Pregledni znanstveni clanek Prejeto 21. februarja 2024, sprejeto 3. julija 2024 doi: 10.51741/sd.2024.63.1-2.3-18 Mojca Mayr, Meta Brecic-Locicnik, Roberta Cotar Krilic Vloga evropskih programov na podrocju mladine pri socialnem vkljucevanju mladih V prispevku avtorice z opisom vsebinskih, strukturnih in financnih znacilnosti evropskih programov na po­drocju mladine ter povzemanjem raziskav in analiz ucinkov njihovega izvajanja iz obdobja od 2019 do 2023 utemeljujejo vlogo programov pri socialnem vkljucevanju mladih. Z okrepljenim vkljucevanjem mladih z manj priložnostmi in pozitivno diskriminacijo evropski programi na podrocju mladine zagotavljajo enake možnosti. Ceprav mladi z manj priložnostmi vstopajo v aktivnosti programov z drugacnimi izhodišci v primerjavi z vrstniki brez omejenega dostopa do priložnosti, to ne povzroca razlik pri ucnih dosežkih. Avtorice obravnavajo socialni in kulturni kapital, pravicnost v izobraževanju, pomen neformalnega izobraževanja in ovire mladih pri vkljuce­vanju v programe. Kljucne besede: programi EU, mladinsko delo, inkluzija, vkljucujoce izobraževanje, socialna pravicnost Mojca Mayr je zunanja sodelavka za spremljanje ucinkov programov na Nacionalni agenciji programov EU za podrocje mladine (Movit). Kontakt: mojca.mayr@movit.si Meta Brecic-Locicnik je programska delavka na Nacionalni agenciji programov EU za podrocje mladine (Movit). Kontakt: meta.brecic@movit.si Roberta Cotar Krilic je namestnica vodje upravljanja in izvajanja programov na Nacionalni agenciji progra­mov EU za podrocje mladine (Movit). Kontakt: roberta.cotar@movit.si Role of European youth programmes in social inclusion of young people By describing the content, structural and financial characteristics of European programmes in the field of youth and summarizing research and analyses of the effects of their implementation from 2019 to 2023, the authors justify the role of programmes in the social inclusion of young people. By enhancing the inclusion of young people with fewer opportunities and positiv e discrimination, European y outh programmes ensure equal op­portunities. Although young people with fewer opportunities enter programme activities with different starting points compared to their peers without limited access to opportunities, this does not lead to differences in learning outcomes. The authors deal with social and cultural capital, equity in education, the importance of non-formal education and the barriers of young people to participation in programmes. Key words:EU programmes, youth work, inclusion, inclusiv e education, social justice Mojca Mayr, an external collaborator for monitoring the effects of the programmes at the National Agency of the EU Programmes for the field of youth (Movit). Contact: mojca.mayr@movit.si Meta Brecic-Locicnik is a programme officer at the National Agency of the EU Programmes for the field of youth (Movit). Contact: meta.brecic@movit.si Roberta Cotar Krilic is a head deputy for managing and implementing of programmes at the National Agency of the EU Programmes for the field of youth (Movit). Contact: roberta.cotar@movit.si 1 Uvod Mladi kot družbena skupina se pogosto znajdejo v situacijah, ki negativno vplivajo na njihovo socialno vkljucevanje. To v slovenskem prostoru potrju­jejo tako raziskave, opravljene med njimi (Lavric idr., 2021), kot raziskave, opravljene med tistimi, ki se z njimi vsakdan ukvarjajo – mladinskimi delav­ci (Arnuš in Dežan, 2022; Mreža Mama, 2021). Mladinsko delo je družbena dejavnost, ki vkljucuje delo z mladimi in družbami, v katerih živijo, tervklju-cuje aktivno sodelovanje mladih (Basarabin O’Donovan, 2020). Kakovostno Meta Brecic-Locicnik 0000-0001-7037-8648 Socialno delo, 63 (2024), 1-2:3–18 mladinsko delo deluje proti socialni izkljucenosti mladih, spodbuja socialno pravicnost in enakost terpreprecuje diskriminacijo (Kakovostno mladinsko delo, 2023). Evropski programi na podrocju mladine so v skladu z bonskim procesom in Evropsko agendo za mladinsko delo (Evropska agenda za mladinsko delo, b. d.) temeljni instrumenti za krepitev in razvoj mladinskega dela in s tem po­memben dejavnik krepitve socialnega vkljucevanja mladih (Svet EU, 2018b). Pri svojem uresnicevanju se vežejo na Evropsko strategijo za mlade in evrop­ske cilje mladih (Svet EU, 2018b). Evropska strategija za mlade spodbuja iz­korišcanje potenciala evropske mladinske politike v dobro mladih, njihovega družbenega sodelovanja in državljanske angažiranosti. Z njo povezani evrop-ski cilji mladih opredeljujejo zagotavljanje enakega dostopa do mladinskih organizacij in evropskih mladinskih programov vsem mladim ter s tem do grajenja družbe, temeljece na evropskih vrednotah in identiteti (European Youth Goals, b. d.). Za ucinkovito uresnicevanje socialnega vkljucevanja mladih je v okvi­ru evropskih programov na podrocju mladine nastala opredelitev mladihz manj priložnostmi kot tistih mladih, ki v primerjavi z drugimi vrstnikinimajo enakih pogojev za vkljucevanje v družbo. S programi povezani do-kumenti (Erasmus+ and European Solidarity Corps Inclusion and Diversity Strategy, 2021) definirajo skupine ovir, ki mladim posamicno ali v kombi­naciji otežujejo socialno vkljucevanje. To so invalidnost, zdravstvene teža­ve, ovire, povezane s sistemi izobraževanja in usposabljanja, kulturne raz-like, družbene ovire, ekonomske ovire, ovire, povezane z diskriminacijo, ingeografske ovire. Vprispevku s teoretskimi podlagami socialnega in kulturnega kapitala ter vkljucujocega izobraževanja in rezultati analiz izvajanja in ucinkov progra­mov obravnavamo vsebinske, strukturne in financne vidike evropskih pro-gramov na podrocju mladine, ki pripomorejo k vecjemu socialnemu vkljuce­vanju mladih. 2 Opredelitev socialnega vkljucevanja in vkljucujocega izobraževanja Koncept socialnega vkljucevanja se je pojavil že v 19. stoletju v navezavi na socialno kohezijo (Gidley idr., 2010), v 20. stoletju pa je v evropskem, pred­vsem francoskem politicnem prostoru zacel nadomešcati koncept revšcine (Rawal, 2008). Pogosto ga opredeljujejo s pomocjo nasprotnega koncepta, tj. socialnim izkljucevanjem. Socialno izkljucevanje je vecdimenzionalen proces z družbeno in kulturno dimenzijo, ki poudarja vseobsegajoce in dinamicne procese izkljucevanja (Meyers, Mayerl in Fennes, 2020). Socialno vkljuce­vanje/izkljucevanje obravnavajo razlicne teorije s podrocja cloveškega po­tenciala in družbene pravicnosti ter neoliberalne teorije (Gidley idr., 2010). Obravnavo socialnega vkljucevanja v evropskih programih na podrocju mladine umestimo v širši okvir pristopov, ki obravnavajo socialni in kulturni kapital ter vkljucujoce izobraževanje. 2.1 Pomen socialnega in kulturnega kapitala Socialno vkljucevanje je mogoce opredeliti s konceptoma socialnega inkulturnega kapitala posameznikov in skupin (Fanning, Haase in O'Boyle,2011; McGonigal idr., 2007; Oxoby, 2009). Bourdieu z izrazom kapital ozna-cuje gospodarske, kulturne, družbene in simbolne vire, ki jih posamezni­ki in skupine uporabljajo za ohranitev ali krepitev družbenega položaja(Swartz, 2012, str. 75). Ekonomski kapital se pri tem nanaša na bogastvoin financne vire. Kulturni kapital za Bourdieuja pomeni vse neekonomskedobrine in storitve, znanja in spretnosti, ki posamezniku omogocijo izbolj­šanje njegovega družbenega položaja (Bourdieu, 1986). Socialni kapital paoznacuje norme zaupanja, podporo in vzajemnost medosebnih povezav(Coleman,1994). Razlicna razpoložljivost virov in njihovo prenašanje znotraj primarnih družbenih skupin (Bourdieu in Passeron, 1990) povzrocata neenakost pri aktivizaciji razlicnih vrst kapitala, to pa ovira socialno vkljucevanje ranlji­vih skupin mladih. Manjši socialni in kulturni kapitalnegativno vplivata na pocutje (Bassani, 2007), zaposljivost (Vorhies idr., 2012) in tvegano vedenje mladih (Dehnavi, Parsamehr in Naseri., 2014; Magson idr., 2016), v izrazitih primerih socialne izkljucenosti mladih pa se lahko razvijejo negativne vsebi­ne kulturnega kapitala (Barker, 2013). Kljucno vlogo pri socialnem vkljucevanju mladih ima socialni kapital, kiz aktivizacijo strukturnih (kdo je v skupini) in funkcionalnih virov (kakoljudje v skupini delujejo drug na drugega) neposredno vpliva na blaginjomladih, posredno pa na pridobivanje drugih vrst kapitala, npr. cloveškega(Bassani, 2007). Socialni kapital ustvarja družbene vezi za zaupanje, zve­stobo, varnost in samozavest. Ceprav je nastajanje socialnega kapitala primladostnikih najveckrat povezano s primarno družbeno skupino (družina),je interakcija med primarno in razlicnimi sekundarnimi družbenimi skupi­nami kljucna za njegovo razumevanje. Ta interakcija lahko namrec s kom­penzacijskim ucinkom blaži negativne posledice pomanjkanja pri socialnoizkljucenih mladih (prav tam). Mladinsko delo omogoca prostorvarne interakcije mladih s sekundar­nimi družbenimi skupinami. Socialno ogroženim mladim pomeni vezivo s skupnostmi (Miller idr., 2015), v njem pa so odrasli v organiziranih de­javnostih nosilci informacij, podpore in spodbude ter z mladimi postopnorazvijajo odnose, za katere so znacilni olajšani stiki in smiselna poveza­nost (Jarrett, Sullivan in Watkins, 2005). Vkljucenost mladih v mladinskeorganizacije krepi njihov cloveški, socialni in psihološki kapital ne glede naosebnostne znacilnosti in demografsko ozadje (Souto-Otero, 2016). Mla­dinsko delo temelji na enakopravnosti (Kakovostno mladinsko delo,2023), njegova pomembna sestavina pa je neformalno izobraževanje (Basarabin O’Donovan, 2020, str. 4). Za socialno vkljucevanje mladih mora to biti vkljucujoce. 2.2 Pravicnost v izobraževanju in vkljucujoce izobraževanje Ko govorimo o vkljucujocem izobraževanju, se sprašujemo o tem, kakšna obravnava je pravicna. Na pravicnost lahko gledamo iz perspektive distribu­tivne pravicnosti, ki predpostavlja, da je pravicnost v enaki razdelitvi dobrin vsem (Lamont in Favor, 2017), a od tega imajo korist le nekateri. Pri tem gre za enakost v najstrožjem pomenu, saj predvideva, da bi morala vsaka oseba imeti enake materialne dobrine in enako raven storitev. Vizobraževanju je to lahko problematicno, saj prinaša korist samo dolocenemu delu prebivalstva; tistim z boljšimi izhodišci ne prinaša dodatne spodbude in hkrati ne koristi marginaliziranim, saj ohranja družbene neenakosti. Po drugi strani, kadar govorimo o enaki obravnavi enakih in razlicni obravnavi razlicnih, lahko to pomeni dodatno podporo tistim s slabšim izho­dišcem. Vtem kontekstu lahko govorimo o nacelu poštene enakosti možnos-ti, ki po Rawlsu (1971) pomeni, da morajo imeti tisti s slabšim izhodišcnim položajem enake možnosti za uspeh kot tisti, ki imajo v družbi boljši izho­dišcni položaj. Izobraževalni sistem pa bi moralta razlicna izhodišca izrav­navati (Kodelja, 2006, str. 67). To nacelo se približuje tudi nacelu razlike, ki zagovarja razlike oziroma neenakosti, ki koristijo tistim znajslabšim druž­benim izhodišcem (prav tam, str. 69). Kljucna ideja tega nacela je, da je treba upoštevati razlike, ki se pojavljajo v družbi, in zagotoviti takšne strukture, ki bodo vsem prinašale korist (prav tam, str. 70). UNESCO (2023) vkljucujoce izobraževanje definira kot izobraževanje,ki upošteva potrebe vseh vkljucenih z namenom, da lahko vsi sodelujejo indosegajo opredeljene ucne cilje, pri tem pa so upoštevane njihove individu­alne znacilnosti, zanimanja, zmožnosti in izobraževalne potrebe, nihce pani izkljucen oz. segregiran. Vkljucujoce izobraževanje vkljucuje vse - po­sameznike, ki se soocajo z razlicnimi ovirami, in tiste, ki se ne, osredotocapa se na izobraževalne politike in organizacije (Rapp in Corral-Granados,2021, str. 2). Teoretski koncept vkljucujocega izobraževanja (Haug, 2017, str. 214– 215) temelji na demokraticnih vrednotah in socialni pravicnosti, ki zadeva vse ucence s posebnimi izobraževalnimi potrebami, hkrati pa predvideva skupno ucenje z vsemi drugimi ucenci, ki takšnih potreb nimajo. S tem pre-precujemo segregacijo posameznikov in povecamo vkljucevanje. Pri vkljucu-jocem izobraževanju je pomembno zagotavljanje dostopnosti in vkljucenosti posameznikov, Haug (prav tam) pa poudari še pomanjkljivo usposobljenost pedagogov, za katero meni, da ji je treba v prihodnosti nameniti vec pozor­nosti in jo sistematicno razvijati ter empiricno dokumentirati. 3 Znacilnosti evropskih programov na podrocju mladine Pri socialnem vkljucevanju mladih imata pomembno vlogo evropska pro-grama Erasmus+: Mladina in Evropska solidarnostna enota. Zgodovina pro-grama Erasmus+ je veliko daljša od Evropske solidarnostne enote, ki temelji na uspešnosti ukrepa prostovoljstva oziroma evropske prostovoljske službe pod okriljem predhodnikov mladinskega podrocja programa Erasmus+. Erasmus+ kot program presega podrocje mladine, saj pokriva širše po­drocje izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa s poudarkom na oseb­nem in poklicnem razvoju državljanov. Poglavitni namen podrocja mladine, na katerega se osredotocamo v tem prispevku, je mladim in mladinskim de­lavcem oziroma vsem, ki z mladimi delajo, omogociti kakovostno neformalno ucenje, pridobivanje pomembnih spretnosti za sodelovanje v demokraticni družbi, medkulturno razumevanje in uspešen prehod na trg dela (Vodnik po Evropski solidarnostni enoti, 2024, str. 5-6). Evropska solidarnostna enota pa je program, ki je leta 2018 nastal na dosežkih vec kot 25-letnega izvajanja predhodnih evropskih programov na podrocju mladine in konceptu solidarnosti. Program vkljucuje mlade in or-ganizacije na najrazlicnejših podrocjih, tudi na mladinskem, in je z vkljuceva­njem ranljivih skupin, obravnavanjem okoljskih izzivov in žgocih družbenih tem, preprecevanjem naravnih nesrec in podobnega povezan s solidarnostjo. Mladim ponuja priložnosti, da si s sodelovanjem v solidarnostnih aktivnos­tih prizadevajo za obvladovanje razlicnih družbenih izzivov, delujejo v ko­rist skupnosti terpridobijo izkušnje in kompetence za osebni, izobraževalni, družbeni, državljanski in poklicni razvoj, s tem pa izboljšajo svojo zaposlji­vost (Vodnik po Evropski solidarnostni enoti, 2024, str. 7). Program »Erasmus+: Mladina« je sestavljen iz dveh kljucnih ukrepov, in sicer kljucnega ukrepa 1, ki pokriva predvsem mobilnosti mladih in mladin­skih delavcev, ter kljucnega ukrepa 2, ki je namenjen strateškemu razvoju podrocja mladine in inovativnim projektom, izvedenim v okviru mednaro­dnih sodelovalnih partnerstev. Program »Evropska solidarnostna enota« pa vkljucuje aktivnosti, namenjene krepitvi solidarnosti, ki se izvajajo v okviru projektov prostovoljstva in solidarnostih projektov . Programoma je skupno, da pokrivata podrocje mladine in imata podobno ciljno skupino. Primerljivi so tudi njuni kljucni cilji in štiri prednostna pod-rocja: socialno vkljucevanje in raznovrstnost1, digitalna preobrazba, udelež­ba v demokraticnem življenju in varstvo okolja, trajnostni razvoj, podnebni ukrepi oz. okolje in boj proti podnebnim spremembam. Prednostno podrocje »socialno vkljucevanje in raznovrstnost« je že vec kot desetletje pomemben steberobeh programov. Z vidika socialnega vklju-cevanja sta v programu »Erasmus+: Mladina« v ospredju vkljucujoce uspo­sabljanje in neformalno ucenje, v Evropski solidarnosti enoti pa solidarnost, ki se s prostovoljstvom najbolje udejanja v gradnji lokalne in širše skupnosti. V uradnih dokumentih se velikokrat pojavlja neslovenska beseda »raznolikost«, zato jo je ured­ništvo revije Socialno delo za potrebe tega clanka dosledno spreminjalo v raznovrstnost. Socialno vkljucevanje je vecjo podporo v okviru programov dobilo leta 2007, ko je Evropska komisija objavila prvo razlicico Strategije za vkljuceva­nje. Vse vecja pomembnost nastajajocega prednostnega podrocja se je poka­zala tudi pri prednostnem sprejemu projektov, ki so vkljucevali mlade z manj priložnostmi, za njihovo vkljucevanje pa so bila že takratnamenjena dodat­na financna sredstva. Strategija za vkljucevanje je bila prvic prenovljena leta 2015 (Erasmus+ Inclusion and Diversity Strategy in the Field of Youth, 2014) in naslednjic leta 2021 (Erasmus+ and European Solidarity Corps Inclusion and Diversity Strategy, 2021). Strategija je leta 2015 postala veliko pomembnejša od svoje predhodnice in postala kljucno vodilo pri usmerjanju dela nacionalnih agencij na podro-cju socialnega vkljucevanja in raznovrstnosti. Hkrati so jo morale upoštevati tudi organizacije upravicenke2. Trenutno veljavna razlicica strategije iz leta 2021 gradi na izkušnjah programov v razlicnih sektorjih in nadgrajuje pre­tekle strategije. Pri tem jasno usmerja upravicence, prijavitelje in nacionalne agencije, da se nacela raznovrstnosti, enakosti in vkljucevanja, ki so del te­meljnih vrednot Evropske unije, izvajajo na vseh ravneh programov. 3.1 Strukturni in financni vidiki socialnega vkljucevanja Strukturni in financni vidik socialnega vkljucevanja v programih se nanaša­ta na znacilnosti ukrepov in aktivnosti programov, ki spodbujajo vkljuceva­nje in odpravljajo ovire za udeležbo. Ceprav programa kot celota spodbujata socialno vkljucevanje in solidarnost, se znacilnosti posameznih ukrepov pri tem nekoliko razlikujejo. Ukrepi programa »Erasmus+: Mladina«, kot so Discover EU in mladinske izmenjave, si prizadevajo neposredno vkljucevati mlade z manj priložnost-mi, ukrepi sodelovalnih partnerstev se nanašajo na vkljucevanje predvsem na sistemski ravni, mobilnosti mladinskih delavcev pa z razvojem spretnosti usposabljajo za delo z raznovrstnimi mladimi. Program sofinancira stroške namestitve, prehrane in poti za vse udeležence aktivnosti in organizacijske stroške organizacij. Za enakovredno vkljucevanje mladih z manj priložnostmi je ob tem omogo-cena še dodatna financna podpora. Ta sredstva pokrijejo ureditev potovalnihdokumentov ali stroške zavarovanja za osebo, ki še nikoli ni potovala in izhajaiz socialno ogroženega okolja, izposojo elektricnega vozicka za lažje vkljuce­vanje invalidne osebe, storitev tolmacenja za gluhega udeleženca in podobno. Poglavitni namen financne podpore je enakovredna participacija mla­dih z manj priložnostmi in financna podpora organizacijam, da kakovostno podprejo udeležence pri vkljucevanju. V vseh ukrepih je na voljo tudi dodat­na financna podpora za podporno osebje, kot so spremljevalci. Organizaci-jam so pri izvajanju mednarodnih mobilnosti mladih z manj priložnostmi Organizacije upravicenke so organizacije, ki so pridobile financiranje za izvedbo projektov v okviru programov. omogoceni tudi pripravljalni obiski in podobne aktivnosti, s katerimi omo­gocijo lažjo in bolj predvidljivo participacijo. Enakopravno udeležbo mladim z manj priložnostmi omogocata tudi ukrepa programa »Evropske solidarnostne enote«. Prostovoljski projekti med vsemi ukrepi najuspešnejše vkljucujejo mlade z manj priložnostmi. Dol­gorocna mednarodna prostovoljstva privabljajo brezposelne mlade, hkrati pa ta ukrep ranljivim mladim omogoca nacionalne in kratkorocne prosto­voljske aktivnosti. Te so zanje pogosto primernejša oblika in lahko pomenijo odskocno desko za poznejšo udeležbo v mednarodnih projektih. Ukrep pro-stovoljstva v »Evropski solidarnostni enoti« za mlade z manj priložnostmi in organizacije predvideva okrepljeno financno podporo in mentorstvo v obliki dodatne psihološke podpore. Sodelovanje v nacionalnih oz. lokalnih aktivnostih brez mednarodne­ga sodelovanja, ki pogosto olajša vkljucevanje mladim z manj priložnostmi, omogocajo tudi solidarnostni projekti. Ciljne skupine teh projektov v lokalnih okoljih in mladi, ki jih primarno izvajajo, so upraviceni do dodatne financne podpore za enakovredno vkljucevanje v projekt, organizacijo, lokalno skup­nost ali družbo ter do sredstev za t. i. inštruktorja, ki ga izberejo sami in jim zagotavlja podporo. Strukturni in financni vidiki socialnega vkljucevanja mladih v evropske programe na podrocju mladine so namenjeni temu, da mlade zmanj prilož­nostmi, in organizacije, ki te mlade vkljucujejo, pozitivno diskriminiramo pri dostopu do enakovrednega sodelovanja v programih. Doseganje ucinkov pa je odvisno tudi od tega, da v aktivnostih programov medsebojno sodelujejo tako mladi z manj priložnostmi kot mladi, ki se zovirami pri vkljucevanju ne srecujejo. Mešane skupine mladih na projektih so se pokazale kot najucinko­vitejše, tako pri odpravljanju ovir za mlade zmanj priložnostmi kot pri senzi­bilizaciji mladih za sprejemanje vkljucevanja in raznovrstnosti na sploh. 3.2 Neformalno izobraževanje kot nosilec vkljucujocega izobraževanja Pomemben del evropskih programov na podrocju mladine je izobraževanje. Pri tem je v ospredju neformalno izobraževanje, veliko ucenja pa se zgodi tudi priložnostno. Vodnik po Evropski solidarnostni enoti (2023, str. 8) se osredotoca na neformalno ucenje, ki se izvaja zunaj sistema formalnega izo­braževanja in prek aktivnega sodelovanja posameznika poteka prostovoljno. Obravnava njegove potrebe, želje in zanimanja ter zagotavlja ucno podporo in priložnostno ucenje, ki poteka med vsakdanjimi aktivnostmi in v interak­ciji z drugimi vrstniki v razlicnih okoljih. Vobeh programih je v ospredju razvijanje kljucnih kompetenc mladih za vseživljenjsko ucenje (Svet EU, 2018a), mladinski delavci pa v okviru mobil­nosti za poklicni razvoj razvijajo kompetence za kakovostno izvajanje med-narodne dejavnosti mladinskih delavcev (Evrard idr., 2023; Evrard Markovic in Bergstein, 2016). Te precno obravnavajo tudi znanja, vsebine, odnose in vedenja za zagotavljanje socialnega vkljucevanja v mladinskem delu. Ucne izkušnje v programih izhajajo iz potreb in želja udeležencev in po­gosto delujejo po nacelih izkustvenega ucenja; po tem se razlikujejo od iz­kušenj v formalnem šolskem sistemu. V»Evropski solidarnostni enoti« so takšne izkušnje predstavljene kot možnosti za izboljševanje uspeha v formal-nem izobraževanju in usposabljanju predvsem pri mladih, ki se srecujejo z razlicnimi ovirami in imajo v primerjavi z vrstniki manj priložnosti, hkrati pa naj bi takšne izkušnje pripomogle k odpravljanju socialne izkljucenosti (Vodnik po Evropski solidarnostni enoti, 2024, str. 8). Mladi s sodelovanjem v programih razvijajo znanja na razlicnih tematskih podrocjih, kot so okolje, umetnost, mediji, digitalne vsebine, zdravje, clove­kove pravice, sovražni govorin medvrstniško nasilje. Projekti poleg temat­skih znanj pripomorejo k osebnostnemu razvoju mladih in predvsem h kre­pitvi mehkih vešcin, medkulturnega spoštovanja, razumevanja drugacnosti in komunikacijskih kompetenc. Z aktivnim vkljucevanjem v razvoj projektov mladi krepijo tudi znanja s podrocja vodenja, organizacije, vecjezicnosti, spo­razumevanja, nastopanja in podobnega (Deželan, 2019). Ker ucenje vecinoma poteka po nacelih neformalnega izobraževanja, so temu prilagojeni tudi nacini dela. Gre za razlicne pristope, ki predvsem mla-dim, ki so v formalnem izobraževalnem sistemu v primerjavi z vrstniki manj uspešni, omogocijo priložnost za krepitev znanja na drugacen nacin. Kerv takšnih okoljih pogosto doživljajo vecje uspehe kot v šolskem sistemu, to spodbudi motivacijo mladih za vkljucevanje v vseživljenjsko ucenje, okrepi njihovo samozavest in zanimanja za nova podrocja. Za ozavešcanje, oprede­ljevanje in potrjevanje ucnih dosežkov in kompetenc sta na voljo orodji Yo-uthpass in Europass. 4 Uresnicevanje socialnega vkljucevanja in vkljucujocega izobraževanja v programih Analize spremljanja izvajanja programov, ki jih slovenska nacionalna agen­cija opravlja kot podporo izvajanju in v okviru mednarodne raziskovalne mreže RAY (Research-based analysis of European youth programmes, b. d.), so pokazale pomembne ucinke programov na socialno vkljucevanje mladih. Vpreglednici 1 so navedene v nadaljevanju povzete analize, ki jih primerjamo in povezujemo na ravni interpretacije rezultatov. Pri tem vkljucujemo rele­vantne analize na nacionalni in nadnacionalni ravni programov. Ker so ak­tivnosti projektov vecinoma mednarodne, nacionalna raven analize pogos-to vkljucuje tudi tuje udeležence, ki so se udeležili pri slovenski nacionalni agenciji sprejetih projektov. Preglednica 1: Uporabljene raziskave in analize. Leto (porocila) Avtorji Naslov analize Namen Metoda Vzorec 2023 Cepin, Matej Zrnic, Nataša Mobilnost in vloga informacij 2022 Analiza nacionalnega vzorca na podlagi mednarodne študije Info servisa Eurodesk Razumevanje informiranja mladih o dostopu do mobilnosti; nacionalna raven Deskriptivna analiza Nacionalna raven: 101 (slovenski) anketiranec (13-35 let) 2022 Arnuš, Nina Dežan, Lucija Analiza potreb in podpornih mehanizmov za kakovostno obravnavo duševnega zdravja in dobrega pocutja mladih v mladinskem delu Razumevanje potreb mladinskih delavcev in organizacij upravicenk za podporo mladim z duševnimi stiskami v programih; nacionalna in nadnacionalna raven Deskriptivna analiza Nacionalna raven: 126 anketirancev – mladinski delavci organizacij upravicenk v Sloveniji 2022 Deželan, Tomaž Radovan, Marko Sardoc, Mitja Matjašic, Miha Ucinki projektov Erasmus+: Mladi v akciji na izbrana podrocja Razumevanje izvajanja in ucinkov programov na razlicna podrocja; nacionalna analiza po ukrepih Deskriptivna analiza, inferencna analiza Nacionalna raven: 1751 udeležencev in 434 vodij projektov, sprejetih pri slovenski nacionalni agenciji 2020 Deželan, Tomaž Prispevek programa Erasmus+: Mladi v akciji k vecji socialni vkljucenosti mladih Primerjava ucinkov in razumevanje prispevkov programa k vecji socialni vkljucenosti Statisticna analiza; primerjalna analiza Vzorec RAY MON 2020 Meyers, Christiane Meyers, Martin Fennes, Helmut Exploring inclusion in Erasmus+ Youth in Action Effects of social inequalities on learning outcomes Razumevanje pogojenosti ucne izkušnje s socialnimi znacilnostmi mladih udeležencev programov; nadnacionalna raven Razširjen regresijski model 16.997 udeležencev projektov v starostnem razponu 18-30 let iz razlicnih držav 2019 Deželan, Tomaž Zimšek, Miha Analiza dolgorocnih ucinkov programa E+: MVA na participacijo in državljanstvo (RAY LTE CIT) Razumevanje prispevka programa Erasmus+: Mladi v akciji na razvoj socialnih in državljanskih kompetenc; analiza kratkorocnih in dolgorocnih ucinkov na aktivno državljanstvo; nacionalna in nadnacionalna raven Longitudinalna kvantitativna in kvalitativna analiza Nacionalna raven: 223 respondentov na vprašalnike in 55 intervjujev (15 intervjuvancev v vseh krogih (slovenskih) udeležencev in vodij pri nas sprejetih projektov o participaciji in aktivnem državljanstvu Leto (porocila) Avtorji Naslov analize Namen Metoda Vzorec 2019 Deželan, Tomaž Splošna analiza in spremljanje ucinkov izvajanja programa E+: MVA (RAY MON) Razumevanje izvajanja in ucinkov projektov na udeležence, vodje in okolje; nacionalna in nadnacionalna raven Deskriptivna analiza Nacionalna raven: 2223 udeležencev in 494 vodij pri nas sprejetih projektov iz razlicnih držav, izvedenih v obdobju 2015-2018 2019 Robertson, Jonathan Volunteering activities to combat long-term unemployment Razumevanje vpliva dolgorocnih prostovoljskih aktivnosti na dolgorocno brezposelne mlade; nadnacionalna raven Raziskava na terenu (intervjuji, študija primerov) 43 intervjuvancev iz razlicnih držav – prostovoljcev, med katerimi je bilo 24 mladih z manj priložnostmi 4.1 Ovire mladih pri vkljucevanju v programe Prvi korakpri krepitvi socialne vkljucenosti in vkljucenosti mladih v progra-me je razumevanje njihovih ovir. Raziskava Info servisa Eurodesk (Cepin in Zrnic, 2023) je pokazala kljucne dejavnike za zmanjševanje interesa mladih za mednarodno mobilnost. To so ekonomsko pomanjkanje, geografska odda­ljenost in nižja izobrazba. Najvecji deležmobilnosti naklonjenih mladih si je mobilnost lahko privošcilo tudi brez pomoci programa, najmanj interesa pa so pokazali tisti, ki si mobilnosti brezcelotnega kritja stroškov ne bi mogli privošciti (prav tam). Odprtost do mobilnosti je bila razlicna tudi glede na izobrazbeno stopnjo. Bolj izobraženi mladi imajo vec izkušenj z iskanjem informacij o mobilnosti. Samo približno 57% mladih, ki so koncali osnovno šolo, je poskusilo poi-skati informacije o mobilnosti v primerjavi s približno 72% srednješolsko izobraženih in 80% univerzitetnih diplomantov. Manj izkušenj z iskanjem informacij o mobilnosti imajo tudi mladi s podeželja (60%), v manjših in vecjih mestih pa ima takšne izkušnje 80% anketiranih mladih. Mlade k sodelovanju v projektih mobilnosti pogosto spodbudijo vrstni­ki, ki že imajo izkušnjo mobilnosti. Raziskava je pokazala, da je vrstniška iz­kušnja z mobilnostjo v Sloveniji pogostejša med mladimi iz urbanega okolja kot med mladimi s podeželja. Mladi, ki imajo neposreden stik s prijatelji ali družinskimi clani z izkušnjo mobilnosti, so bolj pripravljeni tudi sami oditi v tujino (Cepin in Zrnic, 2023). Pomemben negativni dejavnik so financne ovire. Osemnajst odstotkov anketiranih mladih iz Slovenije si po lastnem mnenju v letih 2020 in 2021 bivanja v tujini ne bi moglo privošciti, ce ne bi bili kriti vsi stroški mobilno­sti, kar 65% pa bi jih za odhod v tujino potrebovalo kako obliko financne podpore. Vteh letih so mlade bolj kot v preteklosti skrbele tudi zdravstvene ovire (Cepin in Zrnic, 2023). Druga raziskava je na vzorcu mobilnih mladih pokazala, da se ti najpogosteje srecujejo z ovirami pri delu in zaposlitvi, ovi­rami zaradi pomanjkanja denarja, ovirami pri aktivni udeležbi v družbi in politiki, ovirami pri izobraževanju in ovirami pri mobilnosti. Takšne ovire je obcutila do tretjina udeležencev projektov (Deželan, 2019). Ceprav se mladi srecujejo z ovirami in stiskami, pa teh pogosto ne pre­poznajo kot situacije, zaradi katere imajo manj priložnosti v primerjavi z vrstniki. Med anketiranimi (mednarodnimi) udeleženci projektov, podprtih pri slovenski nacionalni agenciji, in slovenskimi udeleženci mobilnosti v dru­gih državah je bilo med letoma 2015 in 2018 prepoznanih 29,2% udele­žencev z manj priložnostmi. Manj priložnosti v primerjavi zvrstniki pa je obcutilo samo 22,3% udeležencev v Sloveniji sprejetih projektov in 20,4% slovenskih udeležencev (Deželan, 2019) (primerjava v okviru iste raziskave na združeni ravni). 4.2 Primerjava ucnih rezultatov Mladi z manj priložnostmi, ki so vkljuceni v aktivnosti evropskih programov na podrocju mladine, pogosto kažejo drugacna izhodišca z vidika družbe­ne participacije, zaupanja v svoje sposobnosti in spretnosti v primerjavi z vrstniki brez ovir pri vkljucevanju. Kljub temu rezultati raziskav kažejo, da programi ne proizvajajo neenakosti v ucnih in drugih izidih kot posledicah udeležbe v aktivnostih programov, temvec jih v manjši meri celo blažijo. Raziskavi o vplivu programa »Erasmus+: Mladi v akciji« na socialnovkljucevanje in participacijo sta pokazali razlike med mladimi udeleženci aktivnosti z manj priložnostmi in njihovimi vrstniki brezoteženega dostopado priložnosti (Deželan, 2020; Deželan in Zimšek, b. d.). Mladi zmanj pri­ložnostmi so slabše ocenili svoje poznavanje državljanskih dolžnosti, clo­vekovih pravic in znjimi povezanih evropskih dokumentov ter poznavanjenacel predstavniške demokracije v primerjavi z udeleženci brez oteženegadostopa do priložnosti. Razlike se kažejo tudi v zanimanju za družbene inpoliticne teme, ki je pri mladih z manj priložnostmi manjše. Slabše pa so seocenili tudi glede zmožnosti vplivanja na odlocitve drugih in sprejemanjeodlocitev (Deželan, 2020). Kljub razlicnim izhodišcem je longitudinalno spremljanje manjšega vzor-ca anketiranih udeležencev pokazalo, da mladi z manj priložnostmi tik pred udeležbo v aktivnostih programa številne vidike svoje politicne in družbe­ne participacije vrednotijo enako ali celo višje kot sovrstniki (Deželan in Zimšek, b. d.). Udeležba na projektih mlade z manj priložnostmi motivira in krepi. Vendar pa takšno dojemanje eno leto po projektu v primerjavi zude­leženci brez oteženega dostopa do priložnosti zbledi in ostane nižje tudi po treh letih. Hkrati mladi z manj priložnostmi manj zaupajo v skupnost, družbo in sodržavljane (prav tam). Podobna študija, ki se je osredotocala na ucne ucinke, je potekala na nad­nacionalni ravni raziskovanja (Meyers, Mayerl in Fennes, 2020). Na veliko vecjem vseevropskem vzorcu mladih udeležencev programov je raziskava na podlagi analiz podatkov iz študije ucinkov programa »Erasmus+: Mladi v akciji« med letoma 2017 in 2018 prepoznala mlade, ki doživljajo razlicne družbene neenakosti, ter primerjala ucne ucinke programa nanje in na nji-hove sovrstnike brez ovir pri vkljucevanju. Rezultati so pokazali, da druž­bene razlike vecinoma ne vplivajo na ucne izide udeležencev oziroma so v nekaterih dimenzijah mladi z manj priložnostmi porocali komaj zaznaven boljši ucni izid. Boljše ucne rezultate so prepoznavali mladi s starši z nižjo iz­obrazbo, statusom priseljenca druge generacije in tisti, ki pred sodelovanjem v projektu še nikoli niso bili v tujini. 4.3 Vloga vkljucujocega izobraževanja in socialnega vkljucevanja v programih Omenjena vseevropska raziskava je pokazala, da na ucne ucinke projektov za mlade najbolj vpliva raven projekta v pomenu zasnove, vsebine, uporabljenih metod dela in znacilnosti izvajanja (Meyers, Mayerl in Fennes, 2020). Pomen kakovosti projektov v pomenu upoštevanja nacel neformalnega in vkljucujo-cega izobraževanja potrjujejo tudi nacionalna spremljanja in analize ucinkov. Leta 2023 je kar 40,95% pri nas sprejetih projektov v programu »Eras­mus+: Mladina« in 75,38 % sprejetih projektov v programu »Evropska solidarnostna enota« obravnavalo prednostno nalogo »vkljucevanje in ra­znovrstnost«. Tudi projekti preteklih let so pomembo obravnavali to pred­nostno nalogo, kot je razvidno iz prepoznanih ucinkov na udeležence. Kar 68% udeležencev v Sloveniji prijavljenih projektov programa »Erasmus+: Mladi v akciji« v letih 2015-2019 se je nekaj novega naucilo o kulturni ra­znovrstnosti, približno tretjina udeležencev o vkljucevanju marginaliziranih posameznikov v družbo (36,4%), diskriminaciji in nediskriminaciji (34,9%) in o solidarnosti z ljudmi, ki doživljajo težave (30,3%). VSloveniji prijavljeni projekti vecinoma zelo dobro uresnicujejo tudi na-cela neformalnega izobraževanja in aktivne udeležbe mladih. Kar 80,9% ude­ležencev pri slovenski nacionalni agenciji prijavljenih projektov »Erasmus+: Mladi v akciji« je v letih 2015-2020 obcutilo, da so k projektu lahko prispe­vali svoje ideje in poglede (Deželan idr., 2022). To je pomembno za krepitev želenih ucinkov. Analiza je pokazala, da udeleženci, ki prispevajo svoje ideje in poglede k razvoju projektov, obcutijo vecje ucinke v primerjavi z udele­ženci, ki se niso cutili vkljucene v razvoj projekta. To je še posebej zaznavno pri ucinkih s podrocja mladinskega dela in politik, participacije, osebnega razvoja in socialnega vkljucevanja (prav tam). 5 Razprava Rezultati povzetih raziskav kažejo, da evropski programi na podrocju mladine kljub oviram mladih v vsakodnevnih življenjih in pri dostopu do programov uspešno vkljucujejo mlade z manj priložnostmi. Ti vstopajo v aktivnosti pro-gramov z drugacnimi izhodišci v primerjavi z vrstniki brezomejenega do-stopa do priložnosti, to pa ne povzroca razlik pri ucnih dosežkih. Pomemb­ni dejavniki krepitve ucnih dosežkov so predvsem znacilnosti projektov, ki gradijo na nacelih vkljucujocega izobraževanja, pozitivne ucinke s podrocja vkljucevanja in raznovrstnosti pa prenašajo na vse udeležence. Takšni rezultati odpirajo zanimiva izhodišca za primerjavo s formalnim izobraževanjem, razumevanje vloge mešanih skupin mladih in ne nazadnje tudi pogojev za izgradnjo kompetenc izobraževalcev, ki delajo z mladimi z manj priložnostmi. Primerljivost ucnih rezultatov mladih z manj priložnostmi in njihovih vrstnikov brez ovir pri vkljucevanju med udeleženci evropskih programov na podrocju mladine nakazuje na zmožnost programov, da se izognejo Ma-tejevemu ucinku (t. i. Matthew effect) (Meyers, Mayerl in Fennes, 2020). Ta ucinek so opazili v okoljih formalnega izobraževanja in opisuje neenake izide v izobraževanju zaradi razlicnih izhodišc ucecih se (Rigney, 2010). Ker ak­tivnosti programov združujejo mlade z manj priložnostmi z mladimi brez ovir pri vkljucevanju, to odpira zanimivo in na podrocju mladine še ne dovolj raziskano vlogo sekundarnih in kratkotrajnih skupin za zmanjševanje defici­tov v socialnem kapitalu (Bassani, 2007), ki jih mladi z manj priložnostmi v primerjavi z vrstniki pridobijo v svojih primarnih in drugih okoljih. Nezanemarljiva, ceprav v tem clanku ne dovolj obravnavana je tudi vloga programov pri izgradnji kompetenc izobraževalcev na podrocju neformal­nega izobraževanja in mladinskega dela, to je mladinskih delavcev. Potrebo po primerni usposobljenosti mladinskih delavcev za uspešno delo z mladi-mi z manj priložnostmi potrjujejo teorije s podrocja izobraževanja uciteljev (Haug, 2017), ki jih lahko s tega vidika prenesemo na izobraževanje mladin­skih delavcev. Novejše nacionalne raziskave kažejo, da mladinski delavci pri svojem delu pogosto obravnavajo stiske mladih (Arnuš in Dežan, 2022), pri tem pa programa spodbujata in financirata aktivnosti za njihov profesionalni razvoj. Seveda pa sta programa pri tem lahko le dopolnilo dolgorocnejšim sistemskim ukrepom. Ta clanek ima omejitve. Kot pregledni clanek primerja razlicne raziskave, vendar le na združeni ravni interpretacije rezultatov. Vkljucene raziskave ve-cinoma temeljijo na metodah (ankete, intervjuji), ki primarno merijo lastna obcutenja. 6 Sklep Programa »Erasmus+ Mladina« in »Evropska solidarnostna enota« ustvar­jata razmere za to, da se lahko mladi zmanj priložnostmi enakovredno kot njihovi vrstniki vkljucujejo v projekte in s tem v družbo. Kot taka ne mo-reta nadomestiti sistemskih in drugih prizadevanj za vkljucevanje mladih, jih pa jih lahko pomembno dopolnjujeta in s tem uresnicujeta svoj namen. Tonajbolje zaokroži misel dolgotrajno brezposelnega mladega udeleženca projekta prostovoljstva (Robertson, 2019): VSloveniji ljudje poudarjajo formalno izobrazbo – ne govori pa sedovolj o neformalni zaposljivosti. Spoznal sem neformalne nacine za pridobitev za­poslitve. To je bilo zame kljucno spoznanje – dojeti, da šteješ tudi kot oseba in da je treba poslati CVin poskusiti. Tako je to – treba je poskusiti. Ver­jamem v povezavo med prostovoljskimi aktivnostmi in zmožnostjo dobiti zaposlitev. Viri Arnuš, N., & Dežan, L. (2022). Analiza potreb in podpornih mehanizmov za kakovostno obravnavo duševnega zdravja in dobrega pocutja mladih v mladinskem delu. Ljubljana: Movit. Interno gradivo. Barker, J. D. (2013). Negative cultural capital and homeless young people. Journal of Youth Studies, 16(3), 358–374. Basarab, T., & O’Donovan, J. (2020). Osnove mladinskega dela. Svet Evrope in Evropska komisija. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://pjp-eu.coe.int/docu­ ments/42128013/90268416/SVN-Brochure+Youth+Work+Essentials.pdf/fd493f59­ bf7a-22f9-22d9-454547f12d32 Bassani, C. (2007). Five dimensions of social capital theory as they pertain to youth studies. Journal of Youth Studies, 10(1), 17–34. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. V J. G. Richardson (ur.), Handbook of theory and research for the sociology of education. Westport, CN: Greenwood Press. Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture (2. izdaja). London: Sage Publications. Cepin, M., & Zrnic, N. (2023). Mobilnost in vloga informacij 2022. Analiza nacionalnega vzorca na podlagi mednarodne študije Info servisa Eurodesk. Ljubljana: Movit. Interno gradivo. Coleman, J. S. (1994). Foundations of social theory. Harvard: Harvard University Press. Dehnavi, G. D., Parsamehr, M., & Naseri, S. (2014). Cultural capital and high risk behaviors among youth. International Journal of High Risk Behaviors and Addiction, 3(1). DOI: 10.5812/ijhrba.17595 Deželan, T. (2019). Splošna analiza in spremljanje ucinkov programa E+: MVA (RAY MON). Analiza in spremljanje izvajanja programa Erasmus+: Mladi v akciji: ucinki programa na mlade udeležence in mladinske delavce v okviru MON. Ljubljana: Movit. Interno gradivo. Deželan, T. (2020). Prispevek programa Erasmus+: mladi v akciji k vecji socialni vkljucenosti mladih. Interno vsebinsko porocilo na podlagi raziskovalnih projektov RAY LTE CIT, RAY CAP in RAY MON. Deželan, T., Radovan, M., Sardoc, M., & Matjašic, M. (2022). Ucinki projektov Erasmus +: mla­di v akciji na izbrana podrocja. Ljubljana: Movit. Interno porocilo. Deželan, T., & Zimšek, M. (b. d.). Analiza ucinkov sodelovanja v programu E+: MVA na aktivno participacijo in državljanstvo (RAY LTE CIT). Interno porocilo z analizo vseh treh krogov intervjujev v okviru LTE CIT. Erasmus+ and European Solidarity Corps Inclusion and Diversity Strategy (2021). Imple­mentation Guidelines. European Commission. Directorate-General for Education, Yo­uth, Sport and Culture European Commission. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://www. salto-youth.net/downloads/4-17-4177/InclusionAndDiversityStrategy.pdf Erasmus+ Inclusion and Diversity Strategy in the Field of Youth (2014). European Commissi­on. Directorate General for Education and Culture. Pridobljeno 8. julija 2024 s https:// ec.europa.eu/assets/eac/youth/library/reports/inclusion-diversity-strategy_en.pdf European Youth Goals (b. d.). Youth Goals. Pridobljeno 29. december 2023 s https://youth­ -goals.eu/ Evrard, G., Bergstein, R., Baclija Knoch, S., Nicodem, S., Di Paola, M., & Hadzibegovic, A. (2023). ETS: A Competence Model for Youth Workers to Work Internationally (2nd re­vised edition). JUGEND für Europa/SALTO Training & Cooperation. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://www.salto-youth.net/downloads/4-17-4385/ETS_Competence_Model_ Youth_Workers_final_2023.pdf Evrard Markovic, G., & Bergstein, R. (2016). Evropska strategija usposabljanj: kompetenc­ni model za mednarodno dejavnost mladinskih delavcev (1. izdaja) (slovenski prevod 2023). JUGEND für Europa/SALTO Training & Cooperation. Prevod: Movit. Pridobljeno 8. julija 2024 s http://www.movit.si/fileadmin/movit/1MVA/RAZVOJNI_PROJEKTI/Kom­ petencni_model_za_mednarodno_dejavnost_mladinskih_delavcev.pdf Evropska agenda za mladinsko delo (b. d.). Ljubljana: Movit. Pridobljeno 29. decembra 2023 s http://www.movit.si/movit/razvojni-projekti/evropska-agenda-za-mladinsko-delo/ Fanning, B., Haase, T., & O’Boyle, N. (2011). Well-being, cultural capital and social inclusion: immigrants in the Republic of Ireland. Journal of International Migration and Integrati­on/Revue de l’integration et de la migration internationale, 12, 1–24. Gidley, J., Hampson, G., Wheeler, L., & Bereded-Samuel, E. (2010). Social inclusion: context, theory and practice. The Australasian Journal of University Community Engagement, 5(1), 6–36. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Jour­nal of Disability Research, 19(3), 206–217. Jarrett, R. L., Sullivan, P. J., & Watkins, N. D. (2005). Developing social capital through parti­cipation in organized youth programs: qualitative insights from three programs. Journal of Community Psychology, 33(1), 41–55. Kakovostno mladinsko delo (2023). Ljubljana: Urad RS za mladino. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/URSM/Dokumenti/Okvir_Kakovo­ stno_mladinsko_delo.pdf Kodelja, Z. (2006). O pravicnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina. Lamont, J., & Favor, C. (2017). Distributive justice. Stanford Encyclopedia of Philosophy. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://plato.stanford.edu/entries/justice-distributive/ Lavric, M., Deželan, T., Klanjšek, R., Lahe, D., Naterer, A., Radovan, M., Rutar, T., Sardoc, M., Uršic, M., & Majce, M. (2021). Mladina 2020. Položaj mladih v Sloveniji. Maribor: Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba. Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. Magson, N. R., Craven, R. G., Munns, G., & Yeung, A. S. (2016). It is risky business: can social capital reduce risk-taking behaviours among disadvantaged youth? Journal of Youth Studies, 19(5), 569–592. McGonigal, J., Doherty, R., All an, J., Mills, S., Catts, R., Redford, M., McDonald, A., Mott, J., & Buckley, C. (2007). Social capital, social inclusion and changing school contexts: a Scottish perspective. British Journal of Educational Studies, 55(1), 77–94. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2007.00362.x Meyers, C., Mayerl, M., & Fennes, H. (2020). Exploring inclusion in Erasmus+ Youth in Action: Effects of social inequalities on learning outcomes. Vienna: Generation and Educational Science Institute. Miller, J., McAuliffe, L., Riaz, N., & Deuchar, R. (2015). Exploring youths’ perceptions of the hidden practice of youth work in increasing social capital with young people conside­red NEET in Scotland. Journal of Youth Studies, 18(4), 468–484. Mreža Mama (2021). Duševno zdravje mladih v mladinskih centrih. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://www.mreza-mama.si/wp-content/uploads/2021/08/DU%C5%A0EVNO­ -ZDRAVJE-MLADIH-V-MLADINSKIH-CENTRIH.pdf Oxoby, R. (2009). Understanding social inclusion, social cohesion, and social capital. Inter­national Journal of Social Economics, 36(12), 1133–1152. Rawal, N. (2008). Social inclusion and exclusion: a review. Dhaulagiri Journal of Sociology and Anthropology, 2, 161–180. Rawls, J. (1971), A theory of justice. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Har­vard University Press. Research-based analysis of European youth programmes (b. d.). Pridobljeno 28. decembra 2023 s https://www.researchyouth.net/ Rigney, D. (2010). The Matthew effect: how advantage begets further advantage (str. 75–86). New York: Columbia University Press. Pridobljeno 8. julija 2024 s http://www.jstor.org/ stable/10.7312/rign14948.8 Robertson, J. (2019). Volunteering activities to combat long-term unemployment. Ljubljana: Movit. Pridobljeno 8. julija 2024 s http://www.movit.si/fileadmin/movit/0ZAVOD/Publi­ kacije/Raziskave/Volunteering_brochure_onepager.pdf Souto-Otero, M. (2016). Young people’s views of the outcomes of non-formal education in youth organisations: its effects on human, social and psychological capital, employabi­lity and employment. Journal of Youth Studies, 19(7), 938–956. Svet EU (2018a). Priporocilo Sveta z dne 22. maja 2018 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje - ST/9009/2018/INIT. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://eu­ r-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=uriserv:OJ.C_.2018.189.01.0001.01. ENG&toc=OJ:C:2018:189:TOC Svet EU (2018b). Resolucija Sveta Evropske unije in predstavnikov vlad držav clanic, ki so se sestali v okviru Sveta, o okviru za evropsko sodelovanje na podrocju mladine: strategija Evropske unije za mlade 2019–2027 (2018/C 456/01). Uradni list Evrop­ske unije. Pridobljeno 8. julija 2024 s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/ HTML/?uri=CELEX:42018Y1218(01) Swartz, D. (2012). Culture and power: the sociology of Pierre Bourdieu. Chicago: University of Chicago Press. UNESCO (2023). What you need to know about inclusion in education. Pridobljeno 17. 1. 2024 s https://www.unesco.org/en/inclusion-education/need-know Vodnik po Evropski solidarnostni enoti: Let. 2024 (1). (2023). Evropska komisija. Pri­dobljeno 8. julija 2024 s https://youth.europa.eu/d8/sites/default/files/inline-files/ european_solidarity_corps_guide_2024_sl.pdf Vorhies, V., Davis, K. E., Frounfelker, R. L., & Kaiser, S. M. (2012). Applying social and cultural capital frameworks: understanding employment perspectives of transition age youth with serious mental health conditions. The Journal of Behavioral Health Services & Re­search, 39(3), 257–270.