Cd Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje med ^ učiteljem in učenci ^ Nina Modrijan ^ Biotehniški center Naklo ^^ Z vljudnostnimi strategijami v razredu pripomoremo k uspešnosti pedagoškega procesa, in sicer h krepitvi medsebojnega sodelovanja in zaupanja. Eno od retoričnih sredstev, ki uravnavajo medsebojna razmerja med učiteljem in učenci v pedagoškem diskurzu, je tudi naslavljanje. Gre za del odnosnega govora, s katerim učitelj v razredu uravnava medosebne odnose in spodbuja k sodelovanju. V prispevku navajamo konkretne primere pedagoškega govora, ob tem pa smo izvedli analizo rabe določenih (posrednih in neposrednih) oblik naslavljanja. Učitelj lahko, če se zaveda pomena naslavljanja v pedagoškem diskurzu, nominalno in zaimkovno-glagolsko naslavljanje uporabi namenoma: predvsem ob podeljevanju vloge govorča, lahko pa tudi kot uspešno metodo, ki spodbuja h krepitvi medsebojnega sodelovanja udeleženčev v pedagoškem diskurzu ter pripomore k uspehu učenčev. To pri opazovanju pouka spremlja tudi ravnatelj. Prispevek odpira drugačen pogled na vodenje učenja in ravnatelja nagovarja, da za spremljanje učiteljevega dela in njegovih metod za uspešno komunikačijo v razredu vključi tudi opazovanje naslavljanja. Ključne besede: naslavljanje, pedagoški diskurz, vljudnostne strategije Uvod Oblika spontane komunikačije v vsakdanjem zasebnem diskurzu je najpogosteje nepredvidljiva in podvržena improviziranju, saj se udeleženči največkrat prosto vključujejo v pogovor, prekinjajo so-govorča in se sproti odzivajo na njegovo mnenje. Načeloma govorimo o enakovrednem odnosu, saj nihče nikogar ne nadzira in ne omejuje - lahko je prisotna le neformalizirana dominantnost, ki se kaže predvsem v prekinjanju sogovorča. Ko pa se komunika-čija odvija v posebnem, institučionalnem okolju, npr. v razredu, je njen potek načeloma bolj predvidljiv in podrejen vnaprej določenemu protokolu, čeprav lahko ohrani tudi prvine spontanosti. Naslavljanje Naslavljanje je delpročesa vzpostavljanja komunikačijskega stika, pri katerem govoreč izbira, kako bo jezikovno izražal oziroma vodenje 3I2015: 85-102 Nina Modrijan gradil svoj odnos do naslovnika - izrazil solidarnost, moc, dis-tanco, (ne)spoštovanje, bližino, (ne)naklonjenost ipd. (Modrijan 2005; 2007; 2013). Z naslavljanjem torej vzpostavljamo in označujemo odnos oziroma družbeno razmerje med govorcem in naslovnikom, zato igra v družbeni interakciji pomembno vlogo. Po Leechu (1999, 107118) opravlja tri glavne prakticne vloge: pridobivanje naslovnikove pozornosti, naslovnikova identifikacija, ohranjanje in krepitev družbenih odnosov. Schwitalla (1995) pragmaticne funkcije naslavljanja opredeli še podrobneje. Meni, da po rabi oblik naslavljanja posegamo, kadar hocemo v komunikaciji pridobiti naslovnikovo pozornost (npr. zaradi izgube ocesnega stika); hocemo iz retoricnih oziroma govorniških razlogov povecati naslovnikovo pozornost (npr. javno nastopanje); od naslovnika pricakujemo odziv oziroma znotraj vecje skupine naslovnikov izberemo tocno do-locenega (npr. zastavimo neposredno vprašanje); preverjamo nav-zocnost oseb (npr. v primeru sodnih procesov); hocemo naslovnika na nekaj opozoriti in ga pri tem zavestno naslovimo; naslovnike povabimo k sodelovanju pri pogovoru (jih npr. nagovorimo k odzivu) itd. Pri naslavljanju torej uporabljamo besede in besedne zveze, ki jih poimenujem s pojmom oblike naslavljanja (Modrijan 2005; 2007; 2013). Njihov nabor v dolocenem jeziku je sistem oblik naslavljanja. Najpogostejša je delitev oblik naslavljanja na nomi-nalne/samostalniške in pronominalne/zaimkovne, mednje pa prištevamo tudi z zaimki ujemajoce se glagolske oblike, zato v nadaljevanju uporabljam poimenovanje zaimkovno-glagolske oblike. Vse oblike delim tudi glede na stopnjo formalnosti in bližine -od neformalnih do formalnih (slika 1). Utemeljitelja naslavljanja, Brown in Gilman (1960), sta oblike naslavljanja prav tako razdelila na formalne (vi-oblike, angl. v-form) in neformalne (ti-oblike, angl. t-form). V primeru rabe formalnih vi-oblik v sloven-šcini govorimo o vikanju, v primeru neformalnih ti-oblik pa o tikanju. Vikanje tako izraža družbeno moc in ustvarja doloceno distanco med udeleženci komunikacije, tikanje pa je kazalec poznanstva, bližine, vecje solidarnosti oziroma prijateljstva. V slo-venšcini poznamo tudi vmesne, polformalne razlicice, in sicer t. i. polovično vikanje oziroma polvikanje, ki je, sodec po odzivih javnosti, v formalnih govornih položajih nezaželena oblika naslavljanja. Med polformalne oblike naslavljanja uvršcam še sociativno dvojino/množino in hkratno rabo vikanja in naslavljanja z osebnim imenom (Modrijan 2013). 86 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje Neformalne Formalne oblike oblike naslavljanja naslavljanja Nominalne: osebna imena, priimki Zaimkovno-glagolske (2. os. ed): ti Nominalne: vljudnostni nazivi, izrazi spoštovanja, splošna imena Zaimkovno-glagolske (2. os. mn): Polformalne Sociativna oblike > dvojina/množina, naslavljanja polvikanje slika 1 Oblike naslavljanja v pedagoškem diskurzu (prirejeno po Modrijan 2013) Pedagoški diskurz kot podtip javnega diskurza Razmerja med posamezniki v družbi temeljijo na moci ali solidarnosti in se kažejo tudi prek diskurza. Pedagoški diskurz je podtip javnega diskurza, za katerega je značilno družbeno izvajanje moci. Diskurz določa družbeno prakso in je hkrati tudi sam določen z njo. Govorimo o dialektičnem odnosu med določenim diskur-zivnim dogodkom in situačijo, družbeno strukturo in institučijo. Za diskurz je značilno, da je podrejen diskurzivnim praksam in hkrati družbeno konstituiran, saj ga poleg diskurzivnih oblikujejo tudi nediskurzivne prakse - konteksti in institučije, v katerih ti di-skurzi nastajajo, npr. šola (Fairčlough 1994). V diskurzu so pogosto prisotne tudi ideologije, med udeleženči pa obstajajo razmerja moči, zato je namen preučevanja institučionalnih diskurzov ugotavljanje, kakšna je vloga diskurza pri ohranjanju tovrstnih odnosov v družbi in kakšen je njihov vpliv na družbene spremembe. V 87 Nina Modrijan formalnih govornih položajih med udeleženci diskurza (npr. pedagoškega) obstajajo določena hierarhična razmerja. Že sistem menjavanja vlog med govorcem in sogovorcem v diskurzu ne deluje naključno, temveč morajo udeleženci upoštevati zapisana ali nezapisana diskurzivna pravila (potek pouka v razredu doloca šolski red, pogovor v razredu vodi oziroma usmerja ucitelj, ki doloci temo ucne ure, pri delu v skupinah in ob govornih nastopih pa vlogo glavnega govorca lahko prevzame ucenec). Menjava vloge govorca v pedagoškem diskurzu poteka bolj ali manj po posebnih diskurzivnih pravilih. Po Sinclairju in Coulthardu (1975; 1992) v razredu prevladuje tridelna struktura izmenjave (oziroma menjava govornih vlog), saj uciteljevemu vprašanju sledi ucencev odgovor, temu pa uciteljeva povratna informacija. S tem ko ucitelj zacne in zakljuci izmenjavo vlog, nadzira potek diskurza. Ucitelj ucence spodbuja zlasti k doseganju ucnih ciljev in k povratnim informacijam, ucenci pa se najpogosteje odzivajo na uciteljeva vprašanja (Pirih Svetina 1999, 599). Diskurzivne vloge udeležencev (vloga ucitelja in vloge ucencev) v razredu so torej dolocene vnaprej in so strukturirane hi-erarhicno, pri cemer ucitelj zavzema višji institucionalni položaj kot ucenci. Razlicne so tudi njihove diskurzivne dejavnosti. Ucitelj je tisti, ki nacrtuje in vodi ucno uro, posreduje doloceno znanje in ga nato pri ucencih preverja, predaja govorno vlogo, nadzira vedenje ucencev itd. Na drugi strani so dejavnosti ucencev bolj omejene - poslušajo uciteljeve razlage in jih zapisujejo, odgovarjajo na njegova vprašanja, predstavljajo svoje naloge, ki jih doloci ucitelj, opravljajo dolocena opravila po navodilih in še vedno v okviru omejitev itd. (Fairclough 1992, 154). Asimetrija obstaja predvsem v njihovi moci, saj je ucitelj tisti, ki (upoštevajoc družbena pravila) lahko med drugim uporablja tudi ukaze. Prek uciteljevega govora in govora ucencev se vzpostavljajo in vzdržujejo njihove (institucionalne) diskurzivne vloge. Lahko pride do zamenjav vloge govorca, npr. pri pogovoru, govornem nastopanju ucencev, njihovi predstavitvi seminarskih nalog ali referata, diskusiji ipd., v izjemnih primerih pa lahko pride tudi do pogajanja in izpodbijanja dis-kurzivnih vlog. Za pedagoški diskurz sta znacilna specificen tip govora (tj. pedagoški govor, znotraj katerega locimo med odnosnim in spoznavnim govorom, glej Kunst Gnamuš 1992) in odzivanje udeležencev komunikacije. Pomemben element komunikacije v razredu so tudi nebesedne prvine, npr. prikimavanje ucencev, uciteljeva usmerjenost k tabli ali proti ucencem, gibi rok ipd. Besedno in nebesedno 88 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje komunikacijo tvorijo interakcijska zaporedja, ki v različnih fazah učne ure služijo različnim namenom. Na začetku ure, v t.i. izhodiščnem delu le-te, učitelj z učenči ponavadi ponovi snov prejšnje ure oziroma z motivačijsko nalogo napove novo učno snov in učne čilje, ki jih je treba doseči glede na učni načrt. Sledi glavna faza učne ure, tj. obravnava nove učne vsebine. Komunikačija med učiteljem in učenči pogosto temelji na Sinčlair-Coulthardovi strukturi vprašanje-odgovor/odziv-povratna informacija. Ob konču učne ure sledi utrjevanje slišanega, zapisanega - gre za odslikavo začetnega dela učne ure, le da učitelj povzame ugotovitve in očeni, ali so bili zastavljeni čilji doseženi ali ne (Drew in Heritage 1992; Žagar in Domajnko 2006). Eno od retoričnih sredstev, ki uravnavajo medsebojna razmerja med učiteljem in učenči v pedagoškem diskurzu, je tudi naslavljanje (Kunst Gnamuš (1992, 27) ga imenuje nagovarjanje). Gre za del odnosnega govora, s katerim učitelj v razredu uravnava med-osebne odnose in spodbuja k sodelovanju, ob tem pa učenče navaja na osnovna pravila uradnega pogovora (začetek pogovora s pozdravom, navajanje na vljudno in spoštljivo izražanje, vljudno pridobivanje besede med učiteljevim govorom ipd.). »Z odnosnim govorom umestimo spoznavni govor v govorni položaj v razredu.« (Pirih Svetina 1999, 6) Obe vrsti pedagoškega govora morata biti zastopani v ustreznem razmerju, saj večji delež učiteljevega odnosnega govora ne zagotavlja kakovosti odnosov med udeleženči komunikačije v razredu in lahko zelo hitro vpliva na kakovostno spoznavanje (Kunst Gnamuš 1992, 27) - tj. na kakovost posredovanega stvarnega znanja določene stroke. Vljudnostne strategije pri vzpostavljanju odnosov med učiteljem in učenci Žagar in Domajnko (2006) opozarjata, da je za uspešno usvajanje učnih vsebin in za nekonfliktno komunikačijo med udeleženči pedagoškega diskurza ključno spodbujanje odnosov, ki temeljijo na spoštovanju in medsebojnem sodelovanju, pri čemer ne prihaja do ogrožanja posameznikove integritete. Učenčeva integriteta oziroma podoba je lahko ogrožena, kadar učitelj zavrne njegovo prošnjo (npr.: Lahko zadnjo nalogo naredim doma? - Ne, kar zdaj jo daj!), pri čemer je še bolj poudarjena asimetrija v moči - učenči ne izrekajo ukazov, temveč le prošnje, res pa je, da včasih zavračajo učiteljeve zahteve, s čimer zmanjšujejo njegovo avtoriteto. Žagar in Domajnko (prav tam) prikažeta, kako lahko z vljudnost- 89 Nina Modrijan nimi strategijami v razredu pripomoremo k uspešnosti pedagoškega procesa, in sicer h krepitvi medsebojnega sodelovanja in zaupanja - učitelj to lahko doseže z empatijo, spodbujanjem učenčeve samozavesti, prevzemanjem soodgovornosti ipd. Poudarjata (prav tam), da na uspešnost pedagoške dejavnosti vpliva tudi učiteljev način ubesedovanja, kar je bistveno zlasti pri zastavljanju vprašanj. Posredno izražena zahteva učitelja, ki ima avtoriteto, bo skoraj zagotovo dosegla namen, saj s takšnim načinom izrekanja zahtev učitelj pri učenčih vzbudi pozitiven odziv (z vljudnostjo doseže svoj namen), prisila pa ima pogosto nasproten učinek. Na splošno je v družbenih razmerjih, ki temeljijo na nesimetričnosti oziroma hierarhičnosti, posredno izražanje zahtev zelo učinkovita strategija, saj se nesimetričnost tako navidezno zmanjša, naslovniku pa je tako dana možnost svobodnega odločanja, čeprav si v resniči z njim nehote prizadevamo zadovoljiti sporočevalčevo željo (zahtevo). Učitelj se na eni strani predvsem z rabo vljudnostnih jezikovnih oblik, s katerimi izražamo pozitivno vljudnost, izogiba morebitnemu ogrožanju pozitivne integritete učenčev, na drugi pa uporablja tudi negativne vljudnostne strategije, saj je v pedagoškem diskurzu relativen delež ogrožanja negativne integritete učencev dovoljen - uravnoteženost obeh tipov vljudnostnih strategij je namreč nujna za normalen potek komunikačije v razredu. Naslavljanje v pedagoškem diskurzu V razredu je učitelju dana moč, da podeljuje vlogo govorča oziroma določi, kdo bo tisti, ki bo spregovoril naslednji, vlogo govorča pa lahko tudi kadar koli odvzame. Predajo govornih vlog izvaja na različne načine - neposredno in posredno. Eden od neposrednih načinov je lahko naslavljanje učenčev (npr. z osebnim imenom ali pa zaimkovno-glagolskimi oblikami naslavljanja), drugi pa je nebesedna komunikačija (npr. učitelj pomigne z glavo proti določenemu učenču/učenki, vzpostavi očesni stik ipd.). Pri demokratično vodenem pogovoru (ko učitelj zastavi vprašanje in pri tem ne določi nikogar, da bi odgovarjal nanj) se zdi, da imajo učenči večjo možnost za pridobitev vloge govorča, a je tudi v tem primeru še vedno učitelj tisti, ki nadzira predajo vloge govorča oziroma poskrbi, da v danem trenutku govori le en učeneč in da ne pride do prekrivanja govornih vlog (Modrijan 2013). Včasih učitelj poseže po oblikah, s katerimi izraža nespoštova- 90 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje nje ucen ceve integritete (je npr. pokroviteljski, preve c ukazovalen ipd.), na drugi strani pa lahko uporablja jezikovne oblike, s katerimi izraža pripadnost isti skupini -1. i. ogovorno množino oziroma (vkljucujo ce) prvoosebne množinske oblike zaimkov/glagolov, ki jih Yule (1996, 64) opredeli kot primer pozitivne vljudnosti (npr. Poglejmo si drugo nalogo. Danes bomo obravnavali ...). Z rabo omenjenih jezikovnih oblik u citelj tudi sam prevzema del obveznosti oziroma odgovornosti, hkrati pa se ucen cem približa. V pedagoškem diskurzu je interak cija med učiteljem in ucen ci formalna, glede na mo c udeležen cev pa asimetri cna (S chlamber-ger Brezar 1998/1999). Zaradi nesimetricnih odnosov med udeleženci diskurza se predvideva predvsem raba nevzajemnih oblik naslavljanja (najpogosteje enosmerno vikanje: ucenci ucitelja vikajo, ucitelj jih tika; manj pogosti so primeri vzajemnega vika-nja/polvikanja), in sicer predvsem znotraj uciteljevega odnosnega govora - na zacetku ure, med vzdrževanjem govorne vloge (ko hoce pridobiti pozornost ucencev) in ob predaji le-te oziroma pri zastavljanju vprašanj ucencem ali pri spodbujanju ucencev k sodelovanju (ko bi rad pridobil odziv ucencev). Ker ucitelji pogosto uporabljajo posredne zahteve, se pricakuje tudi raba posrednih oblik naslavljanja. Naceloma ucitelj v razredu naslavlja vse ucence hkrati, kadar pa se odloci za vzpostavitev stika s posameznim ucencem, ga ponavadi naslavlja z osebnim imenom, zaimkovno-glagolskimi oblikami ali pa nanj pokaže s kretnjo. Ucitelj naslavlja ucence predvsem takrat, ko (Modrijan 2013): • jih motivira za novo ucno snov, • jih spodbuja k odzivu/sodelovanju/pozornemu poslušanju, • jim posreduje navodila, • jih opozarja na pomembne informacije, • od njih zahteva disciplino, • ucencu, ki odgovarja, pritrjuje ipd. Predvsem pri posredovanju navodil ucitelj kot govorec (v odnosu do besedila v ucbenikih oziroma delovnih zvezkih in drugem ucnem gradivu) opravlja vsaj tri dejavnosti (Goffman 1981; Levin-son 1988): • glasno bere navodila, • poroca o prebranem in to parafrazira, • interpretira navodila (ta si ucenci lahko tudi zapišejo). 91 Nina Modrijan Po branju navodil učitelj ob parafraziranju in interpretaciji le-teh ponavadi preklopi z ene oblike naslavljanja na drugo. Uporablja prvoosebne množinske glagolsko-zaimkovne oblike (npr. Pri prvi nalogi bomo ponovili poznavanje pravil.), ko pa daje dodatna navodila, uporabi drugoosebne oblike zaimkov oziroma glagolov (ti/vi): edninsko - posameznemu učencu (npr. Mateja, katero pravopisno pravilo boš uporabila (2. os. ed.) pri prvi nalogi?), množinsko pa v primeru, ko naslavlja celoten razred (npr. Pri drugi nalogi boste (2. os. mn.) na prazna mesta vstavljali ustrezne predloge, nato pa boste (2. os. mn.) zapisali še pravila.). Učitelj in učenci se med seboj naslavljajo z nominalnimi oblikami naslavljanja. Tako kot pri zaimkovnih in glagolskih oblikah se tudi tu kažeta nevzajemnost v rabi teh oblik in asimetrija v moci. Ucenci ucitelja naslavljajo s kombinacijo vljudnostnega naziva gospod/gospa in poimenovanja funkcijske vloge ucitelj/-ica oziroma profesor/-ica (ali le s poimenovanjem funkcijske vloge) in ga vikajo, ucitelj pa ucence naslavlja z osebnimi imeni in/ali s priimki in jih obicajno tika. Preučevanje naslavljanja v pedagoškem diskurzu Pri preucevanju pedagoškega diskurza je treba upoštevati institucionalni kontekst izobraževanja, za katerega je znacilna speci-ficna raba jezikovnih oblik. Znacilne so tudi specificne diskur-zivne prakse in besedilne oblike. Govor in dejavnosti udeležencev komunikacije v razredu usmerjajo družbene prakse institucije, struktura pedagoškega diskurza oziroma ucne ure kot diskur-zivne prakseje dolocena. Asimetrija moci med ucenci in ucitelji se ne kaže le prek njihovih diskurzivnih vlog in dejanj, temvec tudi v njihovi rabi jezikovnih oblik. V središcu komunikacije v razredu je ucitelj, ki mnenja izraža bodisi v 1. osebi ednine bodisi v 1. osebi množine. Naslovnik, ki je najpogosteje izražen z 2. osebo množine, so pri ucni uri ucenci kot razredna celota. Ucitelj pri svojem govoru pogosto uporablja ogovorno množino (ki je izražena v zaimku mi oziroma v z njim povezanih glagolskih oblikah). Z njo se ucitelj istoveti z ucenci, zmanjša medsebojne razlike in udeležence pedagoškega diskurza poveže v t. i. skupnem pedagoškem osebku (Kunst Gnamuš 1992, 27-28). Raba ogovorne množine je namrec povezana z govorcevo mocjo in položajem. To obliko uporabljajo govorci, ki v skupini zasedajo osrednji položaj, imajo najpomembnejšo vlogo ali pa predstavljajo skupino. Po rabi ogovorne množine govorci posegajo tudi 92 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje v primeru, ko je sporazumevanje enosmerno in bi radi pridobili naslovnikovo pozornost ali pa ga spodbujajo k pogovoru oziroma odzivu. Namen in metodologija preučevanja naslavljanja v pedagoškem diskurzu Z analizo konkretnega pedagoškega govora (komunikacije med učiteljem in dijaki), ki sem jo opravila za namene doktorske disertacije (Modrijan 2013), sem skušala ugotoviti: (a) kdaj (in zakaj) udeleženci pedagoškega diskurza uporabljajo določene oblike naslavljanja - kakšne so povezave med naslavljanjem in vljudnostnimi strategijami udeležencev pedagoške komunikacije glede na vpliv spola; (b) kako učitelj naslavlja učence pri menjavi govornih vlog; (c) kje se kaže vpliv ideologije na rabo preučevanih jezikovnih oblik. V tem prispevku na kratko povzemam ugotovitve (a) in (b). V analizo sem zajela tri učne ure. Uri slovenščine sta bili posneti pri isti učiteljici - ena učna ura v gimnazijskem oddelku (1. letnik, 26 dijakov - 15 ž,i 1 m), druga pa v oddelku srednjega strokovnega izobraževanja (2. letnik, 15 dijakov - 11 ž, 4 m). Ura zgodovine je bila posneta pri učitelju, ki je v tistem šolskem letu poučeval isti gimnazijski oddelek kot učiteljiča slovenščine. Te tri šolske ure sem izbrala namenoma, saj sem želela ugotoviti, ali morda obstajajo razlike v naslavljanju tudi glede na učiteljev spol in srednješolski program. Z videoposnetkov sem izbrala posamezne (za naslavljanje relevantne) dele pedagoškega govora in jih zapisala v ortografskem zapisu, in sičer v standardni oziroma knjižni normi. Oba učitelja sta si ure zamislila kot aktivno obravnavo učne snovi s pomočjo vprašanj na delovnih listih. Pri vseh treh učnih urah količinsko prevladuje njun govor - zaradi razlage snovi, predaj vloge govorča in povratnih informačij, predvsem pa zaradi kratkih, večinoma enopovednih odgovorov dijakov (v nadaljevanju poimenovanje dijak nadomešča poimenovanje ucenec). Učiteljiča je prek čelotne učne ure komuničirala z dijaki in skupaj z njimi reševala delovni list, učitelj pa je na začetku ure najprej izpeljal (pretežno) frontalno predstavitev snovi, nato pa od dijakov zahteval samostojno delo s pomočjo učbenikov, zaradi česar je bilo pri njegovi uri izmenjav manj. Analiza konkretnih primerov komunikacije v razredu V nadaljevanju sledi analiza izbranih primerov komunikačije med učiteljičo oziroma učiteljem in dijaki ter dijakinjami. Ponekod 93 Nina Modrijan spola udeležencev konkretnih govornih situacij ne izpostavljam in tako uporabljam nevtralni moški obliki učitelj oziroma dijak. Glede na asimetrijo v moci, ki obstaja med udeleženci pedagoškega diskurza, sem v preučevanem gradivu pričakovala, da bosta učitelja dijake naslavljala z osebnim imenom (i) in drugoosebnimi edninskimi in množinskimi zaimkovno-glagolskimi oblikami, od dijakov pa sem pričakovala predvsem rabo vikanja in naslavljanje z vljudnostnim nazivom (vn) in poimenovanjem funkcijske vloge (?f) - tj. gospa/gospod profesor. Uciteljica je v prvem primeru (1) dijakinjo naslavljala z i, zanimiva pa je predvsem posredna predaja govorne vloge (bi lahko mogoce, Nina (¡), kar ti začela (2. os. ed.)) - s pogojnikom izražena zahteva in v nadaljevanju posredno izreceno vprašanje (Kaj misliš (2. os. ed.), da bo treba vstaviti...) ucinkujeta vljudno. Zanimivo pa je, da na to vprašanje kasneje sploh ni odgovorila naslovljena dijakinja, temvec njen sošolec. Z rabo osebnih zaimkov (tudi v nadaljevanju jih oznacujem s krepkim tiskom) je vsaka uciteljicina zahteva ucinkovala hkrati kot spodbuda in neposredno navezovanje stika z naslovljeno osebo. (1) Už: Torej prva stvar, ki nas (^1.os.mn.) caka, je, da moramo (i. os. mn.) dopolniti v besedilu nekaj podatkov. Eee, bi lahko mogoce, Nina (j), kar ti začela (2. os. ed.)? Kaj misliš (2. os. ed.), da bo treba vstaviti v prvo poved? (učiteljica prebere poved - gre za vprašanje o začetku francoske revolucije, na kar v nadaljevanju tudi namigne, ker pa dijakinja odgovora ne ve, namesto nje odgovori sošolec). Naslednji primer (2) je zanimiv zaradi naslavljanja dijakinje z ogovorno dvojino. Ker dijakinja ni vedela odgovora na vprašanje, ji je uciteljica dala dodaten namig, ob tem pa uporabila prvoosebno množinsko glagolsko obliko oziroma ogovorno množino. Razlago je namesto dijakinje pravilno dopolnil dijak, nato pa je uciteljica vsem posredovala navodilo, kam naj zapišejo odgovor. Pri tem je dijake in dijakinje naslavljala z drugoosebno množinsko glagolsko obliko v velelnem naklonu. (2) Už: [...] Saša q), midve se bova (1. os. dv.) pa malo trudili (1. os. dv.) s podcrtanimi besedami. »Kdo rojen prihodnjih« - kako bi temu lahko rekli (1. os. mn.) drugace? (ni odgovora, zato uciteljica da dodaten namig) ... Oziroma kako recemo 1. os. mn.) -naši nasledniki oziroma . . . Dm: Potomci. 94 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje Už: Potomci, ja, torej potomci, in to kar zraven pesmi napišite (2. os. mn.) Učitelj je vprašanja dijakom načeloma zastavljal z drugooseb-nimi množinskimi glagolskimi oblikami naslavljanja (npr. Zakaj mislite (2. os. mn.) ..., da niso želeli velikih zvez, tudi če ne bi bile recimo vojaško naperjene proti Rimu?), redko z nominalno obliko naslavljanja (tj. z i), brez zaimkovno-glagolske oblike naslavljanja (npr. Jernej (), municipiji - kaj so?), še pogosteje pa je vprašanje zastavil vsem dijakom, brez izraženega naslavljanja (npr. Se pravi, s katerimi ljudstvi so se v tem casu Rimljani bojevali in kakšen je bil rezultat teh vojn?). Ko je ucitelj v primerih (3) in (4) dijakom dajal navodila za delo, jih je izrekal neposredno - uporabljal je pretežno drugoosebne množinske glagolske oblike naslavljanja. Ko je omenjal skupne dogovore in dejavnosti, je dijake naslavljal z ogovorno množino, kadar pa je poudarjal svoja pravila ali dejanja, je uporabil prvoosebne edninske oblike. (4) prikazuje primer, ko se je ucitelj razjezil, saj je bila vecina dijakov brez ucbenikov. Naslavljal jih je z drugoosebnimi množinskimi zaimkovno-glagolskimi oblikami. (4) je tudi primer ogrožanja integritete dijakov, ki so brez ucbenikov, saj je ucitelj zaradi jeze povzdignil glas in uporabljal velelniške oblike. Zanimivo je, da je ucitelj ob ocitkih dijakom in naslavljanju z drugoosebnim množinskim zaimkom uporabil trpno glagol-sko obliko, ki jo je nato ponovil v 1. osebi ednine, s cimer je poudaril svojo moc: Ce se vam rece, nosite ... Tega ne rečem zaradi lepšega! (3) Um: Dajte (2.os.mn.), pet minut, tole izpolnite (2.os.mn.), tri vprašanja. Knjig vidim, da nimate (2.os.mn.) s sabo, ceprav smo zmenjeni (¡. os. mn.), ampak ta tri vprašanja sem vam jaz (1. os. ed.) zdaj že povedal. (Če ste poslušali (2. os. mn.), morate vedeti (2. os. mn.) [...]. Vprašanja so taka, da morate malo razmišljati (2. os. mn.) tudi zraven, no. (4) Um: No, in vidim (¡. os. ed.), da ste (2. os. mn.) že kar nemirni, boste (2. os. mn.) spet sami nekaj naredili (2. os. mn.), in sicer zdaj boste (2. os. mn.) pa drugi del tegale lista, prebrali boste (2. os. mn.) na strani 126, 127, potem pri treh vrstah pravnih statusov, ki so jih podeljevali Rimljani. [...] Povzetek preberete (2. os. mn.), mislim, da v petih, desetih minutah lahko tole naredite (2. os. mn.). Ce bo cas, bomo (¡. os. mn.) danes pogledali (¡. os. mn.), drugace pa na zacetku naslednje ure. Tako da tisti (2.os.mn.), ce slu- 95 Nina Modrijan cajno nimate (2. os. mn.) knjig, veste (2 . os. mn.), kaj imate (2. os. mn.) za domaco nalogo ... Kje ste (2. os. mn.) brez knjig? [...] Kaj vam (2. os. mn.) ni jasno?! Ce se vam (2.os.mn.) rece, nosite (2.os.mn.) knjige s sabo, nosite (2. os. mn.) knjige s sabo! Tega ne recem (1. os. ed.) zaradi lepšega! [...] Ko je učiteljica posredovala navodilo za domaco nalogo, je dijake naslavljala z drugoosebno množinsko glagolsko obliko (5), ko pa je znova napovedovala dejavnost pri šolski uri (6), je z vklju-cujoce prvoosebne množinske glagolske oblike oziroma ogovorne množine prek prvoosebne edninske oblike preklapljala na drugoosebno množinsko glagolsko obliko. Z rabo prvoosebne edninske glagolske oblike je izrazila dvom o tem, da dijaki poznajo pomen vseh besed v odlomku. (5) Už: [...] Torej zopet boste imeli (2. os. mn.) nalogo, to, kar imate (2. os. mn.) že nekaj casa navado, da se ena kratka zgodbica napiše [...]. (6) Už: [...] Ja, zdaj bi pa najprej razložili (¡. os. mn.) nekaj besed, za katere nisem (¡. os. ed.) ravno prepričana (¡. os. ed)), da jih poznate (2. os. mn.). Ucitelj je pri napovedovanju skupne dejavnosti oziroma omenjanju skupnega dogovora uporabil ogovorno množino, nato pa z razlicno rabo zaimkovno-glagolskih oblik jasno locil svoje dejavnosti (j. os. ed ), tj. razlago ucne snovi, od dejavnosti dijakov (2. os. mn.) - poslušanja in reševanja delovnega lista (7). (7) Um: No, in zdaj pa poglejmo (^1.os.mn.), kako se je zacelo s to, s temi osvajanji. Jaz (1.os.ed.) vam (2.os.mn.) bom razložil (1. os. ed.), potem boste (2. os. mn.) pa v delovnem listu te stvari, kar vam (2. os. mn.) bom jaz povedal a. os. ed.), boste (2. os. mn.) nekaj po spominu napisali (2. os. mn.), to, kar vam (2. os. mn.) bom razložil (¡. os. ed.), ta drugi del boste (2. os. mn.) pa iz ucbenika prebrali (2. os. mn.), jaz upam a. os. ed.), da jih imate (2. os. mn.) s sabo, zmenjeni smo (¡. os. mn.), am, tako da boste dopolnili (2. os. mn.) in ne bomo (¡. os. mn.) te snovi nic zapisovali. (ucitelj nato zacne frontalno razlagati snov) Uciteljica je v naslednjem primeru (8) vprašanje naslovila na celoten razred, saj je uporabila ogovorno množino. Na vprašanje je odgovoril dijak. (8) Už: Gramatike. Kako bi mi (¡. os. mn.) danes drugace rekli (1. os. mn.) gramatiki? 96 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje Dm: Slovnica. V primerih (9) in (10) je učiteljica zastavila vprašanje dijaku oziroma dijakinji, ki ju je naslovila z ogovorno dvojino, s prvoosebnimi dvojinskimi zaimkovno-glagolskimi oblikami. V (10) pri njenem dodatnem pojasnilu ni povsem jasno, ali je učiteljica uporabila prvoosebno dvojinsko ali množinsko glagolsko obliko. (9) Už: In sicer, Timotej, midva morava razložiti (¡. os. dv.) dve besedi . . . krava mu je doli stopila . . . Dm: Ja, da je umrla. Už: Umrla oziroma ali krava umre? [...] (10) Už: Ja, hvala, Anja. Saša, midve se bova (1. os. dv.) pa malo trudili (1.os. dv.) s podcrtanimi besedami. »Kdo rojen prihodnjih« - kako bi temu lahko rekli (1. os. dv./mn.) drugace? Kadar ucitelji vprašanje naslovijo na vse dijake, se pogosto zgodi, da ne odgovori nihce ali pa hkrati odgovarja vec dijakov. Omenjeno ponazarja primer (11). Ker je na njegovo vprašanje odgovorilo vec dijakov hkrati, je ucitelj del vprašanja (z rabo nominalne oblike) naslovil še na dijakinjo. (11) Um: No, dajmo (¡. os. mn.), prvo vprašanje. Se pravi, s katerimi ljudstvi so se v tem casu Rimljani bojevali in kakšen je bil rezultat teh vojn? (nerazločno, odgovarja vec dijakov hkrati) Um: Kakšen je bil... rezultat vseh teh vojn, je pa bil, Lea ()? [. . .] Kdo je zmagal? Dž: Rimljani. Um: Ja, Rimljani, seveda, a ne, govorimo o osvajalnih vojnah, o širitvi Rima. V nadaljevanju navajam tudi nekaj primerov (12-17), pri katerih so dijakinje in dijaki z nominalno obliko naslavljali uciteljico oziroma ucitelja ob izrekanju prošnje (12, 13, 15, 17), opozorila (14) ali vprašanja glede snovi (16). Dijaki so uciteljico oziroma ucitelja zelo redko naslavljali, saj so vecinoma poslušali, pisali, odgovarjali na vprašanja ali brali besedilo. Nekoliko me je presenetilo, da med primeri nominalnega naslavljanja prevladuje naslavljanje s pf (profesor/-ica), brez vn, le pri zadnjem primeru (17) je dijak ucitelja naslovil z omenjeno kombinacijo nominalnih oblik. (12) Dž: Profesorica (PF), a poveste še enkrat... Profesorica (PF), še enkrat . . . 97 Nina Modrijan Už: Torej, opisi natančneje bralcu predstavljajo [...]. (13) Už: A še hočete, da vam rafaelote prinesem? Dijaki: Jaaa!!! Dm: Ja, profesorica (PF), 50 dek, če je treba. (14) Dm: Profesorica (PF), ura je cajt... (15) Dž: Profesor (PF), a lahko še en list dobim? (16) Dm: Profesor (PF), kaj so bili že »uni« na L? A so na L, ki so se bojevali z njimi? S Kelti pa z L ...? Um: Latini. (17) Dm: Gospod profesor (VN + PF), grem lahko po robček, bri-sačko? Zanimiva je primerjava med odzivoma obeh učiteljev ob nespo-štovanju njune integritete. Učiteljiča se je prvič, ko jo je dijakinja z neprimernim vedenjem zmotila med branjem besedila, odzvala z velelnikom (18), drugič z rabo ogovorne množine, s katero je tudi sama prevzela del odgovornosti (19), tretjič, ko jo je dijakinja presenetila z negativnim odgovorom, pa je vprašanje naslovila na drugo dijakinjo (20). Učitelj je takoj, ko je ugotovil, da so dijaki ob njegovi frontalni razlagi postali nemirni, dal nova navodila za samostojno delo, ko pa je ugotovil, da je večina dijakov in dijakinj brez učbenikov, za katere so se dogovorili, da jih bodo prinašali k uri, se je odzval s povzdignjenim glasom in rabo drugoosebnih množinskih (velelniških) glagolskih in zaimkovnih oblik (21), ki v pedagoškem diskurzu veljajo za manj vljudne od posrednih. (18) Už: Torej imamo (¡. os. mn.) Pesem na moje rojake oziroma Dra-milo. To zadevo ste vi (2. os. mn.) že v osnovni šoli poslušali (2. os. mn.), je tako? Am, prebrala (I . os. ed.) vam (2. os. mn.) jo bom (1. os. ed.), Jure (!) bo 0. os. ed.) pa potem se malo z vprašanji po-mucil (3. os. ed.). (zacne brati, v razredu je nemir, zato branje prekine) ... Cakaj (2. os. ed.)! Dž: Oprostite (2. os. mn. -vikanje)- (19) (dijaki hočejo iti na malico) Dž: Profesorica (PF), ura je že devet. Už: Super, pet čez devet bomo končali (I. os. mn.), če bomo (I os mn) z Adijem Smolarjem prej, bomo (I os mn) takrat šli [...]. 98 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje (20) Už: Torej mi (¡. os. mn.) bi danes nadaljevali (¡. os. mn.) s tistim, s cimer smo zaceli (¡. os. mn.) prejšnjic. Pred seboj vidim (¡. os. ed.), da imate (2. os. mn.) že liste z odlomkom iz nekega romana, mogoče veš (2. os. ed.), Sara (I), kateri roman je to? Dži: Ne. (smeh) Už: Ne?Anja (I)? [...] (še vedno ni odgovora) Dži: Danes grofje celjski in nikdar več! (21) Um: No, in vidim (¡. os. ed.), da ste (2. os. mn.) že kar nemirni, boste (2. os. mn.) spet sami nekaj naredili (2. os. mn.), in sicer zdaj boste (2. os. mn.) pa drugi del tegale lista, prebrali boste (2. os. mn.) na strani 126, 127, potem pri treh vrstah pravnih statusov, ki so jih podeljevali Rimljani. [...] Povzetek preberete (2. os. mn.), mislim, da v petih, desetih minutah lahko tole naredite (2. os. mn.). Ce bo cas, bomo (¡. os. mn.) danes pogledali (¡. os. mn.), drugace pa na zacetku naslednje ure. Tako da tisti (2. os. mn.), ce slucajno nimate (2. os. mn.) knjig, veste (2. os. mn.), kaj imate (2. os. mn.) za do-maco nalogo. [...] Kje ste (2.os.mn.) brez knjig? ... Kaj vam (2. os. mn.) ni jasno?! Ce se vam (2.os.mn.) rece, nosite (2.os.mn.) knjige s sabo, nosite (2. os. mn.) knjige s sabo! Tega ne recem (1. os. ed.) zaradi lepšega! [...] Kadar sta hotela poudariti lastno mnenje oziroma dejavnost ali pa dijake opozoriti na svoje zahteve (22-26), sta ucitelja uporabljala prvoosebne edninske oblike. Uciteljica je te oblike uporabila tudi, ko je pripovedovala o lastnih izkušnjah, doživetjih, ucitelj pa je na drugi strani s temi oblikami pogosteje kot uciteljica izrazil svoje zahteve in pravila, s cimer je poudaril avtoriteto. (22) Už: Anton Tomaž Linhart ... tukaj sem (¡. os. ed.) malo kratko, verjetno, crto naredila (^1.os.ed.) [...]. (op. a. uciteljica predvideva, da je crta za odgovor prekratka) (23) Už: Tukaj sem vam pripravila (¡. os. ed.) še nekaj za domaco nalogo. [. . .] (24) Už: Ne, ne. Veliko bolj znani so moški. Ženske moramo (1. os. mn.) tako ali tako doma kuhati, moški imajo pa to za hobi. Jaz (1.os.ed.) naceloma trdim (1.os.ed.), da imajo moški veliko boljši obcutek za kuhanje [...]. (25) Um: No, in recimo, tukaj vam (2. os. mn.) bom prebral (¡. os. ed.) primer take pogodbe, ki je bila iz tistega casa [...]. 99 Nina Modrijan (26) Um: [...] Ce se vam (2.os.mn.) reče, nosite (2.os.mn.) knjige s sabo, nosite (2. os. mn.) knjige s sabo! Tega ne recem (¡. os. ed.) zaradi lepšega! [...] Ce povzamem ugotovitve ob analiziranih primerih, lahko sklenem, da je učiteljiča pogosteje kot učitelj uporabljala vključujoče prvoosebne množinske glagolske in zaimkovne oblike oziroma ogovorno množino; predvsem ob izrekanju vprašanj in navodil posameznim dijakom je uporabila tudi nominalno naslavljanje z osebnim imenom (in priimkom), kar, kot na podlagi rezultatov svoje raziskave meni Kunst Gnamuš (1991/1992), »močno okrepi vljudnostni učinek velelniške oblike«. Poleg tega je zahteve, navodila in vprašanja pogosteje izrekla posredno, saj je ob drugooseb-nih zaimkovnih in glagolskih oblikah uporabila pogojnik. Učitelj pa je na drugi strani dijake zelo redko naslavljal z nominalnimi oblikami, na obe izrečeni prošnji dijakov se je odzval nebesedno, navodila, zahteve in vprašanja je pogosteje izrekal neposredno z drugoosebnimi množinskimi zaimkovno-glagolskimi oblikami, kar naj bi bilo manj vljudno od posrednega izrekanja (prav tam), ali pa je vprašanja zastavljal brez naslavljanja. Sklep Potek učne ure temelji na sodelovanju med učiteljem in učenči, čeprav je delež govora učenčev v primerjavi z njihovo nebesedno komunikačijo (npr. očesni stik, prikimavanje, nagibanje glave ipd.) manjši. V praksi je delež govora učenčev zelo različen, saj je odvisen od narave interakčije v razredu - od tega, koliko učitelj spodbuja učenče k sodelovanju in na kakšen način (lahko se zanaša na njihovo samoiničiativnost ali pa delež govora učenčev čelo izsili). Učenči lahko včasih pokažejo nepripravljenost za sodelovanje, kar nakažejo z neprimernimi oziroma nesmiselnimi odgovori ali pa z molkom (ta je pogosto tudi izraz neznanja). Pouk v današnjem času ni več usmerjen v učitelja in učno snov, temveč vučenča, ki se s pomočjo učiteljevega usmerjanja in spodbujanja privaja na samostojno učenje. Učitelj tako ni le prenaša-leč znanja, temveč učenče spodbuja k miselni dejavnosti, h kakovostnemu samostojnemu učenju in jih usmerja h kritični presoji o relevantnosti oziroma ustreznosti številnih informačij, ki so na voljo. Marentič Požarnik in Plut Pregelj (2009, 71-74) poudarjata, da je učni pogovor tisti, ki vodi do določenega znanja. Fairčlough (1992, 201) meni, da je zaradi demokratizačije prišlo do manjšega izražanja moči v odnosu med učitelji in učenči. Pri- 100 Naslavljanje kot metoda, s katero spodbujamo sodelovanje zadevanje za odpravljanje neenakosti med udeleženci v diskurzu je pravzaprav mocno povezano s stremljenjem k neformalnosti, zaradi cesar tudi institucionalni diskurz vsebuje vedno vec prvin spontane komunikacije. Ob tem Fairclough poudarja, da obstaja velika verjetnost, da so ta prizadevanja pogosto zgolj krinka za prikrivanje očitnih znamenj moci, prikrita znamenja pa tako postajajo vedno bolj ucinkovita. Prispevek na podlagi analize konkretnih primerov pedagoškega govora nakazuje možnosti za urejanje odnosov med uciteljem in ucenci in spodbujanje k sodelovanju. Osredotoca se na vljudnostne strategije v pedagoškem diskurzu, povezane z naslavljanjem. Uciteljica ob predaji vloge govorca in odvzemanju le-te dijake naslavlja pogosteje kot ucitelj, s cimer nadzoruje potek interakcije in tako kaže moc, ki jo doloca njena institucionalna vloga. Dijaki nekajkrat niso upoštevali njene izbire vloge govorca in so jo prevzeli sami oziroma so uciteljico prekinili, ona pa je v teh primerih vlogo govorca dijakom odvzela s ponovitvijo pravilnega odgovora (npr. Potomci, ja, torej potomci, in to kar zraven pesmi napišite (2. os. mn.) [...].). Ucitelj je kljub navidezno bolj demokraticnemu nacinupredajanja vloge govorca potek razredne interakcije obvladoval tako, da v nobenem trenutku ni bilo dvoma, kdo ima vecjo moc. Ce je na vprašanje odgovarjalo vec dijakov hkrati, je hitro znova prevzel vlogo govorca ali pa je vprašanje naslovil na tocno dolocenega dijaka/-injo. Dijaki so ucitelja in uciteljico z nominalnimi oblikami (v vecini analiziranih odlomkov s ?f -profesor/-ica) naslavljali le ob izrekanju vprašanja ali prošnje. V tem prispevku prikazani rezultati analize pedagoškega govora (govorjenega diskurza) temeljijo zgolj na konkretnem gradivu, zato je nemogoce, da bi analiticni aparat prenašali na drugo gradivo. Ne glede na to pa tako ucitelj kot ravnatelj lahko iz njih razbereta možnosti za urejanje dobrih medsebojnih odnosov v razredu, ki so pogoj za uspešno in ucinkovito komunikacijo med uciteljem in ucenci, predvsem pa za njihovo uspešno delo in sodelovanje. Ravnatelj lahko tako pri spremljanju pouka (predvsem dejavnosti uciteljev in ucencev) nekaj pozornosti nameni opazovanju naslavljanja in ugotavljanju, katere oblike naslavljanja so se v konkretni ucni situaciji pokazale kot ucinkovitejše. Literatura Brown, R., in A. Gilman. 1960. »The Pronouns of Power and Solidarity.« V Style in Language, ur. T. A. Sebeok, 253-276. Cambridge: mit Press. Drew, P., in J. Heritage. 1992. »Analyzing Talk at Work: An Introduction.« 101 Nina Modrijan V Talk At Work: Interaction in Institutional Settings, ur. P. Drew in J. Heritage, 3-65. Cambridge: Cambridge University Press. Fairclough, N. 1992. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. Fairclough, N. 1994. »Conversationalization of Public Discourse and the Authority of the Consumer.« V The Authority of the Consumer, ur. R. Keat, N. Whiteley in N. Abercrombie, 253-268. London: Routledge. Goffman, E. 1981. Forms of Talk. Philadelphia, pa: University of Pennsylvania Press. Kunst Gnamuš, O. 1991/1992. »Vljudnost in posrednost pri izrekanju zahtev.« Jezik in slovstvo 37 (1-2): 9-21. Kunst Gnamuš, O. 1992. Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: dzs. Leech, G. 1999. »The Distribution and Function of Vocatives in American and British English Conversation.« V Out of Corpora: Studies in Honour of Stig Johansson, ur. H. Hasselgard in S. Oksefjell, 107-118. Amsterdam: Rodopi. Levinson, S. 1988. »Putting Linguistics on a Proper Footing: Explorations in Goffman's Participation Framework.« V Goffman: Exploring the Interaction Order, ur. P. Drew in A. Wootton, 161-227. Oxford: Polity Press. Marentic Požarnik, B., in L. Plut Pregelj. 2009. Moc učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: dzs. Modrijan, N. 2005. »Naslavljanje med žensko in moškim v slovenskem romanu.« Jezik in slovstvo 50 (5): 35-47. Modrijan, N. 2007. »Naslavljanje pri predajanju, pridobivanju in ohranjanju vloge govorca na parlamentarnih razpravah.« Jezik in slovstvo 52 (5): 3-17. Modrijan, N. 2013. »Naslavljanje v političnem in pedagoškem diskurzu.« Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Pirih Svetina, N. 1999. »Analiza šolske ure pouka književnosti po modelu analize govorjenega diskurza.« Jezik in slovstvo 45 (1-2): 5-18. Schlamberger Brezar, M. 1998/1999. »Pogajanja v pedagoškem sporazumevanju.« Jezik in slovstvo 44 (1-2): 5-18. Schwitalla, J. 1995. »Namen in Gesprächen.« V Ein internationales Handbuch zur Onomastik, ur. E. Eichler, 498-504. Berlin: Mouton De Gruyter. Sinclair, J., in M. Coulthard. 1975. Toward an Analysis of Discourse: The English Use by Teachers and Pupils. London: Oxford University Press. Yule, G. 1996. Pragmatics. Oxford: Oxford University Press. Žagar, I. Ž., in B. Domajnko. 2006. Argumentiranost kot model (uspešne) komunikacije. Domžale: Izolit. ■ Nina Modrijan je uciteljica slovenšcine v Biotehniškem centru Naklo. nina.modrijan@gmail.com 102