o o o o o 1^ m VSEBINA Uvodnik fl^ Tomaž Sajovic Spoštovane bralke, spoštovani bralci! Razprave in članki /JC Boža Krakar Vogel Pouk književnosti v poklicnih šolah v Sloveniji n'y Darija Skubic Pedagoški govor v vrtcu/šoli OO Andreja Žižek Motiv očesa in poetika pogleda v poeziji Ivana Minattija, Jožeta Udoviča in Gregorja Strniše Metodične izkušnje QQ Renata Čampelj^ Jurečič, Marijana Klemenčič Glavica Učenec - računalnik - učitelj Gradivo 10^ Nataša Domadenik Frazeologija 1997-2001 Ocene in poročila 122 ^^^i^ Podbevšek Simpozij o retoriki na Filozofski fakulteti v Zagrebu Jezik in slovstvo Letnik XLVII, številka 3 Ljubljana, december 2001/02 ISSN 0021-6933 http://www.ff.uni-Ij.si/jis Časopis izhaja mesečno od oktobra do junija (8 številk) Izdaja: Zveza društev, Slavistično društvo Slovenije, Aškerčeva 2,1000 Ljubljana Uredniški odbor: Tomaž Sajovic (glavni in odgovorni urednik), Miha Javomik, Irena Novak - Popov (slovstvena zgodovina), Erika Kržišnik, Alenka Šivic - Dular (jezikoslovje), Boža Krakar - Vogel, Mojca Poznanovič (didaktika jezika in književnosti) Predsednica časopisnega sveta: Helga Glušič Tehnični urednik: Samo Bertoncelj Oprema naslovnice: Samo Lapajne Računalniška priprava: BBert grafika, Resljeva 4, Ljubljana Tisk: Littera pieta d.o.o., Rožna dolina c. IV/32-34, Ljubljana Naslov uredništva: Jezik in slovstvo, Aškerčeva 2,1000 Ljubljana Naročila sprejema uredništvo JiS. Letna naročnina je 6000 SIT, cena posamezne številke 790 SIT, cena dvojne številke 1460 SIT. Za člane Zveze slavističnih društev Slovenije je letna naročnina 4300 SIT. Za dijake in študente, ki dobijo revijo pri poverjenikih, je letna naročnina 2000 SIT. Letna naročnina za evropske države je 31 EUR, za neevropske države pa 36 EUR. Naklada 2000 izvodov. Revijo gmotno podpirajo Ministrstvo za kulturo RS, Ministrstvo za šolstvo in šport RS, Ministrstvo za znanost in tehnologijo RS ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Revija je vključena v mednarodni podatkovni zbirki MLA - Modem Language Association of America, New York, in New Contents Slavislics, Inhaltsverzeichnisse Slavistischer Zeitschriften - ISZ, Verlag Otto Sagner, München. Revija je uvrščena med izdelke, od katerih se plačuje 8,5-odstotni davek na dodano vrednost. 1 ?424 UVODNIK Spoštovane bralke^ spoštovani bralci! M. retjo številko revije začenja po svojih vsebinskih razsežnostih izredno aktualen, predvsem pa zelo pomemben in pomenljiv članek Bože Krakar Vogel Pouk književnosti v poklicnih šolah v Sloveniji. Članek ni zgolj poročilo, kako so v okviru kurikulame prenove (1996-1998) potekale spremembe književnega pouka v Sloveniji za populacijo dijakov 3-letnih poklicnih šol (ti se usposabljajo za opravljanje različnih obrtniških poklicev), ampak je s svojimi poglobljenimi kritičnimi opažanji spodbuda za širše razmišljanje o književni vzgoji v tovrstnih šolah — še več, je tudi spodbuda za celovitejši premislek o problematičnosti prihajajoče reforme poklicnih šol, ki bi v imenu prakticistične ideologije »trga delovne sile« krčila splošnoizobraževalne vsebine in s tem tudi književni pouk — književni pouk, ki ga sodobni načrtovalci razumejo tudi kot oblikovalca in spodbujevalca osebnostne rasti in socializacije posameznika, domišljije, ustvarjalnega mišljenja, strpnosti in vživljanja v čustva soljudi. V drugem članku Darija Skubic razpravlja o jezikovnih prvinah, ki so pomembne za pedagoški govor v vrtcu in šoli in na katere naj bi bili pozorni vzgojiteljice in vzgojitelji ter učiteljice in učitelji. V uvodniku je treba posebej opozoriti predvsem na spoznanje, da otroci ter učenke in učenci niso le naslovniki, ampak tudi sporočevalci v procesu sporazumevanja, to spoznanje pa seveda že vsebuje tudi potrebo — in zahtevo — po takem pedagoškem procesu, v katerem bi otroci ter učenke in učenci imeli enakovrednejšo vlogo pri sporazumevanju, kot jo imajo pogosto sedaj. Tretji članek ima naslov Motiv očesa in poetika pogleda v poeziji Ivana Minattija, Jožeta Udoviča in Gregorja Strniše. V njem avtorica Andreja Žižek razkriva vso različnost pomenskih razsežnostih, ki jih motivu očesa in poetiki pogleda podeljujejo trije pesniki. Pri Minattiju je oko zrcalo čustev, občutij in misli, v ciklu Oko sonca tudi metafora odseva sonca, v Udovičevi zbirki Oko in senca postane oko oziroma pogled zaradi umikanja lirskega subjekta perspektiva nekoga, ki ostaja neimenovan, pri Strnišu pa je oko vesoljska zavest. V Metodičnih izkušnjah objavljamo prispevek Renate Čampelj Jurečič in Marijane Klemenčič -Glavice z naslovom Učenec-računalnik-učitelj. Njegovo najpomembnejše sporočilo je, da informacijsko-komunikacijska tehnologija spreminja odnose med učitelji in dijaki ter tudi med učitelji samimi: v ospredju nista več individualizem in tekmovalnost, ampak medsebojno sodelovanje in sožitje. Gradivni prispevek Nataše Domadenik Frazeologija 1997-2001 prinaša bibliografijo del iz frazeologije in pomeni pregled stanja v evropski frazeologiji, številko pa zaključuje poročilo Katje Podbevšek o mednarodnem znanstvenem simpoziju o retoriki, ki ga je skupaj s Hrvaškim filološkim društvom pripravil Oddelek za fonetiko Filozofske fakultete v Zagrebu decembra leta 2001. Tomaž Sajovic Glavni urednik 63 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 UVODNIK Navodila avtorjem Prispevki za Jezik in slovstvo so napisani v slovenščini, izjemoma v tujem jeziku. Članki ne smejo presegati avtorske pole (16 strani), prispevki za rubriko Metodične izkušnje naj ne bodo daljši od 8 strani, poročila in ocene so dolga največ 4 strani. Članki morajo biti opremljeni s povzetkom do 1 strani in sinopsisom (2-3 stavki). Avtor odda svoj prispevek kot disketni zapis (3,5") ter mu priloži dva natisnjena izpisa na naslov Uredništvo Jezika in slovstva, Filozofsira fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Besedilu je treba priložiti številko avtorjevega žiroračuna, ime in naslov banke, podatke o stalnem bivališču, EMŠO, davčno številko, telefon ter po možnosti elektronski naslov. Tehnični napotki. Besedila naj bodo napisana v programu Word for Windows, v pisavi Times New Roman CE, velikost 12 z eno in pol medvrstičnim razmikom in levo poravnavo ter s 2,5 cm robovi na formatu A4. Naslov članka in poglavij naj bodo napisani krepko in v velikosti pisave 14. Korekture svojega prispevka avtor opravi v tednu dni. Pri tem se drži Slovenskega pravopisa 1994. Daljši navedki so ločeni od drugega besedila. Izpusti so v navedku označeni v poševnem oklepaju. Številka opombe stoji stično za ločili. Literatura se navaja na kratek način v oklepaju v tekočem besedilu in v opombah, v daljši obliki pa v seznamu literature na koncu prispevka. Med besedilom se sklicujemo na dela takole: (Bahtm, 1982:123), v seznamu pa navedek razvežemo: Bahtin, Mihail (1982). Teorija romana. Ljubljana: Cankarjeva založba. V opombah so bibliografske enote navedene takole: Bahtin, Mihail (1982). Teorija romana. Ljubljana: Cankarjeva založba, 13. Na koncu vsakega navedka je pika. Naslovi samostojnih izdaj so v pokončnem tisku. Revija Jezik in slovstvo je dostopna tudi na Internetu: http://www.ff.uni-lj.si/jis. Uredništvo 64 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Boža Krakar Vogel UDK 372.882:377(497.4) Filozofska fakulteta v Ljubljani Pouk književnosti v poklicnih šolah v Sloveniji 1 Ta prispevek ima namen poročati, kako so v okviru kurikulame prenove (celostne šolske reforme med 1996 in 1998) potekale spremembe književnega pouka v Sloveniji' za populacijo dijakov 3-letnih poklicnih šol, t. j. tistih, v katerih se dijaki usposabljajo za opravljanje različnih obrtniških poklicev (npr. avtomehanik, prodajalec, natakar), ne za študij na visoki šoli ali na univerzi. Pokazati želimo, kako smo presegli nekatere neustrezne pristope, ki so veljali pred to reformo, in hkrati opozoriti na problematičnost prevelikega krčenja književnega pouka, ki se skupaj s krčenjem splošnoizobraževalnih vsebin sploh napoveduje v novi prihajajoči reformi poklicnega šolstva. Pouk materinščine v programih poklicnega izobraževanja (2-, 3-, 4-letnih, skrajšanih, dualnih ...) se pri nas od nekaterih drugih evropskih modelov (npr. danskega)^ razlikuje po tem, da imajo učenci že ves čas tudi pouk književnosti, ki je razmeroma samostojno področje tega predmeta. Razloge za močno vlogo književnosti pri materinščini so v preteklosti načrtovalci kurikulov črpali predvsem iz tradicionalnega vrednotenja pomena velikih književnih stvaritev za ohranjanje slovenskega jezika, kulture in narodne samobitnosti v življenjskih razmerah naroda brez lastne države. V sodobnosti so se tem razlogom pridružili tudi bolj esencialni, načrtovalci se torej sklicujejo na pomen branja književnosti za osebnostno rast in socializacijo posameznika, za razvoj domišljije, ustvarjalnega mišljenja, empatije.^ 2 Res je, da kljub hvalevrednemu deležu, ki gaje omenjeno tradicionalno in sodobno pojmovanje prineslo in doslej ohranilo književnosti v okviru pouka materinščine, ta zaradi pomanjkljive pedagoške prilagoditve ciljni populaciji (t. j. pedagoške diferenciacije)'' pred prenovo ni imela pričakovanih učinkov pri učencih, ki zahtevnim vsebinam in načinom obravnave niso bili kos. Cilji in vsebine književnega pouka se namreč niso bistveno razlikovali od gimnazijskih — podobno kot v gimnazijah so se tudi učenci na teh šolah srečevali z zaslužnimi predstavniki literarnega kanona v literarnozgodovinski razvrstitvi, t. j. od starega veka (antike) prek srednjega veka na začetku, pa do realizma in smeri v 20. stoletju proti koncu šolanja. Izhodišče za izbiro vsebin je torej bil gimnazijski kurikulum, iz katerega so bili nekateri »težji« avtorji in besedila izpuščeni, tako da je ' Prispevek je bil predstavljen na 12. evropski konferenci Mednarodne bralne zveze (International Reading Association) julija 2001 v Dublinu (Irska). Tu objavljena verzija je aktualizirana glede na novejše dogajanje. ^ Mojca Poznanovič (1997). Pouk materinščine v dualnem sistemu poklicnega izobraževanja na Danskem. Slovenščina v šoli. Na mednarodnem seminarju Materinščina na pragu tisočletja v Portorožu (1999) nam je predstavnica Finske pripovedovala, da so uvedli branje književnosti pri študentih medicine, ker so, zaradi pomanjkanja te vzgoje pred univerzo, pri njih odkrili pomanjkanje empatije. V praksi so, če beremo nekatere prispevke učiteljev in svetovalcev, potrebo po diferenciaciji ciljev in vsebin sicer zaznavali (Krakar Vogel, 1992), vendar v kurikule ni prodrla, saj je bil to po tradiciji prostor za spoznavanje najbolj zaslužnih literarnih avtoritet. 65 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI bil obseg snovi za te učence manjši. Skrčene so bile tudi splošne literamozgodovinske razlage v posebnih učbenikih,"' ki so bile terminološko in vsebinsko manj zahtevne, ponekod so bile dodane nekatere vaje za slovnično analizo besedil in za izražanje, ki jih v gimnazijskih beriUh v tej obliki ni bilo. S tem pa je bilo konec diferenciacije na kurikularni ravni, na kateri se pri nas po tradiciji za ves prostor enotno določajo ne le cilji (ti v preteklosti niso bili pomembni), ampak tudi vsebine pouka. Nadaljnje prilagajanje težavnih literarnih besedil (npr. Sofoklovega Ojdipa, Dantejeve Božanske komedije, Shakespearovega Romea in Julije, slovenskih zahtevnih klasikov Prešerna in Cankarja) je bilo prepuščeno občutku in volji posameznih učiteljev. Med njimi so bih zelo uspešni, ki so uspeli z osebnimi pristopi in zanimivo motivacijo navdušiti tudi te učence. Bili pa so, kot vemo iz opazovanj prakse, tudi taki, ki so pouk »posodabljali« tako, da so učencem posredovali sodobna znanstvena odkritja o literaturi in pričakovali razumevanje razlage in branje literature, odmaknjene zmožnostim doživljanja in razumevanja. — Kakšni občutki so pri tako zasnovanem pouku navdajali učiteljsko začetnico in kakšni so bili rezultati njenih prizadevanj, ko je sledila »uradnim doktrinam«, povedo tele njene besede: »Pred petimi leti je mlada učiteljica slovenščine na videz odločno prvič stopila v razred ... Razred je bil star, klopi popisane, stene prav tako, stoli razmajani. Notri so sedeli fantje, bodoči avtomehaniki. Tretji letnik ... Minil je mesec, dva ... Nekaj ur so jo poslušali... precej je utrujala s fotokopijami nekih pesmi, pa da naj prinašajo berilo, zelo veliko so pisali v zvezke ... (Potem je preverila odzive učencev. Tole je tipičen); Pesmi pa nisem nikakor doživel, saj je sploh ne razumem, ker je v kiticah in je itak brezvezna. Pa saj je glavno, da nekaj zveš o pisatelju ... Pa da narediš zaključne.« (Piškur, 1999: 3). Učenci torej branja literature niso razumeli kot nekaj, čemur se sploh splača osebno približati. Tako branje je lahko všeč učiteljem, njim pa nič ne pomeni: »Gospa, razumem, da so vam, ki veliko berete, take knjige in tak jezik všeč, jaz pa berem malo, in takrat, ko berem, želim brati knjige, ki bodo meni všeč in jih bom razumel« (Prav tam: 31.) Bralcem neprilagojeni kurikulum in metode pouka na ta način niso premagovali izhodiščnega nezaupanja teh, praviloma slabše učno uspešnih in vzgojno bolj problematičnih učencev do vsakršnega branja, učenja ali sploh umskega naprezanja — prebujanje zaupanja je najbolj odvisno od učitelja, ta pa po drugi strani v marsičem od kurikulamih vodil, ki jih ima na voljo — od (ciljno, vsebinsko in metodično) primernega kurikula in učnih pripomočkov. V začetku 80. let 20. stoletja se je že tako skromna kurikularna diferenciacija še skrčila. Šolska reforma, imenovana usmerjeno izobraževanje, je ukinila — za tedaj aktualna pojmovanja jugoslovanskega socializma — neprimerne »elitne« gimnazije in uvedla samo različne srednješolske »smeri«. Pri tem je poenotila kurikulum za prvi dve leti splošnoizobraževalnih predmetov, tako da so vsi srednješolci imeli pri določenem predmetu enako snov — vsi naj bi teoretično npr. v enakem obsegu in globini spoznavali Shakespeara ali Danteja, mnogi »gimnazijski« avtorji so bili sploh izpuščeni, med nosilce vzvišene besede v učbenikih so prišli nekateri ideologi socializma, npr. E. Kardelj. Reforma naj bi se nadaljevala s popolnim brisanjem nacionalnih razlik v izobraževanju znotraj posameznih jugoslovanskih republik, uvedli naj bi nekakšna »skupna izobrazbena jedra« za celo Jugoslavijo, slovenski učenci naj bi npr. brali iste avtorje kot srbski (nekaj slovenskih, nekaj hrvaških, nekaj srbskih ...), češ, saj smo vsi en (jugoslovanski) narod. — Ti načrti so delali prehudo silo kulturnim in nacionalnim razlikam, ki so se oblikovale stoletja in bile celo legalizirane z jugoslovansko ustavo. Zato ta ekstrem ni zaživel, po nekaj letih pa se je začelo diferencirati tudi enotno usmerjeno izobraževanje. Konec 80. let so se vrnile gimnazije, programi so se začeli ciljno diferencirati na sodobnih izhodiščih. Procese, ki so se začeli v šolstvu konec 80. let, je pospešila še osamosvojitev Slovenije 1. 1991, ki je dala povod za novo šolsko zakonodajo 1. 1996 in za novo šolsko reformo na celotni vertikali, za t. i. kurikulamo prenovo. Učni načri so bili dokončani 1. 1998, zdaj je v teku spremljanje v praksi in izdelovanje ^ Avtorji učbenikov za strokovne in poklicne šole so bili npr. V. Remic Jager, V. Gregorač, M. Glavan ... Učitelji v posameznih programih so izdajali tudi interna gradiva, nekatera so prerasla v solidne učbenike — J. J. Beg. 66 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKli učbenikov — Za poklicne šole pa se že pripravlja nova reforma, ki ima za cilj »programe prilagoditi potrebam trga dela in mlade pripraviti na opravljanje poklica.«'' 3 Z zavedanjem potrebe po diferenciaciji smo se celostno in načrtno lotili kurikularne prenove pouka materinščine in književnosti tudi v 3-letnih poklicnih šolah. Do tedaj se je namreč nabralo veliko novega znanja in izkušenj, ki so se jim pridružile tudi nekatere kvalitativne empirične raziskave. Iz vsega tega je bilo mogoče izpeljati teoretična načela diferenciacije in jih na podlagi novih kurikulov iz 1. 1998 uresničevati v praksi. Navedimo nekaj ugotovitev iz empiričnih raziskav o bralni in literarni kompetenci učencev 3-letnih poklicnih šol, ki so prispevale k zavesti o njihovih potrebah, k oblikovanju ciljev in k izobraževanju učiteljev, posledično pa k bolj motivacijskemu književnemu pouku. Kaj torej radi berejo bodoči avtomehaniki, kuharji, šivilje ...? Najbolj časopise in revije z malo besedila. Če so že to knjige, so navajali naslove, kot so Robin Hood, Robinson Crusoe, Pet prijateljev, Astérix, naslove iz slovenske mladinske književnosti (npr. dela Dese Muck, Vitana Mala, tudi Nejke Omahen ...). — Izvedeli smo tudi, da mnogi v stik s knjigami prihajajo redno samo v šoli, saj jih doma večinoma ne kupujejo in ob prostem času ne hodijo v knjižnico. Med zvrstmi prevladuje proza, poezije in dramatike ne berejo radi, tudi dolgih knjig ne marajo. Čeprav tudi slovenskih klasikov ne berejo radi, pa se jim to branje vseeno zdi potrebno, ker »moramo nekaj vedeti o slovenskih pisateljih, saj so del slovenske kulture in zgodovine« (Lampič, 1996; Piškur, 1999: 25). — Poznavanje klasikov tako utrjuje pozitivno vrednotenje družbene vloge književnosti, kar je sicer posredna, a vseeno sprejemljiva motivacija tudi za šolsko branje klasičnih besedil. V knjigi učenci poklicnih šol sledijo predvsem zgodbi in osebam, s katerimi se čustveno identificirajo. Pri tem jih posamezna krajša nerazumljiva mesta (besede, imena) ne motijo, jih preskočijo, daljše dolgočasne opise tudi, če pa je teh zahtevnejših pripovednih postopkov več, knjigo nehajo brati. Navedeni naslovi in načini odzivanja kažejo, da imamo opraviti z bralcem, ki je nekje med bralcem herojem, ki ga Appleyard postavlja med 7. in 12. letom starosti, in razmišljujočim bralcem v času adolescence. Radi imajo pustolovske zgodbe, »v katerih se junaki spopadajo z nevarnostmi in jih premagajo pa fantazijske pripovedi o drugih svetovih in junaških dejanjih ...« (Appleyard, 1991: 60). Hkrati pa o svojem branju že drugače razmišljajo, se zavedajo svojih misli in občutkov, imajo nekakšno estetsko distanco — vedo, »da ni res« in so se pripravljeni pogovarjati o tem, če so spoznavno in čustveno motivirani — kar je obenem pogoj, da se voljno odzovejo tudi na primerna literarno zahtevnejša, npr. klasična besedila. Vseeno še vedno berejo »skozi tekst«, brez upoštevanja literarnosti (npr. formalnih sestavin, vloge pripovedovalca ... — prav tam), torej se zanimajo predvsem za »vsebino«. Te lastnosti bralcev so bile za načrtovalce realno izhodišče za oblikovanje prenovljenega književnega pouka — takega, pri katerem bi učenci čutili več zanimanja za branje tako »lahke« kot tudi primerne zahtevnejše literature. Nismo torej nameravali pristajati samo na njihovo obstoječe obzorje pričakovanj in ponujati v branje samo stripe in pustolovske ali trivialne ljubezenske zgodbe. Pač pa pot do nekoliko višje zastavljenih ciljev — srečevanje z raznovrstnim komunikativnim branjem, tudi s klasiko ali sodobnimi žanri — začeti na tej točki, ne pa pri Sofoklu ah Danteju. Raziskave, kot bomo videli pozneje, kažejo, da so učenci in učitelji (nekateri so nekoliko težje »žrtvovali visoko literaturo«) v zadnjih letih na splošno sprejeli te spremembe. K temu je veliko pripomoglo dodatno izobraževanje in novi primerni učbeniki. ^ A. Čakš (2000). Znanje materinščine je del posameznikove identitete. Delo, ponedeljek, 25. februarja. 67. JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI 3.1 Prvi korak pa je bil novi kurikulum oz. učni načrt, eden od rezultatov že omenjene šolske reforme med 1. 1996 in 1999. Ta je ciljno in vsebinsko spremenil koncept književnega pouka za učence poklicnih šol. 3.1.1 Kar zadeva vsebine, je glavna sprememba ta, da literatura zdaj ni več razporejena kronološko, od stare do sodobne, in repertoar ni omejen na izbor iz literarnega kanona. Zdaj učenci literarna besedila spoznavajo v tematskih sklopih oz. po vezeh, ki jih ta imajo s praktičnim življenjem. Tako učenci npr. primerjajo likovno in besedno izražanje v reklami in stripu, običajno in literarno pismo (ob odlomku iz Dame s kamelijami), osebni in umetniški dnevnik (npr. ob Charrierovem Metulju). Spoznavajo literarno oblikovane kuharske recepte, navodila, obvestila, pesniško in navadno vabilo, časopisno in umetniško poročilo (npr. ob Svejku), življenjepis ipd. Večina besedil je iz slovenske književnosti, pogosto so humorno obarvana, tematika pa je pustolovska, ljubezenska, zgodovinska, sodobno življenje, družinski problemi, znanstvena fantastika. Po literarni plati so besedila manj zahtevna, z razgibano zgodbo in v komunikativnem jeziku, avtorji pa bodisi predstavniki kanona bodisi pisci sodobnih žanrov. Vseeno pa smo na koncu šolanja predvideli tudi nekaj kronologije. Učenci se v zadnjem letniku seznanjajo z najpomembnejšimi predstavniki slovenskega literarnega razvoja od 16. stoletja dalje in s poglavitnimi značilnostmi literarnih obdobij. To poznavanje sodi po naših splošnih predstavah v jedro kulturne in splošne razgledanosti vsakega slovenskega državljana. Ker smo maloštevilni, bi odsotnost te dimenzije pri dobršnem odstotku slovenske populacije, kakršnega predstavljajo učenci poklicnih šol, dolgoročno gotovo imela škodljive posledice za vse. Poznavanje literarnih mejnikov je v novi državi in v napovedujoči se Evropi gotovo avtentičen »nacionalni interes«, saj omogoča zavest o slovenskih specifikah v primerjavi z drugimi pripadniki združene Evrope. Razlika v primerjavi s prejšnjim dogajanjem pa je v tem, da je seznanjanje s temi besedili in avtorji zdaj »praktično«, t. j. ob branju, in da so za poklicne šole izbrana lažja besedila, ne ista kakor v gimnaziji, oznake obdobij pa niso tako natrpane s podatki kakor v preteklosti. — Zaradi tega kronološkega zaključka se zdi morda nekaterim naš književni pouk bolj konservativen, kakor je za te učence v nekaterih drugih državah. Vendar je v nekaterih, ki so imele podobno zgodovino, ta dimenzija izrazita še zdaj (npr. Češka, Slovaška, Hrvaška). 3.1.2 K večji bralni motivaciji pa ne pripomore samo izbor vsebin, ampak tudi sistematično spodbujanje nekaterih dejavnosti pri učencih, ki olajšajo pot v besedilo in jim ustvarjajo občutek, da branje obvladajo in razumejo. Pred reformo oz. preden so se nova didaktična spoznanja vključila v šolsko prakso, je bila glavna dejavnost učencev pri srednješolskem književnem pouku pisanje. Hiteli so zapisovati učiteljeve razlage o avtorjih in delih ter o literarnozgodovinskih dejstvih. Potem so s spominskim obnavljanjem razlage dokazovali znanje o književnosti in na podlagi tega napredovali v višji razred. Brali so sicer tudi, vendar jim je učitelj največkrat to naložil za domače delo, saj v šoli zaradi obilice »snovi« ni bilo časa. Tudi ustvarjalno pisanje oz. izražanje doživetij in domišljijskih predstav je bilo domače delo ali pa dejavnost pri obveznem pisnem preverjanju, ki so ji nekaj pozornosti posvečali le pri nekaterih vajah. Sistematičnega razvijanja govornih sposobnosti je bilo malo, spodbud za trening poslušanja nič. Vse to je zdaj spremenjeno. Osnovni dejavnosti pri pouku sta v novem učnem načrtu branje in pogovor, usmerjen tako, da učenci razumejo, za kaj gre, se vključujejo s svojimi izkušnjami in mnenji. Velik poudarek je na glasnem estetskem branju, poslušanju, gledanju medijskih predstavitev literarnih del (filmov, dramatizacij ...). Učenci svoja doživetja in razmišljanja o prebranem izražajo govorno in pisno, slednje v krajših, manj zahtevnih besedilih, npr. obnovah, opisih, oznakah oseb, nadaljevanjih zgodbe, dramatizacijah, prevedbah, npr. iz verzov v prozo. — Manj se zaenkrat izkoriščajo dejavnosti, ki jih omogoča elektronsko dopisovanje (npr. pismo literarni osebi, dopisovanje z vrstniki o branju ...).^ Vodena analiza besedil se zaustavlja bolj na prepoznavnih elementih vsebine kakor na formalnih značilnostih besedil, spodbuja se vrednotenje 68 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI] na podlagi izkušenj učencev, ne toliko na podlagi literarnosti besedila (kakor se pričakuje npr. pri gimnazijcih). Tekoče glasno branje in govorna predstavitev prebranega je tudi del zaključnega izpita. Znanje literarne teorije ni v prvi vrsti znanje definicij, ampak prepoznavanje in poimenovanje pojmov, ki jih srečujejo ob besedilu, npr. besedilo je lirska pesem ali novela, ima kitice ali poglavja, je stilno zapleteno ali enostavno, jezik je knjižni ali sodoben pogovorni ipd. Ob koncu šolanja spoznajo tudi nekaj najpomembnejših predstavnikov slovenskega literarnega razvoja in berejo njihova besedila. To znanje (o življenju, prebranem delu in avtorjevem času) je prav tako predmet preverjanja na zaključnem izpitu (gre za približno 10 avtorjev od 16. do 20. stoletja, predstavljenih s po enim besedilom, med katerimi je nekaj pesmi, nekaj odlomkov iz daljše proze, ena črtica in ena komedija v celoti). 3.2 Posodobljeno didaktično strukturo pouka (cilje, vsebine in dejavnosti) odražata, kot rečeno, novi učni načrt (1998) in serija učbenikov Potovanje besed avtorice Jane Kvas. Ti učbeniki se odlikujejo s primerno didaktično zasnovo, ki vodi od že znanega k novemu, vključuje literarna besedila, razlage in vprašanja, slike in sheme ter nove naloge v delovnih zvezkih. Zasnovo ilustrirajmo s povzetkom poglavja o stripu v prvi knjigi (Potovanje besed 1, 1996). Prva rubrika so Vaje za ogrevanje, ki vsebujejo npr. taka vprašanja: Katera umetnost uporablja kot svoje izrazno sredstvo besedo? V katero umetnost spada risba? Si že prebral kak strip? Če si ga, povej, kaj je njegova glavna značilnost. Če rad bereš stripe, povej, kaj ti je všeč v njih. (24) Sledi rubrika Nekaj že znaš nekaj se boš naučil, ki razlaga pomen besede strip, strip kot zgodbo iz slik in besedila, vlogo ene in druge prvine v celoti, npr. jezikovna sporočila avtorji po navadi zapišejo v »oblaček«, kije, tako kot risba, razpoznavni znak stripa. V njem so zapisane besede, kijih govori lik v stripu ...Ni nujno, da so v stripu razen risb samo besede. Avtorji uporabljajo tudi druge znake: ločila ali risane simbole, s katerimi nadomestijo posamezne besede ali cele stavke.« (26) Avtorica nadalje na kratko piše o vrstah stripov (stripi v realističnem slogu —pustolovski, znanstvenofantastični, kavbojski ...in karikaturistični stripi), o dolžini stripov (od ene vrstice do knjige), se posveča vprašanju, ali je strip umetnost ( Odgovor na to vprašanje je da ali ne ... Komercialni stripi zbujajo v bralcu predvsem zanimanje za ključne situacije ... jezik v njih je preprost, enopomenski, branje hitro in površno. Umetniški stripi imajo pripoved skrbno zgrajeno, zato zahtevajo pozornost do vsakega dogodka in lika. Liki niso samo dobri ali slabi,v različnih trenutkih se bralcu kažejo različno ... Jezik je zahtevnejši, večpomenski, izviren. Zato umetniški stripi zahtevajo počasnejše in poglobljeno branje. — 30) Nadaljnje rubrike so še Koliko je strip star (od konca 19. stoletja, 30), O čem govori strip. Dobri in znani stripi (npr. Miki Miška, Astérix in Obelix). Po razlagi je še sklepna rubrika Odgovori, saj znaš, ki vsebuje npr. take naloge: Kateri temeljni sestavini ima strip? Kakšen pomen ima v stripu risba? Ali je strip umetnost? Utemelji. Kdo ga bere? S kakšnim namenom? Namesto običajnega domačega branja preberi dva krajša stripa — enega komercialnega in enega umetniškega. Pri pouku razloži, v čem se razlikujeta med seboj. (33) Delovni zvezek (avtoric M. Cencelj, D. Kunej in C. Završnik) spodbuja še k drugim dejavnostim, k branju in pisanju oz. risanju: »Prikaži spopad med Krpanom in Brdavsom v obliki stripa.« (DZ, 1: 22) Pomen učbenika in učnega načrta je v tem, da izhaja iz učenčevih vsakdanjih izkušenj in postopoma, po obvladljivih korakih in v preprostem jeziku vodi do razmišljujočega opazovanja in poimenovanja, celo do ukvarjanja z zapletenimi vprašanji estetskega vrednotenja, kadar je to, kakor npr. pri stripu, blizu izkušnji bralcev. Čeprav izkušnje učencev ves čas predstavljajo izhodišče, pa ni cilj pouka, obstati na tem mestu, ampak izkušnje dopolniti z razmišljanjem, novimi informacijami in polnejšim odzivanjem. Čeprav se nismo naivno podredili kratkoročnim bralnim interesom, pa smo ustrezno odpravili docela neprimeren akademizem in poudarili potrebo po spremembi strategij pri književnem pouku. ^ Zanimiv tali poskus sta izvedli R. Čampelj Jurečič in M. Klemenčič Glavica: dijaki novomeške gimnazije in Gimnazije Ledina iz Ljubljane so prek intemeta skupaj obravnavali domače branje — Kosmačevega Tantadruja. 69 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKlI 3.3 Kako so se te novosti »prijele« med učenci in učitelji? — Okrog 60 % učencev prvega in tretjega letnika je na vprašanje, ali so jim bila besedila, ki so jih obravnavali pri pouku (in so v učbeniku), všeč, odgovorilo pritrdilno, kar ima raziskovalka M. Piškur** za zadovoljiv rezultat, zlasti v primerjavi z nepriljubljenostjo pouka literature pred reformo, ko so podobne ankete razkrivale zelo pičel interes za besedila, ki so se obravnavala tedaj. Vseeno priljubljenost poezije še vedno ne preseže 30 %, povečalo pa se je zanimanje za dramatiko (npr. za komedijo Matiček se ženi). — Iz odgovorov raziskovalka tudi povzema, da učence najbolj odbija, če je obravnava monotona, in da je nadaljnji uspeh prenove najbolj odvisen od učiteljev, ki se še vedno prepogosto držijo nekaj ustaljenih stereotipov in premalo sledijo metodičnim novostim ali novim literarnim izdajam, primernim za te mlade bralce.'' Poizvedovali smo tudi, kako na procese prenove gledajo učitelji (Tekavec, 1999), kaj se jim zdi bolj, kaj manj primerno in kaj se je v praksi že uveljavilo, kaj pa še ne. Učitelji (42 vprašanih iz različnih krajev in usmeritev) v veliki večini dobro ocenjujejo spremembe učnega načrta v triletnih poklicnih šolah (3 odlično, 20 dobro, 16 sprejemljivo in 3 slabo). Podobno dobro ocenjujejo tudi nove učbenike, ki jih imajo za »konkretne, zanimive, in edine, ki jih sploh imamo«. Nekateri pa le zamerijo, da ni ves čas kronološkega pregleda, kakor tudi, da »vse povedo«. Predlagajo zamenjavo nekaterih pretežkih besedil (npr. Brechtova balada O ubogem B. B., Charrierov odlomek iz Metulja, odlomek iz Puškinovega Jev|enija Onjegina v prvem letniku ali npr. odlomek iz Balzacovega Očeta Goriota, Haškovega Svejka, Cankarjevo črtico itn. v višjih letnikih). — Pri tem je zanimivo, da se držijo besedil v učbenikih in jih sami od sebe ne nadomestijo z drugimi. Sodeč po teh načelnih odgovorih imajo ta prenovitvena prizadevanja precej možnosti približati literaturo mladim bralcem. Da pa bo vseeno potrebnega še nekaj časa in precej dela, kažejo odgovori učiteljev o tem, kakšne metode uporabljajo pri pouku in kako se nanj pripravljajo. Metode sicer so dejavnejše kot pred leti, vendar premalo pestre, tako da pouk poteka pri vseh temah po istem vzorcu in učenci vnaprej vedo, kaj bo sledilo branju, kaj pogovoru ipd. Premalo pozornosti posvečajo učitelji npr. motivaciji učencev pred obravnavo novega besedila, premalokrat pri tem uporabljajo poleg navezovanja na praktične izkušnje tudi pristope, ki bi bolj aktivirali domišljijo: če v osnovni šoli v uvodnem delu ure rišejo, pojejo in se gibljejo preveč, je tega tu premalo. Premalo so učitelji pozorni tudi na estetsko glasno branje, na kombiniranje živega branja s posnetkom, na vključevanje dobrih učencev bralcev. Premalo je možnosti za izražanje spontanega odziva o prebranem, ustvarjalnega navezovanja, npr. v smislu kaj sledi, kakšen je naslov te pripovedi, kako si razlagam konec ... Pogovori o prebranem so stereotipni, učitelj sprašuje, učenci odgovarjajo. Delo je večinoma frontalno, manj je skupinskega ali individualnega. Književna besedila so premalo aktualizirana, premalo je medijskih povezav, kvizov, diskusijskih oblik preverjanja domačega branja. Vse to hi bilo bolj mogoče, če bi se učitelji na pouk pripravljali bolj dolgoročno ter vsebine in metode načrtovali vnaprej za celo šolsko leto. Tedaj bi različne dejavnosti bolj smotrno razporedili in dosegli, da se učencem ne bi zanimiva besedila zdela dolgočasna zaradi načina obravnave.'" Včasih učitelji še težko sprejemajo tudi dejstvo, da imajo na teh šolah opraviti z učenci iz bralno nespodbudnih okolij, tako da morajo nadomeščati primanjkljaje iz družine ali iz družbene okolice. Zato se bodo morali za poučevanje še naprej * M. Piškur je v diplomski nalogi (1999) poročala o rezultatih ankete o bralnih interesih med 100 učenci prvih letnikov in 100 učenci tretjih letnikov poklicnih šol (za avtomehanike, kleparje, avtoelektrikarje). ^ Zanimivo je, da nekateri učenci tudi bolj dejavnih oblik ne marajo preveč, da neradi odgovarjajo na vprašanja v knjigi ali glasno berejo. — Morda zato, ker s pretirano uporabo tudi te oblike izgubijo mikavnost, posebno če je njihov repertoar omejen na vedno enake. ''^ Izkušnje kažejo, da je z zanimivimi pristopi mogoče vzbuditi zanimanje celo za »dolgočasnega« klasika Cankarja. — I. Koželj Učakar (1997) prikazuje model obravnave cikla Cankarjevih črtic Iz tujega življenja. Kot motivacija je bilo tvorjenje besed iz družine živ- in spis iz njih; sledilo je pojasnilo o nadaljnjem delu, skupno branje ene črtice v šoli; do določenega časa je vsaka dijakinja prebrala eno zgodbo, nato so se o tem pogovarjale; dosežek je bil, da je večina zgodbo zares prebrala in se do nje dejavno opredelila, kar sicer ni bilo v navadi. Da so se v zgodbe vživele in se trudile razumeti, so dokazovale njihove čustvene reakcije. Sočustvovale so z živalmi, ki so protagonisti teh zgodb, niso pa marale preveč nedorečenih in odprtih mest. Pohvalile so tako obravnavo, češ da je drugačna od »pouka«, ki so ga vajene. 70 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI dodatno profesionalno usposabljati in usmerjati pričakovanja v realnost naslovnikov: za te učence je pač potreben pouk, drugačen od akademskih obravnav ali zahtevnih gimnazijskih literarnih interpretacij, kakršne so doživljali sami med svojim šolanjem. 3.4 Vse povedano omogoča sklep, da smo s celostno in sistematično prenovo vseh segmentov književnega pouka v poklicnih šolah (kurikulum, učbeniki, spremljanje, izobraževanje učiteljev) že dosegli nekatere pozitivne učinke. — Učenci postopoma spreminjajo stališča do branja in obravnave literature v šoli, ki je za mnoge tudi edina priložnost, da pridejo v stik z leposlovno knjigo in si pridobijo izkušnje z učinki branja za svoje razmišljanje in poglede na življenje. — Zaradi smiselnih prehodov razumejo in globlje doživljajo tudi nekatera zahtevnejša literarna dela, celo predstavnike literarne klasike, tako da vrednotenje njihovega družbeno-kulturnega pomena postaja postopoma tudi izkušenjsko preverljivo, ne le naučeno od zunaj. — Eno in drugo povečuje možnost, da bodo učenci teh šol ohranili nekaj stika z literarnim branjem tudi kasneje in vrednotili to dejavnost kot pomembno sestavino osebnega vrednostnega sistema, ker omogoča uživanje in spoznavanje, spodbuja empatijo in toleranco. 4 Vsi ti učinki literarnega pouka, ki bi sčasoma najbrž dajali še boljše rezultate, pa so dosegljivi le, če pouk obstaja na način, da je v njem mogoče poglobljeno ukvarjanje s književno ustvarjalnostjo kot avtonomnim področjem spoznavanja, ki ima zato tako mesto tudi v vzgojnoizobraževalnem procesu (v obstoječem kurikulu za poklicne šole je to 40 %). Čeprav je izrazno sredstvo te umetnosti jezik, je ne moremo globinsko spoznati in razumeti, če se z njo ukvarjamo samo kot z enim od načinov jezikovne rabe oz. komunikacije. Tak pristop, kot kažejo izkušnje iz tujine, omejuje to spoznavanje na nekaj jezikovno zanimivih primerkov v vlogi popestritve običajnejših načinov sporazumevanja. Tak pristop sicer daje sprejemniku izkušnjo, da so književna besedila zabavna, sproščujoča in jezikovno posebna, vendar zaradi nesistematičnega in časovno bolj omejenega spoznavanja slabi dojemljivost za njihove raznovrstne pojavne oblike in učinke, ki jih umetniška besedila proizvajajo v posameznikovi duševnosti. Ti so mnogo večji od (po mnenju nekaterih preživelega) spoštljivega odnosa do literamokulturne preteklosti (ki ga tvorci nove reforme tudi hočejo gojiti)." So taki, da segajo v prihodnost, saj razvijajo inter- in intrapersonalno inteligenco, simpatijo, empatijo, toleranco in domišljijo, pa tudi sporazumevalne zmožnosti, npr. sprejemanje in oddajanje večpomenskih sporočil, torej lastnosti, ki so znak nadčasovno kakovostnega bivanja in sobivanja posameznika. Zato nova reforma poklicnega izobraževanja, ki je v pripravi zdaj, vzbuja nekaj pomislekov.'^ Ob redukciji splošnoizobraževalnih predmetov, zmanjšanju števila ur za slovenščino sploh in potopitvi književnosti v predmetu, ki mu bo glavni cilj usposobiti učence za »praktično« (a ciljno omejeno) sporazumevanje (nameravano ime je slovenščina s komunikacijo oz. sporazumevanjem), je mogoče, da bodo učenci ne le slabi bralci, »potrošniki« in »sponzorji« književnosti, ampak tudi prikrajšani za estetske izkušnje ob stiku z umetnostjo sploh, saj je bila književnost edino estetskovzgojno področje, ki so ga spoznavali med šolanjem za »praktični« poklic. In bi ga bilo v razmerah, ko je preživeli »jugoslovanski socialistični patriotizem« zamenjal sodobni »trg delovne sile«, še naprej potrebno spoznavati. " »v poklicni šoli naj bi bil poudarek na strokovni terminologiji in komunikacijskih sposobnostih, potrebnih za delo s strankami in za vključevanje v javno življenje. Pri tem pa je mogoče posredovati tudi temeljne slovnične oz. jezikovne zakonitosti ter spoznavati največje mojstre slovenskega jezika in njihova dela.« (I. Svetilk (2002). Znanje materinščine je del posameznikove identitete. Delo, ponedeljek, 25. februarja.) B. Krakar Vogel (2002). Slovenščina s komunikacijo ali šola za vljudno podrejanje? Delo, ponedeljek, 28. januarja. 71 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIi Literatura Appleyard, J. A. (1991). Becoming a Reader. Cambridge University Press. Koželj - Učakar, Ivanka (1997). Domače branje — poskus uvajanja komunikacijskega modela poučevanja književnosti v dveletnih srednjih šolah (v skrajšanih programih). Diplomska naloga. Ljubljana: FF. Krakar Vogel, Boža (1992). Novejši slovenski pogledi na pouk književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF. Krakar Vogel, Boža (1997). Teme iz književne didaktike. Druga, popravljena in dopolnjena izdaja. Ljubljana. Krakar Vogel, Boža (2001). Obravnavanje literarne klasike v sodobni šoli — na primeru Prešerna. Jezik in slovstvo, št. 4-5. Kvas, Jana (1996). Potovanje besed 1. Književnost 1. Učbenik za prvi letnik triletnih srednjih šol. Ljubljana Lampič, Andreja (1996). Bralne sposobnosti in navade učencev triletnih programov. Diplomska naloga. Ljubljana: FF. Piškur, Mateja (1999). Bralne navade in interesi učencev triletne poklicne šole. Diplomska naloga. Ljubljana: FF. Tekavec, Breda (1999). Poskus prenove pouka književnosti v triletnih srednjih šolah. Diplomska naloga. Ljubljana: FF. Učni načrt za pouk slovenščine v triletnih poklicnih šolah (1998, šolska oblika). Predmetna kurikularna komisija za slovenščino. Ljubljana. Boža Krakar Vogel UDK 372.882:377(497.4) SUMMARY TEACHING LITERATURE IN SLOVENE VOCATIONAL SCHOOLS Contrary to some other countries, Slovenia has promoted duced in the three-year vocational programs (e.g. for car the view that also students of vocational schools need mechanics, dressmakers, shop assistants, etc.), the author contact with literature as an important and necessary presents the selection of literary texts in the new text-aesthetic educational opportunity. The national curricu- books and the reading strategies which unite reading, lar renovation therefore produced a mother tongue cur- comprehension, representation, knowledge and express-riculum in which 40 per cent, of the time is intended for ing views, and help the individual to achieve significant reading and learning about literature as an autonomous shifts in the cognitive scheme without which a significant academic domain. part of the Slovene population would be deprived of the socio-cultural awareness indispensable for coexistence Before this reform, which started m 1996, the literature ^j,^ Europe and with the contemporary world, curriculum in vocational schools was basically a shortened version of the grammar school program. The new In this view, the latest reform of vocational education, curriculum recommends a selection of literary texts that which reduces the scope and content of mother tongue is better adapted to the reading interests and abilities of courses and which will thus in our opinion cut into the these readers. The same can be said of the reading current adequate program of teaching Slovene language strategies and material used to stimulate reader re- and even more so of literature, raises doubts as to its spouses in the new textbooks. To illustrate changes intro- long-term effects. 72 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKlI Darija Skubic UDK 811.163.6'276.3-053.5:81'42 Pedagoška fakulteta v Ljubljani Pedagoški govor v vrtcu/šoli o Uvod v članku- posvečam pozornost jezikovnim prvinam, ki so pomembne za pedagoški govor in na katere naj bi bil pozoren vzgojitelj oz. učitelj. Nanje je opozorila moja magistrska naloga, v kateri sem skušala prikazati potek in značilnosti pedagoškega sporazumevanja v vrtcu/šoli (tj. pogovora med vzgojiteljem/učiteljem in otroki), in sicer pri skupinah otrok v starosti od 3 do 4 let in od 6 do 7 let (predšolski — vrtec) ter od 7 do 8 let (šolski — 1. razred osnovne šole). Primerjati sem želela tako govor vzgojitelja/učitelja kot govor otrok/učencev ter potrditi oz. ovreči svojo hipotezo, da je vzgojiteljev/učiteljev govor količinsko bogat, funkcijsko raznolik in skladenjsko razvit. Zanimalo me je tudi, ali oz. kako se kaže razvoj otrokovega govora v vrtcu/šoli v navedenem starostnem obdobju. Gradivo magistrske naloge je bilo zbrano s pomočjo etnografske metode, ki temelji na opazovanju in raziskovanju magnetofonskih in videoposnetkov vzorcev aktualnih pogovorov. Gradivo smo posneli na videokasete in ga zapisali. Transkripcija pogovorov je bila standardna (ortografska, ne fonetična) z odstopanji (pogovorni jezik). Pri analizi jezikovnega gradiva sem bila pozorna tudi na socialne dejavnike, ki so vplivali na dialog med vzgojiteljico oz. učiteljico in otroki oz. učenci: zgodovinski ter trenutni kulturni, politični položaj družbe, v katerem udeleženci dialoga živijo, socialni položaj družine posameznega otroka, število otrok v družini, izobrazba staršev, starost, izobrazba in pedagoške izkušnje vzgojiteljice oz. učiteljice itn. Posnela sem 17 učnih enot, 13 v vrtcu in 4 v šoli, ter tako dobila 17 zapisov. Izmed 17 zapisov so bili za obravnavo izbrani 3 najbolj značilni, iz vsake starostne skupine po eden. V članku kasneje navajam segmente posameznih zapisov, njihovo diskurzivno in skladenjsko uresničitev, da bi si bralec lažje predstavljal obravnavani jezikovni korpus. Empirični del prinaša konkretna spoznanja o pedagoškem govoru v vrtcu in v 1. razredu osnovne šole v Sloveniji (v Ljubljani), v teoretičnem delu pa sem predstavila temeljne strokovne izraze s področja teme svoje naloge: de Saussurjevo ločevanje jezika in govora oz. kompetence in performance pri Chomskem, govorjenje kot eno od štirih sporazumevalnih dejavnosti, diskurz kot vsako govorjeno ali zapisano besedilo, ki nastane v procesu sporazumevanja. Opredelila sem tudi pojme govorno dejanje, sporazumevalna zmožnost, kognicija, splošno vedenje, pogovor (dialog) in ^ s problematiko pedagoškega govora v vrtcu/šoli se je na Slovenskem ukvarjalo kar nekaj raziskovalcev, po kronološkem vrstnem redu: O. Kunst Gnamuš je spregovorila o pedagoškem govoru v osnovni šoli in postavila temelje komunikacijski didaktiki slovenskega jezika (1984, 1992), M Erženičnik Pačnik o vplivu socialno-kultumega okolja na razvoj otrokovih govornih zmožnosti (1992), J. Lipnik o metodiki govorne vzgoje (priročnik za delo vzgojiteljic in staršev, priredba knjige R. Matica) (1993), V. Zabukovec o modelih komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne šole (1995), N. Pirih o govornem izražanju pri interpretaciji literarnih del v osnovni šoli (1997), M. Kordigel o komunikacijskem modelu poučevanja mladinske književnosti na razredni stopnji osnovne šole (1997), S. Kranjc pa je postavila temelje sodobnemu jezikoslovnemu opisu otroškega govora (1998). ^ Članek je kratek, strnjen prikaz pomembnejših ugotovitev, ki jih prinaša magistrska naloga z naslovom Pedagoški govor v vrtcu. Magistrska naloga pod mentorskim vodstvom doc. dr. Maije Bešter je bila uspešno zagovaijana 18. junija 1999 na Filozofski fakulteti v Ljubljani. 73 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI' pogovor v instituciji, pedagoški govor kot razmerje med spoznavnim in odnosnim govorom. Podrobno sem predstavila analizo diskurza, ki sem si jo izbrala za model opisa pedagoškega govora.-* Z njo so se v 70. letih ukvarjali T. A. van Dijk, R. A. de Beaugrande, W. Dressier idr. Največ prostora sem namenila povzetku dela A.-B. Stenstroem o strukturi interakcije (An Introduction to Spoken Interaction) in M. Coultharda in J. Sinclairja o strukturi interakcije v razredu (Advances in Spoken Discourse Analysis); slednje velja za najpomembnejšo študijo t. i. britanske analize diskurza. Avtorja sta raziskovala »razredni diskurz«. Ta tip diskurza je značilen za frontalni pouk, v katerem prevladuje učitelj, ki ima kontrolo nad strukturo diskurza — torej organizira menjavo govorcev, odloča o začetku in zaključku sporazumevanja, uvaja teme in podteme ipd. Medtem ko ima večina pogovorov dvodelno strukturo (npr. vprašanju sledi odgovor, prošnji sprejem ali zavrnitev itn.), ima pogovor v razredu tridelno strukturo: učitelj postavi vprašanje (sledi premor za razmislek), učenci se nanj odzovejo (odgovorijo), učitelj pa nato ovrednoti pravilnost odgovora s t. i. »sprejemom« oz. »komentarjem«. Gre za analizo diskurza v smislu funkcionalnega opisa; povedi (zveze povedi) se raziskujejo glede na vlogo, ki jo imajo v strukturi diskurza. Analiza diskurza pri M. Coulthardu in J. Sinclairju torej ni bila motivirana pedagoško-didaktično, ampak jezikoslovno. Model (analize diskurza) temelji na 5 hierarhičnih/stopenjskih ravneh; to pomeni, da so vse enote stopenjske lestvice v hierarhičnem razmerju: hierarhično višja vključuje hierarhično nižjo. Po A.-B. Stenstroem je najvišja enota transakcija oz. dogovarjanje, ki je sestavljena iz ene ali več izmenjav; te so iz enega ali več korakov, ti pa iz dejanj, najmanjših diskurzivnih enot. A.-B. Stenstroem je naštela 28 primarnih, 7 sekundarnih in 10 dopolnilnih dejanj, skupaj 45 različnih diskurzivnih dejanj."* Po M. Coulthardu in J. Sinclairju je najvišja hierarhična enota učna ura, ki sestoji iz transakcij; te so iz izmenjav, ki sestojijo iz korakov, ti pa iz dejanj. M. Coulthard in J. Sinclair sta navedla 17 diskurzivnih dejanj, ki jih v razrednem diskurzu opravi učitelj, in 5 diskurzivnih dejanj, kijih v omenjenem diskurzu opravi učenec; skupaj torej 22 različnih diskurzivnih dejanj.^ Sledi diskurzivna analiza vseh treh zapisov; pri vsakem zapisu navajam 10 izmenjav (od 1. do 10.). Prvi zapis je iz starostne skupine od 3 do 4 let (= skupina A), čas trajanja je 11 minut; drugi zapis je iz starostne skupine od 6 do 7 let (= skupina B), čas trajanja je 10 minut; tretji je iz starostne skupine od 7 do 8 let (= skupina C), čas trajanja je 45 minut. V skupini A je bilo v šol. letu 1997/98 19 otrok, 12 dečkov in 7 deklic. 16 otrok (vsi dečki) je bilo starih 4 leta, 3 otroci (vse deklice) pa 3 leta. 5 otrok (3 dečki in 2 deklici) je osvojilo priznanje ^ Analizo diskurza najdemo že pri drugih naših avtoricah, npr. S. Kranjc in N. Pirih Svetina. Primarna dejanja (A.-B. Stenstroem, 1994: 39^3) so tista, ki lahko sama uresničijo korak: privolitev (angl. accept), potrditev (angl. acknowledge), strinjanje (angl. agree), poziv za posluSalčevo pozornost (angl. alert), odgovor (angl. answer), opravičilo (angl. apology), pospeševalec zatdjučitve pogovora (angl. call-off), prošnja za pojasnilo (angl. check), sredstvo za zaključitev pogovora (angl. closer), pritrditev (angl. confirm), nestrinjanje (angl. disagree), vrednotenje (angl. evaluate), pozdrav (angl. greeting), obvestilo oz. informacija (angl. inform), povabilo (angl. invite), ugovor (angl. object), ponudba (angl. offer), mnenje (angl. opinion), dvom (angl. query), vprašanje (angl. question), reakcija (angl. react), zavrnitev (angl. reject), odgovor na trditev (angl. reply), pros/ya oz. zahteva (angl. request), odgovor na opravičilo (angl. smoother), trditev (angl. statement), predlog (angl. suggest) in zahvala (angl. thanks). Sekundarna dejaqja (A.-B. Stenstroem, 1994: 44-46) so tista, ki spremljajo in včasih nadomeščajo primarna dejanja: ključ (angl. clue), okrepitev (angl. emphasier), razširitev (angl. expand), pojasnilo (angl. justify), metakomentar (angl. metacomment), sredstvo za obveščanje (angl. precursor) in uvod (angl. preface). Dopolnilna dejanja (A.-B. Stenstroem, 1994: 45-47) so tista, ki spremljajo, a redko nadomeščajo primarna dejanja: poziv k povratni informaciji (angl. appealer), ojačevalec (angl. booster), sredstvo za vživljanje v pogovor (angl. empathizer), mašilo (angl. filler), okvir (angl. frame), izmikanje (angl. hedge), sredstvo za opozarjanje (angl. monitor), sredstvo za pridobivanje časa (angl. staller), uvod (angl. starter) in sprejem (angl. uptake). ' Učiteljeva diskurzivna dejanja (M. Coulthard in J. Sinclair, 1992: 15-17) so naslednja: poziv (angl. elicitation),prei'er/afj;e (angl. check), navodilo (angl. directive), informacija (angl. informative), uvod (angl. starter), vrednotenje (angl. evaluate), sprejem (angl. accept), imenovanje oz. ogovor (angl. nominate), dodatno navodilo (angl. cut), pospeševalec (angl. prompt), fcZ/uč (angl. clue), označevalec (angl. marker), napoved (angl. metastatement), zaključek (angl. conclusion), ponovjfev (angl. loop), riŠOTfl (angl. silent stress) in zasiranitev (angl. aside). Učenčeva diskurzivna dejanja (M. Coulthard in J. Sinclair, 1992: 18) pa so potrditev (angl. acknowledge), odgovor (angl. reply), reakcija (angl. react), komentar (angl. comment) in ponudba (angl. bid). 74 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI »Knjigobube«. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino A je vodila vzgojiteljica B. V., 31 let, s končano Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, v vrtcu je začela delati leta 1985. V skupini B je bilo v šol. letu 1997/98 25 otrok, in sicer 17 dečkov in 8 deklic. 20 otrok (13 dečkov in 7 deklic) je bilo starih 7 let, 5 otrok (4 dečki in 1 deklica) pa 6 let. Vsi otroci so osvojili bralno značko. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino B je vodila vzgojiteljica Z. K., 35 let, ki je končala Srednjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani; leta 1992 se je vpisala na Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, a je še ni končala. V vrtcu je začela delati leta 1982. V skupini C je bilo v šolskem letu 1997/98 26 otrok, od tega 15 dečkov in 11 deklic. 22 otrok (12 dečkov in 10 deklic) je bilo starih 8 let, 4 otroci (3 dečki in 1 deklica) pa 7 let. Prevladovali so starši s srednješolsko izobrazbo. Skupino C je v šol. letu 1997/98 vodila učiteljica M. J. skupaj z vzgojiteljico L. G. B. Učiteljica M. J., 36 let, je končala Višjo vzgojiteljsko šolo v Ljubljani, šolanje je nadaljevala naprej na Pedagoški fakulteti, smer razredni pouk, in ga tudi uspešno zaključila. 13 let je delala v vrtcu in 5 let v šoli. 1 Diskurzivna analiza posameznih zapisov | i 1.1 Zapisi i i Tema prvega zapisa je vremenska napoved. * Vloga Besedilo KonUc" Dejanje Izmenjava lU' A vi ste se pa kr skrili? odpiranje sredstvo za vživljanje v pogovor 1 2u« Ja. odgovarjanje odgovor 3U Ja, kdo je pa pršu dans na obisk? A ste si vi pogledali te gospodične? žarišče uvod 2 Ne se skrit. Pejt. Jih bomo šli pogledat, jih bomo podravih. Bomo rekli dober dan. vzdrževanje navodilo A bomo rekli dober dan? poziv k povratni informaciji To pa že znamo. spodbuda Ja, kaj so se jezički skrili v usta? poziv k povratni informaciji Dežnike bomo zdejle pustili tukajle in se bomo malo kasneje igrali z njimi. navodilo A.-B. Stenstroem (1994: 36-37) navaja naslednje vrste korakov: poziv (angl. summons) hoče pritegniti poslušalčevo pozornost, žarišče (angl. focus) uvaja novo, novo oz. uvod (angl. initiate) odpira izmenjavo, vzdrževanje oz. obnovitev (angl. repair) vzdržuje izmenjavo, odgovor oz. odziv (angl. response) nadaljuje ali zaključi izmenjavo, ponovno odpiranje (angl. re-open), nadaljevanje (angl. follow-up) zaključi izmenjavo, povratni kanal (angl. backchannel) pa kaže na poslušalčevo pozornost. Sinclair in Coulthard (1992: 21-25) pa naštejeta naslednje korake: okvirjenje (angl. framing) postavi meje v razrednem diskurzu, fokusiranje (angl. focusing) predstavlja spremembo načrta, odpiranje (angl. opening) pripravi udeležence k izmenjavi (lahko gre za prenos informacije ali navodilo za izvršitev dejavnosti ali poziv k dejanju), odgovarjanje (angl. answering) pozna tri tipične strukture: informaciji sledi nebesedna potrditev, da nekdo posluša, navodilu reakcija oz. besedna ponovitev, pozivu pa odgovor, včasih tudi komentar in učiteljevo vrednotenje oz. komentiranje, ki učencu sporoča, kako ustrezen je bil njegov odgovor. ' U = vzgojiteljica oz. učiteljica. * u = otrok oz. učenec. 75 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Vloga Besedilo Korak Dejanje Izmenjava Zdej bomo šli pa mi pogledat, koga smo dans dobili na obisk. napoved A ti se pa bojiš? poziv k povratni informaciji Ja, sj ne bodo nč nardile, veš. sredstvo za vživ. v pogovor Prišle so nas pogledat, kako se bomo mi danes igrali. informacija A velja? Prov? poziv k povratni informaciji Zdej bomo pa mi blazino dali semle, poglejte malo bolj na sredino. navodilo 4u Medvedka. odpiranje prošnja 5U Medvedka si vzemi. Takole. Se bomo usedli na blazino. odgovarjanje odgovor navodilo 3 6u Kam ga pa dam? odpiranje vprašanje 7U Lahko ga daš tamle na polico, poglej. Tamle na drugi strani je dovolj prostora. odgovarjanje odgovor Aha. Pa še midve bova povedali, kdo sva. Jaz sem B. V., vzgojiteljica v tem oddelku. Otroci so stari 3 do 4 leta. To je moja pomočnica M. T., pa to so pa naši otroci. fokusiranje informacija 4 Danes nas je sicer malo manj, ker so počitnice, ampk nič hudega, a ne? odpiranje poziv k povratni informaciji A se bomo mi zdejle tukile na blazino usedli pa si jih bomo še pogledali? A velja? navodilo poziv k povratni informaciji Potem bo pa prišel Jurček na obisk. Gremo? informacija poziv k povratni informaciji 8u Ja. (Otroci se usedejo v krog.) odgovarjanje odgovor 9U Ja. No, pa pejmo. No, pa pojdimo. (Pomočnici.) Takole. Tebe bom pa prosila, če mi daš tuki gor selotejp, da bodo te naše slike prišle ... ponovno odpiranje navodilo prošnja 5 Aha. Zdej ste se pa takole usedli. Dobro. Dobro. komentiranje sprejem Pridita, pridita sem, da bosta videli Jurčka. vzdrževanje navodilo Mi se vsak dan igramo zunaj na igrišču, a ne? poziv k povratni informaciji Kdaj pa se lahko igramo zunaj na igrišču? Ce dežuje, se lahko igramo na igrišču? Se lahko igramo, če dežuje močno? vprašanje 76 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Vloga Besedilo Korak Dejanje Izmenjava Ja, težko, a ne, takrat smo vsi mokri. odgovor Veste in tudi naš Jurček se je strašno rad igral na igrišču. informacija Poglejte ga, našega fanta Jurčka. (Kaže sliko otrokom.) navodilo Strašno rad se je igral ta fantek na igrišču. In takrat, kadar je bilo lepo, si je oblekel, poglejte, oblekel si je čevlje. informacija Kaj si je še oblekel? Obul si je čevlje, oblekel si je ... vprašanje nedokončana informacija lOu Jakno. odgovarjanje odgovor V prvem zapisu je 45 vlog, 23 (51,11 %) jih je opravila vzgojiteljica, 22 (48,89 %) pa otroci; 20 vlog (44,44 %) je opravil otrok posamezno, 2 vlogi (4,44 %) so opravili otroci skupaj. Vzgojiteljičine vloge so bile preposte in zapletene, otrokove le preproste. 5 vzgojiteljičinih vlog (21,74 %) je uresničil 1 korak (2 vlogi je uresničilo odpiranje, 2 vlogi komentiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 12 vzgojiteljičinih vlog (52,17 %) sta uresničila 2 koraka (1 vlogo sta uresničila žarišče in vzdrževanje, 1 vlogo odgovarjanje in odpiranje, 1 vlogo odgovarjanje in fokusiranje, 1 vlogo komentiranje in ponovno odpiranje, 8 vlog komentiranje in odpiranje), 5 vzgojiteljičinih vlog (21,74 %) so uresničili 3 koraki (1 vlogo so uresničili ponovno odpiranje, komentiranje in vzdrževanje, 2 vlogi komentiranje, ponovno odpiranje in vzdrževanje, 3 vloge komentiranje, odpiranje in vzdrževanje). Otrokove vloge so bile preproste: 12 vlog (54,54 %) je uresničilo odgovarjanje, 9 vlog (40,9 %) odpiranje in 1 vlogo (4,54 %) komentiranje. Delež govora vzgojiteljice in otrok se zdi glede na število opravljenih vlog skoraj izenačen, a v resnici ni tako. Videli smo, da so vzgojiteljičine vloge preproste (5 oz. 21,74 %) in zapletene (18 oz. 78,26 %), otrokove pa preposte (takšnih je vseh 22 vlog oz. 48,89 %). To nam pokaže tudi delež besed. Našteli smo 1000 besed: vse vzgojiteljičine vloge obsegajo 967 besed (96,7 %), vse otrokove vloge pa 33 besed (3,3 %). Takšno razmerje pripisujemo dominantni vlogi vzgojiteljice pa tudi tremi, ki jo je izzvala kamera in prisotnost profesoric ter študentk. Da bi bila načrtovana dejavnost (»učna ura«) kar se da vzorna in v njej ne bi bilo vrzeli (predvsem tišine — tj. neodzivanja otrok na vzgojiteljičine pozive), je vzgojiteljica pogosto sama odgovorila na vprašanje, ki ga je postavila otrokom. Tako smo v protokolu opazili 8 t. i. sosedskih parov: vprašanje — odgovor. Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila vzgojiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in odpiranja (takšnih vlog je 8 oz. 34,78 %). Vzgojiteljica je otrokov odziv komentirala in jih z odpiranjem skušala pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (7) in sprejemom ter razširitvijo (1); odpiranje pa je bilo uresničeno z vprašanjem (7), informacijo (6), navodilom (3), s pozivom k povratni informaciji (2), z odgovorom (2), napovedjo (2), s pozivom za poslušalčevo pozornost (2) in s sredstvom za vživljanje v pogovor (1). Komentiranje je po navadi vzgojiteljeva/učiteljeva reakcija na otrokov/učenčev odziv/odgovor. V prvem protokolu smo opazili vlogo, v kateri komentiranje sledi ponovnemu odpiranju. Vloga (9U) je sestavljena iz ponovnega odpiranja, komentiranja in vzdrževanja. Pomočnica je pomagala vzgojiteljici lepiti slike, na katerih so bili narisani sonce, dež in oblaki, na pano. Otroci so se usedli 77 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIj v krog in počakali vzgojiteljico, da bi jim ob slikah pripovedovala zgodbico o Jurčku. Vzgojiteljica se je usedla in komentirala njihov način sedenja. Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil otrok, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih vlog je 12 oz. 54,54 %). Uresniči jo odgovor. 10 odgovorov je opravil otrok posamezno, 2 odgovora so opravili vsi otroci skupaj. Čeprav je delež otrokovega govora v protokolu zelo majhen glede na število preštetih besed (3,3 %), pa je presenetljivo in pohvalno, da otrokove vloge predstavljata tudi odpiranje in komentiranje. To pomeni, da otrok spodbuja vzgojiteljico k izmenjavi in v 1 primeru njeno dejanje tudi komentira, četudi gre le za ponovitev vzgojiteljičinega navodila: Še ti (26u). Odpiranje je bilo uresničeno s ponudbo (4), z informacijo (2), s prošnjo (2) in z vprašanjem (1). V prvem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravili 69 korakov, vzgojiteljica jih je opravila 47 (68,11 %), otroci pa 22 (31,88 %). Skupaj so opravili 7 različnih korakov: 23 odpiranj (33,33 %), 18 komentiranj (26,08 %), 14 odgovarjanj (20,2 %), 7 vdrževanj (10,14 %), 4 ponovna odpiranja (5,79 %), 1 žarišče (1,44 %), fokusiranje (1,44 %) in nadaljevanje (1,44 %). Vzgojiteljica je opravila vseh 7 korakov, in sicer 17 komentiranj (26,08 %), 14 odpiranj (20,28 %), 7 vzdrževanj (10,14 %), 4 ponovna odpiranja (5,79 %), 2 odgovarjanji (2,89 %), 1 žarišče (1,44 %), fokusiranje (1,44 %) in nadaljevanje (1,44 %). Otroci so opravili 3 korake: 12 odgovarjanj (17,39 %), 9 odpiranj (13,04 %) in 1 komentiranje (1,45 %). Ostanejo še dejanja. V prvem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravili 135 dejanj, vzgojiteljica jih je opravila 114 (84,44 %), otroci pa 21 (15,55 %), 19 dejanj (14,07 %) je opravil otrok posamezno, 2 dejanji (1,48 %) pa vsi skupaj. Skupaj so opravili 19 različnih dejanj: 22 odgovorov (16,29 %), 22 vprašanj (16,29 %), 20 informacij (16,81 %), 16 navodil (11,85 %), 16 sprejemov (11,85 %), 12 pozivov k povratni informaciji (8,88 %), 4 pozive za poslušalčevo pozornost (2,96 %), 4 ponudbe (2,96 %), 3 prošnje (2,22 %), 3 trditve (2,22 %), 3 nedokončane informacije (2,22 %), 2 napovedi (1,48 %), 2 ogovora (1,48 %), 1 uvod (0,74 %), spodbudo (0,74 %), razširitev (0,74 %), ponovitev (0,74 %), zastranitev (0,74 %) in sredstvo za vživljanje v pogovor (0,74 %). Vzgojiteljica je opravila 17 različnih dejanj, in sicer 21 vprašanj (15,55 %), 19 informacij (14,07 %), 16 navodil (11,85 %), 16 sprejemov (11,85 %), 12 pozivov k povratni informaciji (8,88 %), 10 odgovorov (7,41 %), 3 trditve (2,22 %), 3 nedokončane informacije (2,22 %), 2 napovedi (1,48 %), 1 prošnjo (0,74 %), uvod (0,74 %), razširitev (0,74 %), zastranitev (0,74 %) in sredstvo za vživljanje v pogovor (0,74 %). Otroci so opravili 6 različnih dejanj: 12 odgovorov (8,88 %), 4 ponudbe (2,96 %), 2 prošnji (1,48 %), vprašanje (0,74 %), informacijo (0,74 %) in ponovitev (0,74 %). V prvem zapisu smo opazili novi diskurzivni dejanji. Poimenovali smo ju nedokončana informacija in ponovitev. Nedokončano informacijo opravi vzgojiteljica, ponovitev pa otrok. Nedokončano informacijo uresniči trditev, ki pa ni dokončana. Njena funkcija je, da spodbudi otroka, da sam dokonča vzgojiteljičine začeto informacijo. Vzgojiteljica v bistvu ponudi »rešitev«. S tem zavre otrokovo ustvarjalnost, saj otrok težko vidi drugo »rešitev«, če se mu ta tako rekoč ponuja na dlani. Ponovitev se lahko uresniči kot trditev, vprašanje, izolirana beseda. Njena funkcija je opozoriti vzgojiteljico nase in jo spodbuditi h komentarju. 1.2 Zapis 2 Tema drugega zapisa je varčevanje. Vloga Besedilo Korak Dejanje Izmenjava lU O čem smo se mi danes pogovarjal? odpiranje vprašanje 1 2u O varčevanju. odgovarjanje odgovor (vsi) 78 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Vloga Besedilo Korak Dejanie Izmenjava 3U O varčevanju. komentiranje sprejem Kaj smo ugotovili? odpiranje vprašanje 2 4u Kako se lahko vse varčuje. odgovarjanje odgovor 5U S čim lahko vse ... ponovno odpiranje nedokončana informacija 3 6u Varčujemo. odgovarjanje odgovor (vsi) 7U Varčujemo. komentiranje sprejem In tako smo ugotovili kaj? Ali lahko varčujete tudi vi? odpiranje vprašanje 4 8u Ja. Ja. odgovarjanje odgovor (vsi) 9U Ja. komentiranje sprejem Kako? Kako? Klemen, kako lahko ti varčuješ? S čim lahk ti varčuješ? odpiranje vprašanje in ogovor 5 Prav zanimivo. vzdrževanje zastranitev Pa gremo še enkrat po vrsti. napoved Prebrala sem vam zgodbico 0 varčevanju. Zgodbica pripoveduje, s čim varčuje veverica. povzemanje S čim varčuje veverica? vprašanje lOu Z lešniki. odgovarjanje odgovor (vsi) V drugem zapisu smo našteli 109 vlog, 55 (50,46 %) jih je opravila vzgojiteljica, 54 (49,54 %) pa otroci; 37 vlog (33,94 %) je opravil otrok posamezno, 17 vlog (15,59 %) so opravili otroci skupaj. Vzgojiteljičine vloge so bile preproste in zapletene, otrokove preproste. 16 vzgojiteljičinih vlog (29,09 %) je uresničil 1 korak (6 vlog je uresničilo komentiranje, 5 vlog odpiranje, 3 vloge vzdrževanje, 1 vlogo ponovno odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 36 vzgojiteljičinih vlog (65,45 %) sta uresničila 2 koraka (16 vlog sta uresničila komentiranje in vzdrževanje, U vlog komentiranje in odpiranje, 9 vlog komentiranje in ponovno odpiranje), 3 vzgojiteljičine vloge (5,45 %) so uresničili 3 koraki (2 vlogi so uresničih komentiranje, ponovno odpiranje in vzdrževanje, 1 vlogo komentiranje, odpiranje in vzdrževanje). Otrokove vloge so bile preproste: 45 vlog (81,82 %) je uresničilo odgovarjanje, 7 vlog (6,42 %) odpiranje in 1 vlogo (0,91 %) komentiranje. Delež govora vzgojiteljice in otrok se zdi glede na število opravljenih vlog tudi v drugem zapisu skoraj izenačen, pa ni tako. Opazili smo, da so vzgojiteljičine vloge preproste (16 oz. 29,09 %) in zapletene (39 oz. 70,7 %), otrokove pa preproste (takšnih je vseh 54 vlog oz. 49,54 %). To nam pokaže tudi delež besed. NašteU smo 1038 besed: vse vzgojiteljičine vloge obsegajo 883 besed (85,06 %), vse otrokove vloge pa 155 besed (14,93 %). Takšno razmerje gre pripisati dominantni vlogi vzgojiteljice pa tudi tremi, ki jo je izzvala prisotnost kamere in raziskovalke. Kljub takšnemu nesorazmerju pa je treba vzgojiteljico pohvaliti: otroke je skozi načrtovano dejavnost (»učno uro«) spodbujala k odzivanju (postavila je kar 52 vprašanj, kar predstavlja največji delež pri diskurzivnih dejanjih); otroci pa niso bili le sprejemniki, ampak so vzgojiteljico spodbujali k izmenjavi (to kažeta koraka odpiranje in komentiranje). Vzgojiteljica je postavila vprašanje in nanj odgovorila v 5 primerih. V drugem zapisu smo našli 5 sosedskih parov: vprašanje — odgovor, ki jih je vzgojiteljica uresničila v 4 vlogah. 79 II /IK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila vzgojiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in vzdrževanja (takšnih vlog je 16 oz. 29,09 %). Vzgojiteljica je otrokov odziv komentirala in vzdrževala oz. obnovila izmenjavo ter tako skušala otroke pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (41), s sprejemom in razširitvijo (2), ogovorom in opozorilom (1) ter z nestrinjanjem (1). Vzdrževanje je bilo uresničeno z vprašanjem (17), s pozivom k povratni informaciji (3), z navodilom (2), s prošnjo (2), z informacijo (2), s trditvijo (2), z ogovorom (2), nedokončano informacijo (1), mnenjem (1), s spodbudo (1), z opozorilom (1), zastranitvijo (1), s sredstvom za obveščanje (1) in povzemanjem (1). Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil otrok, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih vlog je 45 oz. 83,3 %). Uresniči jo odgovor. 32 odgovorov je opravil otrok posamezno, 13 pa vsi otroci skupaj. Čeprav je delež otrokovega govora glede na število preštetih besed majhen (14,93 %), pa del tega deleža (17,7 %) predstavljata tudi odpiranje (7) in komentiranje (1). Odpiranje je bilo uresničeno s trditvijo (4), z informacijo (2), nestrinjanjem (1) in s ponudbo (1); komentiranje pa z nestrinjanjem (1): otroci se niso strinjali z vzgojiteljičino trditvijo (84u). V drugem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravili 152 korakov, vzgojiteljica jih je opravila 98 (64,47 %), otroci pa 54 (35,52 %). Skupaj so opravili 6 različnih korakov: 46 komentiranj (30,26 %), 45 odgovarjanj (29,6 %), 25 odpiranj (16,45 %), 22 vzdrževanj (14,47 %), 13 ponovnih odpiranj (8,55 %) in 1 nadaljevanje (0,66 %). Vzgojiteljica je opravila 5 korakov, in sicer 45 komentiranj (29,6 %), 22 vzdrževanj (14,47 %), 17 odpiranj (11,18 %), 13 ponovnih odpiranj (8,55 %) in 1 nadaljevanje (0,66 %). Otroci so opravih 3 korake: 45 odgovarjanj (29,6 %), 8 odpiranj (5,26 %) in 1 komentiranje (0,66 %). Ostanejo še dejanja. V drugem zapisu so vzgojiteljica in otroci opravih 207 dejanj, vzgojiteljica jih je opravila 153 (73,9 %), otroci pa 54 (26,08 %), 37 dejanj (17,87 %) je opravil otrok posamezno, 17 dejanj (8,21 %) pa vsi skupaj. Skupaj so opravih 19 različnih dejanj: 52 vprašanj (25,12 %), 50 odgovorov (24,15 %), 43 sprejemov (20,77 %), 11 trditev (5,31 %), 9 pozivov k povratni informaciji (4,34 %), 7 ogovorov (3,38 %), 6 informacij (2,89 %), 4 prošnje (1,93 %), 3 nedokončane informacije (1,47 %), 3 napovedi (1,47 %), 3 mnenja (1,47 %), 3 nestrinjanja (1,47 %), 3 opozorila (1,47 %), 3 navodila (1,47 %), 2 povzemanji (0,96 %), 2 razširitvi (0,96 %), 1 spodbudo (0,48 %), 1 ponudbo (0,48 %) in sredstvo za obveščanje (0,48 %). Vzgojiteljica je opravila 18 različnih dejanj, in sicer 52 vprašanj (25,12 %), 43 sprejemov (20,77 %), 9 pozivov k povratni informaciji (4,34 %), 7 trditev (3,38 %), 7 ogovorov (3,38 %), 6 informacij (2,89 %), 5 odgovorov (2,41 %), 4 prošnje (1,93 %), 3 nedokončane informacije (1,47 %), 3 napovedi (1,47 %), 3 mnenja (1,47 %), 3 opozorila (1,47 %), 3 navodila (1,47 %), 2 povzemanji (0,96 %), 2 razširitvi (0,96 %), 1 spodbudo (0,48 %) in sredstvo za obveščanje (0,48 %). Otroci so opravih 5 različnih dejanj: 45 odgovorov (21,73 %), 4 trditve (1,93 %), 2 informaciji (0,96 %), 2 nestrinjanji (0,96 %) in 1 ponudbo (0,48 %). V drugem zapisu smo našli novi diskurzivni dejanji. Poimenovali smo ju povzemanje in opozorilo. Obe dejanji je uresničila vzgojiteljica. Povzemanje je dejanje, ki ga uresniči ena ali več trditev, njegova funkcija pa je povzeti vsebino prejšnje načrtovane dejavnosti (»učne ure«) in otroke spodbuditi k izmenjavi. Opozorilo je dejanje, ki ga uresniči trditev z rahlo rastočo intonacijo, njegova funkcija je opozoriti otroka, naj ne dela X (naj ne klepeta, naj se ne preriva itn.). 1.3 Zapis Tema tretjega zapisa so letni časi, učiteljica je še posebej izpostavila zimo (v času snemanja je bila zima). 80 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI; Vloga Besedilo Korak Dejanje Izmenjava lU Nini sem rekla, naj bo tam. Primite se. Smo se prijeli? odpiranje informacija navodilo vprašanje 1 2u Smo. odgovarjanje odgovor 3U Lahko začnem jutranji pozdrav? vzdrževanje vprašanje 2 4u Ja. Ja. odgovarjanje odgovor 5U Se je izgubil? vzdrževanje vprašanje 3 6u Ja. odgovarjanje odgovor 7U Še enkrat, še enkrat ga bom poslala. Sprostimo roke, da bodo roke mehke, da boste začutili, kdaj pride pozdrav. ponovno odpiranje napoved navodilo 4 8u Do mene je pršou, pol pa nč. odpiranje informacija 9U Pšt, Žiga! Dobro jutro. vzdrževanje opozorilo in ogovor pozdrav 5 lOu Dobro jutro. vzdrževanje pozdrav (vsi) V tretjem zapisu smo našteli 210 vlog, 103 (49,04 %) je opravila učiteljica, 106 (50,47 %) učenci, 1 (0,47 %) pa raziskovalka; 88 vlog (41,9 %) je opravil učenec posamezno, 18 vlog (8,57 %) pa so opraviU učenci skupaj. Učiteljičine in otrokove vloge so bile preproste in zapletene. 39 učiteljičinih vlog (37,86 %) je uresničil 1 korak (15 vlog je uresničilo vzdrževanje, 10 vlog komentiranje, 9 vlog ponovno odpiranje, 4 vloge odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje), 61 učiteljičinih vlog (59,22 %) sta uresničila 2 koraka (42 vlog sta uresničila komentiranje in vzdrževanje, 7 vlog komentiranje in ponovno odpiranje, 6 vlog komentiranje in žarišče, 3 vloge komentiranje in odpiranje, 1 vlogo nadaljevanje in odpiranje, 1 vlogo vzdrževanje in žarišče, 1 vlogo nadaljevanje in ponovno odpiranje), 3 učiteljičine vloge (2,91 %) pa so uresničili 3 koraki (2 vlogi so uresničili komentiranje, vzdrževanje in žarišče, 1 vlogo komentiranje, vzdrževanje in odpiranje). 105 učenčevih vlog (50 %) je uresničil 1 korak (95 vlog je uresničilo odgovarjanje, 5 vlog vzdrževanje, 2 vlogi ponovno odpiranje, 2 vlogi odpiranje in 1 vlogo nadaljevanje). 1 učenčevo vlogo (0,94 %) sta uresničila 2 koraka: odgovarjanje in odpiranje. Delež govora učiteljice in učencev se zdi glede na število opravljenih vlog tudi v tretjem zapisu precej izenačen, pa ni tako. Videli smo, da so učiteljičine vloge preproste (39 vlog oz. 37,86 %) in zapletene (64 vlog oz. 62,13 %), otrokove prav tako preproste in zapletene, le da je preprostih kar 105 vlog oz. 99,05 %, 1 sama vloga oz. 0,94 % pa je zapletena. Takšno ugotovitev potrjuje tudi delež besed. Našteli smo 2079 besed, vse učiteljičine vloge obsegajo 1681 besed (80,86 %), vse učenčeve vloge pa 398 besed (19,14 %). Takšno razmerje pripisujemo dominantni vlogi učiteljice in njeni »gostobesednosti« (rezultati skladenjske uresničitve učiteljičinih korakov in dejanj bodo pokazali, da tvori preproste in zapletene povedi, da je delež slednjih precejšen, da v želji po tvorjenju čim bolj pravilnih stavčnih vzorcev pogosto ponavlja tudi celotne povedi, s tem pa doseže ravno nasproten učinek od zaželenega: njen govor je manj jasen, kot bi bil sicer, če bi v njem ne bilo toliko ponovitev), ki jo je morda izzvala tudi prisotnost raziskovalke in kamere. Učiteljica je postavila vprašanje in nanj odgovorila le v treh primerih; v 3 učiteljičinih vlogah so bili uresničeni 3 sosedski pari: vprašanje — odgovor. 81 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Največji delež pri vlogah, ki jih je opravila učiteljica, ima vloga, sestavljena iz komentiranja in vzdrževanja (takšnih vlog je 43 oz. 41,47 %). Učiteljica je učenčev odziv komentirala, vzdrževala oz. obnovila izmenjavo in tako skušala učence pripraviti k izmenjavi. Komentiranje je bilo uresničeno s sprejemom (38), s sprejemom in razširitvijo (2) ter sprejemom in pozivom k povratni informaciji (1). Vzdrževanje je bilo uresničeno z vprašanjem (18), ogovorom (6), s pozivom k povratni informaciji (3), z vprašanjem in ogovorom (2), nedokončano informacijo (1), napovedjo (1), navodilom (1), s trditvijo in prošnjo (1), z informacijo in nedokončano informacijo (1), zahvalo in vprašanjem (1), napovedjo, vprašanjem in ogovorom (1), s potrditvijo, navodilom in vprašanjem (1), z informacijo, napovedjo in vprašanjem (1), informacijama, napovedjo in vprašanjem (1), navodiloma, informacijo in vprašanjem (1) ter ogovoroma, prošnjo, zahvalo in napovedjo (1). Največji delež pri vlogah, ki jih je opravil učenec, ima odzivna vloga, sestavljena iz odgovarjanja (takšnih je 95 vlog oz. 89,62 %). Uresničijo jo odgovor (82), reakcija (6), trditev (5) in nestrinjanje (2). 64 odgovorov je opravil učenec posamezno, 16 odgovorov pa so opravili vsi učenci skupaj. V tretjem zapisu so učiteljica in učenci opravili 275 korakov, učiteljica jih je opravila 177 (64,4 %), učenci pa 98 (35,6 %). Skupaj so opravili 7 različnih korakov: 95 odgovarjanj (34,45 %), 70 komentiranj (25,45 %), 67 vzdrževanj (24,36 %), 19 ponovnih odpiranj (6,9 %), 11 odpiranj (4 %), 10 žarišč (3,63 %) in 3 nadaljevanja (1,09 %). Učiteljica je opravila 6 korakov, in sicer 70 komentiranj (25,45 %), 62 vzdrževanj (22,54 %), 17 ponovnih odpiranj (6,18 %), 10 žarišč (3,63 %), 8 odpiranj (2,9 %) in 2 nadaljevanji (0,72 %). Učenci so opravili 5 korakov: 95 odgovarjanj (34,54 %), 5 vzdrževanj (1,81 %), 3 odpiranja (1,09 %), 2 ponovni odpiranji (0,72 %) in nadaljevanje (0,36 %). V tretjem zapisu so učiteljica in učenci opravili 364 dejanj, učiteljica jih je opravila 258 (70,87 %), učenci pa 106 (29,12 %); 89 dejanj (24,45 %) je učenec opravil posamezno, 17 (4,67 %) pa vsi učenci skupaj. Skupaj so opravili 364 različnih dejanj: 85 odgovorov (23,35 %), 70 sprejemov (19,23 %), 62 vprašanj (17,03 %), 31 ogovorov (8,51 %), 27 informacij (7,41 %), 16 navodil (4,39 %), 14 prošenj (3,84 %), 10 napovedi (2,74 %), 8 reakcij (2,19 %), 6 opozoril (1,64 %), 6 pozivov k povratni informaciji (1,64 %), 6 trditev (1,64 %), 5 nedokončanih informacij (1,37 %), 4 pozdrave (1,09 %), 4 zahvale (1,09 %), 2 nestrinjanji (0,54 %), 2 razširitvi (0,54 %), 1 predlog (0,27 %), potrditev (0,27 %), povzemanje (0,27 %), ponudbo (0,27 %), ponovitev (0,27 %) in zastranitev (0,27 %). Učiteljica je opravila 22 dejanj, in sicer 70 sprejemov (19,23 %), 61 vprašanj (16,75 %), 31 odgovorov (8,51 %), 27 informacij (7,41 %), 16 navodil (4,39 %), 14 prošenj (3,84 %), 10 napovedi (2,74 %), 6 opozoril (1,64 %), 5 pozivov k povratni informaciji (1,37 %), 5 nedokončanih informacij (1,37 %), 4 zahvale (1,09 %), 3 odgovore (0,82 %), 3 pozdrave (0,82 %), 1 reakcijo (0,27 %), predlog (0,27 %), potrditev (0,27 %), povzemanje (0,27 %), trditev (0,27 %), ponudbo (0,27 %), zanko (0,27 %), razširitev (0,27 %) in zastranitev (0,27 %). Učenci so opravili 8 različnih dejanj: 82 odgovorov (22,52 %), 7 informacij (1,92 %), 7 reakcij (1,92 %), 5 trditev (1,37 %), 2 nestrinjanji (0,54 %), 1 vprašanje (0,27 %), pozdrav (0,27 %) in poziv k povratni informaciji (0,27 %). Takšna razporeditev dejanj kaže, da je učiteljica tista, ki poziva (to največkrat naredi z vprašanjem, teh je 61), učenec se na njene pozive odziva (to naredi z odgovorom, teh je 82), učiteljica njegov odziv komentira (kar 70 sprejemov!). V zapisih so se kot diskurzivna dejanja najpogosteje pojavljala vprašanja, odgovori in sprejemi, zato smo opazovaU njihovo skladenjsko uresničitev; to smo primerjaU po zapisih. 82 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIj 2 Primerjava skladenjske uresničitve vprašanj, odgovorov in sprejemov 2.1 Primerjava skladenjske uresničitve vprašanj V prvem zapisu smo zasledili 37 vprašalnih povedi, v drugem zapisu 71, v tretjem zapisu pa jih je bilo 67. Otrokov/učenčev delež v vprašalnih povedih je zanemarljiv, kar potrjuje že znano ugotovitev, da je otrokova/učenčeva vloga najpogosteje odzivna. V vseh zapisih smo našli enostavčne in zložene vprašalne povedi, največji delež predstavljajo enostavčne vprašalne povedi, več je glagolskih kot neglagolskih. Neglagolske vprašalne povedi v zapisu ponavadi sledijo glagolskim, iz teh lahko otroci/učenci razberejo (če je bila neglagolska poved premalo jasna in določna), kaj jih vzgojiteljica/učiteljica želi vprašati. Opazovali smo tudi tip vprašanj, in sicer dopolnjevalna in odločevalna vprašanja. V vseh zapisih so prevladovala dopolnjevalna vprašanja: v prvem smo jih našteli 21, v drugem 57, v tretjem pa 53. Število odločevalnih vprašanj je po zapisih izenačeno: v prvem in drugem zapisu smo jih našteli 16, v tretjem pa 14. V vseh zapisih smo opazili rabo skromnostne množine. Vzgojiteljica/učiteljica je s poenotenjem sebe in skupine želela ustvariti čim bolj ustvarjalno delovno vzdušje, premagati morebitno tremo (predvsem svojo) in tako čim hitreje doseči zastavljene cilje. V vseh zapisih smo opazili vprašanja z vprašalnico na koncu povedi. 2.2 Primerjava skladenjske uresničitve odgovorov Število pripovednih povedi je po zapisih naraščalo. V prvem zapisu smo našteli 25 pripovednih povedi (13 jih je uresničila vzgojiteljica, 12 otroci), v drugem zapisu 57 (6 povedi je uresničila vzgojiteljica, 51 otroci), v tretjem zapisu pa jih je bilo 111 (4 povedi je uresničila učiteljica, 107 učenci). Drugi in tretji zapis sta tipično »šolska«. Otroci/učenci se znajdejo v odzivni vlogi, najpogosteje to naredijo z odgovori na vzgojiteljičina/učiteljičina vprašanja. V prvem zapisu otroci govorijo bistveno manj kot v drugem in tretjem zapisu, zato je tudi odzivnega govora v obliki odgovorov tako malo. Veliko govori vzgojiteljica, k številu pripovednih povedi, ki jih je uresničila v zapisu, moramo prišteti velik delež odgovorov v sosedskem paru vprašanje — odgovor (8 odgovorov = 8 pripovednih povedi). V vseh zapisih smo našteli enostavčne in zložene povedi; največji delež so predstavljale enostavčne samostalniške povedi. Rabo skromnostne množine smo opazili v drugem in tretjem zapisu kot odziv na vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje, ki je bilo namenjeno vsem otrokom v skupini/razredu in je kot tako impliciralo rabo skromnostne množine. 2.3 Primerjava skladenjske uresničitve sprejemov Število pripovednih povedi je naraščalo po zapisih. V prvem zapisu smo opazili 17 pripovednih povedi, v drugem zapisu 46, v tretjem zapisu jih je bilo 72. Vse sprejeme je uresničila vzgojiteljica/učiteljica. V vseh zapisih smo opazili enostavčne in zložene pripovedne povedi; prevladujejo enostavčne samostalniške povedi. Rabo skromnostne množine smo opažih v drugem in tretjem zapisu. Primerjavo skladenjske uresničitve vprašanj, odgovorov in sprejemov zaključujemo z naslednjima ugotovitvama: — na vzgojiteljičino/učiteljičino dopolnjevalna vprašanje otrok/učenec najpogosteje odgovori s samostalniške povedjo, vzgojiteljica/učiteljica pa njegov odgovor najpogosteje ponovi (vsi zapisi). Učna izmenjava bi bila na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino 83 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIj dopolnjevalno vprašanje — samostalniška poved (= otrokov/učenčev odgovor) — samostalniška poved (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem), npr.: O čem smo se mi danes pogovarjal? — O varčevanju. — O varčevanju. V prvem zapisu je takšnih izmenjav 40 %, v drugem 35,48 %, v tretjem 25,8 %; — na vzgojiteljičino/učiteljičino odločevalno vprašanje otrok/učenec najpogosteje odgovori s pastavčno (= členkovo) povedjo, vzgojiteljica/učiteljica njegov odgovor ponovi (drugi zapis), ga preoblikuje v enostavčno poved (tretji zapis) ali v samostalniške poved s pastavkom v sorednem razmerju (prvi zapis). Učna izmenjava bi bila na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje — pastavčna (členkova) poved (= otrokov/učenčev odgovor) — pastavčna (členkova) poved/enostavčna glagolska poved/samostalniška poved s pastavkom v sorednem razmerju (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem), npr.: Tako d ne dihamo? — Ne. — Ne.lA pa ga je res veliko zdej zunaj? — Ne. — V Ljubljani ga ni./Oblaki? So oblaki? — Ja. — Oblaki, ja. V prvem zapisu je takšnih izmenjav 20 %, v drugem 19,35 %, v tretjem 9,76 %. 3 Sklepne ugotovitve — Vzgojiteljica/učiteljica je opravila približno štiri petine govora v skupini/razredu, otroci/učenci pa le petino. Povsem drugo razmerje kaže analiza v prvem zapisu: vzgojiteljica je opravila 96,7 % govora, otroci pa 3,3 %. — Število diskurzivnih enot je naraščalo s starostjo in sporazumevalno zmožnostjo otrok, toda vzgojiteljica/učiteljica je opravila ne le več korakov/dejanj, ampak tudi funkcijsko bolj raznolike korake/dejanja kot otroci/učenci. — Struktura izmenjave v vrtcu/šoli je bila naslednja: pobuda, odziv in povratna informacija. Najpogostejša vrsta proste učne izmenjave je bila vzgojiteljičin/učiteljičin poziv: vzgojiteljica/učiteljica je pričakovala otrokov/učenčev besedni poziv (= odgovor); najpomembnejši del takšne izmenjave je povratna informacija, ki jo uresničujeta korak komentiranje in dejanje sprejem. — Vzgojiteljičina/učiteljičina vloga je bila najpogosteje zapletena, dvodelna, sestavljena iz komentiranja in odpiranja/vzdrževanja; otrokova/učenčeva vloga pa preprosta, sestavljena iz odgovarjanja. — Vzgojiteljičina/učiteljičina vloga je bila najpogosteje pozivna, otrokova/učenčeva pa odzivna. — Prvi del vzgojiteljičine/učiteljičine vloge predstavlja sprejem otrokovega/učenčevega odziva, drugi del je že nov poziv. To lahko ponazorimo z verižnim vzorcem z dopolnilom: VI (= vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje) — Ol (= otrokov/učenčev odgovor) — SI (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem) — V2 — 02 ^— S2 itn. Vzgojiteljica/učiteljica je otrokov/učenčev odziv komentirala s sprejemom. Če je bil ustrezen, ga je najpogosteje ponovila, včasih je pravilnost odgovora še poudarila s členkom pritrjevanja ja oz. seveda; če ni bil ustrezen, ga je popravila. — Najpogosteje so se pojavljala naslednja diskurzivna dejanja: vprašanje, odgovor in sprejem, zato smo komentirali njihovo skladenjsko uresničitev. — Vprašanja so najpogosteje uresničile enostavčne glagolske vprašalne povedi. Prevladovala so dopolnjevalna vprašanja (najpogosteje enostavčna glagolska), v odločevalnih vprašanjih (najpogosteje enostavčna glagolska) je vzgojiteljica/učiteljica pogosto izpustila vprašalnico ali/a. Opazili smo tudi rabo skromnostne množine in vprašanja z vprašalnico na koncu povedi. — Odgovore so najpogosteje uresničile enostavčne samostalniške pripovedne povedi, ki so bile največkrat odgovor na dopolnjevalna vprašanja. Raba skromnostne množine v odgovorih ni bila pogosta, bila je odziv na vprašanje, ki ga je vzgojiteljica/učiteljica postavila vsem otrokom/učencem. — Sprejeme so najpogosteje uresničile enostavčne samostalniške pripovedne povedi. Sprejem predstavlja zadnji člen v »verigi« vprašanje — odgovor — sprejem. Vzgojiteljica/učiteljica je 84 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIi najpogosteje postavila dopolnjevalno vprašanje, otrok/učenec je nanj najpogosteje odgovoril s samostalniško povedjo, vzgojiteljica/učiteljica je njegov odgovor najpogosteje komentirala tako, da ga je ponovila. Tipičen vzgojiteljičin/učiteljičin poziv bi bil na skladenjski ravni videti takole: vzgojiteljičino/učiteljičino vprašanje — samostalniška poved (= otrokov/učenčev odgovor) — samostalniška poved (= vzgojiteljičin/učiteljičin sprejem). Raba skromnostne množine je bila zanemarljiva. — V zapisih nismo opazili primerov »pootročenega govora. — Opozoriti želimo še na (pre)pogosto rabo pogovornega jezika (redukcija samoglasnikov, najpogosteje v glagolih, pa tudi v prislovih, veznikih, členkih, zaimkih in naklonskem izrazu lahko) v vzgojiteljičinem/učiteljičinem govoru. Primerjava vzgojiteljičinih/učiteljičinih vprašanj in vzgojiteljičinih/učiteljičinih sprejemov je pokazala, da je več pogovornih oblik v uresničitvi vprašanj kot pa v uresničitvi sprejemov. To pripisujemo dejstvu, da predstavlja sprejem zaključno fazo v učni izmenjavi: za otroka/učenca pomeni povratno informacijo o njegovem odgovoru (ali je ustrezen ali ne), zato ga vzgojiteljica/učiteljica še posebej pazljivo (fonetično, skladenjsko) oblikuje. Za otroka/učenca pomeni fonetično in skladenjsko pravilno oblikovan sprejem novo »stopnico« v njegovem znanju, za vzgojiteljico/učiteljico pa izhodišče za nadaljevanje diskurza. 4 Predlogi za možne spremembe oz. izboljšave na področju pedagoškega govora v vrtcu/šoli — Vzgojiteljico/učiteljico bi bilo potrebno opozoriti, da dobro in učinkovito sporazumevanje ne pomeni določene (velike) količine besed. Posledica takšnega razmišljanja je, da je delež vzgojiteljičinega/učiteljičinega govora mnogo večji kot delež otrokovega/učenčevega govora, da vzgojiteljica/učiteljica opravi večje število in več različnih vrst korakov/dejanj kot otrok/učenec, da je vzgojiteljičina/učiteljičina vloga najpogosteje pozivna, otrokova pa odzivna. — Vzgojiteljico/učiteljico bi bilo potrebno opozoriti tudi na molčečega otroka, ki bolj posluša, kot govori (primer takšnega otroka smo opazili v skupini B). To namreč vedno ne pomeni, da ima otrok/učenec težave s sporazumevanjem. Kakovost njegovega sprejemanja je lahko mnogo višja od otroka/učenca, ki govori ves čas. — Vzgojiteljica/učiteljica pogosto pozabi, da rabi otrok/učenec določen odzivni čas in da vsi otroci/učenci v skupini/razredu nimajo enakega odzivnega časa, nekateri ga rabijo več, drugi manj. Vzgojiteljica/učiteljica sama ponudi odgovor na zastavljeno vprašanje ali pa z vprašanjem sugerirá odgovor. Otrok/učenec je tako prisiljen k hitremu odgovoru, ki pa je pogosto skladenjsko manj razvit. Vzgojiteljica/učiteljica tak odgovor sprejme, včasih ga tudi popravi, izmenjava se nadaljuje. — Opozoriti želimo še na pomen sporazumevalne zmožnosti v procesu sporazumevanja. Vzgojiteljica/učiteljica bi se morala zavedati, kako pomembno je obvladovanje jezikovnega sistema in pravil rabe, tj. pravil za izbiro okoliščinam ustreznega besedila. Vzgojiteljičino/učiteljičino obvladovanje sporazumevalne zmožnosti bi pomenilo prvi korak, obvladovanje izmenjave vlog, strategije pogovora in menjavanja vlog, različnih vrst diskurzivnih korakov in dejanj drugi korak, vzgojiteljičino/učiteljičino spoznanje, da otrok/učenec ni le naslovnik, temveč tudi sporočevalec v procesu sporazumevanja pa tretji korak k boljšemu sporazumevanju v vrtcu/šoli. Otroci/učenci bi tako postali enakovrednejši partnerji v procesu sporazumevanja, to pa bi hkrati pomenilo večjo možnost za kvalitetno tvorjenje besedil. 85 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Literatura Beaugrande, R. A. de, W. Dressier (1992). Uvod v besediloslovje. Prevedli Aleksandra Derganc in Tjaša Miklič. Ljubljana: Park. Bešter, M. (1992). Izrazila slovenske politične propagande. (Ob gradivu iz predvojnega in medvojnega obdobja). Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Bešter, M. in sod. (1998). Poskusni učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazije. Ljubljana: Založba Rokus. Coulthard, M. (1992). Advances in Spoken Discourse Analysis. London, New York: Routledge. Coulthard, M. (1996). An Introduction to Discourse Analysis. London, New York: Longman. Florin, A. (1995). Parler ensemble en maternelle. Paris: Ellipses. Halliday, M. A. K. (1994^). An introduction to functional grammar. London — Melbourne — Auckland: Edward Arnold. Kranjc, S. (1995). Razvoja govora predšolskih otrok. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Kranjc, S. (1996/97). Slovenščina v vrtcu. Jezik in slovstvo, 42, 4-5,135-145. Kranjc, S. (1996/97). Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo, 42, 7, 307-320 . Kranjc, S. (1998). Skladnja otroškega govora od prvega do tretjega leta. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Kunst Gnamuš, O. (1983). Govorno dejanje — družbeno dejanje. Komunikacijski model jezikovne vzgoje. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja. Kunst Gnamuš, O. (1992). Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pirih, N. (1997). Govorno izražanje pri interpretaciji literarnih besedil v osnovni šoli. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Saussure, F. de (1985). Cours de linguistique genérale. Paris: Editions Payot. Saussure, F. de (1997). Predavanja iz splošnega jezikoslovja. Prevedel Boštjan Turk. (Studia humanitatis). Ljubljana: ISH. Schiffrin, D. (1998). Approaches to discourse. (Blackwell Textbooks in Linguistics, 8). Oxford UK — Cambridge USA: Blackwell. Skubic, D. (1998). Dialog pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ur. Marja Bešter. Skripta 2. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, 83-91. Skubic, D. (1998). Primerjava razprave A. Breznika Besedni red v govoru (1908) s poglavjem Coherence v delu T. A. van Dijka Text and Context (1976). Jezik in slovstvo, 43, 6, 269-285. Stenstroem, A.-B. (1994). An Introduction to Spoken Interaction. (Learning About Language). London, New York: Longman. Toporišič, J. (1967). Besedni red v slovenskem knjižnem jeziku. Slavistična revija, 15/1-2, 251-273. Toporišič, J. (1982). Nova slovenska skladnja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 86 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47,2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Toporišič, J. (1984). Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja. Toporišič, J. (1992). Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Van Dijk, T. A. (1976). Text and Context. London and New York. Van Dijk, T. A. in sod. (1997). Discourse as Structure and Process. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 1. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Van Dijk, T. A. in sod. (1997). Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Vol. 2. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Vigotski, L. (1977). Mišljenje I govor. Prevedel Jovan Janičijevič. (Biblioteka Sazvezda, 59). Beograd: Nolit. Weinrich, H. (1993). Textgrammatik der deutschen Sprache. Manheim — Leipzig — Wien — Zuerich: Dudenverlag. Zabukovec, V. (1995). Modeli komunikacije v vrtcu in na razredni stopnji osnovne šole ter oblikovanje optimalnih modelov. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Zadravec - Pešec, R. (1994). Pragmatično jezikoslovje: temeljni pojmi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Center za diskurzivne študije. 87 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Darija Skubic UDK 8n.l63.6'276.3-053.5;81'42 SUMMARY PEDAGOGICAL LANGUAGE IN PRESCHOOL AND SCHOOL INSTITUTIONS The paper is a short and concise presentation of the used in international and Slovene literature, while the author's M.A. thesis with the same title. The empirical paper is hmited to models of spoken discourse analysis study of classroom communication in three different pre- used by A.-B- Strenstroem, M. Coulthard and J. Sinclair, school/ beginner-school age groups confirmed the hy- with a special emphasis on speech act types. Results of pothesis that teacher language is quantitatively rich, func- the analysis of the three experimental groups are com-tionally diverse and syntactically complex, while student pared. The paper concludes with suggestions for possible language is scant, functionally invariable and syntactically changes or improvements that would contribute to a simpler, and that at least in the groups under obseivation more efficient classroom communication in preschool it was not sufficiently developed. The empirical part of and school institutions, the thesis was supported by basic theoretical concepts 88 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Andreja Žižek UDK 821.163.6.09-1:929 Minatti I. :929 Udovič J. :929 Strniša G. Ljubljana Motiv očesa in poetika pogleda v poeziji Ivana Minattija, Jožeta Udoviča in Gregorja Strniše O. 'ko je kot eno izmed človekovih petih čutil, s katerimi zaznava zunanji svet, poglavitno, saj se nam zunanji svet v zavesti preko oči kaže kot materialni dvojnik. V človekovo naravo je položeno, da vsako zaznavanje usmerja in pospremi z vprašanji, zato vid pogosto povezujemo s spoznanjem, to je z resnico o zunanjem svetu, ki se udomači in naseli v našem notranjem svetu. Oko oziroma pogled je tudi točka odnosa, komunikacije z zunanjim svetom. Človek s svojim pogledom nekaj sporoča in sprejema, še posebej v odnosu z drugim človekom. Pojem očesa kot točke zaznavanja, spoznavanja oziroma spoznanja ali odnosa lahko zasledimo v imaginarijih različnih kultur, religij, filozofij in umetnosti, in sicer v različnih vlogah, oblikah in z različnimi dodatnimi lastnostmi. Predmet te razprave je sopostavitev treh pesniških zbirk treh pesnikov sodobne slovenske povojne lirike, ki jih bomo raziskovali v enem segmentu, to je v motivu očesa oziroma poetiki pogleda. Za interpretacijo smo izmed pesniških zbirk, ki imajo motiv očesa nakazan že v naslovu, izbraU pesniško zbirko Gregorja Strniše Oko iz leta 1974,^ pesniško zbirko Oko in senca iz leta 1982 Jožeta Udoviča^ in pesniški cikel Oko sonca Ivana Minattija, ki je bil objavljen v antologiji Prisluškujem tišini v sebi leta 1984." V poeziji obravnavanih avtorjev se motiv očesa pojavlja v različnem obsegu in obliki; pri vseh treh v kontinuiranem loku, ki doseže svoj zenit v zbirkah, ki nosijo oko v naslovu. Ključna vprašanja, na katera bomo poskušali odgovoriti, so, kaj je pesniškim zbirkam dalo ime, kaj pomeni oko oziroma drugače, kakšna je konkretizacija in kakšna struktura motiva očesa oziroma poetike pogleda. Vendar pa sta za poezijo vseh treh avtorjev kot modemih lirikov značilni razdrobljenost in nepovezanost motivov, ki sta najbolj poudarjeni v Udovičevi in Minattijevi poeziji, zaradi kategorialne ureditve entitet in s tem tudi motivov pa manj v poeziji Gregorja Strniše. Potrebno pa je utemeljiti še odločitev, zakaj bomo najprej obravnavali poezijo Ivana Minattija, nato Jožeta Udoviča in zatem poezijo Gregorja Strniše, ko pa je kronološko zaporedje izida njihovih osrednjih zbirk ravno obrnjeno. Glavni argument, da se ta odločitev zdi smiselna, je v tem, da se pesniški svet in pesniško zavedanje v zastavljenem loku poglablja, postaja vse kompleksnejše in pridobiva ambicije opisati totaliteto sveta in totaliteto biti. ' Besedilo je zgoščena različica diplomske naloge (mentorice dr. Irene Novak Popov), nagrajene s Prešernovo nagrado za študente Filozofske fakultete 1. 2001. ^ Gregor Strniša (1974). Oko. Ljubljana. ^ Jože Udovič (1982). Oko in senca. Ljubljana. * Ivan Minatti (1984). Prisluškujem tišini v sebi. Ljubljana. 89 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKi' Simbolni pomen očesa Slovar simbolov navaja, da je »[0]ko, organ vidne zaznave, skoraj povsod in vedno simbol intelektualne zaznave. Po stopnjah je treba upoštevati fizično oko v funkciji sprejemanja svetlobe, čelno oko — Šivovo tretje oko — in srčno oko; eno in drugo sprejemata duhovno svetlobo.«^ Desno oko ustreza soncu, aktivnemu principu in prihodnosti, levo pa luni, pasivnemu principu in preteklosti. Tako distinktivno gledanje je možno preseči z unitivnim gledanjem. Prav sinteza zaznav je poglavitna funkcija čelnega — tretjega očesa, ki omogoča simultano zaznavanje enosti in mnogoterosti, praznote in polnosti hkrati, je pravzaprav eksteriorizacija notranjega srčnega očesa oziroma očesa duha. Tretje oko je v budističnem izročilu eno izmed petero vrst visokega znanja. Eno samo oko brez veke je simbol biti in Božjega spoznanja. Vrisano v trikotnik je tako krščanski kot prostozidarski simbol. V prostozidarskem izročilu »oko simbolizira na fizičnem področju vidno Sonce, iz katerega prihajata Življenje in Svetloba, na vmesnem ali zvezdnem področju Besedo, Logos, ustvarjalno Načelo, na duhovnem ali božjem področju pa Velikega graditelja sveta.«^ Oko je simbolični ekvivalent sonca, svetlobe, ognja, plodnosti, življenja, lahko pa pokriva tudi pojme lepote, sveta, vesolja. Beseda ajn ('ayn) v islamskem izročilu pomeni oko, pa tudi celoto, vir, bit. Božanska vsevidnost je lahko izražena z večglavostjo, kar je bila običajno značilnost indoevropskih sončnih božanstev, kot je bil slovanski Triglav. Simbol biti in božjega pogleda predstavlja tudi mnoštvo očes. V nekaterih kulturah božjo vsevidnost upodabljajo kot pavji rep s številnimi očesi. Nosilci poudarjene simbolike očesa so ponavadi šamani, druidi in preroki. Slepota ima dva diametralna pomena. Lahko je znak jasnovidnosti ali pa nevednosti — v tem primeru se namesto slepote pogosto pojavljajo tudi prevezane oči. Enooka bitja kot kiklopi so praviloma zla, zlobno oko pa imajo tudi nekatere živali, kot so na primer kače. Zli pogled ali pogled smrti, ki se pojavlja v mitih, imajo pogosto ženske, na primer Inana in Meduza. Oko ali pogled je nosilec pogube in smrti, če gre za nezasluženo prisvajanje, greh ah prekršek, kot na primer pri Lotovi ženi, ki se je ozrla na Sodomo in Gomoro, ali v primeru lovca, ki je opazoval kopajočo se Artemido, ki ga je spremenila v jelena in so ga njegovi psi raztrgali; lahko pa je nosilec življenja in svetlobe v boju z negativnimi, temnimi silami podzemlja. Tako je Horus v boju z vladarjem podzemlja Sethom pobral svoje izgubljeno oko in ga daroval mrtvemu očetu Ozirisu, ki je zato oživel. Pri Egipčanih je bilo oko svet simbol, imenovalo se je očiščevalno oko svetlobe in življenja. Sarkofage so pogosto poslikali z očesi, da bi pokojniku omogočili gledati zunanji svet, ne da bi se za to moral premakniti. Oči mnogokrat predstavljajo vrata duše, so most med materialnim in duhovnim svetom. V očeh se zrcalijo najtanjša čustva in vzgibi, misli in razmerja človeka do samega sebe, drugih ali do zunanjega sveta. Lahko so to bes, strast, strah, tesnoba, zgubljenost ali predanost, radost, vznemirjenje, blaženost, ljubezen. V očeh je zapisana resnica, četudi usta ali dejanja človeka govorijo drugače. Pogledati človeku v oči pomeni vzpostaviti z njim najgloblji stik in spoznati resnico o njem. Oči pa govorijo še na en način — s solzami. Te so izraz bolečine, trpljenja ali pa najgloblje sreče in veselja. Oko v literaturi Njasplošnejša opredelitev motiva pravi, da je to najmanjša vsebinska enota hteramega dela, ki je v nasprotju s temo — ta je idejna, abstraktna — bolj konkretna, predmetna. Motivi so lahko predmeti, liki, situacije, osebe ali dogodki. Bistvo motiva opredeljuje abstraktna shema, ki ima v razhčnih literarnih delih razUčno konkretno podobo.' Ko poskušamo odgovoriti na vprašanje, kaj bi lahko bila abstraktna shema motiva oko, pa se pojavi dilema. Ali je mogoče, da ima en motiv, v tem primeru motiv očesa, več različnih abstraktnih shem? Po vsej verjetnosti bi bilo smiselno razločevati med ^ Jean Chevalier, Alain Gheerbrant (1995). Slovar simbolov: miti, sanje, liki, običaji, barve, števila. Ljubljana, 405. Ista, 407. Glej Janko Kos (1995^). Očn Uterame teorije. Ljubljana, 80-83,93-94; isti (1981). Morfologija literarnega dela. Ljubljana, 30. 90 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKlI dvema pojavoma: očesom in dejanjem očesa, to je pogledom, in zato tudi med motivom očesa in poetiko pogleda, kadar motiv očesa prestopa shemo motiva in prerašča v perspektivo. Zato se lahko opredeUmo, da je abstraktna shema motiva očesa ena. To je model, ki podobno kot komunikacijski model, predvideva dva udeleženca: tistega, ki gleda, in tistega oziroma tisto, ki je gledano. Ta abstraktna shema doživi od literarnega dela do literarnega dela vsakokrat drugačno konkretizacijo: oči lahko pomenijo zrcalo človekovega notranjega sveta, njegovih občutij in čustev; lahko so organ čutnega zaznavanja, ki beleži in odslikava zunanji svet; čutno zaznavanje se lahko poveže s kognicijo in zato oči postanejo organ spoznavanja in refleksije; oči lahko pripadajo drugim bitjem in stvarem; lahko pa pripadajo od človeka višjemu počelu: neimenovani entiteti, zavesti, biti, bogu. Formalna podoba motiva očesa je lahko retorična figura, to je metafora ah katera druga pesniška podoba; oko pa je lahko glede na temo in druge vsebinske elemete literarnega dela tudi simbol ali celo alegorija. Pri raziskovanju pojma očesa v literaturi nam kot pomoč in podlaga lahko služi teorija pogleda, kot jo je za obdobje postmodemizema oblikoval Stefano Tani.* Navaja dva vidika prisotnosti pojma očesa oziroma pogleda v literaturi. Prvi vidik izpostavlja oko, gledanje in pogled kot temo ali motiv, drugi vidik pa se osredotoča na pogled kot glas oziroma pripovedovalca v določenem literarnem besedilu, tj. poetiko pogleda. Ker sta pojma očesa in gledanja skoraj vedno povezana z razumskim in duhovnim spoznanjem, je tematizacija poetike pogleda izredno bogata in raznolika. V antičnih epih in tragedijah se vsaj deloma na pogled in spoznanje nanaša pojem anangnorezisa. To je prepoznanje predmeta, dejanja ali osebe na podlagi vidne izkušnje, pri čemer ga običajno sproži neko znamenje. Na ta način je rednica Evrikleja po brazgotini na stegnu prepoznala ostarelega Odiseja, ko se je vrnil na Itako. Lahko pa gre za notranje spoznanje, kot se je zgodilo Ojdipu. V Sofoklejevi drami je razmerje med spoznanjem in fizično slepoto še posebej poudarjeno: Teresisas, ki pozna resnico, je slep; ko jo spozna Ojdip, si iztakne oči. Motiv pogleda uvajata tudi Apulejev roman Zlati osel ah Metamorfoza ter viteški roman Chréthiena de Troyesa Perceval ali Zgodba o gralu, ki sta si pomensko v nasprotju. Lucij je v Zlatem oslu, ker je videl skrivnost, kaznovan z metamorfozo v osla. Perceval je prav tako kaznovan, pa ne zato, ker je videl skrivnost — gral, ampak ker ni vprašal, kaj gral pomeni, da bi s tem vprašanjem Kralju Ribiču povrnil zdravje. Od viteškega romana je le korak k trubadurskemu pesništvu, kjer so oči predstavljale vez med materialnim in duhovnim svetom, zato se je trubadurska ljubezen vedno dogajala na relaciji oči — srce. To shemo sta prevzela Pretrarca in Dante. Prevzel jo je tudi Prešeren, ki se je pri Petrarcu in Danteju zgledoval oblikovno in motivno, in sicer na primer v tretjem ljubezenskem sonetu Tak ' kakor hrepeni oko čolnarja, kjer si kot čolnar zvezd žeh videti oči ljubljene, v nekaterih pesmih pa jo je degradiral, na primer v gazeU Oči sem večkrat prašal, ali smem, saj v očeh dekleta, ki jo preneha častiti v trubadurski maniri, ne prepoznava več ljubezni. Oko, pogled ali slepota so kot tema izpostavljeni v številnih sodobnejših Uteramih besedilih. Spomnimo se le nekaterih: George Orwell: 1984; Jose Saramago: Esej o slepoti; Milan Dekleva: Oko v zraku ... Drugo varianto — poetiko pogleda predstavljajo literarna dela od francoskega novega romana naprej, kjer gre za vneto iskanje radikalnih izrazil za pripovedovalca. Alain Robbe Grillet je v romanu Videč pripovedovalca do skrajnosti reduciral, saj ta pripoveduje s tehniko filmske kamere. Pripovedovalcev romanu Modifikacija Michela Butorja opozarja nase zaradi neke povsem druge značilnosti, to je drugoosebnosti, pri čemer ni razvidno, ali gre za zunanjega opazovalca, ki nezadržno spremlja vsako Leonovo dejanje, ali je to Leon oziroma njegov notranji jaz, ali pa je pripovedovalec in opazovalec celo bralec sam. Omeniti kaže tudi roman Naročilo Friedricha Diirrenmatta, ki nosi podnaslov O opazovanju opazovalca opazovalcev in potencira Sartrovo misel, da ko nekdo človeka postavi za objekt svojega opazovanja, človek okameni, pogled drugega človeka uroči. V sodobni slovenski književnosti je oko kot pripovedovalec prisotno v kratki prozi Draga Jančarja, najbolj razvidno v kratki zgodbi Pogled angela, kjer dogajanje spremlja oko temnega angela usode. Stefano Tani (1988). La Goivane Narrativa. Postmodern Fiction in Europe and Americas. Amsterdam, Adwerpen, 161-192. 91 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKlI Motiv očesa v zbirki Oko sonca Ivana Minattija Pri Minattiju se konkretizacija motiva očesa skoraj brez izjem pojavlja kot del človeka, kjer se najizraziteje zrcali človekov odnos, misel, čustvo, vzgib; edino predzadnji objavljeni cikel Oko sonca izstopi iz tega nezavednega koncepta. Vendar pa oko nikoli ni polni motiv, ampak zgolj motivni drobec, košček, podrobnost, ki s svojim odtenkom prispeva k občutju celotne pesmi. Cikel Oko sonca sestavlja deset pesmi, ki oblikovno ne odstopajo od ustaljene Minattijeve pesniške forme. Lirski subjekt ponovno stopi med barje in nebo, v intimen stik z drevesi, pticami, reko in vetrom. Vendar to ne pomeni izpolnitve hrepenenja po otroštvu, čudežnih dnevih zgubljenosti in blaženosti. Zdi se, da je le približevanje temu, zastrta slutnja, ki se nikoli ne dopolni, čeprav pesniška zbirka v okviru Minattijeve poetike pomeni najdeno ravnovesje med prostorom narave in prostorom urbanega okolja. Pesmi so zariši vtisov, zapisi trenutkov. Motivni drobci so raztreseni, razsipam. Pesmi v cikel povezujejo tri občutja, od katerih sta dve že prisotni v prejšnjih Minattijevih zbirkah. To sta negibnost in njena stopnjevana oziroma temnejša različica otrplost, ki se jima pridružuje novo občutje v okviru Minattijeve poetike — da nekaj, kar se je zdelo, da je mrtvo, npr. okno, topol ali reka, zaradi sonca ali južnega vetra oživi. Občutja so podprta z barvami — negibnost je običajno podana skozi modro, sivo, zeleno, oživitev pa je izražena z zlato, rumeno, srebrno in ognjeno barvo. Zdi se, da je Okno osrednja pesem, saj je besedna zveza oko sonca, ki se pojavi v njej, ciklu dala ime. Pesem je razdeljena na dve kitici, ki podpirata tudi pomensko dvodelnost. V prvi kitici nekdo pripre okno, v katerega se ujame sonce. V verzih in neznano, I doslej mrtvo I okno I je oživelo: I zlato oko sonca v njem {Okno, 185) je eksplicitno izraženo, da je mrtva stvar oživela — okno je oživelo zaradi sonca. Zlato oko sonca je podredna besedna zveza, sicer pa genitivna metafora, prisotna pa sta tako komparand kot komparat oziroma ob podobi (očesu) je še vedno prisotna podstava metafore (sonce). Zlato oko sonca je po Hugu Friedrichu' identificirajoča genitivna metafora, saj je med soncem in očesom predikacijsko razmerje: sonce je oko. V drugi kitici je besedna zveza variirana: od daleč I do sem, I utripa I ognjena zenica I zlatega očesa {Okno, 185). Ognjena zenica zlatega očesa je sicer genitivna metafora, toda komparat (sonce) ni več prisoten, čeprav se atributi sonca še vedno skrivajo v besedah ognjena in zlatega. Metafora je drznejša od prejšnje, saj gre za metaforo in absentia. Barvno slikanje je v pesmi Okno izredno močno. Najprej zaradi nastopajočih elementov, ki v predstavi sami zbujajo barvne asociacije, pri Minattiju pa so še besedno podkrepljeni. Z barvami je dosežena opozicija med škrlatnim predmrakom in zlatim, ognjenim soncem. Cikel zaključuje pesem Reka. Sklepa ga na dva načina. Pomeni nadaljevanje in zaključek procesa prebujanja iz otrplosti in negibnosti, saj je notranje najbolj živahna pesem. V njej so prepleteni vsi atributi Minattijeve oživitve in pomladi: sonce, marec, jug, zlata barva, iskrenje, šumeči zvoki. Pomeni pa tudi variacijo in sklep naslovne metafore cikla Oko sonca, ki jo po analogiji sončevega odseva na površini lahko vzporejamo z metaforo iz pesmi Okno. Tako kot se odsev sonca ujame na površino stekla v oknu, se v pesmi Reka sonce svetlika na vodni gladini. Komparand oziroma podoba oko izpade, metafora se razveže v Tisoč sonc I v razdrobljenem I zelenem zrcalu reke {Reke, 192). Za cikel Oko sonca je poleg motiva očesa v metafori značilna tudi poetika pogleda, ki se navezuje na posebnosti lirskega subjekta. Ta ni izbrisan, odstranjen iz pesmi, pač pa je tako stopljen z naravo, da je več ne reflektira kot predmeta svoje zavesti, ampak jo le še gleda in opazuje. Pokrajina, ki jo Minatti upesnjuje, ni nujno plod ekstrospekcije, ampak je lahko zapis introspekcije, kajti v tej popolni enotnosti z naravo ni več razlike med zunaj in znotraj. Narava je prostor duše, duša pa postane prostor narave. Lirski subjekt se je vživel v vlogo pogleda: beleži dogajanja okrog sebe, ki zanj pomenijo tudi dogajanja v njegovi notranjosti, in to brez posredovanja racionalne zavesti. Je predvsem čutno in intuitivno, domala slikarsko beleženje, saj je podprto z izrednim smislom za barve in detajle. V Minattijevi poetiki pogleda se kažejo značilnosti unitivnega pogleda, ki premaguje razlike in konflikte med zunaj in znotraj, med svetom materije in svetom duha. ' Hugo Friedrich (1972). Struktura moderne lirike. Ljubljana, 243-244. \ i 92 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 j RAZPRAVE IN ČLANKI Motiv očesa v zbirki Oko in senca Jožeta Udoviča Zbirka Oko in senca nadaljuje tam, kjer so končali Darovi. Gre za iskanje avtentičnega bivanja, ki pomeni v svoji notranjosti soočati res extensa in res cogitans. Je še bolj dosledno potovanje k imenom, ki so bistvo stvari. Udovičeva poezija se zaveda, da so imena, ki smo jih podelili stvarem v Platonovi votlini, le slab približek, odpadajoča glazura. Zato se hoče približati bistvu in preslepiti njegovo neizrekljivo naravo z uporabo metafor. V metafori se bistvo, ime, srce stvari ne izmuzne, je prisotno, čeprav ostaja neizrekljivo. In Jože Udovič je mojster pesniških podob. S svojo zmožnostjo rafinirane imaginacije ustvarja učinkovite, predvsem genitivne metafore, jih med seboj prepleta in z njimi tke novo resničnost. Oko in senca se kaže kot še močnejša težnja, vztrajanje, napor, da bi se v združevanju običajni logiki nezdružljivih pomenov besed, protislovij, sinestezij, občutjih različnih časov in prostorov dalo začutiti prisotnost tistega onkraj, da bi se z vsemi besedami dalo začarati prisotnost Besede. Zato lirski subjekt temo in senco priznava, a se ne ustavi le pri potrditvi njunega obstoja. Če ju hoče preseči, mora zatavati v somrak, se potopiti v temo, v osat, hlad, mora preizkusiti, kako je ležati pod rušo, mora na dno. Da bi lirski subjekt prišel do snovi, mora rešiti uganko, da bi razumel sedanjost, mora prelomiti lok preteklosti, da bi oko videlo in spoznalo, mora premagati senco. So vztrajanje, moč in upanje dovolj, da se zgodi prelom? Kako premagati dualizem svetlobe in sence, ali kot v pesmi Samotno ugibanje, kako premagati dualizem poti in noči, življenja in smrti, snovi in protisnovi, pesmi in krvi, konca in začetka? V zbirki Oko in senca oko v strukturi motiva zastopa vse tri stopnje: je tako motivni drobec kot stranski in glavni motiv, ki prehaja v poetiko pogleda. Vendar se lirika Jožeta Udoviča v nekaterih odtenkih, še posebej v literarnih strukturah, izkazuje kot moderna lirika, in to bolj kot poezija Ivana Minattija ali Gregorja Strniše. To se kaže v razdrobljenosti in nepovezanosti motivov. Značaj motivov Udovičeve poezije je predvsem zaradi sklopov metafor in pesniških podob precej nedoločljiv, saj lahko vsaka beseda ali člen metafore predstavlja motivni drobec. Vendar pa sta v zbirki Oko in senca dva motiva, ki stopata v ospredje. To sta oko in senca, ki sta (spet) pravzaprav metafori. Teža in pomen motiva očesa za posamezno pesem ali za celotno zbirko sta vsakokrat različna, toda oko ima vedno en temeljni pomen, ki je nakazan že v prejšnjih zbirkah. Je prostor spoznavanja, saj videti pomeni spoznati. Zato slepota in vse, kar je negativnega in se zgodi očesu ali pogledu — če so oči slepe, onemogle, zaprte, iztaknjene, izžgane, zakopane; če svet pred očmi razpada, se sesuva, se skriva, potaplja, pomeni neuspeh pesnikovega prizadevanja v spoznavanju in izrekanju imen. Oko in pogled kot motivna drobca sta prisotna v velikem številu pesmi. Vedno podpirata in poudarjata temeljno občutje, ki je v večini pesmi povezano z netelesnim gladom, kot je Udovič v pesmi Glas pod rušo opisal poglavitno težnjo lirskega subjekta po duhovnem bogastvu, željo po dotiku s transcendenco. V tej pesmi, četudi je bitje pod rušo in njegovo [G]rlo je sivo I gnezdo zime. I Vodnjak zenic I je zasut (Glas pod rušo, 31), glas še vedno željno vpije po kruhu. Oko zaradi tega netelesnega gladu hoče čez zimo, hoče premagati smrt. Hoče slediti glasu nekoga ali nečesa, drugoosebnemu subjektu, ki vabi, pa velikokrat ne uspe: In včasih pogled I plane v temi proti tvoji strani, I zadene ob hladno steno I in se prelomi (Žalostinka, 15). Bitje spet obstopijo temne postave, spet mora vdano verjeti v smrt in končni svet brez možnosti in upanja v transcendenco, ali kot v pesmi Ledena doba, v zimo in led. Ko se pojavi sprememba pa naj bo to v dobro ali slabo smer, se vedno pojavi tudi sprememba v motivnem drobcu pogleda ali očesa: Kakšna ledena doba I oči je sledila (Ledena doba, 43). Potem ko je ugasnila svetloba telesa, ko je zamrl živec ust in s tem izvir besed, ko je celotno bitje ostalo izvotljeno in opustošeno, so oledenele še oči — tisti organ poleg srca, iz katerega izgine življenje nazadnje. Oko zaradi nezmožnosti preseganja sence oslepi, podleže smrti, kot na primer v pesmi Naključje. Ko oko zadene ob naključno, a nasilno igro smrti, ga ta tako uroči, da se ji prepusti: List z rosno kapljo I gleda podobo te igre, I dokler oko I ne oslepi (Naključje, 53). Podobno dogajanje je prisotno v pesmi Metulj, kjer pa oko ni le motivni drobec, ampak stranski ali celo glavni motiv. V prvi kitici se pojavita dve nasprotni sili, vsaka s svojo intenco: majhna vztrajna 93 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI noč in pogled, ki hoče bedeti. Pesem nadaljuje s klimaksom: vsaka od entitet hoče rasti in se krepiti, a za obe ni prostora. Stanje se razplete: Oko pa ni gledalo, I bilo je slepo. I V njegovi zenici I je sredi svetlobe I v bedečem spanju I ležala drobna, ledena smrt {Metulj, 33). V tej pesmi sta neposredno predstavljena dva temeljna elementa zbirke — oko in senca. A kar je še bolj pomembno, predstavljeno je tudi njuno razmerje. Logika vsakdanje izkušnje nam pravi, da je oko oziroma pogled gibljivo načelo, predstavljalo naj bi aktivni princip. V oviru Udovičeve poetike pa se nikakor ne more izviti iz neke negibnosti, predvsem iz slepote. Nasprotno pa senca, noč in smrt predstavljajo izredno agresivno, vsepolaščujoče načelo. Hočejo ubiti pogled, zaslepiti, zasenčiti in s tem preprečiti, da bi oko videlo, spoznalo. Ta dualizem je morda najbolj transparentno prikazan v pesmi Vonjava v sadu. Pojavljata se dve entiteti — prvo in drugo. Prvo je in je bistvo, drugo noče, da prvo je. Drugo prvo prepričuje, mu priliznjeno šepeta, ga roti, sili, omejuje, stiska, straši, toda prvo se ponosno ne vda, upa se celo soočiti z drugim, mu pogledati v oči: Prvo je bilo ob drugem I in mu gledalo v oči, I celo v svojem jedru, I vonjava v sadu, I in ni se vdalo {Vonjava v sadu, 48). Toda Vonjava v sadu zastopa le majhno število pesmi, kjer je vztrajanje principa, ki teži k bivanju, tako močno, da ga princip, ki teži k nebivanju, ne premaga. Zbirko trdno oklepajo občutja obupa in brezizhodnosti, ki pa v risu do Psalma, zadnje pesmi zbirke, popusti. Notranja pot se sklene spravljivo. Zgodi se neka preobrazba, ki izhaja prav iz razmerja med očesom in senco. Poskušali bomo interpretirati nekatere pesmi, v katerih odseva to spreminjanje, ter hkrati vsakokrat v povezavi z motivom sence poudariti pomen motiva očesa. Če sta v Metulju entiteti oko in senca predstvljali — prva pozitivno, druga negativno dimenzijo, v pesmi Kamnito oko ni več tako. Temna zenica kamnitega očesa, ki je sicer temno jezero, je le še negativna entiteta, ki jemlje življenje. Senca, ki se je nasehla v očesu, je posrkala vso svetlobo, gleda iz zemlje in seje smrt: [ ...] // Zakopano kamnito oko I z vodeno zenico I gleda iz zemlje, I priča neznanega časa. II Pije iz mene I moj počrneli mir, I posrka ga I do zadnje kaplje. II [ II Za skok kobilice vstran I vse dni zorijo med listjem I jagode smrti {Kamnito oko, 55). Oko ne pripada lirskemu subjektu, ampak je del pokrajine. Vidi in doživlja spremembe, ki jih vzporedno doživlja tudi lirski subjekt; to je smrt vsega svobodnega, živega in neznatnega. Oko je sprejelo negativno entiteto, svojo antitezo ter se ji prepustilo. Prvo branje bi temu reklo resignacija. Toda morda je le prehod, morda mora tudi skeleča želja umreti, da da prostor nečemu novemu, drugemu. Ko se to zgodi, pogled ni več omejen, pridobi drugo dimenzijo, sposobnost gledanja in bivanja na drugi strani ognja ter priložnost potapljanja v prerokbe. Natanko to dogajanje opisuje pesem Nov kosec, ki je podoba slikarja Staneta Kregarja: Pogled se mi je zgubljal I na drugo stran, I oko se mi je samo I potapljalo I v prerokbe. I Nekaj sem jih videl na obzorju, I nekaj sem jih slišal. I Strahota in čudež I pa sta se združila {Nov kosec, 71). Prav slikarjev pogled je tisti, ki je in ki mora biti prenovljen, ki mora zaobjeti in združiti nasprotja in jih preseči. Pod vtisom tega občutja vidi vse drugače, prenovljeno. Ganjen je nad tem, prepušča se prerokbam novih časov. Naklonjen je celo smrti Potem sem videl, I kako je smrt otresala I dišeče sadje tam na vrtu {Nov kosec, 71) in tudi noč ga prevzame. V njej začuti staro prvobit vseh stvari: O razodetje: kako se skloni noč, I ko te objame. I To je kratek hip ljubezni, I v njem sem zaklical: I Pramati, tu sem! {Nov kosec, 72). Ena izmed pesmi, ki nadaljujejo in razširjajo novo odkritje, je pesem Pogled. Prenovljenemu pogledu se priklonijo vse stvari in ga počastijo. Oko ni več mrtvo, speče ali slepo, saj kosti ob poti pričajo, da se je smrt že zgodila, in tudi, da je premagana. Pogled ima to moč, da se s smrtjo sicer sreča, a tudi, da seže čez njo. Šesti cikel pesmi v zbirki Oko in senca je opis spomina na prihodnost, opis pokrajin po smrti. Vse napetosti so se umirile, pogled, ki je prej bil divja želja, je zdaj omamljen od svetlobe in teme, od vsevednosti, od dotika resnice: In zdaj ta trenutek, I ki odpira I svojo notranjost I in v njem resnica, I ki bije kakor srce {Sorodnosti, 96). Ta pogled se zaveda razdeljenosti prostora in sveta na svetlobo in temo. Toda ni več prisoten v nobeni izmed njiju in tudi oni dve nista več prisotni v njem. Ker ne pripada več temu svetu, mu je dano deležiti bistvo stvari, bistvo vsega. V pesmi Vsak dan znova je bistvo poimenovano veliki spor: Prostor je razdeljen, I v njem temno žari / kot njegovo središče I veliki spor {Vsak dan znova, 97). 94 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Bistvo vsega, središče sveta je velilii spor, je razdeljenost. Toda svetla ptica, ki vznikne iz temne globine spor ukinja, združuje nepomirljiva nasprotja, se dvigne nad razdeljeni svet, svetlobo in mrak. Od predhodnih pesmi pa do šestega cikla se ne zgodi samo en premik, sprememba. Tudi v motivu očesa pride do preobrazbe. Najprej motiv očesa vse bolj postaja motiv pogleda in pridobiva lastnosti aktivnega principa. Druga spremba paje, da oko ali pogled v šestem ciklu zaradi umikanja lirskega subjekta ni več le motivni drobec, stranski ali glavni motiv. Postaja perspektiva, pogled nekoga, ki vidi, govori in ostaja neimenovan: Eno samo bitje ta hip I nad razdeljenim svetom. I In vsak dan znova (Vsak dan znova, 97). Verzi iz pesmi Beg: Beg se posreči, I pot pa se zaplete I in se zgubi {Beg, 57), ki so se dolgo časa zdeli, da so najzvestejši povzetek pesniške zbirke Oko in senca, se razvežejo v prisotnost, ki je pogled, v katerem si vse stvari in vse, kar je, po mučnem in dolgem iskanju postane sorodno. Vse je obnovljeno, preoblikovano. Zakopano, ujeto, zazidano, sežgano, obsojeno je v Psalmu najdeno, rešeno, odkrito, obujeno in oproščeno. Vse je dobilo svoj prostor, svojo skladnost, svoje bistvo. Motiv očesa v zbirki Oko Gregorja Strniše Jože Hudeček je v eseju Domneve o podobi Gregorja Strniše, pesnika""^ zapisal, da je za zbirko Oko Strniša bil prepričan, da je seštevek vsega, kar je o življenju in poeziji vedel in znal. Oko je seštevek vsega, a hkrati ni samo to. Kaže se nam kot opis totalitete sveta, vesolja oziroma vsega bivajočega, ki ni le herbarij in imaginarij vseh elementov, pač pa tudi sistem, kompleksnost vseh pomenov, ki se kot zrcala reflektirajo drug v drugem. Pojmovni horizont je kljub pesniškemu principu semantičnega paralelizma skoraj neobvladljiv in nikakor ni enodimenzionalen. V trojici temeljnih pojmov lepo — dobro — resnično ne spregovori samo o resničnem. V pesniško ontologijo so vpletena tudi globoka in večplastna etična in estetska sporočila. Strniša tudi v tej pesniški zbirki izpričuje zvestobo formalni urejenosti treh štirivrstičnic v pesniško enoto po pet pesmi. Njihova povezanost v celotno zbirko tvori tako močno kohezivno in koherentno vrednost, da moramo Oko brati in razumeti kot zgodbo, celoto, ne pa kot zbirko posameznih pesmi, fragmentov. Po zgradbi, podnaslovu, naslovih poglavij in naslovih podpoglavij pesniška zgodba aludirá na Kantovo Kritiko čistega uma oziroma na njen drugi del, ki nosi naslov Transcendentalna logika, ki pri Kantu pomeni nauk o načelih čistega mišljenja, o načelih mišljenja, ki je neodvisno od izkustva, v nasprotju s Transcendentalno estetiko, ki je nauk o načelih čutnosti, Kant pa se je z njo ukvarjal v prvem delu Kritike. Podnaslov Stmiševe zbirke Oko je Opis transcendentalne logike in tudi dve glavni poglavji imata enak naslov kot Kantova razdelka v Transcendentalni logiki, to sVa Analysis in Dialektika. Kako je s časovnimi in prostorskimi koordinatami? Prostor je realen ali imaginaren, odprt ali zaprt, včasih pa se ga ne da določiti. Še večja je nedoločljivost pri času. Pesmi so sicer pisane v sedanjiku, vendar nimamo občutka, da bi čas tekel iz preteklosti v prihodnost. Dogodki so sicer še vzročno povezani, toda v neki brezčasnosti. Zametki karnevalizacijskega postopka se pojavljajo že v tej zbirki, in sicer v principu sopostavitve profanega in svetega, ki nimata vedno svojih pravih imen in se skrivata za različnimi podobami. Tako kot že v prejšnjih zbirkah se elementi med seboj povezujejo po dveh načelih: ali po analogiji — oko = okno = lina = zvezda = Sevemica = luč = zrcalo = tretje oko = češerika — ali po komplementarnosti — črv — ptič, nebo — morje, noht — oko, dlan — prst ... V zbirki Oko je »[n\ova podoba celovita in gibljiva, ker razlike in nasprotja omogočajo spremembe v času in prostoru in ker teži v ustvarjanje holističnega pogleda na celoten kozmos [...].«'' Zaradi vzporednosti časovnih in prostorskih koordinat lahko zaključimo, da se je tako pri prostoru kot pri času zgodil izstop iz evklidskega pojmovanja omenjenih kvantitet. Jože Hudeček (1993). Domneve o podobi Gregorja Strniše, pesnika. Gregor Strniša. Interpretacije. Ljubljana, 32. " Irena Novak Popov (2000). Časovna strukturiranost in tematizacija časa v slovenski liriki. XXXVI. SSJLK, 182. 95 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKI Ko imamo pesemsko zgodbo Oko v celoti pred sabo, nam polifonija njenih pripovedi zazveni v skladno melodijo. Gregor Strniša pripoveduje zgodbo o svetu ter njeno kompleksnost obvladuje na različne načine. Najprej s trdno in premišljeno zgradbo, ki je po Kantovem zgledu zastavljena kot znanstveni ali filozofski diskurz z uvodom, hipotezo, analizo in zaključkom. Kohezijo in koherenco v splošnem ohranja s paralelizmi na več ravneh in skozi različne perspektive. Prva raven je semantični paralelizem. Pesnik nastopajoče elemente v zgodbo uvaja postopoma. Najprej jih bežno omeni, preden pa jim podeli status glavnih akterjev v petdelni enoti, jih predstavi v V. pesmi prejšnje petdelne enote. Medtem ko nekateri elementi obdržijo svoja lastna imena, so nekateri poimenovani z drugimi. Za en element lahko drugo ob drugem nastopata obe imeni, med katerima je opazen pomenski odtenek, na primer opica — orangutan, ali pa ne: opice — ljudje. Lahko pa si različni elementi sposojajo isto ime ali poimenovanje, ki je v pomenski zvezi s prejšnjim, npr. črv, kača, prst, kraken ... S tem je oblikovana drsljiva mreža poimenovanj, ki ustvarja pomenske zamike na eni strani ali pa pomenske ekvivalente na drugi. »Izbor konkretnih samostalnikov, ki najbolj krepijo vtis stvarnega jezika, utemeljuje in opravičuje imaginativna moč in svoboda. [...] Hkrati pa se v zgoščenem in kombinacijsko bogatem izražanju povečuje pomenska gostota znakov. Zanke, v katere se nalaga toliko raznovrstnih pomenov, se skozi besedilo vse bolj polnijo, presežejo sam predmet, ki ga označujejo, in se preobražajo v odprte in dinamične simbole.«^^ Za formalni paralelizem gre takrat, ko se določeni verzi ponavljajo na različnih semantičnih mestih, kot sta npr. verza beli slak, rdeči mak ali klic pozavne, udarec pavk. Zgodi se celo, da sta si dve pesmi formalno popolnoma podobni, pomensko pa različni ali celo nasprotni. Taki sta IIL pesem iz enote Mačke in III. pesem iz enote Stvari. V notranji zgradbi zgodbe Oko prihaja do različnih dogajanj. Petdelne enote so našle sosedstvo druga z drugo po različnih načelih. Včasih je to kavzalno-logično nadaljevanje pripovedi, včasih semantični preskok, včasih je to antiteza ali močna semantična napetost, kot npr. pri sopostavitvi Zabavišča in Bolnice, kjer se kaže kamevalizacijski postopek, ali pa klimaks in antiklimaks v primeru /. in II. dela Igrač. Omenjene lastnosti in posebnosti Strniševe pesniške zbirke temeljijo v enem samem dejstvu. Oko je pesniški ekvivalent Kantove Kritike čistega uma oziroma njenega drugega dela: Transcendentalne logike, saj aluzija z naslovi in zgradbo predstavlja le prvo in zunanjo vez s filozofskimi načeli Kantovega spekulativnega mišljenja. Kant v Transcendentalni logiki govori o spoznavnem procesu, ki je sinergija treh dogajanj: mnogoterosti čistega zrenja, sinteze mnogoterosti z domišljijsko pomočjo in kategoriziranje, ki daje sintezi enotnost. Spoznavni proces oziroma opis sveta pri Strniši je ravno to troje. Svet in vse, kar obstaja, je bistveno določeno s pogledom, z zrenjem, z vesoljsko zavestjo. Ta v sebi vsebuje mnogoterost partitivnih pogledov, to je pogledov bitij, stvari, preteklosti in prihodnosti. Vesoljska zavest, oko, je sinteza vseh pogledov vseh entitet, ki so razvrščene v različne kategorije. Pri Kantu so to 1. kvantiteta: enota, mnoštvo, celotnost; 2. kvaliteta: realnost, negacija, omejitev; 3. inherenca in substituenca, kavzalnost in dependenca, tvornost in trpnost; 4. modalnost: možnost — nemožnost, bivanje — nebivanje, nujnost — naključnost. Oko kot opis totalitete sveta predstavlja zemljevid vseh Kantovih kategorij, ki jih je Strniša vzpostavil z različnimi in večpomenskimi razmerji med nastopajočimi elementi: očesom, roko, ptičem, črvom, opico, orangutanom, mačko, zvezdami ... V razmerju do vesoljske zavesti so to metonimični motivi, saj predstavljajo njen del in so razporejeni po naslednji hierarhični skali: oko je glavni motiv, roka in dlan sta stranska motiva, ki na določenih mestih zamenjujeta oko in vzpostavljata razmerje do drugih stranskih motivov: ptiča in črva, opice, orangutana, zvezd ... Vsi ostali — Luna, Zemlja, Sonce, planeti, mesto, okno, deklica, fant, akrobat... — so motivni drobci, ki nikakor niso nepomembni za totaliteto sveta. Motiv očesa pa je v razmerju do vesoljske zavesti še nekaj globljega, bolj bistvenega in ikoničnega. Oko je metonimični simbol vesoljske zavesti, in sicer v tem, da oko predstavlja njen glavni atribut, to je pogled, gledanje, zrenje, ki je prisotno v vseh časih in prostorih, majhnosti in veličini, stvareh in bitjih, a vse to tudi presega. Irena Novak Popov (1987/88). O vesoljski zavesti, Slava plus 2, str 49. 96 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN ČLANKli Vesoljska zavest, oko, ni le sinteza mnogoterih pogledov. Ni le ontološka, ampak tudi estetska in etična predpostavka. S svojo zbirko je Strniša uresničil Kantovo pojmovanje umetnosti kot brezinteresno zrenje. Oko nima nobenega interesa, tudi ni na nikakršen način dejavno. Le zre in vidi vso pojavnost, ne da bi vanjo posegalo. V Očesu pa je implicitno podan tudi etični kategorični imperativ, ki se nanaša na partitivne poglede. Človekov pogled je omejen, podvržen apriornim formam, ki so obrambni mehanizem antropocentričnega nagona. Premagovanje antropocentričnega nagona, male, plehke štacunarske miselnosti, predvsem pa premagovanje osamljenosti, eksistencialne tesnobe in strahu pred koncem Strniša imenuje etično premagovanje. »To preseganje danega sveta, ki je videnje in spoznavanje brez zaščitnih naočnikov obrambnega mehanizma misleče zavesti, je torej gledanje in (samo)odkrivanje pogleda s »prostim očesom« — je mukoma približevanje slutnji vesoljske zavesti. Te vesoljske zavesti o svetu zunaj vseh kategorij, o vesoljnem svetu na sebi, o vsej in celi resničnosti sveta, te resnice same človek ne bi prenesel, ugonobila bi ga. Vendar že omenjeno »etično premagovanje« je etično dejanje in torej svobodna odločitev, osvoboditev. Pomeni »spoznanje resnične meje«. V svetu duhu, duhovnega ustvarjanja je to »sama vednost o meji zavesti: od njenih osnovnih čutnih dražljajev pa preko čustva in razpoloženja do gole, najostrejše misli ali najrazkošnješe domišljije«. Kajti vse, kar je, kliče, da bi človek to dojel, spoznal in imel rad. Veno Täufer (1993). Pesnik kozmične zavesti. Gregor Strniša. Interpretacije. Ljubljana, 59. 97 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 RAZPRAVE IN CLANKIi Andreja Žižek UDK 821.163.6.09-1:929 Minatti I. :929 Udovič J. :929 Strniša G. SUMMARY THE MOTIF OF THE EYE AND THE POETICS OF FOCAUSATION IN THE POETRY OF IVAN MBVATTI, JOŽE UDOVIČ, AND GREGOR STRNIŠA In the various imaginaries of culture, and of literature in particular, the eye has rich and very diversified symbolic values, meanings, and concrétisations. In terms of its scope and weight, it may be a just a motif fragment, its contribution to the poem or collection as a whole compa- ' rable to that a colour shade may make to a painting as a ! whole. It may be a non-central motif, playing a relatively ; significant role, but it does not play the main role like a main or central motif. Owing to its peculiar charac- ( teristics, the motif of the eye, which is usually closely j connected with the poetics of focalisation, is in some i cases expanded and emphasised in such a way and to ; such an extent that it passes into another literary cate- 1 gory, which is related to the narrator and the narrative | perspective. In Minatti's poetry, the eye is a mirror of . emotions, feelings, things and impulses. In The Sun's Eye, . the eye is only a motif fragment or a shade in the vivacity and exuberance of light; it does not belong to man, but is j rather a description, a metaphor of the reflection of sunshine in a window or in a river. In Jože Udovic's poetry, the eye features in all three structures: it is a motif fragment reflecting the feelings or the state of the self; the eye or the lyrical subject's perspective is also a non-central motif where res extensa and res cogitans meet and become one. In the collections The Eye and the Shadow it is also the main motif, departing from the lyrical subject's perspective and becoming the perspective of someone who remains unmentioned and controls all perspectives, the entire wholeness of the world. In this respect it closely resembles Stmisa's motif of the eye, which in his poem »story« The Eye goes even further. The eye is a cosmic consciousness, a basis for everything there is, in all times and spaces and even beyond any quantitative and qualitative category. It can see everything, it includes all partial perspectives. With its story qualities, the collection comes very close to prose and this permits us to describe the one speaking in The Eye using a narratological term. The narrator is impersonal and omniscient, and identical with the cosmic consciousness, which is the eye. 98 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE Učenec - računalnik - učitelj 1^0 napovedih nekaterih znanstvenikov naj bi se šole v prihodnjih desetletjih spremenile bolj, kot so se v preteklih stoletjih, odkar so odprte za tiskane knjige. Te spremembe bo omogočil razvoj novih tehnologij, zlasti računalnik, video in satelitski prenosi informacij. Lahko rečemo, da je računalnik dejansko že prodrl na vsa področja človekovega delovanja, postal je praktično del vsakdana, del splošne izobrazbe. Tako je tudi pri pouku — je že dober učiteljev pomočnik in učenčev sodelavec. V osnovnih šolah se ob njem učenci učijo, v srednjih šolah ga uporabljajo kot orodje za bodoči poklic, na visokih šolah pa pomaga študentom pri raziskovalnem delu. Kot je mogoče ugotoviti, je čedalje več zanimanja za izobraževanje na vseh nivojih. Če razmišljamo po Maslowu, je prav potreba po osebnostnem razvoju postavljena na najvišje mesto. Tako lahko sklepamo, da je znanje vse pomembnejše za najširši krog ljudi. Pri tem se je potrebno zavedati, da jih pri usmerjanju vodita kakovost znanja in čas, ki ga potrebujejo za usvojitev kakovostnih informacij. To pa je mogoče doseči le s kakovostnim izobraževanjem: ob ustvarjalnem strokovnjaku (učitelju) se učenci učijo v ustreznih pogojih dela in z različno učno tehnologijo. Tako se zdi, da je informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) kot ustvarjena za te namene, saj omogoča — s svojo večpredstavnostjo lažjo zaznavo, — trajnejše pomnjenje, — interaktivne aplikacije za uporabo naučenega, — s simulacijami pridobiti izkušnje in sposobnost vrednotenja. Prihajajo pa tudi že uradne pobude za uvajanje IKT v sam učni proces (učni načrt ...) in delovni načrti za uporabo IKT, ki so oblikovani na lokalnem, nacionalnem in evropskem nivoju (Ro ...). Pri tem je poudarjeno, da ni cilj vlagati v IKT in izobrazbo samo zaradi IKT, ampak naj IKT resnično izboljša poučevanje in učenje. Lahko se zgledujemo npr. po Dancih, ki pospešeno uvajajo IKT v šole in ki, tako kot naš novi učni načrt, poudarjajo — sam proces bolj kot izdelek, — premik iz razvoja vsebin v razvoj prakse, — tekst bolj kot kontekst, — učiteljevo izobraževanje, ki naj bo podprto z objavo in analizo modelov »dobre prakse« (ta termin smo slišali v Memorandumu vseživljenjskega učenja iz Lisbone na avgustovskih študijskih skupinah) in ki bi bilo s tem spodbuda za razprave, razmišljanja in spremembe v učnem procesu, — sodelovanje učiteljev pri ocenjevanju obstoječega izobraževalnega gradiva, ta miselna aktivnost namreč lahko oblikuje sam izobraževalni in profesionalni razvoj, — vlogo učitelja kot sodelavca, graditelja lastnega znanja, ne le kot potrošnika narejene vsebine. 99 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE — učitelja kot člana mreže skupnosti, ki razpravlja, sodeluje, povzema, ocenjuje modele, prakso, gradivo. Glede na rečeno je mogoče sklepati, da nas IKT dejansko prisili sprejeti drugačen koncept učenja in dejstvo, da se učiteljeva vloga spreminja (saj tudi kurikulum predvideva učitelja kot organizatorja dela in učenčevega sodelavca). Takšen način razmišljanja nas vodi k drugačni vzgojno-izobraževalni strategiji, tj. k sodelovalnemu učenju in poučevanju, to pa predvsem poudarja — pozitivno soodvisnost (jaz potrebujem tebe, ti potrebuješ mene, da doseževa skupno zastavljene cilje), — odgovornost posameznika (uspešnost skupine je odvisna od uspešnosti posameznika), — spretnost sodelovanja (prisluhniti ostalim, razreševati konflikte, kritično oceniti idejo, ne pa posameznika ...). Verjetno je realno pričakovati, da takega poučevanja in učenja ni mogoče uvesti »čez noč«, ampak je za to potreben določen čas. Vsekakor pa je prvi pogoj motivacija posameznika. Zavedati se je torej potrebno, da ne gre za spremenjen odnos samo med učitelji in dijaki, ampak tudi med učitelji samimi. Če smo do sedaj bolj delovali v smislu individualizma in tekmovalnosti, sodelovalna strategija tega gotovo ne prenese, kot tudi ne nekega nevtralizma, ampak odnos, ki teži k sožitju in pri katerem imajo vsi partnerji korist. Tako je smiselno, da je delovni vložek dogovorjen vnaprej, da se spoštujejo nasveti, želje ... in da se praksa tudi izvaja glede na dogovor. K sožitju v sklopu rednega pouka vodi le delo s celimi razredi, kjer pri izbiri teme sodelujejo vsi udeleženci. V tem primeru lahko vsak opravi svoje dolžnosti, dijaki delajo po enakih merilih skratka, mogoče je kakovostno izvesti nov način učenja in poučevanja. Kot vzorec si oglejmo praktični primer. Zamisel, da bi s kolegico pripravili skupni projekt in vanj vključili dijake dveh različnih šol, je v naju zorela kar nekaj časa. Seveda sva želeli pripraviti projekt, v katerem bi dijaki z veseljem sodelovali, ob delu uživali ter snov usvojili na zanimiv, enkraten in trajen način. Vse to pa sva lahko dosegli le tako, da sva izbrali delovno orodje, ki je dijakom zelo blizu in o njem prav gotovo vedo več kot medve — računalnik. Pri tem sva seveda sledili v novem učnem načrtu predpisanim funkcionalnim in izobraževalnim ciljem. Naj jih naštejeva le nekaj: — interpretacija besedila ter uporaba literarnoteoretskih pojmov ob razlagi; — primerjanje, razvrščanje in vrednotenje besedila; — ustvarjalno delo in pisanje: - dijaki so posneli in zmontirali film; - izdelah so risanke; - sestavili so različne tematske križanke; - pisaU so aforizme; - pisali so eseje, jih analizirali ter vrednotili; - novelo so brali v tujem jeziku in prevod primerjali z izvirnikom (poimenovanje oseb, krajev, socialna in družbena pripadnost posameznika ...). Pri skupnem delu naju je s kolegico vodila misel, ovreči prepričanje tistih, ki trdijo, da slovenski gimnazijci berejo zelo malo ali skoraj nič. Iz lastnih izkušenj namreč meniva, da dijaki veliko berejo: resda pogosteje posegajo po strokovni literaturi in literaturi, povezani z njihovo osebnostjo, manj pa po umetniški. Cilj, ki sva si ga pri delu zastavili, je bil, vzbuditi v dijakih radovednost in zanimanje tudi za branje umetniške literature. 100 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE Raziskava Savine Zwitter o branju slovenskih gimnazijcev kaže, da dijake za branje premalo motiviramo. Zgodi se celo, da prepogosto prehitro ovrednotimo njihovo nerazumevanje besedila, s tem pa v dijakih na neki način vzbudimo odpor do branja obveznih besedil. V pogovorih, pa tudi pri samem delu sva spoznali, da dijaki resnično potrebujejo pravo spodbudo za branje in prijatelja, s katerim bi se lahko pogovorili o prebranem. Tako sva se odločili, da s pomočjo novih didaktičnih pristopov in sodobne tehnologije ustreževa željam svojih dijakov in eno od obveznih domačih branj, novelo TANTADRUJ, analizirava na sodoben in za dijake privlačen način. Novelo sva namreč obravnavali v sodelovanju dveh šol — s pomočjo Interneta, in sicer preko sistema IRC ter elektronske pošte. Prek Interneta so bile dijakom dane možnosti za medsebojno komuniciranje (to je omogočil sistem IRC), obenem pa so imeli tudi možnost kritičnega ocenjevanja že obstoječega gradiva o analiziranem domačem branju na različnih spletnih straneh. Sedaj pa si oglejmo, kako je potekalo naše delo in katere dejavnosti sva vključili vanj. Predvideni potelc dela Pred branjem novele dijaki obeh šol dobijo vprašanja, na katera odgovarjajo med branjem. 1. Razloži naslov novele. 2. Opiši Tantadrujevo zunanjost in označi njegov značaj. 3. Česa si Tantadruj želi? Zakaj? 4. Kdo ga odvrača od te želje? Zakaj? 5. Kakšen simboličen pomen ima Tantadrujevo nabiranje zvoncev? 6. Naštej vse posebneže v noveh in jih označi. 7. Kako delujejo ideje norčkov na vaščane? Utemelji. 8. Na kakšen način so norčki smešni? So tudi tragični? Utemelji. 9. Kdo norčke doživlja drugače kot večina? Zakaj? 10. Katera dva svetova sta prikazana v noveli? Razloži. 11. Kakšni so vaščani? So tudi oni komični? 12. Komu so podobni župniki: vaščanom ah norčkom? Utemelji. 13. Katero idejo zastopajo norčki? Pojasni, kdo se še opredeli za to idejo. Prva ura v računalniški učilnici Vsak dijak svoje odgovore posreduje po Internetu dijakom druge šole. Zatem se dijaki med seboj pogovarjajo o tistih odgovorih, ki se razlikujejo (vsebinsko), in poskušajo najti pravilen odgovor. Sledi povzetek dela prve ure obravnave in napotki za nadaljnjo obravnavo novele. Druga ura v računalniški učilnici Dijaki si ogledajo dva zaigrana posnetka, ki se vsebinsko navezujeta na dogajanje v noveli. Oba zaigrana izseka odigrajo dijaki Gimnazije Ledina (Gimnazija Novo mesto na videokaseti po pošti prejme oba posnetka). Prvi zaigrani izsek: Tantadrujevo otroštvo. Drugi zaigrani izsek: Tantadruj išče možnosti za smrt. Po gledanju zaigranih izsekov iz novele dijaki Gimnazije Ledina zastavljajo vprašanja dijakom v Novo mesto, ti pa jim seveda takoj nato odgovarjajo. S kolegico sva že pred začetkom dela 101 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE dogovorjeni, da dijalie opozoriva, naj se vprašanja in odgovori res navezujejo na gledane izseke (Tantadrujev pogled na življenje in smrt ter na svet, v katerem živi). Predvidena vprašanja dijakov — Odlomka umestite v celotno dogajanje. — Poimenujte Tantadrujevo največjo željo. — Ali bi lahko rekli, da smrt Tantadruju predstavlja neko vrednoto? Utemeljite. — Se strinjate z mnenjem, da vsak posameznik sam odloča o tem, kaj bo storil s svojim življenjem? Pojasnite, kako daleč sega svoboda odločanja o življenju in smrti. — Kakšen je odnos ljudi in župnika do Tantadruja in njegovega iskanja? — Je bila v zaigranih odlomkih opazna tudi ironija? Kje? Utemeljite. — Kakšno je župnikovo mnenje o življenju in smrti? Zakaj je takšno? — Če ste opazovali Tantadruja in njegovo obnašanje v odlomku, ko župnik zavrne njegovo trenutno rešitev, ste gotovo nekaj opazili. Pojasnite kaj in utemeljite, zakaj se Tantadruj tako obnaša. Sinteza Najprej sledi pogovor o pretekli obravnavi in problemsko zastavljenih vprašanjih in odgovorih dijakov. Če dijakom med samim pogovorom po Internetu ne uspe ugotoviti, da se oba zaigrana odlomka navezujeta na bivanjsko problematiko, zastaviva vprašanja, s pomočjo katerih lahko dijaki sintetizirajo pridobljene informacije, npr. glede na prejšnje odgovore razložite, kaj pomeni izraz eksistencialna prvina ter iz vsebine novele Tantadruj navedite štiri značilnosti. tretja ura v računalniški učilnici Dijaki si najprej ogledajo dva odlomka iz celovečernega filma o Tantadruju, to sta 1) Peregrin poje Tantadrujevo pesem, 2) nočni pokop Tantadruja in župnikov odziv na nočni dogodek. Dijaki komentirajo temi predvajanih odlomkov. Sledi zastavljanje vprašanj in odgovarjanje ter primerjava odgovorov. Takoj zatem postaviva vprašanja, na katera vsak dijak takoj odgovori. Sledi analiza odgovorov. Učiteljeva usmerjena vprašanja — v prikazanem odlomku izpostavi tebi najbolj fantastičen element ter svojo izbiro utemelji. — Katera barva izstopa, ko nastopijo župniki? Utemelji. — Kakšen vtis se ustvarja ob tej barvi? Bi lahko rekli, da omenjena barva prinaša nove simbolne pomene? — V odlomku poiščite groteskne motive ter jih natančno razložite. Sinteza Pogovor o preteklih obravnavah ter ugotovitve, da smo do sedaj v Tantadruju našli že eksistencialne prvine, v katerih je veliko kontrastov, pa tudi ironije, ter fantastične prvine, znotraj teh pa je veliko grotesknega, včasih pa najdemo tudi simbole. 102 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE Dijaki sami ugotovijo, da se v Tantadrujevi pesmi kaže nekaj realističnega, saj govori o soncu in mrazu in na tem mestu prehaja v kontrast, obenem pa je to simbol za sodobni svet (pisatelj je kot otrok pesem poslušal, da bi se kratkočasil in se veselil, odrasel pa ob pesmi čuti bolečino, torej žalost, trpljenje in odrešitev iz stisk). Glede na dejstva, da dijaki do takšnih zaključkov pridejo preko natančnih obravnav že predelanih vsebin v šoli, realistične prvine v noveli natančno, samostojno predelajo doma. Vsak dijak izbere poljuben odlomek iz novele (dolg 1,5 do 2 strani) in v njem analizira slog ter realistične prvine. Četrta ura v računalniški učilnici Vsak dijak svojo nalogo natančno predstavi — iz besedila izloči realistične prvine, če pa v besedilu nastopajo tudi fantastične in eksistencialne prvine, analizira tudi te. Na slogovni ravni dijaki sami opazijo, da se prepletajo tradicionalne in modeme literarne prvine (primer: preskoki iz preteklosti v sedanjost — nehotni spomin ...). Dijaki ves čas medsebojno potrjujejo razumevanje besedil z vprašanji in utemeljevanji lastnih stališč preko Interneta. Peta ura v računalniški učilnici Dijaki si DB o Tantadruju ogledajo na Internetu na naslovu http://solajenora.kmeki.org. Če na tej ali še na kateri drugi strani nastopa več verzij obravnave DB Tantadruj, se dijaki razdelijo v skupine in vsaka skupina kritično vrednoti predstavljeno DB na posamezni domači strani. Za domačo nalogo dijaki napišejo ah kritični komentar analiziranih informacij DB na Internetu ali razpravljalni ah interpretativni esej. Pri kritičnem komentarju analizirajo, — kaj so opazovali (vsebino, osebe, teme, motive, eksistencialne prvine, realistične prvine ...), — s kakšnim namenom so poimenovano opazovali in vrednotili, — kaj pozitivnega so našli v danih podatkih DB na intemetu, — česa (katerih podatkov) ni, kaj bi sami dodali, — lahko zaupamo vsem informacijam o DB, ki se pojavijo na intemetu, ali je bolje, da knjigo najprej preberejo sami, kritično se opredelijo, — oblikujejo lastno mnenje o tem, kaj nam danes nudi razvoj tehnike in ali res lahko vse tehnične iznajdbe uspešno izkoristimo za olajšavo lastnega dela. Šesta ura v računalniški učilnici Dijaki si izmenjajo svoje naloge, ki jih tudi vrednotijo, opozarjajo na morebitne napake, iščejo najboljšo nalogo ... Lahko izdelajo nekaj križank in rebusov ter pripravijo kviz iz poznavanja Kosmačevega življenja in ustvarjanja. Po obravnavi dijaki izdelajo spletno stran, s katero sodelujejo v okviru mednarodnega projekta The global schoolhouse (http://www.gsn.org/) za najboljšo spletno stran za učno snov. Na koncu te ure narediva anketo, kaj menijo dijaki o obravnavi DB s pomočjo Interneta ter sodelovanja med šolami, kaj bi se dalo izboljšati, česa je bilo v obravnavi preveč/premalo ... Rezultate ankete upoštevava pri nadaljnjem delu. 103 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 METODIČNE IZKUŠNJE Literatura Božič, Zoran (1998). Poljub zlata 2. Ljubljana: DZS. Glušič, Helga (1980). Spremna beseda novele Tantadruj. Ljubljana: MK, Lipa Koper. Korošec, Vladimira (1999). Stezice do BU 3. Ljubljana: Založba Rokus. Stefandsottir, Lana (2000). Kako vključiti IKT v izobraževanje? Ljubljana: MIRK, ZRSŠ. Vinter, Marlena (1999). Model organizacije sodelovalnega učenja v srednji šoli. Ljubljana: MIRK, ZRSŠ. Spletne strani Interneta. Renata Čampelj Jurečič, Marijana Klemenčič - Glavica Gimnazija v Novem mestu, Gimnazija Ledina v Ljubljani 104 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Frazeologija 1997-2001 I^rispevek je rezultat štirinajstdnevnega intenzivnega študija v knjižnicah na Dunaju. Moj namen je bil, sestaviti bibliografijo del iz frazeolo-gije od leta 1997 naprej in vsaj v grobem ugotoviti, kakšno je trenutno stanje v evropski frazeologiji.' Ta prispevek je torej dvodelen. V prvem delu podajam nekaj ugotovitev v zvezi s trenutnim stanjem v frazeologiji, v glavnem pa navajam dela, iz katerih se lahko poučimo o posameznih frazeoloških temah. Drugi del je bibliografija, kjer so navedeni le tuji prispevki, kajti za slovensko frazeologijo bibliografija že obstaja (Keber, 2000).^ Že pri površnem pregledu gradiva lahko ugotovimo, da frazeologija trenutno zajema zelo široko področje raziskovanja, od frazeografije, kontrastivne frazeologije, kognitivne frazeologije, psiholingvistike, frazeodidaktike do jezikovne slike sveta in kulturologije (o posameznih področjih bo govor v nadaljevanju). Tudi vsebinsko se obravnavajo različne skupine frazemov, npr. s sestavinami, ki so poimenovanja za barve, števila, dele telesa, živali ipd., in s sestavinami ali pomenom, vezanimi na človekovo dejavnost, čustva ipd., pri čemer je v zadnjih letih poudarek na metaforični in simbolni motiviranosti frazemov (metaphorisch/symbolisch bedingte Motiviertheit) (Dobrovol'skij, 1997a: 117-127; glej še Burger, 1998: 81-99) ter na nacionalno-kultumi specifiki frazemov (prispevki v zbornikih Frazeologija v kontekste kul'tury, 1999 in Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern, 1999). Frazeologi so danes tudi mednarodno povezani, npr. v Evropskem društvu za frazeologijo, ki pod skupnim naslovom Europhras' od leta 1988 izdaja zbornike z mednarodnih srečanj, ki jih organizira). Frazeologija (nem. Phraseologie, nis. frazeologija, angl. phraseology) je hkrati jezikoslovna disciplina (enota tako leksikalne kot skladenjske ravnine) in fond frazeoloških enot (govorimo o frazeologiji nekega jezika). V ruski in nemški literaturi se za osnovno enoto uporabljajo izrazi s korenom fraz-, v zadnjih letih glede na teoretično podkrepljene raziskave vodilnih frazeologov prevladujeta nem. Phraseologismus (tako Burger, Fleischer, Eismann idr.) in rus. frazeologizm (Telija in drugi ruski frazeologi). Pod vplivom ruskih raziskav se tudi v angleški literaturi uporabljajo izrazi phraseological unit (Gläser, 1998), drugače pa tudi word-combination (Cowie, 1998a, Altenberg, 1999,), phrasal lexems za tisto, kar so v anglo-ameriški tradiciji phrases ali idioms (Moon, 1998b) idr. Poenotenje poimenovanja je med drugim najbrž posledica mednarodnega sodelovanja z namenom izmenjave izkušenj, ki se je v zadnjem času zelo razširilo, na kar kažejo številni zborniki s prispevki raziskovalcev iz različnih držav oz. jezikovnih področij. Tako v nemški in ruski kot v angleški literaturi se izraz »idiomatični« uporablja za eno od možnih lastnosti enot frazeologije, a pri tem ' Tako bibliografija kot ugotovitve so na eni strani omejene na dela, ki so dostopna v Ljubljani in na Dunaju, na drugi strani pa na jezik prispevkov (angleščina, nemščina, ruščina). ^ Od mlajših slovenskih prispevkov velja omeniti predvsem prvi slovenski frazeološki zbornik, kjer so objavljeni prispevki predavateljev s Frazeološkega popoldneva, ki je bilo 15. 3. 2000 na Filozofski fakulteti v Ljubljani. (Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Skripta 5 (2001). Ur. E. Kržišnik. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete.) ^ Europhras 88 (1989) — ur. G. Greciano, Europhras 90 (1991) — ur. C. Palm, Europhras 92 (1994) — ur. B. Sandig, Europhras 95 (1998) — ur. W. Eismann. 105 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO »idiomatičnost« ni omejena le na frazeologijo (je tudi možna lastnost besed in morfemov). (Glej npr. Fleischer, 1997, Burger, 1998, Keil, 1997.) Tudi glede tega, kaj spada v frazeologijo, si raziskovalci niso enotni, se pa vsi zavedajo te neenotnosti, ki je v glavnem posledica (ne)vključevanja mejnih oz. problematičnih primerov v frazeologijo. Še vedno je tudi prisotna delitev na frazeologijo v ožjem in širšem smislu. (Glej Burger, 1998.) Ruski frazeologi, ki jim sledijo tudi nemški, danes govorijo o »strukturno-semantični mešani klasifikaciji« {stmktursemantische Mischklassifikation), ki upošteva morfosintaktične in semantične kriterije (Eismann, 1999a: 329). Na splošno pa je zanimanje sodobnih frazeologov (predvsem ruskih) prešlo od sistemsko-klasifikacijskega pristopa v druge sfere, tj. funkcioniranje frazemov v besedilu, na njihove pomenske razsežnosti (npr. kompleksnost pomena, večpomenskost, sopomenskost, protipomenskost), na kar kažejo prispevki v zbornikih iz zadnjih let, v katerih so pogosto podane razširjene analize posameznih frazemov ali skupin frazemov. (Glej zbornike Slovo vo vremeni i prostranstve, 2000, Frazeologija v kontekste kul'tury, 1999.) V zvezi s sistemskim pristopom oz. s klasifikacijo frazemov glej Jaeger, 1999. Trenutno se raziskovalci veliko ukvarjajo s kontrastivno frazeologijo. Ta primerjalno raziskuje frazeologije dveh ali več jezikov ali jezikovnih skupin ter določa njihove skupne lastnosti in razlike med njimi. Njena osnovna naloga je določanje ekvivalentnosti med primerjanimi frazemi, in s tem določitev tipologije ekvivalentnosti — v glavnem vsi raziskovalci govorijo vsaj o »popolni enakovrednosti, delni enakovrednosti, analognih formah in ničti enakovrednosti« {totale Äquivalenz, Teiläquivalenz, analogische Formen, Nulläquivalenz). (Glej Eismann, 1999a: 350-353.) Namesto izraza »analogne forme« se uporabljata tudi izraza »navidezna enakovrednost« in »lažni prijatelji« {Scheinäquivalenz, Falsche Freunde) (Segura Garcia, 1998: 173-176). O nalogah in problemih kontrastivne frazeologije v teoriji in praksi (tj. v slovarjih) je govor še v nekaterih posameznih člankih v nekaterih zbornikih (npr. Dobrovol'skij, 1999b). Zbornik, v celoti posvečen primerjalnim raziskavam evropskih frazeologij, je Europhras 95,1998, v katerem Eismann v uvodnem prispevku analizira glavne probleme kontrastivne frazeologije (predvsem slovanskih jezikov) in dodaja obsežen seznam literature. Kontrastivna frazeologija v tem zborniku med drugim poseže tudi na področje lingvistične kulturologije (rus. Lingvokulturologija^) — frazemi (in drugi leksemi) so tudi znamenja kulture določene družbe (Telija in Bragina v tem zborniku). V skladu z v zadnjem času aktualnimi antropološkimi in antropocentričnimi raziskavami v frazeologiji (npr. Schemann, 2000) je nekaj prispevkov tudi s področja somatske frazeologije (Čermak, Emirova in Mellado v tem zborniku). Odkar v frazeologiji vse večjo pozornost posvečajo pomenskemu vidiku analize, vse bolj stopa v ospredje pragmatična obravnava frazeologije. Prevladuje mnenje, da je frazeologija odraz specifične slike sveta {rus. kartina mira, nem. Weltbild, angl. world-picture) določene jezikovne skupnosti oz. odraz mentalitete določenega naroda. Pozornost je usmerjena na kulturno-nacionalno specifiko frazemov, odtod pa na konceptualno-ideografsko analizo le-te.' (Glej Eismann, 1999a, Dobrovol'skij, 1997a, Telija, 1999, Telija, Bragina, Oparina, Sandomirskaja, 1998.) Posebna veja leksikografije, ki se ukvarja z metodami in načeli za izdelavo frazeoloških slovarjev in analizira že obstoječe frazeološke slovarje, je frazeografija.^ V ruski frazeologiji so pomembne raziskave in izsledki Umarhodžajeva (1977, 1983), Bušuja (1979), Karaulova (1981) in Telije (1991) ter zborniki Frazeologizm (1987), Frazeologičeskie slovari (1990), Maket (1991), Problemy (1992). (Glej Eismann, 1999a: 347.) ^ s to tematiko se ukvarjajo (večinoma ruski) raziskovalci v zborniku Frazeologija v kontekste kul'tury, 1999. ^ O tem govori V. N. Telija v knjigi Russkaja frazeologija {Moskva, 1996). ^ Tej tematiki je posvečen tudi zbornik Skripta 5 (2001), predvsem Članki E. Kržišnik (o vsebini frazeološkega slovarja), J. Petermanna (o predstavitvi frazeološkega gradiva v njem) in J. Kebra (o izvoru frazemov). : ' 106 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Pri tem so enojezični slovarji obravnavani drugače kot dvo- ali večjezični, znotraj dvo- ali večjezičnih slovarjev pa je treba razlikovati tudi med aktivnimi, pasivnimi ter kombinacijami obeh. Primer dvojezičnega slovarja je npr. Lister, Klemens, 1999 (slovar angleških idiomov z razlagami v nemščini), primer enojezičnega pa Levin-Steinmann, 1999 (tematski frazeološki slovar ruskega jezika, omejen na individualne lastnosti človeka in njegove socialne karakteristike). Posebno obravnavo zahtevajo »učni slovarji« (nem. Lehrwörterbuch, rus. ucebnyj slovar'), kot je npr. Hessky, Ettinger, 1997. Slovarska gesla niso nujno razporejena po abecedi (takšna razvrstitev je prevladujoča v slovarjih do 90. let 20. stoletja). Sodobni slovarji imajo slovarska gesla pogosteje razporejena po pomenskih skupinah glede na posamezne sestavine frazema (Grupierung nach Sachgruppen), kot so npr. barve, živali, deli telesa, števila, družina, ročno delo, ali pa onomaziološko oz. ideografsko, tj. po pojmih, ki jih pokrivajo pomeni frazemov kot celot (Grupierung nach Begriffen), npr. zunanji svet (znotraj tega pa čas, prostor, premikanje, čuti), organski svet (življenje, smrt), človek (kot individum, v odnosu do sveta in drugih ljudi, kot socialno bitje) — govorimo o onomazioloških slovarjih oz. o slovarjih sopomenk, ki imajo dodane registre z abecednimi seznami slovarskih gesel. (Glej Eismann, 1999a: 347-350, Burger, 1998: 187-190, Fleischer, 1997a: 233-238.) Na angleško slovaropisje so v veliki meri vplivale ruske raziskave, tako da v zadnjih letih slovarji nastajajo na podlagi kombiniranja obeh tradicij. Nastajajo pa ločeno slovarji idiomov in slovarji kolokacij. (Glej Cowie, 1998b.) Bibliografija a) Bibliografije: Földes, Csaba (1997). Idiomatik/Phraseologie. Heidelberg: Groos. (Studienbibliographien Sprachwissenschaft) Keber, J. (2000). Raziskovanje slovenske frazeologije — sedanje stanje in zasnova frazeološkega slovarja. V: Jezikoslovni zapiski, 6. Ljubljana: ZRC SAZU, 81-116. Mieder, W. (1999). Sprichwörter, Redensarten — Parömiologie. Heidelberg: Groos, 1999. (Studienbibliographien Sprachwissenschaft) Petermann, J. (2000). Phraseologie der kroatischen Sprache. Literaturverzeichnis (Stand: 6. 3. 2000). Habilitations-Projekt. Spisok pecatnyh trudov V. M. Mokienko (2000). V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press, 508-551. b) Zborniki: »Das geht auf keine Kuhhaut« Arbeitsfelder der Phraseologie (1998). Ur.: D. Hartmann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie) Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und kulturelle Vielfalt (1998). Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie) Frazeologija v kontekste kul'tury (1999). Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury. Phraseme im Text, beitrage aus romanistischer Sicht (1997). Ur.: A. Sabban. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie) Phraseme in Kontext und Kontrast (1997). Ur.: G. Greciano. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie) Phraseme und typisierte Rede (1999). Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache) Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications (1998). Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology) Phraseology and Paremiology. International Symposium Europhras 97 (1998). Ur.: P. lurčo. Bratislava: Akademia PZ. 107 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko (2000). Ur.; G. A. Lilic, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press. The F Word [The Complete History of the Word in All its Robust and Various Uses] (1999). Ur.: J. Sheidlower. London: Faber and Faber. Wortbildung und Phraseologie (1997). Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache) Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis (1999). Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie) c) Monografije: Bárdosi, V., Ettinger, S., Stölting, C. (1998). Redewendungen Französisch — Deutsch. Thematisches Wörter-und Übungsbuch. Tübingen: Francke. Berman, L. A. (1997). Proverb Wit & Wisdom. A Treasury of Proverbs, Parodies, Quips, Quotes, Clichés, Catchwords, Epigrams and Aphorisms. New York: Putnam. Burger, H. (1998). Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Cheon, M. (1998). Zur Konzeption eines phraseologischen Wörterbuchs für den Fremdsprachler (Am Beispiel Deutsch-Koreanisch). Tübingen: Niemeyer. Cornette, J. C. (1997). Proverbs and proverbial expressions in the German works of Martin Luther. Bern, Wien: Lang. (Sprichwörterforschung) Davidou, A. (1998). Kontrastive Untersuchungen zur griechischen und deutschen Phraseologie mit einem zweisprachigen Lexikon somatischer Phraseologismen. Erlangen: Palm & Enke. (Erlanger Studien) Dietz, H.-U. (1999). Rhetorik in der Phraseologie. Zur Bedeutung rhetorischer Stilelemente im idiomatischen Wortschatz des Deutschen. Tübingen: Niemeyer. (Reihe Germanistische Linguistik) Dobrovol'skij, D. (1997a). Idiome im mentalen Lexikon. Ziele und Methoden der kognitivbasierten Phraseologieforschung. Trier; Wissenschaftlicher Verlag. Elspass, S. (1998). Phraseologie in der politischen Rede. Untersuchungen zur Verwendung von Phraseologismen, phraseologischen Modifikationen und Verstößen gegen die phraseologische Norm in ausgewählten Bundestagsdebatten. Opladen: Westdt. Verl. Fleischer, W. (1997a). Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. 2., durchgesehene und ergänzte Auflage. Tübingen: Niemeyer. Hossbach, S. (1997). Zur Redewiederaufnahme im Diskurs. Münster: LIT-Verl. (Romanistische Linguistik) Jaeger, L. (1999). The Nature of Idioms. A Systematic Approach. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt a. M., New York, Wien: Lang. Kampl, B. (1999). Phraseolexeme in der Jugendsprache. Eine empirische Untersuchung zum jugendlichen Sprachgebrauch von Sprichwörtern und sprichwörtlichen Redensarten, durchgeführt an vier Gymnasien in Wien und Niederösterreich. Diplomarbeit. Wien. Keil, M. (1997). Wort für Wort. Repräsentation und Verarbeitung verbaler Phraseologismen (Phraseo-Lex). Tübingen: Niemeyer. Krätzschmar, A. (1998). Modifizierte Phraseolexeme und Sprichwörter. Ihre textgebundene Verwendung am Beispiel italienischer Zeitungen und Zeitschriften. Heidelberg; Groos. (Sammlung Groos) Lister, R., Veth, K. (1999). Idioms in Griff Phrasal Verbs, Redewendungen und Metaphern nach Situation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch. Lüger, H. H. (1999). Satzwertige Phraseologismen. Eine pragmalinguistische Untersuchung. Wien: Edition Praesens. Martineiii Stelzer, L. (1997). Literatursprache. Deutsch — Italienisch, Italienisch — Deutsch; Phraseologie. Trento: Ed. Innocenti. Matisoff, J. A. (2000). Blessings, curses, hopes and fears. Psycho-ostensive expressions in Yiddish. Stanford; Stanford University Press. 108 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, st. 3 GRADIVO Mitrache, L. (1999). Intertextualität und Phraseologie in den drei Versionen der »Panne« von Friedrich Dürrenmatt. Aspekte von Groteske und Ironie. Uppsala: Univ. (Studia Germanistica Upsaliensia) Moon, R. (1998a). Fixed Expressions and Idioms in English. A Corpus-Based Approach. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology) Murav'ev, V. (1999). Moskovskie slova i slovečki. Proishoždenie moskovskih poslovic, pogovorok, rečenij, pesen, toponimika moskovskih ulic, ploščadej i pereulkov. Moskva: Izograf Oelmack, R. (1997). Analyse von Phraseologismen in der Werbersprache. Diplomarbeit. Wien. Peyerl, E. (1998). »Das liegt mir stagelgrün auf!« Phraseologismen der gesprochenen Sprache in Wien, Niederösterreich, Oberösterreich und Burgenland in dreißig alltäglichen Redesituationen. Diplomarbeit. Wien. Pohlke, R. (2000). Das wissen nur die Götter. Deutschen Redensarten aus dem Griechischen. Düsseldorf, Zürich: Artemis und Winkler. Sabban, A. (1998). Okkasionelle Variationen sprachlicher Schematismen. Eine Analyse französischer und deutscher Presse- und Werbetexte. Tübingen: Narr. (Románica Monacensia) Schäfer, H. (1998). Biblische Redensarten und Sprichwörter. 3000 Fundstellen aus der Lutherbibel. Stuttgart: Deutsche Bibelgesellschaft. Schemann, H. (2000). Idiomatik und Anthropologie. »Bild« und »Bedeutung« in linguistischer, sprachgenetischer und philosophischer Perspektive. Hildesheim, Zürich, New York: Olms. (Germanistische Linguistik Monographien) Schnirch, V. (2000). Gegenüberstellung von körperbezogenen sprichwörtlichen Redensarten im kroatischen und deutschen Sprachgebrauch. Diplomarbeit. Wien. Schroth, S. (1997). »Ich muß mal!« Ein Lese- und Lernbuch zu 73 Redensarten. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache. (MateriaUen Deutsch als Fremdsprache) Segura García, B. (1998). Kontrastive Idiomatik: Deutsch — Spanisch. Eine textuelle Untersuchung von Idiomen anhand literarischer Werke und ihrer Übersetzungsprobleme. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Lang. Staden, C. von (1997). »See you later, alligator!« Sprachgewandt mit animalischen Idioms. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Stankowski, M. (1999). Einen Türken bauen. Geschichten über AUtagsrituale und Redensarten. Lohrbach: Pieper und the Grüne Kraft MedienXperimente. Weickert, R. (1997). Die Behandlung von Phraseologismen in ausgewählten Sprachlehren von Ickelsamer bis ins 19. Jahrhundert. Ein Beitrag zur historischen Phraseologie. Hamburg: Kovac. (Philologia) Willmann, J. M. (1998). Charakteristika der Phraseologie eines mehrsprachigen Gebietes — dargestellt am Beispiel Südtirols. Diplomarbeit. Wien. Wutte, J. (1998). Raba frazeologemov v slovenskem tisku v Avstriji od januarja do marca 1994 = Der Gebrauch von Phraseolexemen in der slowenischen Presse in Österreich von Jänner bis März 1994. Diplomarbeit. Wien. Č) Slovarji: Birih, A. K., Mokienko, V. M., Stepanova, L. I. (1997). Slovar' frazeologičeskih sinonimov russkogo jazyka. Rostov na Donu. Birih, A. K., Mokienko, V. M., Stepanova, L. I. (1998). Slovar' russkoj frazeologii. Istoriko-etimologičeskij spravočnik. Sankt Peterburg: Folio-Press. Cvilling, M. J. (1997). Russko-nemeckij, nemecko-russkij slovar' poslovic i pogovorok. Russisch-deutsches, deutsch-russisches Wörterbuch Sprichwörter, sprichwörtliche Redensarten. Moskau: ETS-Verl. Czochralski, J., Ludwig, K.-D. (1999). Slownik frazeologiczny niemiecko-polski. Warszawa: Wiedza Powszechna. Dobrovol'skij, D. O. (1997b). Nemecko-russkij slovar' zivyh idiom. Okolo 1000 idiom. Moskva: Metatekst. Drosdowski, G. (1998). Duden — Redewendungen und sprichwörtliche Redensarten. Wörterbuch der deutschen Idiomatik; nach den Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung [mehr als lOOtX) feste Wendungen, Redensarten und Sprichwörter mit Bedeutungserklärungen, Anwendungsbeispielen, Quellenbelegen und Erläuterung der Herkimft]. 109 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Hessky, R., Ettinger, S. (1997). Deutsche Redewendungen: ein Wörter- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Tübingen: Narr. (Narr Studienbücher) Jarancev, R. I. (1997). Russkaja frazeologija. Slovar' — spravočnik; okolo 1500 frazeologizmov. Moskva; Russkij jazyk. Köster, R. (1999). Duden — Redensarten. Herkunft und Bedeutung. Mannheim, Wien; Dudenverl. Levin-Steinmann, A. (1999). Thematisches phraseologisches Wörterbuch der russischen Sprache. Beschreibung und Charakterisierung des Menschen = Tematičeskij frazeologičeskij slovar' russkogo jazyka (opisanie i harakteristika čeloveka). Wiesbaden; Harrassowitz. Melerovič, A. M., Mokienko, V. M. (1997). Frazeologizmy v russkoj reči. Slovar'. Moskva; Russkie slovari. d) Članki: Aksamitau, A. (1998). Zu einem Mikrofeld phraseologischer Einheiten der weißrussischen Sprache im Vergleich mit ihren deutschen und englischen Entsprechungen. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 31-41. Altenberg, B. (1998). On the Phraseology of Spoken English; The Evidence of Recurrent Word-Combinations. V; Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.; A. P. Cowie. Oxford; Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 101-122. Augst, G. (1997). Wort — Wortfamilie — Wortfamilienwörterbuch; Zur Konzeption eines neuen Wörterbuchs der deutschen Gegenwartssprache auf der Basis der Wortbildung. V; Wortbildung und Phraseologie. Ur.; R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen; Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 89-114. Ballweg, J. (1999). Iznogoud; Das Problem der Übersetzung von Wortspielen in Comics. V; Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 213-222. Baisliemke, P. (1999). »Der Kunde ist König!« Zur Verwendung von Phraseologismen in der Anzeigenwerbung. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 19-46. Baur, R. S., Ostermann, T. (1999). Erwerb von Phraseologismen bei Aussiedlern aus Rußland. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 47-70. Beljanin, V. P. (1999). Frazeologija podrostkov kak jazykovaja subkul'tura. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 114-117. Beregovskaja, E. M. (1999). Frazeologizmy argo kak specifičeskij vzgljad na mir. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 108-113. Bierich (=Birih), A. (1998). Die Dynamik der Phraseologie im Slavischen. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 43-54. Birih, A. (2000). Iz istorii russkoj idiomatiki. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 24-37. Bragina, N. (1998). Lexical Collocations; A Dialogue between Language and Culture. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 55-66. Bragina, N. G. (1999). Fragment lingvokul'turologiceskogo leksikona (bazovye ponjatija). V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 131-138. Bresson, D. (1999). Nominalprädikate: Phraseologismen zwischen freien Verbindungen und Idiomen. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 173-186. 110 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Büchler, M. (1998). Kontrastive Analyse phraseologischer Einheiten mit Tierbezeichnungen im Russischen und Italienischen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 67-78. Burger, H. (1997). Phraseologie im Kinder- und Jugendbuch. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 233-254. Burger, H. (1998). Problembereiche einer historischen Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 79-108. Burger, H. (1999a). Phraseologie in der Presse. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 77-90. Burger, H. (1999b). Phraseologie in Fernsehnachrichten. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 71-106. Bykov, V. B. (2000). Fraera i ženihi. Čiriki i vorob'i. Caevye i Natschaj! Leksičeskie i frazeologičeskie zaimstvovanija v argo. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 37-62. Chlosta, C. (1998). Sprichwörter im Sprachgebrauch von rußlanddeutschen Aussiedlern. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 121-136. Cortes, C. (1999). Zu den französischen Funktionsverbgefügen und deren Ubersetzung ins Deutsche. Eine kontrastive Korpusanalyse. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 187-200. Cowie, A. P. (1998a). Introduction. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 1-20. Cowie, A. P. (1998b). Phraseological Dictionaries: Some East-West Comparisons. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 209-228. Čerdanceva, T. Z. (1999). Kollokacii so slovom »golos« (na materiale ital'janskogo jazyka i bukvafnogo perevoda na russkij). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 278-284. Čermak, F. (1998). Somatic Idioms Revisited. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 109-119. Delplanque, C. (1999). Der Beitrag der Fachphraseme zur Wissensrepräsentation. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 101-110. Deutschmann, P., Höller, H. (1998). Vom Tratsch im globalen Dorf — Internet und Phrase. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 137-150. Dobrovol'skij, D. (1998). Zum Verhältnis des Universellen und Einzelsprachspezifischen in der Idiomatik (kognitiv-semantische Aspekte). V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 151-163. Dobrovol'skij, D. (1999a). Haben transformationelle Defekte der Idiomstruktur semantische Ursachen? V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 25-38. Dobrovol'skij, D. (1999b). Kontrastive Phraseologie in Theorie und Wörterbuch. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 107-122. Dorošenko, A. V. (1999). Leksiko-frazeologičeskij fragment jazyka birževoj subkul'tury (na materiale an-glijskogo jazyka). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 86-96. Ill JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Durčo, P. (1998). Experimentelle Untersuchung der individuellen Bedeutung von Phraseologismen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 165-174. Eckert, R. (1998). Besonderheiten der ostbaltischen (litauischen und lettischen) Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 175-190. Eckert, R. (2000). Sprichwörter über das Füttern der Hunde vor der Jagd im Slawischen, Baltischen und Deutschen. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilic, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 457-468. Ehrhard, A. F. (1999). Zur Motiviertheit der Neg-Komponente in negativen Phrasemen: Negierung oder Negation? V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 39-50. Eismann, W. (1998). Einige Probleme und Perspektiven der kontrastiven Phraseologie. Statt einer Einleitung. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 1-30. Eismann, W. (1999a). Phraseologie. V: Handbuch der sprachwissenschaftlichen Russistik und ihren Grenzdisziplinen. Ur.: H. Jachnow. Wiesbaden: Harrassowitz. (Slavistische Studienbücher), 321-366. Eismann, W. (1999b). Probleme der slawischen historischen Parömiologie. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 123-138. Eismann, W. (1999c). Russkie frazeologizmy v inojazycnom tekste. Vyrazenie i opisanie obycaev pri formi-rovanii stereotipa o »russkih« v opisanijah nemeckih putešestvennikov XVI-XVIII w. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 41-51. Eismann, W. (2000). Die Phraseologie, Sigmund Freud und Valerij Mokienko. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 242-265. Emirova, A. (1998). Kontrastive Analyse somatischer Phraseologie im Russischen und Krimtatarischen. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 191-199. Ettinger, S. (1998). Einige Überlegungen zur Phraseodidaktik. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 201-217. Fedorov, A. I. (2000). Dialektnaja leksika russkih govorov Sibiri v lingvoetnografičeskom aspekte izučenija. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 195-204. Fedosov, O. (2000). Desjat' let »barhatnyh revoljucij« v zerkale idiom i metafor. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 400-414. Feoktistova, A. B. (1999). Kul'turno značimaja rol' vnutrennej formy idiom s pozicij kogitologii. V; Frazeologija V kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 174-179. Feyearts, K. (1999). Die Metonymie als konzeptuelles Strukturprinzip; eine kognitivsemantische Analyse deutscher Dummheitsausdrüeke. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 139-176. Fink, Ž. (2000). Hrvatski i ruski frazemi motivirani kartanjem i igraaeim kartama. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 205-213. Fleischer, W. (1997b). Das Zusammenwirken von Wortbildung und Phraseologisierung in der Entwicklung des Wortschatzes. V; Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen; Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 9-24. 112 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Feldes, C. (1998). Sprachkontakte in der Phraseologie (am Beispiel des Deutschen als Minderheitensprache). V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 219-236. Fontenelle, T. (1998). Discovering Significant Lexical Functions in Dictionary Entries. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 189-207. Gak, V. G. (1998). Probleme der kontrastiven Phraseologie. Biblische Phraseologismen in der russischen und in der französischen Sprache. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmever. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 237-246. Gak, V. G. (1999). Nacional'no-kul'tumaja specifika meronimičeskih frazeologizmov. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 260-265. Gautier, L. (1999). »Aber diesmal werde ich geschrieben werden«. Textsortenspezifischer Phrasemgebrauch im diaristischen Schreiben. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 121-132. Gläser, R. (1998). The Stylistic Potential of Phraseological Units in the Light of Genre Analysis. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 125-143. Granger, S. (1998). Prefabricated Patterns in Advanced EFL Writing: Collocations and Formulae. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 145-160. Greciano, G. (1997). Das hintergründige Idiom. Über die Implikatur als theoretischen Erklärungsansatz für den Idiomgebrauch. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 45-64. Greciano, G. (1998). Europaphraseologie im Vergleich. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 247-262. Greciano, G. (1999). Sprach-, Text- und Weltwissen als Erklärung. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 1-14. Grigor'ev, V. P. (1999). Princip kak »zajazykovoj intertekst«? V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 187-191. Grzybek, P. (1998). Komparative und interkulturelle Parömiologie — Methodologische Bemerkungen und empirische Befunde. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 263-282. Grzybek, P. (1999). Empirische Befunde zur Theorie stereotyper Vergleiche. Bosnische Vergleiche auf dem Prüfstand. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 177-198. Grzybek, P. (2000). Zum Status der Untersuchung von Satzlängen in der Sprichwortforschung — Methodologische Vor-Bemerkungen. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lüic, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 430-457. Gülich, E. (1997). Routineformeln und Formulierungsroutinen. Ein Beitrag zur Beschreibung žformelhafter Texte'. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 131-176. Günther, K. (1998). Zur Begriffsfindung in der Phraseologie: die Termini Lexem, Phrasem, Textern, Phraseotextem. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 283-293. Hammer, F. (1999). Zur Produktivität phraseologisch gebundener Farbbezeichnungen im Deutschen und Französischen. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung 113 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 199-218. Harras, G. (1997). Fremdes in der deutschen Wortbildung. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 115-130. Hartmann, D. (1999). Zur Phraseologiebildung mittels metonymischer Prozesse aus der Sicht der kognitiven Linguistik. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Pürainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 219-238. Häcki-Buhofer, A. (1997). Phraseologismen im Spracherwerb. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 209-232. Häcki-Buhofer, A. (1998). Kenntnis- und Gebrauchsunterschiede bei Phraseologismen des Binnendeutschen, des Schweizerhochdeutschen und des Schweizerdeutschen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 295-313. Häcki-Buhofer, A. (1999). Psycholinguistik der Phraseologie. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 63-76. Hessky, R. (1997). Einige Fragen der Vermittlung von Phraseologie im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 255-262. Hessky, R. (1999). Phraseologie: Vermittlungsinstanz zwischen Sprachsystem und Sprachverwendung. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 233-241. Hessky, R., Iker, B. (1998). Informationen bei Phraseologismen im zweisprachigen Wörterbuch. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 315-326. Hlebda, V. (2000). Metaoperatory v tekste i ih osnovnye funkcii. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 415^29. Hofmeister, W. (1998). Zur Wirkung des Sprichworts im verbalen Kontext; Skizze eines Modells der transgeneralisierenden parömischen Sinnentfaltung. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 327-335. Holzinger, H. J. (1998). Kontrastive Phraseologie und Deutsch als Fremdsprache für Spanischsprechende. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 337-350. Hose, S. (1998). Zugehörigkeit und Abgrenzung mittels sprachlicher Klischees. Über die Nachbarschaft von Sorben und Deutschen in der Lausitz. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 351-363. Howarth, P. (1998). The Phraseology of Learners' Academic Writing. V; Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.; A. P. Cowie. Oxford; Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 161-186. Hun, B. (1999). Nacional'no-kul'turnaja specifika frazeologizmov v russkom i kitajskom jazykah. V; Frazeologija V kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 305-310. Ivčenko, A. (1998). Auffassung und Bewertung der Juden in der slawischen Phraseologie (am Beispiel der ost-und westslawischen Sprachen). V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 365-376. Ivčenko, A. A. (2000). Junošeskie vozrastnye iniciacii drevnih slavjan i ih otraženie vo frazeologii. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 70-75. 114 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Juminova, A. B. (1999). Kul'turologiceskij aspekt razvitija semantiki idiom polja »smert« v sovremennom russkom jazyke (po rezul'tatam psiholingvističeskogo eksperimenta). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 221-226. Kabanova, N. M. (2000). Čto naš jazyk? Igra? V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 290-301. Kazakevič, O. A. (1999). O kul'ture naroda, otražennoj vo frazeologii (na materiale sel'kupskogo jazyka). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 311-317. Kispäl, T. (1998). Biblische Sprichwörter im Deutschen und im Ungarischen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 377-391. Kispäl, T. (1999). Sprichwörter unter dem Aspekt des Fremdsprachenlemers. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 239-248. Klimenko, A. P. (1998). Phraseological Binoms in Associative Experiments. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 393^03. Kopylenko, M. M. (1998). Principles of the Confrontative Study of Phraseology. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 405^14. Korhonen, J. (1997). Deutsche und finnische Phraseologie im Kontrast. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 263-270. Korhonen, J. (1998). Zur Übersetzung von Verbidiomen in Kriminalserien. Am Beispiel Deutsch und Finnisch. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 415-430. Kostjučuk, L. J. (1998). Russische Phraseologie im Vergleich mit der Idiomatik verwandter und nichtverwandter Sprachen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 431^38. Kostjučuk, L. J. (2000). Esli posmotret' vnimatel'no. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K Birih, E. K Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 88-95. Koval', V. I. (2000). Slavjanskie etnofrazemy, osnovannye na »sinonimičnosti« i »antonimičnosti« mifologem. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 75-87. Kovšova, M. L. (1999). »Kak s pisanoj torboj nosit'sja«: principy kognitivno-kul'turologiceskogo issledovanija idiom. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 164-173. Kozerenko, A. D., Krejdlin, G. E. (1999). Telo kak ob"ekt prirody i telo kak ob"ekt kul'tury (o semantike frazeologizmov, postroennyh na baze žestov). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 269-277. Kozlova, T. V. (1999). »Novye russkie«: ponjatie i diskurs. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 97-107. Krivonogova, M. M. (1999). Nacional'noe svoeobrazie FE razlicnyh variantov odnogo jazyka (na primere francuzskogo jazyka v Kvebeke i Francu). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 294-299. Kruglikova, L. E. (2000). Sinonimičeskij rjad »glupyj čelovek« v istorii russkogo jazyka. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 96-114. Kržišnik, E. (1998). Können Phraseme produktiv sein? V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 439-452. 115 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnilc 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Kuntz, H. (1997). Zum Gebrauch von Phraseologismen in informellen Texten des ausgehenden 19. Jahrhunderts. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen: Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 177-208. Lenz, B. (1999). Gramatische Aspekte sprachlicher Formeln. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Sehneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 249-262. Levin-Steinmann, A. (1998). Phraseologismen im Vergleich am Beispiel von Erzählungen M. M. Zoščenkos und deren Übersetzungen ins Polnische und Deutsehe. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 453^65. Lille, G. A., Pocepnja, D. M. (2000). Skučat' po-russki (»Skuka smertnaja ...«). V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lille, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 114-120. Mališevskaja, D. Č. (1999). Bazovye koncepty kul'tury v svete gendernogo podhoda (na primere oppozicii »Mužčina / Ženščina«). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 180-184. Marschall, G. R. (1999). Sprachtypische Bauprinzipien von Phrasemen und das Problem der Übersetzung. V; Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 201-212. Maslova, V. A. (1999). Syjaz' mifa i jazyka. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 159-163. Mateaši, J. (2000). Frazeoločka antonimija u spjevu »Smrt Smajl-age Čengiča« Ivana Mažuraniča. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 301-308. Matulina, Ž. (1998). Sprichwortgebrauch im kroatischen Küstengebiet. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 467-475. Mel'cuk, I. (1998). Collocations and Lexical Functions. V; Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.; A. P. Cowie. Oxford; Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 23-53. Melerovič, A. M., Mokienko, V. M. (1999). Formirovanie i funkcionirovanie frazeologizmov s kul'turno markirovannoj semantikoj v sisteme russkoj reči. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 63-68. Mellado, C. (1998). Eine Analyse des mikrostrukturellen Modellcharakters bei deutschen und spanischen Somatismen. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 477-488. Menac, A. (1998). Phraseological Antonyms in European Languages. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 489-495. Mieder, W. (1998). Das Ende des Eisemen Vorhangs; Sprichwörter und politische Karikaturen des kalten Krieges. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 497-521. Mieder, W. (2000). Sprichwörter sind die Überbleibsel verschollener Aphoristiker. Zu den sprichwörtlichen Aphorismen von Ulrich Erckenbrecht. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lille, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 468-489. Mihajlova, O. A., Jakimenko, N. E. (2000). Kakoj karačun dal duba? V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilie, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 120-127. Miheev, M. J. (1999). Otraženie slova »duša« v naivnoj mifologii russkogo jazyka (opyt razmytogo opisanija obraznoj konnotativnoj semantiki). V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 145-158. 116 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Mitschri, E. (1998). Idiommodelle aus psycholinguistischer Sicht als Voraussetzung für das Erschließen des Gemeinsamen und des Besonderen in den einzelnen Sprachen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 523-534. Mlacek, J. (1998). Equivalency of Phrasems and Phraseological Variation. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 535-538. Mlacek, J. (2000). Princip analogic a mokijenkovskä opozicia »modelirujemost' — nemodelirujemost'« vo frazeologii. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 309-319. Mokienko, V. M. (1998). Phraseologisierung von Europäismen oder Europäisierung von Phraseologismen? Divergente und konvergente Prozesse in phraseologischen Systemen europäischer Sprachen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 539-555. Mokienko, V. M., Nikitina, T. G. (1999). Frazeologija v kontekste subkul'tury (frazeologija v žargone i žargon vo frazeologii). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 80-85. Moon, R. (1998b). Frequencies and Forms of Phrasal Lexemes in English. V: Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.: A. P. Cowie. Oxford: Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 79-100. Morozova, V. S. (1999). Simvolika cvetooboznačenija pri opisanü konceptov emocij v sovremennom arabskom literaturnom jazyke. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 300-304. Mrazovič, P. (1998). Phraseologismen als Übersetzungsproblem in literarischen Texten. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 557-568. Muschner, A. (1998). Wenn einem Hören und Sehen vergeht. Inkohärenz durch Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 569-582. Nečiporenko, J. D. (1999). »Soročinskaja jarmarka« i »krasnaja svitka«; bazovye kul'tumye koncepty kartiny mira Gogolja. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 192-196. Nikitina, T. G. (2(KX)). »Pesnja pro beluju kozu« i bryzgi trapecii (frazeologičeskaja nominacija v profes-sional'nyh žargonah). V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 320-330. Nikitina, T. P. (1999). Ob odnoj iz pričin isčeznovenija obraznyh FE vo francuzskom jazyke. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 289-293. Nikolaeva, E. K. (1998). The Reflection of a Polish Mitological Image in Comparative Phraseology. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 583-590. Nikolaeva, E. K, Nikolaev, S. I. (2000). Pol'skie poslovicy v russkoj zapisi serediny XVIII veka. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 489^98. Nikolaeva, T. M. (1999). O parallelizme v funkcionirovanii recevyh kliše i nekotoryh supersegmentnyh modelej. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 250-259. Norman, B. J. (2000). Binom N'jutona kak lingvističeskij fenomen. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 330-342. Ohnheiser, I. (1998). Noch einmal zum Verhältnis von Wortbildung und Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 591-604. Oparina, E. O. (1999). Leksičeskie kollokacii i ih vnutrifrejmovye modusy. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Teüja. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 139-144. 117 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Ortner, L. (1997). Zur angemessenen Berücksichtigung der Semantik im Bereich der deutschen Kompositaforschung. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.; R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen; Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 25^4. Paczolay, G. (1998). European Proverbs. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 605-618. Palm Meister, C. (1998). »Unvorgreifliche Gedanken« zur Gelungenheit von lexikalisierten Metaphern. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 619-639. Palm Meister, C. (1999). Phraseologie im literarischen Text am Beispiel von Morgenstern, Kafka, Brecht, Thomas Mann und Christa Wolf V; Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 111-120. Petermann, J. (1998). Slowenisch-kroatische Phraseologiebeziehungen im Spiegel der Lexikographie. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 641-661. Pfandl, H. (1998). Zu Verfahren und Funktion intertextueller Verweise im russischen städtischen Altema-tivdiskurs. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 663-677. Pfandl', H. (2000). »Ne delaj mne žizn' tjaželo!« (»Mach' mir das Leben nicht schwer!«). Nekotorye nabljudenija o sile jazykovyh konceptov v kontakte jazykov. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 358-373. Piirainen, E. (1998). »Bildspendbereich« — Metapher — metaphorisches Modell. Zu einem Beschreibungsansatz der Phraseologie des westmünsterländisehen Dialektes. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 679-692. Piirainen, E. (1999). »Das geht durch Mark und Pfennig«. Usualisiertes Wortspiel in der deutschen Phraseologie. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 263-282. Pilz, K. D. (1998). žFrauensleute und Mannsleute sind die besten Menschen'. Frau und Mann im Sprichwort (verschiedener Sprachen). V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 693-708. Podjukov, I. A., Tur, S. J. (2000). Frazeologičeskie eksperimenty I. Brodskogo. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 342-348. Postovalova, V. I. (1999). Lingvokul'turologija v svete antropologičeskoj paradigmy (k probleme osnovanij i granic sovremennoj frazeologii). V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 25-33. Pranjkovič, I. (1998). Phraseologismus und Aphorismus. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 709-717. Prédota, S. (1999). Zur lateinisch-deutsch-polnischen Sprichwörtersammlung von Daniel Gamius. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 283-290. Proskurjakov, M. R. (2000). Dejstvitel'nost' smysla (k voprosu ob ontologičeskih svojstvah metafory prostranstva). V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K Birih, E. K Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 3348-358. Reuther, T. (1998). Situationstypen und Kollokationen mit Existenzverben im Deutschen. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 719-730. 118 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Rjazanovskij, L. M. (2000). K etimologü frazeologizma »Vot gde sobaka zaryta«. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 134-143. Rothkegel, A. (1998). Wissensvermittlung durch Mehrwortlexeme. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 731-741. Rothkegel, A. (1999). Zur Metaphernfunktion von Phrasemen im Diskurs (Werbe- und Fachtexte). V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 91-100. Samson, G. (1999). Kreative Verwendung und Abwandlung von Phrasemen in Demo-Sprüchen. Textlinguistische und kommunikativ — pragmatische Aspekte. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 145-158. Sandomirskaja, I. I. (1999). O svoem. Frazeologija i kollektivnaja kul'tumaja identičnost'. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 121-130. Schellbach-Kopra, I. (1998). Zu Ethnonym und Stereotyp in der finnischen Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 743-754. Schlicker, I. (1999). »Guten Abend« — Die Sprache der Fernsehnachrichten in Wort und Bild (1983-1997). V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 291-308. Schmale, G. (1999). »Ich bin bei uns in der Stadt in aller Munde!« »So wie Bill Clinton?« — Interaktive Behandlung vorgeformter Sequenzen in ausgewählten Talkshows. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.: N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 159-172. Schmidlin, R. (1999). Standardsprachliche Phraseologismen in mündlichen und schriftlichen Erzählungen von deutschschweizerischen und deutschen Grundschulkinder. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 309-326. Seliverstova, E. I. (2000). Poslovicy kak sredstvo emocional'nogo rečevogo vozdejstvija. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. LUič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 499-507. Sidorenko, K. P. (2000). Kontaminirovannaja »krylatika«. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lihč, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 373-382. Simon, I. (1999). Über quantitative Auffälligkeiten in den Beständen des Westfälischen Sprichwortarchivs. V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 327-358. Smoljakova, N. A. (2000). K voprosu o vključena nominativnyh oborotov vo frazeologičeskij slovar' (na primere oborotov, opisyvajuščih sibirskie promysly). V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 383-389. Sorokin, J. A. (1999). Antropocentrizm vs. antropofilija: dovody v pol'zu vtorogo ponjatija. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 52-57. Suprun, A. (1998). Zur Dravaenopolabischen Phraseologie. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 773-782. Stepanova, L. (1998). On the Problem of International Idioms in related Languages. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie imd Parömiologie), 765-771. 119 11 /1K IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Stepanova, L. I. (2000). Nemeckie frazeologičeskie zaimstvovanija v češskom jazyke. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 144-156. Stolze, P. (1999). Phraseologismen und Sprichwörter in politischen Karikaturen ausgewählter Tageszeitungen. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 359-388. Sukalenko, N. I. (1999). O različno) stepeni sokrytija smyslov kul'turnyh taksonov. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 69-73. Suprun, V. I. (2000). Totalitarizm / demokratija i jazyk. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 389-392. Šahbieva, M. H. (1999). Struktura formuly poželanija (na materiale nahskih jazykov). V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 318-327. Šahovskij, V. I., Pančenko, N. N. (1999). Nacionafno-kurtumaja specifika koncepta »obman« vo frazeologičeskom aspekte. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 285-288. Šaronov, I. A. (1999)'. O dopustimoj rezkosti v russkih strategijah vedenija dialoga. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 58-62. Šendeleva, E. A. (1999). Polevaja organizacija obraznoj leksiki i frazeologii. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 74-79. Škara, D. (1998). On the Structure of the Proverb: the Search for Associative Links. V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 755-764. Tafel, K. (1999). Zum Zusammenhang zwischen Nationalitätenstereotypen und Geschlechterstereotypen (an russischen und deutschen Beispielen). V; Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.; R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler; Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 389-404. Tarasov, E. F. (1999). Jazyk kak sredstvo transljacii kul'tury. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 34-37. Tatar, B; I. (2000). Tarasy na kolesah ill turusy na kolesah? V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 156-166. Telija, V. N. (1998). Phraseological Entities as a Language of Culture (Methodological Aspects). V; Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 783-794. Telija, V. N. (1999). Pervoocerednye zadači i metodologičeskie problemy issledovanija frazeologičeskogo sostava jazyka v kontekste kul'tury. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 13-24. Telija, V., Bragina, N., Oparina, E., Sandomirskaja, I. (1998). Phraseology as a Language of Culture; Its Role in the Representation of a Cultural Mentality. V; Phraseologie. Theory, Analysis, and Applications. Ur.; A. P. Cowie. Oxford; Clarendon Press. (Oxford Studies in Lexicography and Lexicology), 55-75. Til'man, J. D. (1999). »Duša« kak bazovyj kul'turnyj koncept v poezü F. I. Tjutčeva. V; Frazeologija v kontekste kul'tuiy. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 203-212. Tolstaja, S. M. (1999). Slavjanskie narodnye predstavlenija o smerti v zerkale frazeologii. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 229-234. Tolstaja, S. M. (2000). »Lito-nakapano«. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 166-179. Toporišič, J. (1998). Zwillings- und ähnliche Strukturen im Slowenischen. V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich: Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.; W. Eismann. Bochum; Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 795-806. 120 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 GRADIVO Tóthné Litovkina, A. (1998). How many and what Proverbs are still Commonly Familiar among Hungarian Children and Adolescents? V: Europhras 95. Europäische Phraseologie im Vergleich; Gemeinsames Erbe und Kulturelle Vielfalt. Ur.: W. Eismann. Bochum: Brockmeyer. (Studien zur Phraseologie und Parömiologie), 807-821. Trostnikov, M. V. (1999). Transformacija hudožestvennogo soznanija v epohu avangarda. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 197-202. Užčenko, V. D. (2000). Kul'turno-nacional'nyj komponent v ukrainskih frazeologičeskih edinicah. V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 186-195. Valentin, P. (1999). Unterm Phrasem das Zeichen. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 15-24. Val'ter, H. (2000). Pomogite! My ne ponimaem russkuju molodež! (K principam sostavlenija russko-nemckogo slovarja molodežnogo žargona). V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg: Folio-Press., 234-242. Vereščagin, E. M. (1999). Mir kak kol'co; iterativnost' kliše v slavjano-russkoj gimnografii. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva; Jazyki russkoj kul'tury., 240-249. Vinogradova, L. N. (1999). Narodnaja frazeologija, ob"jasnjajuščaja, otkuda berutsja deti. V: Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.; V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 235-239. Volkov, S. Sv., Ermolaeva, J. A. (2000). O semantičeskoj istorii odnogo iz frazeologičeskih bibleizmov. V: Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.: G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 63-70. Wellmann, H. (1997). Wortbildung im Sprachwandel. V: Wortbildung und Phraseologie. Ur.: R. Wimmer, F.-J. Berens. Tübingen; Narr. (Studien zur deutschen Sprache), 65-88. Werner, E. (1999). Bergbau- und Bergmannssprache; Wörter und Wendungen im Wismut-Bergbau. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 405^20. Wirf Naro, M. (1999). Phraseme: die deutsch-französischen Beziehungen in zweisprachigen Wörterbüchern des 20. Jahrhunderts. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen; Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 223-232. Wirrer, J. (1999). Phraseologie und Rhetorik. V: Wörter in Bildern — Bilder in Wörtern. Beiträge zur Phraseologie und Sprichwortforschung aus dem Westfälischen Arbeitskreis. Ur.: R. S. Baur, C. Chlosta, E. Piirainen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (Phraseologie und Parömiologie), 421-448. Wotjak, B. (1999). Zu textuellen Vernetzungen von Phraseologismen am Beispiel von Sprachwitzen. V: Phraseme und typisierte Rede. Ur.; N. Fernandez Bravo, I. Behr, C. Rozier. Tübingen: Stauffenburg. (Europäische Studien zur deutschen Sprache), 51-62. Zubova, L. V. (1999). »Zga«; poiski značenija poetami XX veka. V; Frazeologija v kontekste kul'tury. Ur.: V. N. Telija. Moskva: Jazyki russkoj kul'tury., 213-220. Zykova, E. I. (2000). Čto že pervično? (o nekotoryh osobennostjah funkcionirovanija krylatyh vyrazenij v proizvedenijah V. Vojnoviča). V; Slovo vo vremeni i prostranstve. K 60-letiju professora V. M. Mokienko. Ur.; G. A. Lilič, A. K. Birih, E. K. Nikolaeva. Sankt-Peterburg; Folio-Press., 282-290. Nataša Domadenik Zagorje ob Savi 121 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 OCENE IN POROČILA Simpozij o retoriki na Filozofski fakulteti v Zagrebu O 'ddelek za fonetiko Filozofske fakultete v Zagrebu pripravlja vsaka tri leta v sodelovanju s Hrvaškim filološkim društvom mednarodno znanstveno srečanje z naslovom Istraživanja govora. Simpozij, ki je bil že četrti, je potekal od 6. do 8. decembra 2001 na Filozofski fakulteti v Zagrebu. Glavna tema tokratnega znanstvenega srečanja strokovnjakov za govor je bila retorika, ob njej pa tudi splošne fonetske teme. Simpozij se je začel s kratkim, a zelo zanimivim kulturnim programom, v katerem je nastopil moški zbor Grič s skladbo Ipaphonia, ki jo je dirigent in skladatelj (tudi predavatelj na simpoziju) Branko Stare napisal za to priložnost. Posebnost zelo ritmično in tonsko razgibane skladbe je bilo inventivno uglasbljenje glasovnega sistema hrvaškega jezika. Sledila so tri uvodna predavanja: Joachim Knape z Inštituta za retoriko v Tiibingenu (edina takšna ustanova v Evropi) je predstavil temeljna vprašanja retorične teorije, Ivo Škarič s Filozofske fakultete v Zagrebu in Zdravko Zupančič iz ljubljanske Šole retorike pa sta govorila o praktični rabi retoričnega znanja. Organizatorji so program razdelili na 12 tematskih skupin, v katerih sta se obe glavni temi prepletali. Aktivnih udeležencev je bilo toliko (92), da so nekatera predavanja potekala istočasno v različnih prostorih. Retoriko so sodelujoči obravnavali z najrazličnejših zornih kotov: od zgodovine retorike (Platon, Cicero, Viča idr.), teorije retorike, retoričnih figur in stila (evfemizmi, parafraze, prozodemi kot govorne figure itn.), retorike v oglasih, politiki in pravu do analiz različnih znanih govorov (govor Sanjam Martina Luthra Kinga, govor Generali, Hrvatska se ne boji Vlada Gotovca). Predavatelji so se ukvarjali tudi z govorniško tehniko (neverbalna spremljava govora — geste, mimika, pogled, obnašanje telesa; kako pridobiti pozornost poslušalcev, kako začeti govor, spomin kot govorniška veščina itn.). Poseben tematski sklop je bil namenjen govorniški izobrazbi in govoru v šoli. Predavatelji so govorili o retoriki v nemškem šolstvu (nekatere šole imajo govorno komunikacijo kot izbirni predmet), o govoru učitelja pri pouku tujega jezika, o pomenu govornega izražanja pri učenju tujega jezika. V tej sekciji sta nastopili tudi dve Slovenki: Jasmina Markič z ljubljanske FF in Katja Podbevšek z AGRFT. Prva je v predavanju Konferenčno prevajanje in retorika govorila o vplivu retoričnih sposobnosti prevajalca na pravilen prevod govora v ciljni jezik pri konferenčnem prevajanju. Predavateljica pogreša sistematično retorično vzgojo prevajalcev. K. Podbevšek (Glasno interpretativno branje literarnega besedila v pedagoški komunikaciji) pa je predstavila model za pripravo učitelja na glasno interpretativno branje umetnostnega besedila v razredu. Ob upoštevanju novejšega razumevanja pouka književnosti, ki temelji na razvijanju učenčevih recepcijskih sposobnosti, je avtorica želela postaviti teoretične temelje za pripravo na interpretativno branje, ki je bilo do nedavnega prepuščeno učiteljevi intuiciji. V tematskem sklopu Glas je med drugimi nastopila Smilja Komar z ljubljanske FF, ki je predstavila raziskavo o komunikacijski vrednosti glasovnega registra v slovenščini, in sicer je analizirala štiri intervjuje s štirimi politiki. Visok register izraža različno mnenje, srednji strinjanje z določenim mnenjem, nizek se uporablja pri poglabljanju in pojasnjevanju neke nejasne informacije. 122 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 OCENE IN POROČILA Ena od tem je bil tudi umetniški govor. Predavatelji so se ukvarjali z interpretacijo različnih umetnostnih besedil s stališča govora (Matoš, Gogolj, Vučetič), analizirali so stilne postopke in retorične figure v različnih literarnih besedilih, predavateljica z zagrebške igralske akademije je predstavila proces učenja umetniškega govora, slovenska igralka Majda Grbac iz MOL pa nastajanje gledališke predstave Federico — telesnost besede (Mala scena MGL, 1999), v kateri je interpretacija Lorcove poezije nastajala na čutnem, ne pa na čustvenem nivoju. Med splošnimi fonetskimi temami sta Hotimir Tivadar in Rastislav Šuštaršič z ljubljanske FF na kratko predstavila zgodovinski razvoj slovenskega jezika in nekatere probleme sodobnega standardnega pravorečja (izgovor fonemov v in 1, naglasno mesto v množinskem velelniku, naglas v prevzetih besedah). Poslušalstvo sta tudi seznanila s slovensko-hrvaškim projektom, ki bo skušal izdelati skupno metodologijo za proučevanje pravorečne problematike. O vplivu ameriške angleščine na govor in branje angleških besedil pri Slovencih je govorila Klementina Jurančič Petek s Pedagoške fakultete v Mariboru. Spraševala se je, zakaj ameriška angleščina velja v naših šolah za deviantno. Kar nekaj referatov se je ukvarjalo s pravorečnimi problemi hrvaškega jezika (npr. izginjanje rastočega in padajočega naglasa v sodobni hrvaščini), zanimiva je bila predstavitev črnogorskega glasovnega sistema, eden od referentov je analiziral sodobno pesniško zbirko v kajkavskem narečju, s sociolingvističnega stališča so obravnavali narečja, primerjali ruske, ukrajinske in hrvaške foneme itn. Posebna sekcija je bila namenjena patološkim oblikam govora (govor duševnih bolnikov, učenje tujega jezika pri slušno prizadetih osebah itn.). Tudi na posterjih so prikazali predvsem raziskave v zvezi z nenormalnimi oblikami govora. Organizatorji so pripravili tudi okroglo mizo z naslovom Govorništvo v šoli. Udeležila se je je hrvaška ministrica za šolstvo, profesorji hrvaškega jezika, nekaj gimnazijcev, mentorji retoričnih tečajev in še drugi predstavniki šolstva. Razpravljali so o možnosti za vpeljavo retorike kot rednega predmeta na gimnazije; zdaj je ta predmet izbirni, pa še to samo na nekaterih šolah. Vsi udeleženci so poudarjali, da je zelo pomembno, kdo bo učil retoriko, in vsi so se strinjali, da tega ne morejo zahtevati od profesorjev hrvaščine. Vsi so tudi menili, da bi se morali profesorji vseh predmetov izobraziti v govorništvu. Ministrica je menila, da bo težko uvesti retoriko kot redni predmet, ker imajo na nekaterih gimnazijah že zdaj preveč predmetov (tudi 18), dijaki pa so predlagali, naj bo kak drug predmet izbirni, npr. kemija, saj je za življenje retorika pomembnejša. Simpozij je zaključil domiseln nastop Zdravka Zupančiča iz ljubljanske Šole retorike, kije v obliki dialoga povzel nekatere podobnosti in razlike med govornikom in igralcem. Katja Podbevšek AGRFT v Ljubljani 123 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 3 iS S o .s 3 > i .a a M o C/5 y .S, < Q re a žpi^IlFIl solfi 1 all ^l-s.'S :s a u D ^ -s. 00 >• >N g â 2 2 cd Bi (U .-' ^ .za- S"^ -H, Iii I-if till la.o mi s-11 re tí ~ o g.e-g § are g 13 S^o C (U d -EH u '57 î> Cl. N bore -O 2;.. —¦ OM CM OJ; 00 o\; ¦5 |i ft.O ÖS Sí •2 >N .N .(J SS lifll^pi-i 1 s .Sifissili 9 u o —-ru u Ej- X E >o Ti 13 o re D U TO i-M -J — iS; S- a 3 ž C S " ^ S^.S.:i,T! U. 1^ C D..S >N D-O --s n-t« g.o íLfi § io -, 5." S p 9 3 ^ ?¦ = S 5- o i selili-" "S lîiliîip fHlPîl 1 n o 9 o o — Si Sil c o 11 il — u: 3" -o 3 il 5 s ^ 00 K) Ni 7T B' < îiili II a o 2.3 _. ET 2.5' Q. fi -1 ^ S » Cil < (T) CO U5 ' o s T s-3- = K — i^ B -.o.~ ~ ^ ^ &î 5 3 -, 3- c. g--^ < X r <