RAZPRAVE 6 V Z go JA & IZ oBR A Že V AnJe | D r . Le onida n ov ak | K o j e učenj e p er s onalizir an o, ima v s ak učen e c gla s , nj e g ovo učenj e p a j e v idn o | s tr . 6 - 13 | ko je učenje personalizirano , ima V sak učenec glas , njego Vo učenje pa je V idno Dr. leonida novak Za v od Republik e Slo v enije z a šolstv o When Learning is Personalized, Each Student is Given a Voice and Their Learning is Visible uVoD Besedna zveza GLAS UČENCA se vedno bolj uveljavlja v izobraževalnih krogih. Mnogi bi rekli, da gre za moden pojem ali pojav, ki bo kmalu potonil v pozabo, pa vendar spremljave in praksa kažejo drugače. Potreba po spre- minjanju poučevanja in prilagajanju potrebam učencev današnjega časa je vedno večja, zato je ključnega pomena za spodbujanje odnosa do učenja, da je učenec motiviran, da je vključen, da najde svoj interes in vidi smisel svojega učenja. S tem se oblikuje, izraža in uveljavlja kot oseba, posameznik. Zagotavljanje glasu učenca s personalizira- nim pristopom pripelje do vidnega učenja, ki zagotavlja, da je učenec v procesu poučevanja in učenja slišan, da je njegovo učenje odprto in vidno, obenem pa je osredotočen na spremembe v lastnem učenju in znanju. Učitelj lahko na to vpliva s spodbujanjem razvoja metakognicije, razume- vanjem sodelovanja in ustvarjanjem socialne razsežnosti učenja. Personalizirano učno okolje vključuje pouče- vanje in učenje po elementih formativnega sprem- ljanja, saj se s tem spodbuja aktivno vlogo učencev pri učenju in poučevanju, krepi se odgovornost za lastno uče- nje, razvija se kritično samozavest in samospoštovanje in se uči prisluhniti drug drugemu. Glas učenca V procesu ViDneGa učenja in poučeV anja Metode in oblike dela v razredu, ki jih učitelj načrtuje, naj bi omogočale, da so ideje in misli učencev vidne in sliša- izVleček Prispevek obravnava glas učenca z vidika vidnega učenja in personalizacije učenja. glas učenca v učnem procesu je obenem strategija in cilj, saj ga opredeljujemo kot visoko stopnjo sodelovanja učencev in učiteljev, kot soudeležbo učencev v procesih pridobivanja znanja, razvijanje dobrih medsebojnih odnosov in veščin. v prispevku je opisanih nekaj pogledov na zagotavljanje glasu učenca s personaliziranim pristopom in v personaliziranem učnem okolju, ki ga lahko zagotavljamo znotraj šole oz. razreda. Predstavljenih je nekaj strategij, razvitih v projektu glas učenca – most do učenja (t he Student voice – the bridge to learning), ki omogočajo, da je učenec v procesu poučevanja in učenja slišan, da je njegovo učenje vidno. ključne besede: personalizirano učenje, vidno učenje, glas učenca, učno okolje abstract the article approaches student voice from the perspective of visible learning and personalization of learning. defined as a high level of cooperation between students and teachers, including student participation in educational pro - cesses, building of good relationship and developing of skills, student voice is both a strategy and an objective in the learning process. the article describes some of the views on how student voice can be reinforced through a personal - ized approach and in a personalized learning environment within the school and classroom environment, introduc - ing a few strategies, developed within the Student voice – the bridge to learning project, that make it possible for students in the teaching and learning process to be heard and for their learning to be visible. keywords: personalized learning, visible learning, student voice, learning environment RAZPRAVE | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 7 ne – vseh učencev, ne le tistih, ki dvignejo roke. Učitelj, ki vključuje glas učenca ustvarja pogoje, da učenec pri- speva na svoj način, spoštuje tiste učence, ki potrebujejo več časa, da oblikujejo svoje misli in ideje. Šele ko imajo učenci priložnost povedati, pokazati ali razložiti svoje učenje in razumevanje, lahko učitelj ve, kdaj kaj vedo in kdaj ne, in zato lahko prilagodi svoja navodila tako, da učenec napreduje. Pri tem odigra pomembno vlogo kultura pogovarjanja v razredu, spoštovanje čustev vsake- ga učenca in učitelja ter odnosi med njimi. Besede »bodi tiho« in »ššš« mnogim še po zaključku šolanja odmevajo v ušesih, saj so bile pogosto sredstvo za umirjanje razreda in strategija za dosego cilja »predelati snov«. Zato moč siste- matične izgradnje socialnih odnosov v razredu in sodelo- valnega učenja omogoči, da učenci učitelju povedo, kaj so se naučili, kaj razmišljajo, da delijo svoje delo z drugimi učenci, razmišljajo o svojem razmišljanju. Vidno učenje ni omejeno le na informacije, ki jih lahko opazimo v fizični obliki, v izdelkih, pač pa pomeni, da ima učenec v vsakem trenutku procesa učenja odgovore na pet vprašanj (strategija 5K) (Shema 1). Glas učenca pomeni visoko stopnjo partnerskega sode- lovanja učencev in učiteljev, kar zagotavlja priložnost za večjo soudeležbo učencev v procesih pridobivanja znanja, razvijanje dobrih medsebojnih odnosov in veščin, ki jih bodo potrebovali kot odgovorni državljani. R. J. Quaglia (2016) opredeli pouk, v katerem se sliši glas učenca, kot pouk, v katerem imajo učenci podporo učitelja in sošolcev, učencem je znan namen učenja oz. se jim učenje zdi smi- selno, učenci so zavzeti in imajo občutek lastne vrednosti. Vsi ti procesi so aktivirani, če učitelj s formativnim spremljanjem učencem omogoča soustvarjanje učen- ja, kar vodi k aktivnejši vlogi učencev ter h kakovost- nemu in trajnejšemu znanju. Učenci vrednotijo svoje delo in so deležni kakovostnih povratnih informacij, tako s strani učitelja kot sošolcev, z namenom izboljšati učenje ter dosežke. Formativno spremljanje vključuje stalno povratno infor- macijo in individualno usmerjene dejavnosti, kar učencu omogoča, da se sooča z nalogami, ki so zanj ustrezen izziv. Bistvo povratne informacije se povezuje s teorijo območja bližnjega razvoja (Vigotski, 1975, 1977), ki pravi, da »mora učitelj vedno dodati nekaj malega (namig oz. usmeritev), in to toliko, kot učenec potrebuje v določenem trenutku, da se lahko pomika naprej v učenju«. Pri pouku, ki temel- ji na načelih formativnega spremljanja, je poudarjena učen- čeva aktivna vloga pri učenju in sooblikovanju pouka (so- načrtovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti, pos- tavljanje vprašanj, samovrednotenje). Pri tem se razvijajo učenčeva samostojnost, odgovornost do izgradnje lastnega kakovostnega in trajnega znanja ter sodelovalno učenje s sovrstniki. Sodelovalno učenje ni le oblika kakovost- nega učenja, temveč omogoča tudi izboljšanje odnosov, razvijanje kritičnosti in samokritičnosti (samoevalvacije in sovrstniškega vrednotenja) (Peklaj, 2001). Na temelju teh izhodišč in praktičnih izvedb pouka so oblikovali t. i. ele- mente formativnega spremljanja, ki so: jasni namen učen- ja in kriteriji uspešnosti, učinkovita vprašanja v podporo učenju, učinkovita povratna informacija, učenčevo samo- vrednotenje, vrstniško sodelovanje in vrednotenje. Ena od definicij formativnega spremljanja le-to opredeli kot: proces stalnega spremljanja, opazovanja in vrednotenja, ki ga izvajata učitelj in učenec z namenom, da prilagajata učenje in poučevanje in si izmenjujeta povratne informa- cije. Temelji na zbiranju dokazov, s katerimi preverjamo razumevanje učencev, in jasnih kriterijih za vrednotenje učnih dosežkov (Dodge, 2009). Holcar Brunauer (2017) na podlagi številnih teoretičnih in empiričnih dokazov (npr: Wiliam, 2013; Slavin, 2013; Hattie, 2009; Black, 2007) opredeli naslednje vplive forma- tivnega spremljanja na učenje in poučevanje: • Učitelji, ki poučujejo po načelih formativnega sprem- ljanja, skrbijo, da je vzdušje v razredu miselno spodbud- no, psihološko varno in sproščeno. • Učenci razumejo, kaj se učijo in zakaj ter kaj bodo mora- li razumeti, vedeti in znati, da bodo uspešni. • Učenje je socialno in sodelovalno. • Učitelji z vprašanji spodbujajo dialog in učencem dajejo dovolj časa za razmislek. • Učenci lahko izkazujejo svoje znanje na različne načine. • Najpomembnejše povratne informacije so tiste, ki pri- dejo od učencev k učiteljem. • Učitelji so občutljivi za individualne razlike med učenci, še posebej za razlike v njihovem predznanju. • Učitelji se zavzemajo, da učenci v čim večji meri prevza- mejo skrb nad učenjem in razvijejo odgovoren odnos do učenja. kaj se učim? kaj moram narediti, da se tega naučim? kako mi lahko sošolci in učitelj pomagajo pri tem? kako bom vedel, da sem pri učenju uspešen? kako bom nadaljeval učenje, kaj se še moram/želim naučiti?  SHEMA 1 RAZPRAVE 8 V Z go JA & IZ oBR A Že V AnJe | D r . Le onida n ov ak | K o j e učenj e p er s onalizir an o, ima v s ak učen e c gla s , nj e g ovo učenj e p a j e v idn o | s tr . 6 - 13 | Glas učenca in personalizirano učenje Z opisanim načinom poučevanja se zelo izpostavi pomen posameznega učenca v procesu učenja in poučevanja, zato v ospredje prihaja personalizacija, ki se udejanja, če je učenec aktiven pri odkrivanju, pridobivanju in evalviranju lastnega znanja in če se izobraževalni sistem prilagaja učencu in ne on sistemu. Personalizacija poučevanja in učenja se nanaša na vsako prizadevanje s strani šole, da prilagodi učni proces zmožnostim učenca (Keefe, 2007). Personalizacija 1 je eden tistih pojmov, ki prevzemajo ve- liko pomenov, odvisno od izkušenj in zornega kota tiste- ga, ki jo opisuje. Personalizacija je prilagajanje učenja in poučevanja na temelju primerjanja aktualnega znanja z želenim (Komljanc, 2009). Glavna razlika med personaliza- cijo in individualizacijo je v vplivu – v kolikšni meri učenec regulira svoje učenje. To je sistematična skrb s strani šole oz. učitelja, da individualne značilnosti učencev povezuje z učinkovitim poučevanjem in ustreznim učnim okoljem 1 J. W. Keefe (2007) piše, da personalizacija ni povsem nov pojem, njeni zametki so vidni v oblikah izobraževanja brez ocen, v individualiziranem pouku, individualno vodenem pouku, prilagojenem učenju, usmerjenem pouku. (Keefe, 2007). Pri personalizaciji gre za učni proces, v kate- rem šola učencu pomaga ugotoviti in aktivirati predznanje (presoditi lastne talente in priložnosti oz. postaviti osebne cilje), načrtovati strategije učenja za dosego osebnih ci- ljev, dosegati cilje v sodelovanju z drugimi učenci, voditi evidenco o učenju in dokazih učenja, ki pokrijejo jasno določene cilje in standarde. Ves proces je tesno povezan s podporo učitelja učencu v tem procesu, spoštovanjem celovite osebnosti in skrbjo za počutje posameznika (prav tam). Razliko med individualizacijo, diferenciacijo ter personali- zacijo je poskusil ponazariti National Educational Techno- logy (ZDA) (Hooper, Rieber 1995), ki opredeli prilagajanje hitrosti poučevanja (individualizacija), prilagajanje pristo- pa poučevanja (diferenciacija) in povezovanje poučevanja z interesi in izkušnjami učenca (personalizacija). Persona- lizacija je širši pojem kot individualizacija in diferencia- cija, saj daje učencu možnost izbire 2 glede tega, kaj se bo učil, kdaj se bo učil in kako se bo učil, kar pa ne pomeni neomejene in absolutne izbire, saj so cilji vnaprej določeni 2 M. Licando (2015, po Brown idr., 1993) predlaga sedem tipov izbir, ki jih je mogoče vključiti v vzgojno-izobraževalni proces: izbiranje znotraj ene aktivnosti, izbiranje med dvema ali več aktivnostmi, izbiranje časa aktivnosti, izbiranje osebe, s katero učenec želi sodelovati v aktivnosti, izbiranje kraja izvajanja aktivnosti, izbiranje časa prekinitve aktivnosti, možnost zavrniti sodelovanje v načrtovani aktivnosti, prekiniti aktivnost. elementi diferenciacija individualizacija personalizacija učitelj učitelj učenec usmerjanje poučevanja in učenja usmerja učenje z zagotavljanjem navodil za skupine učencev. usmerja učenje z zagotavljanjem navodil za posameznega učenca. usmerja lastno učenje. Prilagajanje pristopov učenja in poučevanja Prilagajanje pristopov učenja skupini učencev. Prilagajanje učenja prepoznanim učnim potrebam posameznega učenca. Povezava učenja z željami, potrebami, talenti in interesi učencev. Podajanje navodil oblikovanje navodil, ki temeljijo na učnih potrebah skupin učencev. Prilagajanje navodila za učenje potrebam posameznega učenca. aktivno sodeluje pri načrtovanju svojega učenja. učenec ima možnost izbirati, kaj se bo učil in kako. načrtovanje ciljev opredeli cilje za posamezne skupine učencev – enaki cilji za učence ene skupine. opredeli enake cilje za učence, za posamezne učence, ki prejemajo individualno pomoč, pa načrtuje specifične cilje. načrtuje namene in kriterije uspešnosti, naredi načrt učenja. učitelj le usmerja. Strategije učenja Strategije so izbrane glede na potrebe različnih skupin učencev. Strategije odbere učitelj za podporo potreb posameznega učenca. izbere strategije (tudi vire, poti do znanja, osebe), ki podpirajo njegovo učenje. Podpora pri učenju organizira in podpira vrstniško učenje učencev znotraj skupine. učiteljeva podpora učencu je odvisna od učiteljevega razumevanja otrokovih individualnih potreb. gradi lastno mrežo vrstnikov, učiteljev, ki podpirajo in vodijo njegovo učenje. formativno spremljanje, sprotno preverjanje uporabi informacije iz preverjanja za izboljšanje navodil skupinam učencem, zagotavlja povratne informacije za izboljšanje nadaljnjega učenja posameznih skupin učencev in za načrtovanje njihovih novih učnih situacij. S sprotnim preverjanjem učitelj dobi informacije o znanju in učenju posameznega učenca in zanj načrtuje nove učne dejavnosti/naloge. S sprotnim preverjanjem dobi vpogled v lastno znanje in učenje, spremlja svoje doseganje namenov in kriterijev uspešnosti ter lasten napredek. načrtuje svoj naslednji korak v učenju.  SHEMA 2: Prikaz ključnih razlik v razumevanju personalizacije, diferenciacije in individualizacije (prirejeno po B. Bray in K. McClaskey, 2012) RAZPRAVE | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 9 in z učenci dogovorjeni. Torej gre za zagotavljanje prilož- nosti učencem, da se učijo na načine, ki ustrezajo njihovim zmožnostim, predznanju, učnim stilom. Ker je pogosto omenjena značilnost personalizacije učenja »kadar koli, kjer koli ali kakor koli«, jo avtorji največkrat povezujejo z učenjem s tehnologijo (Hooper, Rieber, 1995; Hargraves in Shirley, 2009; Fullan, 2009). F. Nolimal (2012: 99, po Hop- kins, 2007) objavi definicijo personaliziranega učenja, ki ni individualno učenje, kjer vsak učenec sedi sam, ne pomeni niti tega, da so otroci prepuščeni sami sebi – kar pogosto dodatno znižuje pričakovanja, gre za razvoj poučevanja glede na različne tipe učencev; gre za skrbno negovanje edinstvenih talentov vsakega učenca. Razlike v pojmovan- ju personalizacije, diferenciacije in individualizacije sta opredelili B. Bray in K. McClaskey (2012), ki vidita ključno razliko v tem, da je personalizacija usmerjena v učenca, di- ferenciacija in individualizacija pa sta usmerjeni v učitelja (Shema spodaj). Iz Sheme je razvidno, da personalizirano učenje vključuje prilagajanje tempa učenja (T), prilagajan- je strategij – pristopov, metod, gradiv (S) in izkoriščanje učenčevih interesov in izkušenj (I) (Shema 2). Personalizirano učenje je proces nenehnega učenja. Z gledišča učitelja se postavi vprašanje, kako poteka perso- nalizirano učenje v praksi? Spodnja shema prikazuje di- daktično izvedbo pouka (biologije) z diferenciacijo, indivi- dualizacijo ali presonalizacijo v razredu, kar se kaže skozi različne kombinacije metod in oblik dela ter vključenost elementov formativnega spremljanja (nameni in kriteriji uspešnosti, povratna informacija, dokazi, samovrednoten- je, vrstniško vrednotenje) (Shema 3). Medtem ko se lahko posebnosti personalizacije razlikujejo glede na posamezne učence in njihove posebnosti, se v praksi uveljavlja nekaj splošnih smernic in postopkov: 1. Vsi učenci sodelujejo v personalizirani učni dejavnos- ti. To lahko vključuje dejavnosti celotnega razreda ali manjših skupin, ki jih vodi učitelj ali več učiteljev. Učna situacija omogoča delo učencev v skupinah, v parih, samostojno. 2. Učenje in napredek vsakega učenca se spremlja. Učni cilji in nameni učenja ter učne dejavnosti omogočajo zbiranje, presojanje in uporabljanje različnih dokazov o učenju in napredku učenca. Na primer, ko učenci sodelujejo v dejavnostih v manjših skupinah, jim lahko učitelj zastavi ciljna, odprta, raziskovalna vprašanja, ki učencem pomagajo pri doseganju ciljev in usvajanju no- vih vsebin in kot razred pridejo do »velike slike«. Učitelj in učenci spremljajo tako vsebinske cilje kot tudi razvoj veščin (v omenjenem primeru veščino sodelovanja). 3. Spremljanje napredka in uspešnosti vsakega učenca se vidi skozi povratne informacije učitelju in učencu, ki so vedno v skladu s kriteriji uspešnosti. Kriteriji uspešnosti izhajajo iz ciljev in namenov učenja. Nameni učenja in kriteriji uspešnosti se nanašajo tudi na razvoj veščin in nanje so vezane tudi povratne informacije (npr. reševanje problemov, kritično razmišljanje). 4. Učne dejavnosti so prilagojene vsakemu učencu na podlagi njegovih dokazov o učenju. Učna dejavnost je lahko personalizirana zaradi intervencij učitelja, lahko pa zaradi vključitve tehnologije. 5. Odziv učenca na povratno informacijo je zagotovljen za vsakega učenca. Ko je učna dejavnost prilagojena, dobi učenec povratno informacijo, izdela osebni načrt in se na povratno informacijo odzove. Tako zbrane povratne informacije učenec uporablja za izboljšanje svojih dosežkov, učitelj pa za izboljšanje in prilagajanje učnih izkušenj za učenje učencev. Poleg tega usmerjenost v personaliziran učni proces učencem omogoča izkušnjo kognitivnega konflikta, saj se morajo bolj potruditi, da lahko svoje učenje naredi- jo vidno na jedrnat in strukturiran način. Z ustreznimi pristopi k poučevanju lahko učitelj učencem zagotovi odprto in vidno učenje oz. učenje, ki postopno preobrazi učilnico, učitelja in učence. Ključno pri tem pa je, da je v procesu učenja in poučevanja slišan »glas učenca«. Vse- kakor pa je treba slišati tudi glas učitelja, ki se odraža v sooblikovanju delovnega okolja, organiziranju in načrto- diferenciacija v razredu individualizacija v razredu personalizacija v razredu • učenci v skupinah berejo iz učbenika določeno poglavje iz biologije, skupaj zapišejo zapiske. • učenci v skupinah pripravijo naloge za spletni kviz in ga dajo v reševanje drugim skupinam, takoj dobijo povratne informacije. • učenci v skupini dopolnijo in popravijo svoj kviz glede na povratne informacije. • učenci berejo iz učbenika iz biologije in si zapišejo lastne zapiske. • učencem se razdelijo deli učne teme, ki jo bodo predstavili in predavali sošolcem. • učenci samostojno pripravijo predavanje in ga izvedejo. • učenec se samovrednoti. • Povratno informacijo mu podajo vrstniki in učitelj. • učenec ima na izbiro temo in vire, med katerimi izbira, da jih lahko obdela. • učenec sooblikuje namene učenja in kriterije uspešnosti za predstavitev teme z uporabo tehnologije. • učenec izdela digitalne in analogne izdelke oz. dokaze z vrstniškim sodelovanjem. • učenec med pripravo sledi ciljem, večkrat med delom vrednoti svoje delo, si postavi osebne cilje. • Na izbran način predstavi temo. • Se samovrednoti, prejme povratno informacijo od sošolcev in učitelja. načrtuje nadaljnje delo v tem sklopu oz. temi.  SHEMA 3: Prikaz razlik v izvedbi individualizacije, diferenciacije in personalizacije RAZPRAVE 10 V Z go JA & IZ oBR A Že V AnJe | D r . Le onida n ov ak | K o j e učenj e p er s onalizir an o, ima v s ak učen e c gla s , nj e g ovo učenj e p a j e v idn o | s tr . 6 - 13 | vanju profesionalnega učenja, načrtovanju in izvajanju poučevanja, v sodelovanju z drugimi učitelji, učenci in okoljem kakor tudi v možnosti izkazovanja lastnih moč- nih področjih. Na temelju zapisanega lahko ustvarimo povezavo: personalizirano učenje, ki ga dosežemo s formativnim spremljanjem, zagotavlja vidno učenje in glas vsakega učenca. Učno okolje, ki zagotavlja perso- nalizacijo procesa za učenca in učitelja, ima značilnosti, ki jih prikazuje Shema 4. namen personaliziraneGa učenja in Glasu učenca Kallick in A. Zmuda (2017) navajata, da je ključni namen zagotavljanje personaliziranega učenja za učence viden v petih elementih. To so: raznolikost, odgovornost, inovativ- nost, sodelovanje in zavzetost (Shema spodaj). Povezava z namenom zagotavljanja glasu učenca se kaže sama po sebi, saj je v procesu, kjer ima učenec glas, omogočena in  SHEMA 4: Značilnosti personaliziranega učnega okolja raznolikost poti za prikaz razumevanja odgovornost za lastno učenje inovativnost in kreativnost v reševanju problemov sodelovalni pristop k učenju zavzetost za učenje v sak učenec je edinstven, z različno kombinacijo močnih in šibkih področij, zato naj učitelj daje učencem izbiro, da pokažejo svoje razumevanje na različne, svojstvene načine. zakaj bi poslušali 25 istih predstavitev, če pa imamo priložnosti videti in slišati 25 različnih idej, pristopov, interpretacij. (Slika 1) omogočiti učencem, da se vprašajo: kako se najbolje učim? razmišljanje o osebnih stilih učenja ni le močan motivator, ampak prvi korak k temu, da učenci postanejo samostojni, neodvisni in odgovorni za stalno učenje. (Slika 2) Ponuditi učencem priložnosti za inovativno razmišljanje skozi inovativne kotičke v učilnicah in učenje ob reševanju problemov. učitelj naj pogosto daje spodbude učencem, kot so: »razmislite, kako bi bilo mogoče narediti nekaj drugače od običajnega, predlagajte nove ideje, bodite izvirni, razmislite o predlogih, ki bi jih lahko dali drugi.« (Slika 3) učitelji lahko spodbujajo zaupanje in empatijo med svojimi učenci, tako da nudijo priložnosti za sodelovanje. učitelji svojo vlogo v učilnici vedno bolj doživljajo kot vlogo moderatorja, ne pa kot vlogo vira vseh podatkov. v kulturi sodelovanja se ne samo poveča komunikacija, ampak tudi ponuja možnosti za prepoznavanje pristnih povezav v resničnem svetu in težav, s katerimi se bodo skupine lahko spoprijele skupaj. (Sliki 4 in 5) gojenje radovednosti, interesov in strasti bi moralo biti v središču učilnice 21. stoletja. učitelji bi morali učencem dovoliti, da iščejo in razvijajo svoja močna področja, pa naj se to zrcali skozi posebna tematska področja, prilagojene domače naloge, ustvarjanje novih izdelkov oz. vse, kar povečuje angažiranost in zavzetost učencev. (Slika 6)  SHEMA 5: Elementi personaliziranega učenja (Prirejeno po Kallick in Zmuda, 2017) RAZPRAVE | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 11 spodbujena raznolikost poti za prikaz razumevanja, dana možnost za prevzemanje odgovornosti, odprte učne situ- acije spodbujajo inovativnost in sodelovanje, kar vse vodi k zavzetosti za učenje. Namen personalizacije učnega okolja osmišlja vsak element formativnega spremlja- nja, saj učenca vodi in spodbuja, da osmisli namen učenja, da si želi razumeti navodila, da uzavesti svoje predznanje in izbere ustrezno (tudi inovativno) stra- tegijo reševanja, da organizira svoje delo in učenje, da se učenec uči iz svojih napak in da zna pravočasno prositi za pomoč.  SLIKA 1: Mapa učenca z dokazi ob zaključku učnega sklopa, ob kateri predstavi svoje znanje (Foto: Barbara Oder, OŠ Kajetana Koviča Poljčane)  SLIKA 2: Osebni načrt učenca v sklopu Raziskovanje čutil v 3. razredu (Foto: Barbara Oder, OŠ Kajetana Koviča Poljčane)  SLIKA 3: Načrtovanje in izdelava igre, s katero bi lahko sošolec utrjeval znanje določenega sklopa. (Foto: Natalija Paušner, OŠ Miklavž pri Ormožu) RAZPRAVE 12 V Z go JA & IZ oBR A Že V AnJe | D r . Le onida n ov ak | K o j e učenj e p er s onalizir an o, ima v s ak učen e c gla s , nj e g ovo učenj e p a j e v idn o | s tr . 6 - 13 | sklep Personalizirano učenje je pristop, ki prilagaja učenje izku- šnjam, interesom in potrebam učencev, le-ti si lahko pos- tavijo svoje osebne učne cilje, ki jim sledijo do doseganja namenov učenja. Personalizirano učenje zagotavlja glas  SLIKI 4 in 5: Sodelovanje pri oblikovanju kriterijev (Foto: Polona Legvart, OŠ bratov Polančičev Maribor)  SLIKA 6: Odziv na povratno informacijo pri pouku športa v 3. razredu – met žvižgača (Foto: Andreja Žinko, OŠ Ivanjkovci) učenca in obenem glas učenca utira poti do personaliza- cije v vsakem razredu, na kateri koli šoli in za učence na kateri koli stopnji. Gre za dvosmerni proces. Učitelj učencu omogoča aktivno vlogo v vseh fazah procesa, in sicer od načrtovanja učenčevega lastnega učenja naprej. RAZPRAVE | 2020 | št. 3 | Vzgoja & izobražeVanje 13 viri in literatura bray, b., Mcclaskey, k. (2012). Personalization vs differentiation vs individualization. dostopno na: http://education.ky.gov/school/innov/documents/ bb-kM-Personalizedlearningchart-2012.pdf (pridob- ljeno 12. 10. 2019). costa, a., kallick, b. (2008). learning and leading with Habits of Mind: 16 essential characteristics for Success. alexandria: a Scd . dodge, j. (2009). 25 Quick formative assessments for a differentiated classroom. new York: Scholastic teaching resources. Hattie, j. (2012). visible learning for teachers: Maxi- mizing inpact on learning. london: routledge. Hattie, j. a. c. (2013). lernen sichtbar machen. Sch - neider verlag. Holcar brunauer, a. (2017). intervju z normanom emersonom. v zgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraže - valnega dela. let. Xlviii, št. 5–6, str. 4. Holcar brunauer, a., bizjak, c., borstner, M., cotič Pintar, j., ržen, v ., kerin, M., komljanc, n., kregar, S., Margan, u., novak, l., rutar ilc, z., zajc, S., zore, n. (2017). formativno spremljanje v podporo učenju. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Hooper, S., rieber, l. P. (1995). teaching with tech - nology. v: ornstein, a. c. (ur.). teaching: theory into practice. Str. 154–170. needham Heights, Ma: allyn and bacon. dostopno na: http://www.d11. org/lrS/Personalizedlearning/documents/Hoop - er+and+reiber.pdf (pridobljeno 20. 6. 2014). kallick, b., zmuda, a. (2017). Students at the center: Personalized learning with Habits of Mind. alexan - dria: aScd . keefe. j. W. (2007. What is Personalization? dos- topno na: http://www.pdkmembers.org/mem - bers_online/publications/archive/pdf/k0711kee.pdf (pridobljeno 28. 7. 2014). kerndl, M. (2013). diferenciacija in individualizacija pri pouku književnosti v tretjem triletju osnovne šole. doktorska disertacija. univerza v Mariboru: filozofska fakulteta. komljanc, n. (2009). formativno spremljanje učen- ja. v: vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja. zbornik prispevkov. (ur. M. t. škraba). ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Str. 8–17. licardo, M. (2015). Strukturalna analiza samoodločan- ja pri dijakih s posebnimi potrebami in dijakih brez posebnih potreb v srednjih poklicnih in strokovnih šolah. doktorska disertacija. univerza v Mariboru: filozofska fakulteta. Marentič Požarnik, b. (2000). Psihologija učenja in pouka. ljubljana: dzS. niemi, H; jakku-Sihvonen, r (2006). research-ba - sed teacher education. v: research-based teacher education in finland. kasvatusalan tutkimuksia, finnish educational research association, turku. št. 25, str. 31–50. nolimal, f . (2012). učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. v: bezič. t. (ur.) v zgojno-izobra - ževalno delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. novak, l. (2016): Spodbujanje razvoja bralne kom - petence na literarnem področju v 1. vio . Pedagoška fakulteta ljubljana: doktorska disertacija. Peklaj, c. (2001). Sodelovalno učenje ali več glav več ve. ljubljana: dzS. Quaglia, r. j. (2016). School voice report 2016. Quaglia institute for School v oice and aspirations. Http://quagliainstitute.org/dms view/School_v oice_ report_2016 in https://surveys.quagliainstitute.org/ (Pridobljeno 19. 1. 2020) rudduck, j., in flutter, j. (2000). Pupil Participation and Perspective: 'carving a new order of experi- ence'. Slavin, r. e. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko delo uspešno. v: H. dumond, d. istance in f . benavides (ur.). o naravi učenja. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Str. 147–162. vigotski, l. S. (1975). Psihologija umetnosti. beograd: Nolit. vigotski, l. S. (1977). Mišljenje in govor. beograd: Nolit. vigotski, l. S. (2010). Mišljenje in govor. ljubljana: Pedagoška fakulteta. Wiliam, d. (2013). vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. v: durmont, H. in sod. (ur). o naravi učenja. uporaba raziskav za navdih prakse, str. 123–146. oecd, centre for educational research and innovation. ljubljana: zavod republike Slove - nije za šolstvo. Učiteljevo delo v takem okolju je povezano z iskanjem od- govorov na vprašanja: • S čim spodbuditi učenca, da bo zavzet pri učenju? • Kako podpreti učenca pri zaznavanju problema, ubese- ditvi le-tega in pri pripravi načrta za reševanje? • Kako voditi učenca, da bo znal odbrati bistveno od ne- bistvenega? • Kako spodbuditi učenca, da bo razvijal svoje veščine? • Kako pri učencu razviti pozitiven odnos do napak? • Kako in čemu navajati učenca k samovrednotenju in spremljanju lastnega napredka? • Kako zgraditi učno okolje, v katerem učenci sodelujejo in se učijo drug od drugega?