrat gleda, a ne vidi. Supervizija nudi prav to - vpogled v izkušnjo ,od zgoraj'. Pomaga videti in prav v tem se skriva njeno bistvo. Naučiti se videti celotno dinamiko izkušnje, jo znati reflektirati in posledično spremeniti svoje delovanje na bolje, je osnova profesionalnega razvoja.
Drugi vidik je izhajal iz supervizanta v vlogi opazovalca. Prvič v življenju je avtorica vodila skupinske delavnice za odrasle s tako specifičnimi karakteristikami in v veliko pomoč ji je bilo opazovati, kako supervizorka vodi skupino, kakšne tehnike in metode izbira za reševanje problemov, kam usmerja pozornost ter kako potekata dinamika in komunikacija v skupini. Teoretično znanje je osnova, a žal ni dovolj. Videti profesionalca v akciji je nekaj povsem drugega. Prav zato so to pomembne izkušnje, ki pomagajo pri izboljšanju lastne prakse.
Končna primerjava likovne terapije in supervizije pokaže, da jima je skupno prav to, da obe pomagata videti. Supervizija pomaga videti od zgoraj, likovna terapija pa prek likovnega dela. Prva omogoča vpogled v lastna, tako osebna kot profesionalna ravnanja, druga pa v notranja psihična stanja, ki se prek barv, linij in oblik razkrivajo v likovni kreaciji kot zrcalo posameznikove duše, oko notranjega sveta. Prav v tem je moč obeh in hkrati pomoč posamezniku, da se razvije kot profesionalec in kot človek.
literatura
Erzar Metelko, D. (1999). Supervizija kot proces učenja pri odraslih. V V. Miloševič Arnold, M. Vodeb Bonač, D. Metelko Erzar in M. Možina, Supervizija - znanje za ravnanje: priročnik za supervizija kot proces učenja za strokovno ravnanje in osebni razvoj (str. 77-101 ). Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije. Gobbo, B. (2004). Humor v superviziji. V A. Kobolt (ur.), Metode in
tehnike supervizije (str. 101-118 ). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kariž, B. (2010). Likovna terapija za otroke. Ljubljana: Svetovalni center
za otroke, mladostnike in starše. Kobolt, A. (2004). Supervizijski proces med teoretskimi osnovami in metodičnimi izpeljavami. V A. Kobolt. (ur.), Metode in tehnike supervizije (str. 11-44 ). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Žorga, S. (1999). Supervizija - proces razvoja in učenja v
poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Leksikon. (1988). Ljubljana: Cankarjeva založba. Malchiodi, C. A. (2003). V C. A. Malchiodi (ur.), Handbook of Art
Therapy (str. 58-71 ). New York: The Guilford Press. Miloševič Arnold, V. (1999). Predstavitev supervizijske metode. V V. Miloševič Arnold, M. Vodeb Bonač, D. Metelko Erzar in M. Možina, Supervizija - znanje za ravnanje: priročnik za supervizijo kot proces učenja za strokovno ravnanje in osebni razvoj (str. 3-47 ). Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije. Praper, P. (2008). Skupinska psihoterapija - od mitologije do teorije.
Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Rubin, J. A. (2010). Introduction to Art Therapy. New York: Taylor and Francis Group.
Vodeb Bonač, M. (1999). Nekatere teoretične teme, pomembne za supervizijo. V V. Miloševič Arnold, M. Vodeb Bonač, D. Metelko Erzar in M. Možina, Supervizija - znanje za ravnanje: priročnik za supervizijo kot proces učenja za strokovno ravnanje in osebni razvoj (str. 44-76 ). Ljubljana: Socialna zbornica Slovenije.
What is Art Therapy. (2008). AAAT - American Art Therapy Association. Pridobljeno dne 3. 1. 2014 s svetovnega spleta: http://www. americanarttherapyassociation.org/upload/whatisarttherapy.pdf.
STROKOVNI ČLANEK, PREJET SEPTEMBRA 2014.