# 26 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } Čustvena pismenost in učni procesi v osnovni šoli Čustvena pismenost je veščina, ki jo pogostokrat za- nemarjamo, kljub temu da nam lahko močno olajša delovanje na vseh področjih življenja. Steiner (2003) čustveno pismenost opredeli kot veščino prepozna- vanja čustev pri sebi in drugih, zaznavanja moči pre- poznanih čustev in razumevanje vzrokov, ki čustva sprožajo. Čustveno pismena oseba zmore izraziti svoja čustva na kontekstu ustrezen način, razume, kako ta vpli- vajo na druge, in za to tudi sprejema svoj del odgo- vornosti ter ima razvito zdravo mero empatije. Zato lahko sklepamo, da čustvena pismenost pozitiv- no vpliva na socialne odnose (Steiner, 2003). Omo- goča nam, da smo učinkovitejši in uspešni pri vseh dejavnostih, ki vključujejo koordinacijo in interakci- jo z drugimi ljudmi – na primer učni procesi. Različna čustvena stanja učencev in učiteljev po- membno vplivajo na učni proces. Čustveno vešči učitelj se bo lahko bolje odzival na trenutne potrebe učencev in njihovih staršev, spretneje bo znal obvla- dovati konfliktne situacije, učencem bo laže nudil podporo, spodbudo in realne pozitivne povratne in- formacije, laže pa bo obvladoval tudi socialni prostor svojih strokovnih kolegov. S tem bo pri učencih spod- bujal kakovostnejše učne procese, razredno klimo, notranjo motiviranost za delo ter občutek varnosti in pozitivnega osebnostnega razvoja. Čustveno vešči učenec bo prav tako laže soustvarjal pozitivno klimo v medosebnih odnosih, laže se bo soočal z učnimi iz- zivi, njegova motivacija bo bolj jasna in v medvrstniš- kem socialnem prostoru bo lahko pozitiven model za učenje (npr. Peklaj in drugi, 2009; Černetič, 2017; Jennings, 2015). Še veliko lahko povemo o tem, zakaj je čustvena pis- menost pomembna in koristna, vendar je bolj po- membno vprašanje, kako čustveno pismenost razvi- jati. Eden od načinov je vnašanje čuječnosti v šolski prostor. Čuječnost Podobno kot pri mnogih drugih psiholoških kon- ceptih najdemo toliko različnih definicij pojma ču- ječnost, kot je avtorjev, ki se s to tematiko ukvarjajo. Na splošno pa lahko potegnemo naslednjo rdečo nit (po Kabat-Zinn, 1991; Segal in drugi, 2013; Brown in drugi, 2015): Čuječnost in čustvena pismenost v osnovni šoli – prednosti in pasti Emil Karajić, Osnovna šola Simona Jenka Kranj Čuječnost je proces trenutnega zavedanja lastnega doživljanja na način, ki je nameren, odprt, sprejemajoč in neobsojajoč. Čuječnost je sicer na prvi pogled preprost pojav, a je hkrati zelo kompleksen in težko ga je jasno opisati. Samo bistvo kultiviranja čuječnosti je namreč v sami izkušnji in zavedanju te izkušnje. Tako je tudi po- učevanje čuječnosti v prvi vrsti izkustvena dejavnost in ne teoretična. Čuječnost je nekaj, kar ne moremo razumeti z besedami, ampak moramo sam koncept izkusiti na lastni koži. Zato je tudi eden od prvih po- gojev vnašanja čuječnosti v sam učni proces redna in stabilna osebna praksa učitelja (Segal in drugi, 2013). S čuječnostjo se danes večinoma srečamo kot s tehni- ko za obvladovanje stresa (Kabat-Zinn, 1991) ali pa pomožno psihoterapevtsko tehniko (Segal in drugi, 2013; Bourne, 2014). Čedalje bolj popularen pa je vnos čuječnosti v šolske klopi. Glede na pozitivne učinke, ki naj bi jih redna praksa čuječnosti prinaša- la, je popularnost te metode zelo očitna. # 27 { Iz prakse … } učiteljev glas Nekaj takšnih pozitivnih učinkov naj bi bilo (po Davies in Hayes, 2012): – zmanjševanje ruminacij, – zmanjševanje stresne reakcije, – boljši spomin, – boljša koncentracija, – manj čustvene reaktivnosti, – razvoj empatije, – izboljšana kognitivna fleksibilnost, – večje zadovoljstvo v medosebnih odnosih. Avtorja ugotavljata, da praksa čuječnosti izboljšu- je (Goleman in Davidson, 2017): – koncentracijo, – spomin, – mirno soočanje s stresnimi situacijami in – prosocialno vedenje. treba razumeti, da sta ta dva nivoja v hierarhičnem od- nosu, kar pomeni, da je za vnašanje čuječnosti v raz- red najprej potrebna stabilna in redna praksa učitelja. Čuječnost učitelju pomaga, da se bolje zaveda svojih lastnih čustvenih stanj in odzivov, da laže uravna- va svoje stresne odzive in da se laže ter učinkoviteje poveže s svojimi učenci (Černetič, 2017; Jennings, 2015). Prav tako pa ne moremo pričakovati, da bo učitelj lahko poučeval čuječnost, če sam nima razvite lastne prakse čuječnosti. Sam proces poučevanja ču- ječnosti temelji na lastni izkušnji in na dialogu med učiteljem in učencem. Pri tem je učiteljeva naloga, da učenca prek spraševanja usmerja na poti odkrivanja in zavedanja lastne izkušnje. Na tej poti se po navadi učencu postavijo mnoga vprašanja in dileme, na ka- tera lahko odgovori le izkušen učitelj. Prav tako pa je pomembno tudi modelno učenje, saj naj bi učitelj čuječnosti demonstriral določen odnos do zunanjega in notranjega sveta. Učitelj čuječnosti naj bi bil neobsojajoč, potrpež- ljiv, zaupljiv, sprejemajoč, odprt, ciljno nenarav- nan in sposoben opuščanja doživetega (Segal in drugi, 2013). Razvita osebna praksa učitelja je pomembna tudi zaradi neprijetnosti, ki jih lahko praksa čuječnos- ti predstavlja za učenca. Ljudje se velikokrat pred lastnimi neprijetnimi čustvi in izkušnjami branimo z obrambnimi mehanizmi, ki preusmerjajo našo po- zornost drugam – zunaj našega doživljanja. Tako se zaposlimo s hobiji, aktivnostmi, gledanjem televizi- je, nenehnim nemirom in iskanjem novih dražljajev itd. Pogosto se svojih notranjih neprijetnih čustvenih stanj ne zavedamo, jih zanikamo, racionaliziramo ali ignoriramo (potlačimo). Lahko smo večino časa na- peti, ne da bi se te napetosti zavedali. Globlja vadba čuječnosti spodbuja pozorno spremljanje našega not- ranjega dogajanja in sprejemanje le-tega takega, kot je (Segal in drugi, 2013; Kabat-Zinn, 1991). Takšno sprejemanje je včasih že za odraslega človeka zelo težko in neprijetno (Vörös, 2016), kaj šele za otroka ali adolescenta, ki sploh še ni čustveno in kognitivno dozorel. S preusmerjanjem pozornosti v naše notranje subjek- tivno doživljanje lahko odkrijemo marsikaj neprijet- nega o sebi. Iz te izkušnje se lahko veliko naučimo in s pravilnim ravnanjem ali vodenjem lahko neizmer- no izboljšamo kakovost našega doživljanja. Problem Čeprav se lahko nevropsihologija kot znanost pohva- li s kopico različnih raziskav, ki potrjujejo pozitivne učinke raznih programov čuječnosti, moramo opo- zoriti na to, da je veliko raziskav nezanesljivih. Temu je po navadi tako zaradi pomanjkanja standardizaci- je, majhnih vzorcev, površne psihometrije, pomanj- kanja kontrolnih skupin ipd. Goleman in Davidson (2017) sta s tem razlogom opravila obširen in rigoro- zen pregled obstoječe znanstvene literature na pod- ročju pozitivnih učinkov vadbe čuječnosti. Uspela sta izluščiti štiri področja, za katera lahko z razumljivo stopnjo gotovosti trdimo, da ima praksa čuječnosti pozitiven učinek. Vsa štiri omenjena področja so pomembna za uspeš- nost v šolskem okolju, tako za učitelje kot za učence. Od posameznikov, ki imajo razvito stabilno in redno prakso čuječnosti, lahko z večjo verjetnostjo pričaku- jemo empatijo, solidarnost, radodarnost, umirjenost, pozitivnost in učinkovitost (po Goleman in David- son, 2017; Kabat-Zinn, 1991; Black, 20152; van den Brink in Koster, 2015). Veliko od omenjenih lastnos- ti, najdemo tudi v definiciji čustvene pismenosti. Uporaba čuječnosti pri razvijanju čustvene pismenosti učitelja Čuječnost lahko v šolski sistem vnašamo na različnih nivojih. V najbolj splošnem smislu jo lahko vnašamo na nivoju osebne prakse učitelja ali na nivoju nepos- rednega poučevanja čuječnosti učencem. Pri tem je # 28 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } nastane, če je naš psihični aparat trenutno ali stalno »okvarjen« (psihopatologija). Globlja praksa čuječ- nosti je lahko za posameznika, ki trpi za depresijo, psihozo, posttravmatskim sindromom, osebnostno motnjo, hudo motnjo samopodobe itd., izjemno ne- prijetna ali celo nevarna (Lustyk in drugi, 2009; Segal in drugi, 2013; V örös, 2016). Neprijetna čustvena stan- ja se lahko okrepijo; doživimo lahko nenadna inten- zivna čustvena stanja, ki nas preplavijo; podoživimo lahko travmatične izkušnje; doživimo napad panike; postanemo pretirano depersonalizirani ipd. Seveda je v vseh teh primerih praksa čuječnosti lahko tudi zelo koristna, vendar le pod okriljem kompetentnega in izkušenega strokovnjaka (terapevt, klinični psiholog, psihiater itd.). Praksa čuječnosti pod pravimi pogoji lahko dobi izjemno pomembno podporno funkcijo in je ključnega pomena za psihično okrevanje in sta- bilnost (npr. Segal in drugi, 2013). Kako naj učitelj začne razvijati lastno prakso? Ozi- roma kaj sploh pomeni lastna praksa? Čuječnost razvijamo z lastno izkušnjo formalne in neformalne prakse. Formalna praksa vključuje redno meditacijs- ko prakso (20–45 minut na dan). Priporočljivo je, da se praktikant dobro spozna z vsemi osnovnimi tipi meditacije – sedeča meditacija, pregled telesa, čuječe gibanje, ljubeča naklonjenost in minute za dihanje. Neformalna praksa pa predstavlja vnašanje čuječnos- ti v vsakdanje življenje kot na primer – čuječe hran- jenje, čuječa vožnja, čuječa komunikacija, minute za dihanje, vodenje dnevnika osebne izkušnje itd. Danes obstaja že mnogo dobrih virov za lastno raz- vijanje čuječnosti. Na različnih stopnjah so primer- ni različni viri. Za začetek je koristno prebrati nekaj osnovne literature na to temo. Ključna dela bi bile na primer knjige: – Full Cathastrophe living (Kabat-Zinn 1 , 1991) – Kamorkoli greš, si že tam (Kabat-Zinn, 2011) – Čuječnost (Williams in Penman, 2015) – Sitting still like a frog (Snel, 2013) – Sitting with the Demons (Vörös, 2016) – Zavedanje (De Mello 2 , 2017) Čuječnost je zelo težko razvijati brez pomoči učitel- ja, saj se nam na poti lahko porodi mnogo vprašanj in paradoksov. Za osnovno izkušnjo čuječnosti se je priporočljivo udeležiti osnovnega tečaja čuječnosti (MBSR – Mindfulness Based Stress Reduction (Cen- ter za čuječnosti, 2018); MBCT – Mindfulness Ba- sed Cognitive Therapy; MBCL – Mindfulness Based Compassionate living; COS – Celostno obvladovanje stresa (IPSA, 2018); Uvodni tečaji čuječnosti (Društ- vo za razvijanje čuječnosti, 2018)). Dostopnost teh tečajev v Sloveniji je v zadnjih nekaj letih porastla. Tečaji po navadi trajajo osem tednov. Nekatere delav- nice, pa se lahko izvajajo tudi kot intenzivni vikendi. Osemtedenski tečaj predstavlja odskočno desko za vsakogar, ki bi želel razvijati lastno prakso ali pouče- vati čuječnost. Srečanja na tečajih po navadi potekajo enkrat na teden po nekaj ur. Od udeležencev se pri- čakuje, da bodo vsak dan namenili 45 do 60 minut formalni in neformalni praksi čuječnosti. Za tiste, ki trenutno nimajo možnosti udeležbe na uvodnem tečaju čuječnosti, se priporoča brezplačni spletni tečaj čuječnosti – palousemindfulness.com (Potter, 2018). Za posameznike, ki že imajo razvito redno prakso ču- ječnosti, pa Društvo za razvijanje čuječnosti v Ljub- ljani organizira dejavnosti za poglabljanje in dodatno razvijanje prakse, kot so odmiki, odprte meditacijske skupine, predavanja, delavnice, filmski večeri ipd. (Društvo za razvijanje čuječnosti, 2018). Uporaba čuječnosti pri razvijanju čustvene pismenosti učenca Uporabo čuječnosti pri učencih, lahko spet razdeli- mo na dva nivoja, in sicer: – plitvi nivo – čuječnost kot relaksacijska tehnika, – globoki nivo – čuječnost kot eksistencialna trans- formacija. Z učenci lahko čuječnost uporabljamo kot golo re- laksacijsko tehniko za soočanje z neprijetnimi čust- venimi stanji – predvsem anksioznosti. T u naj opozo- rimo, da gre za zelo grobo poenostavljanje pojma ču- ječnosti – relaksacijske tehnike trebušnega dihanja, ki jih učimo in uporabljamo po načelih čuječe prakse. 1 Oče modernega razumevanja čuječnosti. 2 Jezuitski duhovnik. O zavedanju govori s krščanskega vidika. Kljub temu za razumevanje in uporabo povedanega ni potrebno spre- jemanje nobenih verskih dogem. # 29 { Iz prakse … } učiteljev glas Anksiozni odziv (dolgo trajajoči neintenziven strah) na ogrožajoče in stresne situacije je z evolucijskega vidika popolnoma normalen, saj nas opozarja na potencialne grožnje – je neke vrste pričakovanje te- žav in nas pripravi na akcijo (Bourne, 2014). V šoli se pogostokrat srečujemo z abnormalnim anksioz- nim odzivom – ko strah postane tako intenziven, da učenca ovira pri normalnem funkcioniranju v zmer- no stresnih situacijah, kot so na primer ocenjevanja znanja, govorni nastopi ali dogovarjanje s »strogim« učiteljem. V nadaljevanju opisujemo konkreten pristop, ki je kombinacija čuječega trebušnega dihanja in nekate- rih osnovnih načel vedenjsko-kognitivne psihotera- pije. Uporaben je predvsem za svetovalne delavce in učitelje za dodatno strokovno pomoč. Opozarjamo pa, da je priporočljivo vsaj osnovno psihoterapevtsko znanje oz. znanje iz področja klinične psihologije ali propedevtike. Z učencem najprej identificiramo položaj v katerem se pojavlja pretiran občutek anksioznosti. Opredelimo, kako ga to omejuje. Nato učencu predstavimo teore- tično ozadje takšne vrste anksioznosti in ga pomirimo, da je to, kar se mu dogaja, zelo pogost pojav in da je zadeva popolnoma obvladljiva (Beck, 1995). S pomočjo vodene vizualizacije nato učenca postavimo v doživljanje tik pred kritično sprožilno situacijo, ki je lahko za vsakega učenca malo drugačna (test pri posa- meznem predmetu, spraševanje, govorni nastopi itd.). Učenec nato na lestvici od 1 do 10 oceni stopnjo nape- tosti in tesnobe (kjer 1 pomeni popolnoma sproščen in 10 popolnoma napet in tesnoben). Začnemo z vodeno tehniko trebušnega dihanja – roka počiva na trebuhu; razširjena pozornost na občutke napetosti v telesu; globoko dihanje v trebuh in oženje pozornosti na spremljanje vdiha in izdiha (občutek balona, ki se napihuje in izpihuje v trebuhu); poudar- janje sprejemanja, zavedanja, kontrole pozornosti in opazovanja izkušnje; nazaj na razširjeno pozornost celotnega telesa in opazovanje sprememb v telesu. Ce- lotna vaja po navadi traja nekaj minut (za več infor- macij o tehniki glej Segal in drugi, 2013 ter Klemenčič, Karajić in Sitar, 2016). Učenec spet oceni nivo napetosti in tesnobe na lestvici od 1 do 10. Njegovo doživetje z njim raziščemo, smo odprti za njegove pobude in vprašanja, ga prek pov- praševanja vodimo skozi analizo njegove izkušnje in to izkušnjo povezujemo s širšimi koncepti čuječega bi- vanja ter osnovami ravnanja z anksioznostjo (Segal in drugi, 2013; Bourne, 2014). Učencu damo jasna navodila, kako ravnati naprej. Priporoča se izvajanje vaje vsak dan (lahko le izva- janje trebušnega dihanja, brez uvodne vizualizacije). Vajo je velikokrat najlaže izvajati zvečer pred spanjem. Tako učenci tudi laže zaspijo. Tehniko naj uporablja- jo tudi pred soočanjem s stresno situacijo. Pomembno je vsakodnevno ponavljanje tehnike, da postane navada in da se lahko začne razvijati učinek gene- ralizirane sproščenosti (Segal in drugi, 2013; Bour- ne, 2014). Ob koncu ure učenca prosimo, da svoj trenutni nivo napetosti oceni še tretjič. Po navadi je ta ocena še ved- no nižja od prve ocene, a višja od druge – napetost pro- ti koncu ure lahko rahlo naraste. Na tem mestu razlo- žimo koncept avtopilota – da se telo samo po sebi vrne v stanje napetosti. Zato je redna vadba pomembna. Učenca nato nekaj tednov redno spremljamo, ga mo- tiviramo, z njim predelujemo potencialna vprašanja in dileme. Primerno je tudi vključevanje staršev, da tudi doma učenca spodbujajo. Če se tehnika izkaže kot učinkovita in če je učenec dovolj motiviran za samos- tojno vadbo, se lahko na tej točki pogovorimo o poten- cialnem poglabljanju prakse čuječnosti. Učinek te tehnike je seveda za različne učence raz- ličen in sama vadba čuječnosti ni primerna za vse. Nekateri učenci pozitivnega učinka mogoče ne bodo čutili ali pa se jim vaja ne bo zdela smiselna. Nekateri se mogoče lahko začnejo bolje zavedati svojih nepri- jetnih čustvenih stanj in se napetost lahko še poveča. V aja je tako manj primerna za učence, ki mogoče raz- vijajo obliko psihopatologije, osebnostne motnje ali trpijo za posttravmatskim sindromom (npr. Lustyk in drugi, 2009; Segal in drugi, 2013; Vörös, 2016). Pomembno je, da učitelj učenca dobro pozna in ve, kako ravnati v primeru neželenih učinkov vaje. Če učitelj teh veščin nima, je pomembno posvetovanje z ustreznim strokovnjakom (psihoterapevtom, uči- teljem čuječnosti, psihiatrom, kliničnim psihologom ipd.). Učinek je odvisen tudi od odnosa, ki ga ima učenec do učitelja. Pomembno je, da učenec svojemu učitelju zaupa, da je ob njem sproščen, da imata iskren odnos # 30 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } in da učitelj izkazuje prej omenjene lastnosti čuječega učitelja. Včasih je treba vajo večkrat ponoviti v raz- ličnih kontekstih. Mogoče ko je učenčeva napetost dovolj visoka – npr. dan pred ocenjevanjem znanja ali tik pred govornim nastopom. Na globljem nivoju je uporaba čuječnosti pri učen- cih problematična. Za razvijanje lastne prakse je pot- rebno veliko motivacije in osebne angažiranosti. Za takšen vložek energije so pripravljeni le redki učenci. Na nivoju posameznika bi lahko čuječnost uporab- ljali predvsem z ciljnimi skupinami učencev. Takšne skupine so na primer učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci ali športniki. Treninge čuječnosti lahko tako organiziramo kot interesno ali dodatno dejavnost po pouku. Na nivoju celotnega razreda znotraj pouka lahko ču- ječnost uporabimo kot prej omenjeno tehniko relak- sacije in vizualizacije, vendar gre na takem nivoju še vedno za relativno plitko doživetje. Čas za delo ima predvsem razrednik na urah oddelčne skupnosti. Razrednik se lahko poveže tudi s preostalimi učitelji, ki nato delo razširijo na svoje specifične predmetne ure, tako da učence spodbujajo k formalni in nefor- malni vadbi med uro – koncentriranje pred testom, osvežitev na sredini ure z čuječim gibanjem, odmor na koncu ure z dihanjem ali gibanjem ipd. V Sloveniji že veliko učiteljev uporablja čuječnost pri svojem vsakdanjem delu z učenci. Vseeno pa nimamo zadovoljivega nivoja standardizacije oz. strokovnega pregleda nad programi. Drugod po svetu obstaja že več dobrih in preverjenih programov za vnašanje ču- ječnosti v šolo. Eden takšnih programov je na primer Mindful Schools (Mindful Schools, 2018). Z bolj stan- dardnim vnašanjem čuječnosti v šolski prostor se tre- nutno ukvarja tudi Društvo za razvijanje čuječnosti s projektno skupino Čuječnost v šolah. Samo vnašanje čuječnosti v šole na tem nivoju pa je na tem mestu preobširna tema. Sklep Čuječnost je lahko pri našem delu čudovito podpor- no orodje in lahko veliko prispeva k razvoju čustvene pismenosti. Z osebno prakso nam prinese novo ka- kovost doživljanja sveta in socialnih odnosov. Ven- dar lahko hitro dobimo vtis, da je čuječnost preprosta rešitev za srečno življenje, ki je na dosegu vsakomur, ki je pripravljen v to vložiti nekaj deset minut na dan. V zadnjih desetih letih smo bili priča eksplozivnemu porastu znanstvenih raziskav, ki potrjujejo široko uporabnost in pozitivne učinke čuječnosti, še vedno pa se premalo pogovarjamo o pasteh in kontraindi- kacijah, na katere lahko naletimo na poti k »čuječe- mu bivanju«. Pri uporabi čuječnosti v vzgojno-izobraževalnih sis- temih moramo biti pozorni na to, s katero populacijo delamo. Danes se v šolstvu z resno psihopatologijo srečujemo čedalje pogosteje in mnogokrat nismo do- volj opremljeni, da bi lahko takoj opazili vsako težavo pri učencih. Z dostopnostjo in popularnostjo novih programov ter načinov uporabe čuječnosti v vzgoji in izobraževanju pa se čedalje več pedagoških delavcev in strokovnjakov odloča za vnašanje prakse čuječ- nosti v svoje vsakdanje strokovno delo. Kot pedagoški delavci večinoma nismo v vlogi psiho- diagnostika in psihopatoloških pojavov ne zmoremo prepoznati učinkovito in zanesljivo. Če delamo kot učitelji, v razredu večinoma niti nimamo možnos- ti natančno spoznati vseh učencev in oceniti, ali je globlja vadba čuječnosti za nekoga mogoče nepri- merna. Ko naše učence učimo globlje prakse čuječnosti, bodimo zato pozorni – predvsem če to počnemo na nivoju celotnega razreda. Velikokrat ne vemo, kaj se skriva v globini 'psihičnih aparatov', s kateri- mi delamo. Učenci se lahko srečajo z izjemno ne- prijetnimi vsebinami, ki jih nosijo v sebi, in bodo v takih primerih potrebovali trdno, stabilno in kom- petentno osebo, ki jih bo vodila čez izkušnjo. Kot pedagoški delavci, ki z učenci potencialno odpi- ramo boleče tematike in delamo premike v njihovih psiholoških aparatih, moramo v kriznih primerih ravnati previdno in pripravljeno. Če v takih trenutkih sami ne zmoremo ponuditi ustrezne podpore, smo dolžni to podporo za učenca zagotoviti drugje, bodisi pri interni svetovalni službi ali v kaki zunanji insti- tuciji. Pri soočanju s stresom vseh teh dilem pa nam seveda pomaga tudi naša osebna praksa čuječnosti. Na površinskem nivoju je lahko čuječnost izjemno učinkovita pri sproščanju, soočanju s stresom, revi- talizaciji ipd. (čuječe trebušno dihanje, čuječe gibanje med uro, čuječe barvanje mandal itd.). Pri uporabi na globljem nivoju, ko se lotimo razvijanja osebne prakse čuječnosti posameznika, pa moramo biti pre- # 31 { Iz prakse … } učiteljev glas vidni in prepričani, da se bomo lahko spoprijeli s po- tencialnimi ovirami na poti. Viri in literatura Black, D. S. (2015). Mindfulness Training for Children and Adolescents: A State-of-the-science Review. V: Brown, K. W. (ur.), Creswell, J. D. (ur.) in Ryan, R. M. (ur.) (2015). Handbook of mindfulness: Theory, research, and practice (str. 283–311). New York, NY: Guilford Press. Bourne, J. E. (2014). Anksioznost in fobije. Ljubljana: Modrijan. Černetič, M. (2017). Čuječi pristop pri delu z otroki in mladostniki. Šolsko svetovalno delo, 2017(1), str. 37–42. Davies, M. D. in Hayes A. J. (2012). What are the benefits of mindfulness. APA Monitor on Psychology, 43(7), str. 64. De Mello, A. (2017). Zavedanje. Življenjski zavod Dravlje. Društvo za razvijanje čuječnosti (2018). Uvodni programi čuječnosti. http://www.cujecnost.org/ uvodni-programi/ (dostopno 14. 2. 2018). Goleman, D. in Davidson, R. J. (2017). Altered traits: Science reveals how meditation changes your mind, brain, and body. Garden City, N. Y: Avery. Beck, J. S. (1995). Cognitive therapy: Basics and beyond. New York, NY: Guilford Press. Center za čuječnost (2018). Čuječnost za celostno obvladovanje stresa. http://www.sati.si/pages/ programi/temeljni.php (dostopno 20. 2. 2018). IPSA (2018). Celostno obvladovanje stresa. http://www.institut-ipsa.si/index. php?jezik=slo&povezava=ppsihologija (dostopno 14. 2. 2018). Jennings, P . A. (2015). Mindfulness for teachers: Simple skills for peace and productivity in the classroom. New York, NY: W. W. Norton & Company Ltd. Kabat-Zinn, J. in University of Massachusetts Medical Center/Worcester (1991). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. New York, N.Y: Pub. by Dell Pub., a division of Bantam Doubleday Dell Pub. Group. Kabat-Zinn, J. (2011). Kamorkoli greš, si že tam. Ljubljana: Iskanja d.o.o. Klemenčič, I., Karajić, E., Sitar, S. (2016). Obravnavanje medvrstniškega nasilja v VIZ : priročnik št. 3. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Lustyk, M. K. B., Chawla, N., Nolan, R. S., Marlatt, G. A. (2009). Mindfulness meditation research: issues of participant screening, safety procedures, and researcher training. Advances in Mind-Body Medicine, 24(1), str. 20–30. Mindful schools (2018). Program. https://www. mindfulschools.org/ (dostopno 20. 2. 2018). Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M., Ajdišek, N. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Potter, D. (2018). Online MBSR/Mindfulness (Free). https://palousemindfulness.com/ (dostopno 14. 2. 2018). Segal, Z. V., Williams, J. M. G., Teasdale, J. D. (2013). Mindfulness-based cognitive therapy for depression. New York, NY: Guilford Press. Steiner, C. (2003). Emotional Literacy: Intelligence with a Heart. Chicago: Personhood Press Snel, E. (2013). Sitting Still Like a Frog: Mindfulness Exercises for Kids (and Their Parents). Boston, MA: Shambhala Publications. van den Brink, E., Koster, F. (2015). Mindfulness-Based Compassionate Living: A New Training Programme to Deepen Mindfulness with Heartfulness. Routledge Vörös, S. (2016). Sitting with the demons – mindfulness, suffering, and existential transformation. Asian studies, 4 (2). str. 59–83 Williams, M. in Penman, D. (2015). Čuječnost. Tržič: Učila International