fl Vloga razvojnega elektronskega ^ listovnika v profesionalnem ucenju q in razvoju učitelja
Tanja Rupnik Vec
^ Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Sašo Stanojev
Šolski center Kranj
0 M
^^^ Temeljni namen prispevka je pokazati vlogo razvojnega
elektronskega listovnika učitelja v procesih učenja in strokovnega razvoja. Razvojni e-listovnik je elektronsko okolje, ki predpostavlja nekatere dejavnosti, ki spodbujajo načrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastne strokovne poti oz. okolje, v katerem učitelj ^^ sistematično vodi in usmerja svoj strokovni razvoj. V prispevku v prvem delu pokažemo in utemeljimo smiselnost posameznih dejavnosti, ki jih vidimo kot osrednjo spodbudo pročesom profesionalnega učenja in razvoja učitelja: refleksija o lastni filozofiji poučevanja, analiza močnih in šibkih področij, oblikovanje lastne razvojne vizije in s tem oblikovanje kratkoročnih in dolgoročnih osebnih razvojnih čiljev, razreševanje lastne aktualne profesionalne dileme ob podpori kolegov ter razmislek o tem, kako razvojni e-listovnik uporabiti pri svojem poučevanju. V drugem delu predstavimo rezultate raziskave, ki smo jo izvajali z udeleženči seminarja: njihov odnos do samorefleksije in kritičnega prijateljevanja, evalvačijo dejavnosti, ki jih pojmujemo kot ključni element razvojnega elektronskega listovnika ter evalvačijo seminarja sploh.
Ključne besede: samouravnavanje, strokovni razvoj, elektronski listovnik učitelja, Mahara
Uvod
Poklično področje je eno osrednjih področij posameznikovega učenja, razvoja in osebnostne rasti. Spreminjajoče se razmere v družbi, hiter tehnološki razvoj ter napredek na vseh področjih znanosti postavljajo strokovnega delavča pred nenehne izzive. Učitelji so primorani posodabljati svoj pouk na več ravneh: na vsebinski, v smeri seznanjanja učenčev in dijakov z novimi izsledki znanosti, na didaktični, v smeri večproblemskega učenja, sodelovalnega dela, samorefleksivnih dejavnosti in vključevanja novih tehnologij in, na odnosni ravni, v smeri nenehnega vzpo-
VODENJE 2|2013:41-54
stavljanja ravnotežja med lastnimi potrebami in pričakovanji ter potrebami in pričakovanji različnih skupin dijakov v vse bolj raznoliki večkulturni skupnosti. V tem procesu se učitelji nenehno spreminjamo in osebnostno ter poklično rastemo.
Strokovni razvoj učitelja
Strokovni razvoj učitelja obsega tako pridobivanje znanj kot trening najraznovrstnejših veščin, pa tudi vrednot, potrebnih za strokovno, profesionalno opravljanje pokliča. Ta razvoj je lahko naključen ali pa strogo sistematičen in načrten, usmerjen k jasno ubesedenim, merljivim čiljem. Spodbujajo ga raznovrstni pristopi, npr. različne oblike supervizije (Kobolt in Žorga 1999), kovčing (Van Kessel 2010), na študijah primerov temelječe učenje (čase-based learning; Holen 2000; Basile, Olson in Nathenson-Meija 2003). Skupno tem in podobnim pristopom je, da posameznik raziskuje prepričanja, ki so v temelju njegovih ravnanj, vezanih na konkretne dogodke ali izkušnje v odnosu z drugimi, ta prepričanja prevprašuje ter raziskuje nove možnosti razmišljanja in s tem čustvovanja in ravnanja v podobnih situačijah v prihodnosti. Angažira se torej v pročesu kritične refleksije lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja. Izhajajoč iz ugotovljenih šibkosti pa načrtuje raznovrstne, kratkoročne in dolgoročne čilje strokovnega razvoja. V novejšem času mu eno takšnih spodbud omogoča tudi elektronsko okolje, ki že s svojo zasnovo nudi raznolike možnosti. Nekatere aplikačije tudi s svojo notranjo strukturo in prednasta-vljenimi polji vabijo v določene razmisleke. Tako npr. odprtokodni sistem Mahara, ki je namensko razvit za potrebe vodenja elektronskega listovnika, vsebuje funkčionalnosti, ki uporabnika spodbujajo k pročesom samorefleksije, načrtovanja in vrednotenja lastnega strokovnega razvoja.
Samorefleksija izkušnje kot osrednji element strokovnega razvoja
Sistematična, vodena samorefleksija izkušnje predstavlja osrednji impulz posamezniku v smeri spreminjanja lastnih miselnih, čustvenih in vedenjskih strategij. Opredeljujejo jo različni avtorji, npr. Brookfield (1995, 8), ki meni, da je kritična samorefleksija »pročes, ki omogoča razkrivanje predpostavk«. Njena osrednja značilnost je poskus videti stvari iz različnih perspektiv. Odvija se v nenehnem notranjem ali realnem dialogu z različnimi vpletenimi: z učenči (npr. razmišljanje o tem, kaj učenči doživljajo ob
učiteljevih intervencijah in kakšne so možne posledice na procese njihovega učenja), s kolegi (npr. razmišljanja in raziskovanja tega, kako v situacijah, ki se dogajajo v šoli, razmišljajo in doživljajo ter se odzivajo kolegi, omogoca primerjavo lastnih odzivov ter ucenje novih ravnanj), teoreticna literatura (prebiranje znanstvenih konceptov in raziskav s področja izobraževanja, ponuja ucitelju kriterije za samoevalvacijo lastne prakse in s tem izho-dišce za nacrtovanje potrebnih sprememb). Larriveejeva (2000, 300) poudarja, da je odziv strokovnega delavca v situaciji odvisen od »filtrirnega sistema«, skozi katerega prehaja informacija. Ta filter predstavljajo posameznikova prepricanja (pravilna ali - pogosteje, zaradi prehitrih posplošitev in drugih kognitivnih napak - napacna), custva in razpoloženja, predpostavke in pricakova-nja ter pretekle izkušnje. Prav zato je nenehno prevpraševanje sebe ter karakteristik, ki »filtrirajo« in omejujejo, izkrivljajo naš pogled, prvi pogoj za smiselno delovanje v strokovnih situacijah ter tudi za profesionalno ucenje, napredek, razvoj. Vlogo filtrov, le z drugacno dikcijo, omenja tudi Argyris (1976; 1995); poimenuje jih akcijske teorije. Sestavljajo jih razlicne vodilne spremenljivke (naša prepricanja), ki determinirajo tako doživljanje kot ravnanje v strokovni situaciji. Tancigova (1994, 95) pa kriticno samorefle-ksijo opredeljuje kot »aktiven in sistematicen proces eksploracije in odkrivanja, ki se ga je potrebno nauciti«. Z naše perspektive je najpomembnejša znacilnost kriticne refleksije usmerjenost v raziskovanje lastnega razmišljanja, doživljanja in ravnanja v raznovrstnih strokovnih situacijah z namenom, da uceci se identificira šibkosti in najde bolj funkcionalne alternative, kar mu omogoca ucinkovitejše delovanje, kakovostnejše sporazumevanje in bolj funkcionalno vzpostavljanje profesionalnih odnosov v prihodnosti (Rupnik Vec, 2006). Trening samorefleksije pripomore k sposobnosti jasnejšega in bolj natancnega zaznavanja in razumevanja lastnih psihicnih stanj ter k hitrejšemu uvidevanju raznolikih, novih, bolj funkcionalnih možnosti razmišljnja, doživljanja in ravnanja v kompleksnih, strokovno zahtevnih (in drugih, nepoklicnih) situacijah.
Posameznik na poti strokovnega ucenja in razvoja prehodi vec stopenj (Watkins v Pecjak in Košir 2002, 152). Na prvi stopnji sploh ni nujno, da se ucitelj (oz. drug strokovni delavec) zaveda doloce-nega vidika lastne nekompetentnosti, giblje se v obmocju ti. nezavedne nekompetentnosti (nezavedanje iracionalnosti dolocenih predpostavk ali neposedovanja notranjih virov moci). Trenutek, ko nekompetentnost ozavesti, je trenutek stiske, negotovosti, od-
porov, ki so rezultat soočenja z lastno pomanjkljivostjo. Ta trenutek je tudi prehod v fazo zavestne nekompetentnosti, ki ji - ob raziskovanju novih možnosti, učenju in vztrajnem treningu - sledi prehod v fazo zavestne kompetentnosti. Ta faza je naporna, saj terja pozornost in vložek energije ter nenehno vračanje s starih na nove poti. Na najvišjem nivoju pa oseba novo znanje ponotra-nji, s tem pa postane avtomatizirano in oživljeno v ravnanju, ne da bi si strokovni delavec moral za to prizadevati. Kritična samorefle-ksija predstavlja na poti prehajanja skozi omenjene ravni ključni element uspeha. Obenem predstavlja kritična refleksija mentalnih modelov učitelja eno ključnih dimenzij učenja v organizačijah (Senge 1993).
Razvojni elektronski listovnik kot medij, ki usmerja samorefleksijo
Razvojni elektronski listovnik opredeljujemo v tem prispevku kot okolje, ki spodbuja sistematično samorefleksijo razmišljanja, doživljanja in ravnanja v pokličnih situačijah z namenom, dabiposa-meznik utrdil svoja močna področja, presegel šibkosti ter deloval in se razvijal v smeri jasno opredeljenih kratkoročnih razvojnih či-ljev ter lastne razvojne vizije. V tem pročesu nastaja zbirka (elektronskih) zapisov, gradiv in drugih tipov dokazil, ki dokumentirajo posameznikov strokovni razvoj (Rupnik Več 2011; prim. Bričeland in Hamilton 2010; Fiedler, Mullen in Finnegan 2009; MčColgan in Blačkwood 2009). Poudarek, v katerem se naše pojmovanje razlikuje od drugih, je predvsem v tem, da razvojni elektronski listovnik razumemo hkrati kot okolje oz. medij, v katerem se dogaja pročes premišljene refleksije o sebi in svojih ravnanjih v smeri opredeljene razvojne vizije in kratkoročnih čiljev, kot tudi kot okolje, v katerem posameznik jasno beleži in dokumentira svojo razvojno pot ter dosežke in uspehe na tej poti.
Funkčije tako pojmovanega razvojnega elektronskega listov-nika so sledeče:
1.	vodenje in usmerjanje lastnega učenja oz. načrtno in sistematično uravnavanje lastnega strokovnega razvoja preko a) jasno in natančno oblikovanje razvojnih čiljev ter b) načrtovanja strategije za njeno uresničevanje,
2.	načrtno in sistematično premišljevanje o temeljnih predpostavkah, ki nas usmerjajo pri našem delu,
3.	sistematična samorefleksija o izkušnjah, ki posameznika po-
stavljajo pred strokovni izziv, z namenom, da bi našel nove poti razmišljanja, doživljanja in ravnanja v teh situacijah,
4.	spremljanje in uravnavanje lastnega napredka v smeri zastavljenih razvojnih ciljev,
5.	razvoj samorefleksivnosti, metakognitivnega mišljenja ter samoregulativnosti,
6.	zbiranje in dokumentiranje poti strokovnega razvoja skozi najraznovrstnejše zapise, gradiva, izdelke, potrdila itd.
Z namenom, da se v slovenskem šolskem prostoru uveljavi razvojni elektronski listovnik kot možnost sistematičnega načrtovanja, spremljanja in uravnavanja lastnega strokovnega razvoja ter dokumentiranja lastne razvojne poti smo v okviru projekta e-šolstvo oblikovali seminar Elektronski listovnik (portfolio) učitelja (Rupnik Vec in Stanojev 2011). Obsega vrsto dejavnosti, v katerih učitelj sistematično reflektira predpostavke, ki ga usmerjajo pri njegovem delu, razmišlja o svojih močnih in šibkih področjih, oblikuje dolgoročno vizijo strokovnega razvoja ter oblikuje kratkoročne poklične čilje. Kot elektronsko okolje, v katerem se seminar dogaja oz. v katerem učitelj oblikuje nastavke svojega listovnika, smo izbrali odprtokodno spletno aplikačijo Mahara. Le-ta s svojimi vgrajenimi funkčionalnostmi omogoča gradnjo elektronskega listovnika v vseh zgoraj nakazanih elementih, poleg tega pa uporabniki lahko ustvarijo svoje interesne skupine, med katere si delijo skupne dokumente in kritično prijateljujejo.
Seminar sestavljajo štirje sklopi dejavnosti. V prvem sklopu, poimenovanem Jaz v profesionalni vlogi, se strokovni delaveč (učitelj, vzgojitelj) spozna z elektronskim okoljem, izdela krajšo predstavitev ter izpolni nekatere prednastavljene rubrike, npr. moji interesi, zgodovina izobraževanja, zgodovina zaposlovanja, Europass. V drugi dejavnosti prvega sklopa s soudeleženči raziskuje vprašanja, ki se dotikajo njegove temeljne filozofije strokovnega delovanja (npr. zakaj poučujem, v čem se moje poučevanje odlikuje, kako vzpostavljam odnose z učenči itd.). V tretji dejavnosti pa na temelju vprašalnika o kompetenčah razišče svoja močna področja in področja potenčialnih izzivov ter napiše refleksijo o ugotovitvah.
Druga skupina dejavnosti, naslovljena Moj strokovni razvoj, obsega načrtovanje lastnega strokovnega razvoja ter izkušnjo vrstni-škega učenja. Tako strokovni delaveč najprej oblikuje vizijo strokovnega razvoja, v drugi dejavnosti si zastavi kratkoročne čilje, strategijo ter kazalnike njihove uresničitve, v tretji dejavnosti pa,
v interakciji s kolegi, razrešuje lastno aktualno profesionalno dilemo oz. izziv.
Zadnji dve dejavnosti predpostavljata umestitev izbranih dokazil o strokovnem razvoju ter načrtovanje uporabe razvojnega e-listovnika pri svojem delu (npr. pri poučevanju, za vodenje in usmerjanje lastne kariere, v sklopu razredništva, dela z nadarjenimi ali posebnimi skupinami učencev itd.).
Metodologija raziskave
Namen raziskave
Namen raziskave je dvojen:
1.	ugotoviti, ali niz dejavnosti, usmerjenih v samorefleksijo in sodelovanje učiteljev, predvidenih s seminarjem Razvojni e-listovnik učitelja, prispeva k uvidu v vrednost kritične sa-morefleksije ter k uvidu vrednost kritičnega prijateljevanja in sodelovanja s kolegi, v pročesih učenja v pokliču in strokovne rasti udeleženčev;
2.	ugotoviti, kako udeleženči vrednotijo različne vidike seminarja Razvojni e-listovnik učitelja.
S tem v zvezi smo si zastavili naslednja vprašanja:
1.	Kako se skozi izkušnjo z nalogami, predvidenimi v pročesu izgradnje razvojnega listovnika, spreminja odnos udeležen-čev seminarja do kritične refleksije različnih vidikov profesionalne vloge?
2.	Kako se skozi izkušnjo z nalogami izgradnje razvojnega elektronskega listovnika spreminja odnos udeleženčev do kritičnega prijateljevanja?
3.	Ali udeleženči seminarja vrednotijo dejavnosti, predvidene v pročesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, kot ustrezen način spodbude njihovi profesionalni rasti?
4.	Kakšen je splošen odnos udeleženčev do seminarja Elektronski listovnik učitelja?
5.	Kako udeleženči seminarja doživljajo tehnični vidik izgradnje elektronskega listovnika?
Hipoteze
hipoteza 1 Odnos sodelujočih strokovnih delavcev do kritične refleksije različnih vidikov profesionalne vloge bo postal preko
izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. hipoteza 2 Odnos sodelujočih strokovnih delavcev do kritičnega prijateljevanja kot smiselnega načina sodelovanja s kolegi bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, boljpo-zitiven.
hipoteza 3 Udeleženci bodo vrednotili dejavnosti, predvidene v procesu oblikovanja razvojnega e-listovnika kot spodbudne za njihov profesionalni razvoj. hipoteza 4 Odnos udeležencev do seminarja Elektronski listov-
nik strokovnega delavca bo pozitiven. hipoteza 5 Seminar Elektronski listovnik strokovnega delavca bo za udeležence seminarja tehnicno obvladljiv.
Vzorec
V raziskavi je sodelovalo 249 učiteljev osnovnih in srednjih šol, ki so se v šolskih letih 2011/12 ter 2012/13 udeležili seminarja Elektronski listovnik učitelja.
Instrumentarij
Za namene raziskave smo oblikovali vprašalnik, sestavljen iz dveh delov. Prvi del vprašalnika, s katerim smo preverjali prvi dve hipotezi raziskave, smo uporabili pred in po izvedbi seminarja, drugi del pa zgolj ob zaključku seminarja.
Vsebinsko je bil vprašalnik sestavljen iz treh podlestvic ter postavk, ki smo jih opazovali samostojno. Podlestvica odnos do kritične samorefleksije je vsebovala osem postavk, podlestvica odnos do kritičnega prijateljevanja je vsebovala devet postavk, podlestvica odnos do razvojnega e-listovnika pa pet postavk. Poleg teh podlestvič smo v čeloten niz umestili še nekaj postavk, ki so se nanašale na različne vidike doživljanja seminarja kot čelote, tako z vsebinskega kot s tehničnega vidika.
Potek raziskave
Učitelji so rešili vprašalnik dvakrat: pred samim začetkom seminarja in po njem. Vprašalnik so rešili na samem seminarju, na prvem sre čanju, ki je potekalo v živo ter po kon ču seminarja, ko so bili za reševanje naprošeni po elektronski pošti.
preglednica 1 Rezultati i-testa na podlestvici odnos do kritične refleksije
Postavka	n	m	sd	t	df	P
Pred seminarjem	249	32,65	4,20	0,24	404	0,44
Po seminarju	157	32,76	4,51			
Rezultati
hipoteza i Odnos sodelujočih strokovnih delavcev do kritične refleksije različnih vidikov profesionalne vloge bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. Podlestvico, ki se je nanašala na to hipotezo, je sestavljalo osem postavk, npr. rad rešujem različne samoevalvacijske vprašalnike in se spoznavam ali refleksija o iem, kako razmišljam, doživljam in ravnam v razredu, je za mojo sirokovno rasi zelo pomembna. V splošnem so udeleženci izkazali na podlestvici kriticna samorefleksija pozitiven odnos do te dejavnosti, saj povprecni rezultat (x = 32,65) mocno presega rezultat, ki bi nakazoval stanje indiferentnosti (min = 8 tock, max = 40 tock, nevtralen odnos = 24 tock). Obenem pa na tej podlestvici razlika v povprecnih dosežkih udeležencev na pred-testu (x = 32,65, sd = 4,20) in post-testu (x = 32, 76, sd = 4,51) ni bila statisticno pomembna (i = 0,24, p > 0,05; preglednica 1). Iz tega sklepamo, da se odnos do kriticne refleksije udeleženih uciteljev tekom trajanja seminarja kljub intenzivnem delu na nalogah, ki so usmerjale v samorefleksijo, ni bistveno spremenil, kar ob dejstvu, da je izhodišcno pozitiven, ni tako pomembno.
hipoteza 2 Odnos sodelujocih strokovnih delavcev do kriticnega prijateljevanja kot smiselnega nacina sodelovanja s kolegi bo postal preko izkušnje v dejavnostih, predvidenih v procesu oblikovanja razvojnega elektronskega listovnika, bolj pozitiven. Podle-stvica kriticno prijateljevanje je vsebovala devet postavk, npr. rad prisluhnem sodelavcem, kadar analizirajo svoje izkušnje, z namenom, da jim kriiično prijaieljujem ali če o svoji izkušnji razpravljam s kolegi, se učim in sirokovno rasiem. Povprecni dosežek na pred-testu (x = 36,60, sd = 4,72) statisticno ni bil pomembno raz-licnejši od rezultata na post-testu (x = 36,66, sd = 4,24, i = 0,13, p > 0,05). Naloge na seminarju, ki so omogocale in spodbujale kriticno prijateljevanje, torej niso spodbudile udeležencev v smeri vecje naklonjenosti kriticnemu prijateljevanju kot dejavnosti, ki spodbuja sistematicno refleksijo ter strokovni razvoj. Kljub vsemu pa lahko zakljucimo, da so udeleženci izkazali pozitiven odnos do kriticnega prijateljevanja na tej podlestvici, saj povprecni dosežek mocno presega rezultat, ki bi nakazoval indiferentnost (min = 9
preglednica 2 Rezultati i-testa na podlestvici odnos do kritičnega prijateljevanja
Postavka
n	m	sd	i	df	p
Pred seminarjem Po seminarju
249 36,60 4,72 0,13 403 0,90 156 36,66 4,24
točk, max = 45 točk; nevtralna vrednost = 27 točk). Pod drobnogled smo vzeli tudi rezultate na posameznih postavkah te podlestvice. Izkazalo se je, da ocene pred seminarjem na sedmih podlestvi-cah statistično pomembno ne odstopajo od ocen udeležencev ob koncu seminarja, na eni izmed postavk pa je ta razlika statistično pomembna, in sicer korisino se mi zdi, če refleksijo delamo v skupini s kolegi, ki jim zaupam. Na tej postavki so udeleženci pred seminarjem v povprečju podali višjo oceno (x = 4,24, sd = 0,78) kot po seminarju (x = 3,99, sd = 0,85), iz česar sklepamo, da seminarska izkušnja na tej dimenziji ni bila povsem pozitivna.
hipoteza 3 Udeleženci bodo vrednotili dejavnosti, predvidene v procesu oblikovanja razvojnega e-listovnika, kot spodbudne za njihov profesionalni razvoj. To podlestvico je sestavljalo pet postavk, npr. elektronski listovnik mi lahko pomaga pri spremljanju strokovnega napredka. Postavke so bile sestavni del merskega instrumenta v drugem merjenju. Povprečni dosežek udeležencev na tej podlestvici je bil ob koncu seminarja X = 19,56 (sd = 3,01) točk, kar je, primerjalno z nevtralnim kriterijem (15 točk), statistično pomembno višji rezultat (i = 18,99, P < 0,001). To hipotezo torej lahko sprejmemo in sklenemo, da predstavljajo dejavnosti, ki so sestavni del razvojnega elektronskega listovnika, doživljene s strani udeležencev, pozitivna spodbuda njihovemu strokovnemu razvoju.
hipoteza 4 Odnos udeležencev do seminarja Elektronski listovnik strokovnega delavca bo pozitiven. To hipotezo smo preverjali z devetimi, vsebinsko precej različnimi postavkami, zato smo jih obravnavali posamično (preglednica 3). Iz preglednice je razvidno, da so ocene udeležencev na posameznih postavkah približujejo oceni 4 na 5-stopenjski lestvici, kar pomeni visoko strinjanje s posamezno trditvijo. Seminar je z vseh preverjanih vidikov visoko ocenjen, najvišje povprečje pa je doseženo na dveh lestvicah: seminar v pravšnji meri spodbuja k razmišljanju o sebi (x = 4,24, sd = 0,78) ter seminar omogoča, da se udeleženci učimo drug od drugega (x = 4,21, sd = 0,80). Sklepamo torej, da so bili udeleženci s seminarjem zadovoljni.
preglednica 3 Prikaz rezultatov po postavkah, ki se nanašajo na odnos udeležencev do različnih vsebinskih vidikov seminarja Razvojni elektronski listovnik učitelja
Postavka	x	sd
Seminar ml je bil všec.	3.88	0,85
Naloge so vsebinsko smiselno oblikovane.	3,89	0,93
Rešene naloge so dober nastavek za uporabo listovnika v prihodnosti.	3,90	0,84
Seminar v pravšnji meri spodbuja k razmišljanju o sebi.	4,24	0,78
Na seminarju sem prišel do dolocenih vpogledov v svoje nacine razmišljanja, doživljanja in ravnanja.	3,86	1,02
Po seminarju je moja motivacija za sistematicno nacrtovanje, spremljanje in vrednotenje lastnega napredka vecja.	3,68	0,88
Seminar omogoca, da se udeleženci ucimo drug od drugega.	4,21	0,80
Seminar bom priporocil sodelavcem.	3,72	1,03
Zanima me nadaljnje izobraževanje na temo listovnika.	3>42	1.17
preglednica 4 Rezultati na postavkah, ki se nanašajo na organizacijsko-tehnicne vidike seminarja Razvojni elektronski listovnik ucitelja		
Postavka	x	sd
Seminar je tehnicno zahteven.	3,15	1,24
Seminar je tehnicno preobsežen.	3,70	1,23
Delo na daljavo mi ustreza.	4,15	0,88
Navodila za tehnicno izvedbo seminarja so v redu.	4,06	0,94
Videovodici so pri izvedbi seminarja potrebni.	3,94	1,18
Odzivnost predavateljev na forumih je bila ustrezna.	4,48	0.79
Prostor in organizacija sta bili ustrezni.	4,54	0,74
Spletno orodje (Mahara) bom uporabljal tudi v prihodnosti.	3.72	0,93
hipoteza 5 Seminar Elektronski listovnik strokovnega delavca bo za udeležence seminarja tehnično obvladljiv. V ta sklop smo umestili osem postavk, ki se nanašajo na razlicne organizacijsko-tehnicne vidike seminarja (preglednica 5). Iz rezultatov je razvidno, da v povprečju seminar dejansko ni tehnicno zahteven (x = 3,15), je pa razpršenost odgovorov pri tej postavki precej visoka (sd = 1,24), iz cesar sklepamo, da je delu udeležencev ta vidik predstavljal problem. Je pa seminar tehnicno obsežen (spoznavanje velikega števila funkcij aplikacije Mahara, v kateri se odvija seminar), saj se povprecni rezultat približuje oceni 4 (x = 3,70), obenem z veliko razpršenostjo odgovorov (sd = 1,23).
Razprava
Namen raziskave je bil preveriti nekaj hipotez. Prve tri se nanašajo splošno na odnos udeležencev raziskave do nekaterih proce-
sov, ključnih za profesionalni razvoj: kritične samorefleksije, kritičnega prijateljevanja ter dejavnosti, predvidenih v procesu izdelave razvojnega elektronskega listovnika, dve hipotezi pa se nanašata na odnos udeležencev do seminarja Elektronski listovnik učitelja. Predvideli smo, da se bo tekom seminarja odnos udeležencev do obeh procesov, ki sta v temelju profesionalnega razvoja, namreč kritične samorefleksije ter kritičnega prijateljevanja ter učenja drug od drugega, spremenil, da bo postal bolj pozitiven. Prav tako smo predvideli, da bodo udeleženci procese razvojnega e-listovnika vrednotili kot spodbudo lastnemu profesionalnemu razvoju, seminar Razvojni e-listovnik pa bodo ocenili kot pozitivno, tehnično ne preveč zahtevno izkušnjo.
Prvi dve hipotezi, nanašajoči se na spreminjanje odnosa do kritične samorefleksije in kritičnega prijateljevanja preko izjemno intenzivne izkušnje z obema procesoma, nista potrjeni. Ceprav je seminar izjemno močna in časovno zgoščena samorefleksivna izkušnja, v polovici dejavnosti pa predpostavlja kritično prijateljevanje ter učenje udeležencev drug od drugega, se odnos udeležencev raziskave do teh procesov ni spremenil. Tri tedne je torej prekratko obdobje za vidnejšo spremembo, ne glede na intenzivnost le-te. Odprto ostaja vprašanje, ali bi se sprememba zgodila v daljšem časovnem obdobju. Bi daljše sistematično delo na sebi ter vzajemna podpora in skupna refleksija prinesla spremembo v smeri, da bi ti procesi postali posameznikova potreba, zaznani kot ključni element njegove profesionalne poti? Ob tem vprašanju se velja pomuditi še ob postavki znotraj lestvice kritično prijateljevanje, na kateri smo zaznali statistično pomembno razliko v ocenah udeležencev pred seminarjem in po njem, vendar v obratni, neželeni smeri. To je bila postavka: koristno se mi zdi, če refleksijo delam v skupini s kolegi, ki jim zaupam. Dejavnosti, ki so jih izkusili in kasneje vrednotili udeleženci, so predpostavljale različne načine sodelovanja, od oblikovanja kritične povratne informacije do vzajemnega podpiranja pri analizi, ovrednotenju in iskanju rešitev za aktualno profesionalno dilemo. Odpirata se vprašanji, ali je elektronsko okolje z omejitvami kljub vsemu manj primerno za razpravljanja o zelo občutljivih vprašanjih, v katere je posameznik močno čustveno vpleten oz. kakšne pogoje je potrebno vzpostaviti, da bi relevantne razprave, nanašajoče se na ključne izzive posameznikovega profesionalnega življenja, (npr. na vprašanja, kot so: Kako ravnati v določenih situacijah? Kako se odzvati? Katera prepričanja so razumna? Katere predpostavke so prave?) lahko bogatile posameznika tudi v razpravah preko elektronskih medijev?
Hipotezo o tem, da predstavlja razvojni e-listovnik z vsemi predvidenimi dejavnostmi, kot so refleksija o temeljni filozofilji poučevanja, analiza močnih in šibkih področij, načrtovanje vizije strokovnega razvoja, načrtovanje kratkoročnih razvojnih čiljev, spremljanje in dokumentiranje napredka ter sistematična analiza profesionalnih izzivov ob podpori sodelavčev pozitivno spodbudo učiteljevemu strokovnemu razvoju, pa smo v raziskavi potrdili. Razvojni e-listovnik torej lahko obravnavamo kot spodbudo, ki učitelja požene na njegovi strokovni poti naprej. Predstavlja dober argument za razmislek o morebitni sistemski rešitvi v tej smeri, bodisi na ravni posamezne šole, kjer je pobuda za vpeljavo takšnih aktivnost v rokah ravnateljev ali morebiti na širši sistemski ravni.
Poslednji dve hipotezi sta se nanašali na splošno doživljanje seminarja Razvojni e-listovnik učitelja, na katerem udeleženči spoznajo končept razvojnega elektronskega listovnika, izkusijo dejavnosti, ki so njegov temeljni del ter oblikujejo nastavke lastnega razvojnega listovnika, ki naj bi ga oblikovali ter dopolnjevali tekom vsega svojega profesionalnega obdobja. Razvojni e-listovnik je okolje, v katerem posameznik nenehno uravnava svoje učenje in s tem strokovni razvoj. Seminar je bil v splošnem pozitivno sprejet, tako vsebinsko kot tehnično. Udeleženči so potrdili, da jih spodbuja k razmišljanju o njihovem strokovnem ravnanju ter da so tekom seminarja dobili uvid v nekatere vidike svojega strokovnega delovanja. Ovrednotili so ga kot tehnično zmerno zahtevnega, obenem pa tehnično preobsežnega, kar terja razmislek o morebitni poenostavitvi e-okolja, v katerem se seminar odvija, ali o časovni prilagoditvi seminarske izkušnje, kar bi verjetno zmanjšalo občutke o preobsežnosti. Ostali vidiki, kot je delo na daljavo v e-okolju, odzivnost moderatorjev, opremljenost e-okolja z video-vodiči, so bili pozitivno očenjeni, kar utemeljuje potrebnost tehnične podpore, vsaj v začetni fazi spoznavanja in navajanja na novo elektronsko okolje.
Sklep
V raziskavi smo raziskovali tako splošen odnos udeleženčev do temeljnih pročesov profesionalnega učenja in razvoja, kritične sa-morefleksije in kritičnega prijateljevanja, kot njihovo vrednotenje seminarja Razvojni elektronski listovnik učitelja, na katerem ude-leženeč doživi intenzivno izkušnjo obojega. Ugotovoli smo, da je odnos udeleženčev do samorefleksije kot tudi do kritičnega prijateljevanja pozitiven, da pa se s seminarsko izkušnjo kljub inten-
zivni vpletenosti v te procese v tako kratkem casu ne spremeni. Dejavnosti, ki jih obravnavamo kot osrednji agens profesionalne rasti strokovnih delavcev in smo jih z udeleženci preizkušali na seminarju Razvojni elektronski listovnik, dejansko predstavljajo pozitivno spodbudo profesionalnemu ucenju in razvoju učitelja (domnevno pa tudi drugih strokovnih delavcev). Seminarska izkušnja udeležencev je, tako vsebinsko kot tehnicno (e-okolje), pozitivna.
Rezultate raziskave zato obravnavamo kot mocno podporo v prid premisleku o morebitnem sistematicnem sistemskem uvajanju razvojnega elektronskega listovnika ucitelja ob bok drugih sistemskih rešitev, ki zaposlene v viz spodbujajo in podpirajo v njihovem profesionalnem ucenju in raziskovanju in s tem v razvoju in vsestranskem (tudi formalnem) napredovanju.
Logicni naslednji korak bi (lahko) bil sistematicno tovrstno izobraževanje ravnateljev. V okviru projekta e-Šolstvo so bili zanje oblikovani štirje izobraževalni moduli, usmerjeni v oblikovanje razlicnih e-kompetenc. Naloge, podobne nalogam, ki so jih reševali ucitelji na seminarju Razvojni e-listovnik ucitelja, so bile ume-šcene v tretji in cetrti izobraževalni modul in dobro sprejete, vendar ta ocena ni rezultat sistematicnega spremljanja, pac pa vtis avtorjev, ki sva seminar za ravnatelje nekajkrat izvedla. Na teh izobraževanjih je v zakljucni refleksiji seminarja kar nekaj ravnateljev videlo v razvojnem e-listovniku ucitelja orodje, ki bi jim lahko bilo v pomoc pri pedagoškem vodenju šole, pri spodbujanju uciteljev k njihovi strokovni rasti ter pri letnih razgovorih z zaposlenimi. Ucitelj, ki bi bil usmerjan v vodenje lastnega razvojnega e-listovnika, bi ta nacin razmišljanja in dela verjetno bolj suvereno prenesel tudi v svoje poucevanje, z namenom, da pri svojih ucencih spodbuja sistematicno skrb za lastno ucenje, nacrtovanje ciljev, raziskovanje poti za njihovo uresnicevanje ter spremljanje lastnega napredka.
Literatura
Argyris, C. 1976. »Leadership, Learning and Changing the Status Ouo.« Organisational Dynamics 4 (3): 29-43.
Argyris, C. 1995. »Action Science and organisational Learning.« Journal of Managerial Psychology 10 (6): 20-26.
Basile, C., F. Olson, in N. Nathenson-Meija. 2003. »Problem-Based Learning: Reflective Coaching for Teacher Educators.« Reflective Practice 4 (3): 291-302.
Briceland, L. L., in R. A. Hamilton. 2010. »Electronic Reflective Student Portfolios to Demonstrate Achievemnt of Ability-Based During
Advanced Pharmacy Practice Exercise.« American Journal of Pharmaceutical Education 74 (5): 1-4.
Brookfield, S. 1995. Becoming a Criticaly Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Fiedler, R. L., L. Mullen in M. Finnegan. 2009. »Portfolios in Context: A Comparative Study in Two Preservice Teacher Education Programs.« Journal of Research in Technology in Education 42 (2): 99-122.
McColgan, K., in B. Blackwood. 2009. »A Systematic Review Protocol on the Use of Teaching Portfolios for Educators in Further and Higher Education.« Journal of Advanced Nursing 65 (12): 2500-2507.
Holen, A. 2000. »The pbl Group: Self-Reflection and Feedback for Improved Learning and Growth.« Medical Teacher 22 (5): 485-488.
Kobolt, A., in S. Žorga. 1999. Supervizija: proces razvoja in ucenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Larrivee, B. 2000. »Transforming Teaching Practice: Becoming the Critically Refelctive Teacher.« Reflective Practice 1 (3): 293-307.
Pecjak, S., in K. Košir. 2002. Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Rupnik Vec, T. 2006. »Vloga šolskega razvojnega tima v procesih
zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega učitelja.« V Udejanjanje nacel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja: gradivo za razvojno nacrtovanje; program Phare 2003 -vseživljenjsko učenje, ur. M. Zorman, 62-123. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rupnik Vec, T. 2011. »(e)Portfolio (listovnik) ucitelja - instrument za nacrtovanje, spremljanje, vrednotenje in uravnavanje lastnega strokovnega razvoja.« Iskanja 29 (41-42): 50-63.
Rupnik Vec, T., in S. Stanojev. 2011. »Elektronski listovnik ucitelja, program seminarja v projektu e-Šolstvo (2010-2013).« http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=7395
Senge, P. M. 1993. The Fifth Discipline: The Art and Practice of Learning Organisation. London: Century.
Tancig, S. 1994. »Reflection on Reflective Learning.« School Field 5 (1-2): 93-106.
Van Kessel, L. 2010. »Koucing, podrocje dela poklicnih supervizorjev?« V Supervizija in koucing, ur. A. Kobolt, 7-58. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Dr. Tanja Rupnik Vec je pedagoška svetovalka na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo. tanja.vec@zrss.si
Sašo Stanojev, spec. manag., je ucitelj na Šolskem centru Kranj. saso.stanojev@gmail.com
Peter Earley Learning-Centred Leadership: Making It Happen
This paper draws upon recent research and literature to discuss what is known about successful leadership and learning-centred leadership in particular. Studies show the work of headteachers is demanding, relentless, complex and emotionally-demanding and learning-centred or pedagogic leadership may not always be given the priority it deserves. The examination of learning-centred leadership leads to a consideration of how headship can be conducted with a view to leading a learning-enriched school where the learning of both pupils and adults is given primacy. Finally, it is suggested that this form of leadership will be given greater importance globally over the next decade or so as schools strive to enhance pupil outcomes. Keywords: leadership for learning, headteachers' work,
learning-centred leadership voDENJE 2I2013: 3-16
Philip A. Woods and Deepening Distributed Leadership: A Democratic Perspective Glenys J. Woods on Power, Purpose and the Concept of the Self
dl is a model of leadership that has much relevance to leadership of educational institutions. Its meaning and potential need to be carefully and critically considered, however. The focus of this article is on how democratic leadership, based in the concept of holistic democracy, provides a framework to extend and deepen attempts to distribute leadership. Our experience in using and testing the framework indicates interest in moving towards leadership practices that are more holistic and participative and indicates the value of in-depth future research in diverse contexts that will test the model further and advance understanding of how creative engagement with the framework can enhance both leadership and learning. Keywords: leadership development, spirituality, citizenship, holistic democracy, democratic leadership
VQDENJE 2|2013: 17-39
Tanja Rupnik Vec Role of Developmental Electronic Portfolio in the Professional and Saso Stanojev Learning and Development of Teachers
The main purpose of this article is to demonstrate the role of a teacher's developmental electronic portfolio in the processes of learning and professional development. The developmental e-portfolio is an electronic environment that presupposes certain activities that promote planning, monitoring and evaluation of a one's own professional path or an environment where teacher systematically manages and
directs his or her professional development. The first part of the article explains and substantiates the reason behind individual activities that we see as the central incentive for processes of professional learning and teacher development: reflection on one's own teaching philosophy, analysis of strengths and weaknesses, shaping of a vision of personal development and defining of short and long term goals of personal development, resolution of current personal professional dilemmas with the support of colleagues and deliberation on how to apply the e-portfolio in one's own teaching. The second part presents results of the study conducted with seminar participants: their attitude to self-reflexion and critical friendship, evaluation of activities we consider to be the key elements of the development e-portfolio and general evaluation of the seminar.
Keywords: self-regulation, professional development, teacher electronic portfolio, Mahara
VÜDENJE 2|2013:41-54
Erna Zgur Dimensions of Learning in the Education of Students with Special Needs
The article presents key neuro-developmental and special pedagogical approaches that influence the education of students with special needs. The main deficiency of a student, which is treated as a deficiency in the field of learning various academical content, is often not limited to a single area. It tends to spread to neurological, sensory and motor areas. The structured aid in programmes carried out by pedagogical, therapeutic and other personnel, should be directed towards the development of all capabilities of the student, not merely those related to learning, to a degree that enables maximum independence in school work and wider social inclusion. When the deficiency of a student is more severe or extensive to such a degree that complete independence is not expected in the process of learning or in fact in the future, it is very important that such students receive all the aid they require as soon as possible. In order to successfully advance in schooling programmes, students with special needs require timely expert guidance at all levels of education and inclusion into guided special pedagogical treatment.
Keywords: education, special needs education, deficiency,
sensory-motor processes, expert guidance voDENJE 2I2013: 55-70