Mag. Maja Pan
Pedagogika in homoseksualnost ali vodenje otrok - za nos?
Povzetek: V prispevku reflektiramo izkušnje pri poučevanju človekovih pravic glede na spol, spolno identiteto in usmerjenost, s poudarkom na homofobiji, nasilju in diskriminaciji na podlagi spola. Opisujemo zasnovo delavnic, ki jih izvajamo v osnovnih in srednjih šolah, v neformalnih oblikah izobraževanja za mlade in stalnem strokovnem spopolnjevanju za vzgojiteljice/-e predšolske vzgoje. Koncept je zasnovan na podlagi feministične teorije spola (de Beauvoir, Brown, Butler, Bahovec, Burcar), pristop pa je avtorsko oblikovan primer mogočih pristopov k obravnavi teme ali njenih mnogoterih vidikov, ki so relevantni za posameznico/-ka in širšo ali ožjo družbeno skupnost. Na način parafraze FAQ - »pogosto zastavljenih vprašanj« besedilo analizira mišljenje in mnenja udeležencev delavnic in ponuja odgovore nanje; predstavlja elektronsko učno gradivo »Različnost bogati - ne siromaši« in izkušnje z njegovo uporabo; nakazuje možnosti uvajanja in vlogo omenjenih tem v šolskem polju s polemiko o ciljih vzgojnih in izobraževalnih institucij.
Klju~ne besede: človekove pravice, spol, spolna identiteta, spolna usmerjenost, homofobija, aktivi-zem, mladi.
UDK: 37.015.4:613.88
Izvirni znanstveni prispevek
Mag. Maja Pan, univerzitetna diplomirana filozofinja, Slovenija; e-naslov: maja@tt2.nl SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2009, 182-202
V zanimivem, zdaj že klasičnem prispevku Jane Elliott The class divided,1 zasledimo omembo telesnih simptomov, ki jih je ta učiteljica občutila po prvih izkušnjah s protirasističnim poučevanjem. Ta omemba nikakor ni postranska; posameznice in posamezniki, ki se ukvarjamo s poučevanjem, ki izrazito zadeva krivice in nasilje, se praviloma znajdemo pred resnimi osebnimi izzivi, ki pa ne zadevajo predvsem strokovnih kompetenc. Četudi smo za tematiko ustrezno strokovno usposobljeni, to ne odpravlja temeljne napetosti: govoriti o tem, kar boli. Ta napetost pa je odločilna pri poučevanju človekovih pravic: govoriti zato in zato, ker je o tem težko govoriti. »Izrekanje neizrekljivega je sestavni del bolečine, udarca in travme, a kljub temu ne sme biti ovita v odsotnost govora, rekanja in pripovedovanja.« (Bahovec 2007, str. 67; Butler 1997) Pred enako napetostjo se znajde vsak, ki se je pripravljen soočiti s svojim doživljanjem spola in spolnosti2.
Vztrajanje pri tem, da ne moremo doseči bistvenih sprememb v temeljnih prepričanjih in vrednotah posameznikov in posameznic, če z njimi ne delamo dolgotrajno in sistematično, je pomembno pri nadaljnjem razmišljanju o tem, kako je mogoče izmeriti učinek tovrstnega delovanja. Takšnega učinka se ni moč nadejati v instituciji, ki nekatera prepričanja (na primer o hegemoniji moškega spola - heteroseksualne spolne usmerjenosti) pravzaprav proizvaja in perpetuira, kar bomo pokazali na problemu discipliniranja ob uporabi homofobičnih zmerljivk. Nadalje, takšnega učinka tudi ni moč meriti v formatu delavnic ali dejavnosti, ki jih v šolah izvajajo nevladne organizacije in drugi občasni zunanji sodelavci. Glede tega je smiselno zatrditi, da je osredotočenje na delo z multiplikatorji, tj. tistimi sodelavci šole, ki bi kontinuirano in neposredno v šoli z otroki in mladostniki izvajali izobraževalne dejavnosti, cilj, za katerega bi si morale prizadevati ne le nevladne organizacije, temveč predvsem institucije same.
1	Dostopno prek spleta: http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/divided/ (september 2009).
2	Avtorica prispevka se je pred približno sedmimi leti kot študentka Feministične teorije odzvala povabilu profesorice Eve Bahovec za izvajanje predavanj - delavnic v sklopu modula II: Vrtec, možnost izbire, drugačnost (Založnik (Pan) 2004, str. 202-204; v: Bahovec in Bregar 2004 (ur.)) na temo homoseksualnosti. Izziv so ji bili parametri, izraženi v kantovski dikciji: Kaj lahko storim v tako omejenem času? Kako je moč spremeniti predstave in prepričanja navzočih? Kaj natanko sploh smem upati, da lahko dosežem?
Problematizacijo tega v nekaterih izbranih vidikih (paradoksi svobode, človekovih pravic, dostojanstva) in presekih (profesionalna/zasebna odgovornost, individuum/institucija, norma/upor zoper normo itn.) bomo razvili v prvem delu prispevka ter se k njemu vrnili v sklepu. V drugem delu prispevka bomo predstavili poglavitne uvide iz analize pri delu poučevanja človekovih pravic na podlagi spola, spolne usmerjenosti in spolne identitete.
Naslovni motiv je rdeča nit prispevka, v katerem kritično razmišljamo o dosedanji, trenutni in mogoči vlogi šole skozi njeno umeščenost - na eni strani glede na današnjo spolno ideologijo in po drugi glede na otroke in mlade same -pri zmanjševanju homofobičnega nasilja ter nasilja na podlagi spola.
Osrednja vrednota, okoli katere se vrtimo, kadar govorimo o človekovih pravicah, je človekovo dostojanstvo; to ni vrednota, ki bi jo utegnili zvesti na učinkovit recept za odmerjanje, niti ni nujno nekaj, kar bi substancialno obstajalo in kar bi morali ali bi lahko doda(ja)li sistemu. V konceptu sodobnih porazsvetljenskih držav in diskurzu človekovih pravic je človekovo dostojanstvo sicer deklarirano za neodtujljivo dejstvo, ki pa je pravzaprav nekaj praznega; je tisto, kar ostane, ko odpišemo vse druge nebistvenosti, kakor so barva kože, spol, videz, premoženjsko stanje, rod, kulturno ozadje, talenti itn., do zadnjega dejavnika, miminalnega skupnega, ki pa ni čisto nič, če ga ne zagotovimo na temelju medsebojnega vzajemnega pripoznanja (deklaracije) in spoštovanja skupine. V samem konceptu človekovih pravic in človekovega dostojanstva je tvegana točka: nihče nam nima pravice odtujiti nečesa - praznega; nečesa, česar veljave in učinka nikakor ni, če (mi, nam) tega drugi ne priznajo, podelijo. Tvegana je ta točka v toliko, v kolikor človekovo dostojanstvo ni niti pritiklina (lastnost) niti substanca, temveč je bistveno odvisna od pripisa vrednosti in njenega spoštovanja. O tem, da je človekovo dostojanstvo po sebi - torej kot regulativ, kdaj komu ohranilo golo življenje, je pogojno in obenem cinično mogoče govoriti šele po holokavstu 20. stoletja3.
Enako je s konceptom človekovih pravic: od njega ne ostane nič politične v(r)ednosti, niti univerzalnega, če ga odrežemo od govora o vsakokratnih zgodovinskih razmerah, družbeni moči, političnih diskurzih.4
3	Ali rečeno z Žižkom v članku O človekovih pravicah v dobi Kinder jajčk, ko razpravlja na to temo s perspektive psihoanalize: »Zakaj naj bi nas skrbele površinske razlike, ko pa smo v globini že vsi enaki?« (gl. Žižek 2003, str. 5-13). Navzlic zunanjim razlikam imamo vsi globoko v sebi isto krhko, ceneno, a neprecenljivo igračko.
V času, ko pišem ta prispevek, sta v Tel Avivu dva mlada človeka izgubila življenje pod streli napadalca na mladinski center za LGBT-osebe (lezbijke, geji, biseksualci, transseksualci). Pomenljivo je, da se je v izjavah po dogodku pojavilo mnenje, da imajo prebivalci tega mesta vtis življenja v odprtem in prijaznem okolju ter da pred tem sama organizacija ni neposredno dobivala homofobičnih groženj. Oba momenta sta značilna za zaverovanost, ki nam kaže, kako relativni so pojmi strpnosti in kako relativna so ocenjevanja manifestnosti oblik sovraštva.
Holokavst in izkušnja druge svetovne vojne sta med drugim botrovala k oblikovanju in sprejetju Splošne deklaracije o človekovih pravicah. Koliko spopadov, izkoriščanja in trpinčenja je sprejetje samega tega dokumenta preprečilo, je retorično vprašanje. Točka dogovora je ranljiva in je zmeraj v subjektu pravic: spoštujem tisto prazno mesto v tebi, za katero bi rada, da ga tudi ti spoštuješ v meni. V miselnem poskusu lahko nadomestite »prazno mesto« z »barva kože«, ali »materialno bogastvo«, za preverbo obstojnosti točke minimalnega dogovora glede spoštovanja pravic.
4	Za razmišljanje o pravicah in svobodi ter njenih paradoksih gl. W. Brown (1995), predvsem uvodno poglavje z naslovom Freedom and the plastic cage, str. 3-29.
Kaj smo se naučili iz poučevanja drugih ljudi?
Kadar v šoli nagovarjamo druge na temo homoseksualnosti, je okvir nagovora praviloma informativne narave; sporočiti želi bodisi dejstveno, npr. o količinah in vrstah primerov diskriminacije, nasilja ipd., bodisi ideološko, npr. homoseksualnost je naravna. Izvemo poglavitne teze o tej temi in probleme, ki jih predstavlja kot družbeni pojav. Epistemološko gledano so to površinske domene, zato moramo z argumenti kopati tako, da sogovornico/-ka privedemo od začetne točke: sem, kar sem (denimo, dober in pravičen človek), do točke, da to zdaj šele želi postati, po zgledu starogrškega reka: Postani, kar si5; ali pa konkretneje, od: Vsem je ljubezen lepa6 do navsezadnje opredelitve tega, kaj je smoter spolnosti7. Majevtično je človeka napeljati v razmislek o soodvisnosti in relacijski naravi vsakega od teh pojmov precej preprosto. Temu pa mora slediti razkritje ideološke podlage nekega stališča, predvsem pa izvorne ranljivosti slehernega subjekta pravic, kakor smo jo nakazali v uvodnih vrsticah. S tem je izpostavitev razmislekov o relacijski naravi elementov sam cilj, obenem pa tudi metoda odkrivanja istih, zdaj že nazorskih ciljev.
Homoseksualnost kot politična tema je temna senca demokracije, pogosto pa je tudi dekla liberalizma. Tega se moramo zavedati, ko to temo kot element pouka ali izobraževanja opazujemo v kontekstu šole kot institucije, tj. ideološkega aparata države.
Kar zadeva pravice lezbijk, gejev, biseksualncev in transeksualcev (v nadaljevanju LGBT), smo zagotovo že dolgo v času, ko se začetna emancipa-cijskost moči spreminja v regulativnost: iz nje izpadajo radikalnejše politične zahteve - predvsem depolitiziranih posameznic/-kov (kar mladi v tem ravno so, v mislih pa imamo denimo tudi osebe, ki nasprotujejo institutu zakonske zveze). Ta paradoks je izražen v Nietzschejevem (Somrak malikov 1888/1989, str. 85) vztrajanju, da liberalne institucije prenehajo biti liberalne, takoj ko se uveljavijo ali so dosežene. Ne trdimo, da smo za ali proti tem pravicam, ali za oz. proti zavzemanju zanje. Problem, ki ga vidimo ob relativnosti in arbitrarnosti teh kategorij, je, da v ozadju njihovih hierarhij ni politične in posledično zakonodajne
5	Gre za parafrazo Nietzschejevega podnaslova iz Ecce homo, Wie man wird, was man is (Kako postaneš, kar si), kar je prevzel od Pindarja in interpretacije njegovega verza, Človek, postani, kar si. (Nietzsche, Ecce homo, str. 153); gre za nasprotovanju ideji moralnega »poboljševanja« človeka, kar zagovarjamo tudi tukaj.
6	Vsakomur je najlepše tisto, kar ljubi, v kar je zaljubljen/-a, je pred dva in pol tisoč leti pela modra pesnica Sapfo in izkazala tisto najočitnejše: kar tira ljudi v družbeno vez, obenem ustvarja vezi - izključevanja. (Sapfo 2008, str. 35)
7	»Kdor trdi, da je glavni cilj spolnosti razmnoževanje, ta vsekakor domneva dvoje: a) da dejansko obstaja glavni cilj spolnosti in b) da ga lahko jasno dokaže. Brez stvarnih dokazov znanost ne more sprejeti tega stališča, toda dokazov, kakor je videti, ne more nihče najti. Zdi se, da obstoječi dokazi, če sploh kaj povedo, prej podpirajo nasprotno mnenje. Nedvomno je na primer pri nekaterih vrstah rib razmnoževanje zares poglavitni in celo edini namen spolnosti; telesnega stika sploh ni, samica preprosto odloži jajčeca, a samec jih oplodi in obe dorasli živali kmalu nato pogineta.« (P. J. Gillette 19681, str. 20) Biološko evidentno dejstvo, da je oploditev spoj ženske in moške spolne celice, se pogosto pojavi kot argument v prid »nenaravnosti«, ne le neheteroseksualnih praks, temveč logično zajame tudi sleherno nereproduktivno spolno prakso, kar je pogosto v ozadju ideoloških przadevanj versko pogojenih predstav. Pri obravnavanju človekove seksualnosti moramo preseči raven razumevanja te na ravni prej omenjenih rib.
volje, ki bi, denimo dejanje »opustitve skrbi« ipd. za mladostnika - za kar gre, ko skušajo starši nasilno »disciplinirati« najstnike ob razkritju homoseksualnosti ali kateri drugi priložnosti, ko starši otroku grozijo ali ga v resnici naženejo od doma, prisilno izročijo v psihiatrično obravnavo itn. - kvalificirala kot kaznivo dejanje8. Z nevmešavanjem država pritrjuje skrbnikom, da (namesto nje) uporabijo tudi najbolj brutalna homofobična sredstva. Ali pomanjkanje politične volje za odkrivanje storilcev kaznivih dejanj homofobije, četudi so storjena na javni prireditvi mladinske LGBT-organizacije, denimo. Takšna ravnanja pomenijo izrecno hipokrizijo države do svojih državljanov in državljank.
Okvir, ki ga z opisanim ravnanjem, držo in zakoni postavlja državljanom in državljankam država, je ogrožajoč in izključujoč. Svobodo omejujejo prav tiste strukture, zaradi katerih se svoboda poraja, da bi se jim postavila po robu. S tem ko je reprezentacija političnega subjekta kot, denimo, LGBT - sebi/zase način, s katerim ljudje spreminjamo, transformiramo državo, je to za državo način, kako kontrolira, nadzira, podržavlja ljudi. Namen tega prispevka ni reševati ta paradoks. Ponavljamo: ne gre za to, da bi bili za ali proti pravicam, menimo pa, da sta trenutni politični položaj in družbeni kontekst taka, da je pravzaprav strateška prednost, da v šolah glede pravic LGBT nimamo kakšne drugačne zastavitve kakor ciljno predpisane učne načrte ali priporočene vsebine. V tem je uporabna vrednost, tudi v smislu kritičnega, neformalnega, zunajinstitucionalnega pristopa - prav k instituciji in formalnemu izobraževanju, ki neenakosti reproducira.
Z zavedanjem te ugotovitve trdimo, da tema seksualnosti na splošno ter tudi seveda nasilja in pravic ni posebna tema, ki bi jo morali uvrstili v posebni učni predmet. Gre za splet ravnanj in drž, individualnih, političnih in kulturnih praks, ki temeljijo na določenih željah-potrebah, vrednotah in izkušnjah in potekajo na različnih ravneh, od državnoinstitucionalnih do zasebnih. V programih osnovnega in srednjega izobraževanja pri nobenem predmetu samoreflektirano ne poučujejo eksplicitnih vrednot, ki zadevajo spolne regulacije - osnovnošolski učbeniki, denimo, eksplicitno segregirajo uporabnice/-ke v deklice in dečke - in njim primerno spolno vlogo, nadalje zadevajo normalizacijo vojne in nasilja v učbenikih zgodovine, v katerih je več konj kakor žensk9 itn. Prek prikritega ku-rikula in z osebnim vložkom učiteljev in učiteljic ter vzgojiteljic in vzgojiteljev (se) jih, tudi manj eksplicitnih, učimo vsi.
Dilema odpira problem strahu pred informacijami o homoseksualnosti, saj naj bi že s samim omenjanjem te spolne prakse delali reklamo oz. otroke vzgajali v deviantno, tj. homoseksualno vedenje. V skladu s tem je lahko že igra s slikanico, ki neobremenjeno prikazuje homoseksualni vsakdanjik, nekaj, kar utegne otroka zaznamovati za vse življenje! Izrecna navedba teme v kurikulu bi nasprotovala natanko temu strahu. Nadalje se je treba vprašati, ali razumemo svoje spolne
8	Nedavni primer Ane Dragičevic z Reke: P. Ma. (2009). Na psihiatrijo, ker je lezbijka. http://www.zurnal24. si/Na psihiatrijo-ker-je-lezbijka/novice/crnakronika/87940 (6. avgust 2009) in Tratnik, S. (2009) »Zbrala sem pogum zato, ker hočem pravico!«. http://www.narobe.si/stevilka-9/intervju-ana-dragicevic.html (6. avgust 2009). Mladoletno Ano so njeni starši prisilno hospitalizirali in jo več let s pomočjo vodstva psihiatrične instuitucije držali ujeto zaradi spolne usmerjenosti. Tožbeni postopek poteka.
9	Referiram na podatke iz del: Sklevicky, Konji, žene, ratovi (1996) in Bahovec in Bregar (ur.) (2004).
prakse in predstave kot nekaj pridobljenega ali bolj prirojenega? Ni jih veliko, ki bi bili pripravljeni svojo seksualnost zagovarjati kot nekaj izključno pridobljenega, tj. naučenega. Vendar se raje osredotočimo na vrednost same nevtralne informacije. Ta nima bistvenega dosega, če je ne spremlja - ali pa ravno kadar jo spremlja-še vsa neeksplicitna drža tistega, ki to »golo« informacijo podaja in ki bi imel ali ima tudi sicer priložnost vplivati na otroka. Njena funkcija je torej strateška; v sistemu, imenovanem pri J. Butler (Težave s spolom 1990/2001) heteroseksualna matrica, bi že sama omemba utegnila destabilizirati izključujočo normo, in to je seveda ravno tisto, kar prisilno heteroseksualnost (koncept A. Rich 1986) preči in sploh vzpostavlja kot prisilno. Ljudje, pri katerih sta se »srečno« ujela družbena heteronorma in njihova želja, ki se tako izkaže za skladno z nekakšno »naravo«, zelo neradi to harmonijo razstavljajo, da bi odkrili njeno neutemeljenost po hegemoniji. K sreči človekova seksualnost ni vsa skrita v slovenskih slikanicah, pa tudi deluje drugače, kakor jo vidimo prikazano tam.10
Homoseksualnost ni dojeta kot kulturna praksa, da bi jo kot tako vpisali v kurikul, in res, iz tega izpada kot taka, sicer bi bila nekje v večkulturni vrsti skupaj z muslimanskimi obredi, kitajsko hrano, črnskim nakitom, romsko glasbo, ženskami in drugimi, ki bi jih strpnost povabila zraven k skledi. Koncept tolerance je že dolgo kritiziran, saj prinaša resne pomisleke okoli sicer na prvi pogled zelo dejavne, vendar pa pravzaprav precej zaviralne sile, ki navsezadnje pripomore pri vzdrževanju hegemonskih drž kot hegemoničnih. Namesto pretresa normativnih nadvlad, razen milostnega pripuščanja drugih in drugačnih bliže k sebi, toleranca ne stori nič več, kakor da utrdi hierarhični odnos, ki je pravzaprav temelj slehernega reda (neenakosti) v človeškem svetu (prim. Di Carlo 1996, str. 181-192).
Kurikuli javnih vrtcev, obveznega izobraževanja in srednjega splošnega in strokovnega izobraževanja so s svojimi cilji in standardi ter načelno obširno zastavljenostjo zadosten vir za utemeljenost razprave o spolu in spolni usmerjenosti, tako na ravni vrtca kakor na ravni šole. Za odpravo zadržkov pri govoru o spolu in spolni identiteti je potrebno jasno, odločno in pogumno oblikovanje politike vsake posamične ustanove in vseh strokovnih delavk ter delavcev. Gotovo je sinergija raznovrstnih aktivističnih prizadevanj tista, ki se bo v končni fazi izrazila v konkretnih spremembah.
Uvodni dvom o kopanju z argumenti, ki sem ga omenila, je povezan še z enim, bistvenim, ki zadeva vzgojo na splošno in šolo kot ideološki aparat države. Kaj pričakovati od institucije, ki mlade uokvirja v normativne spolne identitete in normirano seksualnost? Upravičeno, težko kaj. Kaj pričakovati od strokovnih delavcev in mladih samih, ki v teh institucijah delujemo? Rekli bi - vse, saj ravno in edino posamezniki sami pomenimo kritični potencial za preseganje in odpravljanje hegemoničnih in zatiralskih ideologij.
10 Pionirsko delo s področja razkrivanja odnosa oblikovalnega vplivanja med besedilom, branjem in bralstvom: Burcar 2007.
Kaj je pravzaprav narobe s homofobijo?
Sprememba, na katero je treba računati tudi v prihodnje, je osredotočena na posameznico/-ka. Človek sam, ki deluje v enem od aparatov (v zvezi s tem se bomo osredotočili le na enega, pri čemer se bo - dovolj pričakovano - izkazalo, da jih ni nujno načenjati ločeno), je mogoči vzvod, ki svoje ožje in širše okolje dviguje s tečajev samoumevnosti, rutine in omejenosti.
Kurikul torej zadošča, potrebna je njegova ustvarjalna, bolj odprta raba, s katero bodo posameznice in posamezniki, ki delujejo v institucijah, prispevali k oblikovanju nove politike svojih šol, družin itn.
Kako pravzaprav mislimo to, kar si mislimo, denimo, o spolu in spolnosti, kaj o nasilju in o človekovih pravicah?
Izziv moramo poenostaviti, in sicer prek točke, na kateri je jasno, da imajo nekateri ljudje o spolu in spolnosti precej bolj odprte in neogrožajoče predstave kakor drugi, zato so tudi njihova dejanja do drugih ljudi manj ogrožajoča, obenem pa je tudi njihova predstava o lastni spolni istovetnosti manj izzvana s seksualnostmi, ki zanje same morda niso značilne. Drugost in ustvarjanje Drugih je izvorno za človekovo zavest (de Beauvoir 1999). Z obojim je treba računati. Poenostaviti v naši temi pomeni tudi, da vsak tovrstni problem pripeljemo do elementarnega para, npr. ljubezen - dostojanstvo. Pokažemo lahko, kako te vezi vzdržijo le, če držijo univerzalizirane tudi za neheteroseksualne oblike, če jih izluščimo kot vrednoto, ki je izrazito relacijska in arbitrarna, da torej sama po sebi ni nič; vrednota postane šele z našim pozitivnim pripisom spoštovanja in še to (p)ostaja vrednota le za - nas. Poenostavimo lahko tudi kakšen drug par, na primer: strah - nasilje itn. Pomembno je, da vpleteni sprevidijo, kateri elementi so v ozadju neke ideološke postavitve in v kakšnem razmerju so si dvojica in dvojice med seboj ter kakšno moralno kvalifikacijo bi mu/jim pripisali.
V Sloveniji je hitro precej jasno, da bomo tudi v povsem heterogenih skupinah našli konsenz o tem, da je nasilje nesprejemljivo in neustrezno; to velja tako za mlade same kakor tudi za strokovne delavce v vrtcih in šolah. Nenasilje je v vrtcih in šolah sprejeto kot načelo in kot vrednota, na institucionalni in individualni ravni.
Na prvi pogled se zdi učinkovito zagovarjati prisilno toleranco pri spoprijemu z netoleranco in nasiljem. Ko gre za homofobijo, se je treba zavedati, da gre za ravnanje, pri katerem se tudi v širši družbeni in politični skupnosti ohranja precejšnja nemotiviranost za spreminjanje in nekakšno udobje v obstoječem stanju. Če rečemo, »meni homofobija ni kul«11, pomeni, da smo pripravljeni moč, ki nam jo daje izključevanje, nadomestiti z močjo, ki nam jo daje kakovost vključevanja, z nanj vezanim - interesom samovključevanja homoseksualnosti kot vredne po sebi. V individuumu zbuditi interes za spremembo omenjenega »stanja udobja« je
11 Projekt Ljubezen je ljubezen (2006-2008) pri Amnesty International Slovenije, ki sva ga zasnovali in izvajali s kolegico Romano Frankovic, je vključeval poleg izobraževalnega pripomočka tudi plakat Homofobija ni kul. Pri zasnovi, izdelovanju in uporabi gradiva so sodelovali mladi iz vse Slovenije kot aktivisti za človekove pravice in izvajalci izobraževanj za vrstnike. http://www.amnesty.si/sl/ocp/pod-delov/ucp/ljubezen-je-ljubezen (avgust 2009).
eden od poglavitnih ciljev nagovarjanja najrazličnejših skupin: predavanje ravnateljem, študijski skupini učiteljic in učiteljev, seminar strokovnega spopolnjevanja za vzgojiteljice, delo v oddelku z učenci in učenkami v osnovni šoli ter dijaki in dijakinjami v srednji šoli, usposabljanje za mlade aktivist(k)e idr. Pomembno je, da jasno postavimo homofobijo kot problem, ki izhaja iz neproblematiziranega odnosa do spola in spolnosti in pomeni, da se ne pojavlja le v odnosu države do državljanov, pač pa tudi v medosebnih in institucionalnih razmerjih, na katera pa lahko neposredno vplivajo.
Prvi korak po motiviranju za spreminjanje »stanja udobja« je spodbujanje, da neko ravnanje opredelimo in ocenimo kot homofobično, tj. ga (samo)ovrednotimo za nesprejemljivo. Ob tem pa je nujno premisliti, kaj lahko storimo za spremembo. Omenili smo že, da je to izjemno težavno, saj živimo v družbi pretežnega kom-formizma v zvezi s homofobijo in z jasno pozicijo in voljo države do te, kar smo ponazorili s primeri homofobije nad mladostniki, s strani staršev/skrbnikov in s pomanjkanjem interesa države za učinkovito izvajanje kurikularnih smernic, načel in zakonsko postavljenega okvira univerzalnih vrednot v javni šoli in vrtcu.
Vrnimo se k odnosu do teme, glede katere imamo v šoli in družbi konsenz, da je nenasilje vrednota (čeprav pa za homoseksualnost nismo povsem prepričani, ali jo je treba zagovarjati in promovirati kot enakovredno seksualno-čustveno danost človeka).
Ponazorimo zapisno s primerom. Učiteljica se na šoli odzove na temo homofobije kot aktualno: v njenem razredu vse leto visi plakat, ki opozarja na pravice LGBT-oseb; v šolo povabi koga, da z mladimi izpelje delavnico. Ravnatelj/-ica šole bo s tem zadovoljna, saj bo morda čutil/-a, da je opravila nekakšno deklarativno modo zavzemanja za pravice LGTB-oseb, problema pa se sploh ne bo dotaknil/-a. Da namreč formalno pripeljemo obravnavo homofobije v pouk, strokovne delavce šole pa pustimo, kakor da so po svoji differentii specifici menda že prosvetljeni in usposobljeni, je dvojna zmota: ne samo da v temo, v katero še nikdar ni posijala svetloba nobene teorije ali vednosti, tja tudi nikdar ne posije, temveč namesto vodenja mlade povlečemo za nos: naša lastna hipokrizija do nam bližnjih homo-/biseksualnih sodelavcev, sošolcev, svojcev itn. ostaja neizzvana. Homofo-bija kot nasilje sicer res ni sprejemljiva, a prevladujoča drža večine ostaja, da homoseksualnosti ne (z)moremo enačiti s heteroseksualnostjo.
Na temelju česa sklepamo, da odnos večine ostaja neizzvan? Na zavedanju tega, da naši bližnji v strahu pred šikaniranjem, izgubo službe, stigmo in stig-matiziranjem, nasiljem itn. še zmeraj molčijo. Izkaže se, da smo se pripravljeni ukvarjati s temo homofobije, z afirmacijo enakosti teme homo-/biseksualne ljubezni in transeksualnosti pa ne.
Morda pa v vašem okolju takšnih primer(k)ov ni?
Ravno drža »v mojem okolju takšnih ni ...« izraža globoko razsežnost omenjenega molka. Tisti, ki trdijo, da ne poznajo nobenega homoseksualnega, eksplicitno sporočajo, do kako očitne mere homofobični so, da v njihovi bližini ne raste nič, kar v običajni raznovrstnosti sicer mora rasti!
Ni zmeraj jasno, katera mera mora biti izpolnjena, da lahko govorimo o predsodku, sploh kadar ni širšega pozitivnega moralnega konsenza o tem, kar je
predmet predsodka. Predvsem je v povezavi s tem predsodek tudi težko oceniti kot predsodek, konkretno: kakšno ravnanje bo moč označiti za homofobično? Posameznik ali posameznica morata biti zmožna te ocene ali ga/jo je treba do tega pripraviti. V nasprotnem primeru ne kaže verjeti v kakršno koli spremembo v mišljenju in ravnanju. Posameznice/-ki, ki so sposobni te ocene, praviloma nimajo težav s prepoznavanjem homofobičnih ljudi in s potencialno preventivnim ravnanjem.
O predsodku lahko govorimo, kadar presodimo, da je strah daleč nevarnejši od tistega, česar se bojimo.
S prikazom treh primerov, na temelju katerih je formulirana naslovna opredelitev o »vodenju mladih za nos«: nekaznovanje homofobičnih ravnanj staršev in skrbnikov, pomanjkanje volje pri odkrivanju in preprečevanju homofobičnega nasilja zoper mladinske (LGBT) organizacije in pavšalen, hipokritski odnos na relaciji šola - homo/bi/trans posameznik/-ca, prehajamo v prikaz najpomembnejših tem za poučevanje človekovih pravic LGBT-oseb.
Besede, ki bolijo
V našem družbenem okolju, sploh formalnem, praviloma velja, da bodo posameznico/-ka opomnili ali okarali, ko bo glasno uporabil zmerljivko homofobične provenience. Opomin/kazen bo podana zaradi žalitve, ki je v ozadju označitve nekoga za »pedra« ali »lezbačo«. Biti peder ali lezbača je dandanes v resnici slabo, kar lahko sklepamo že samo iz tega, da figurirata kot žaljivki. Dokler jemlje velik del ljudi - govorcev - ta pojem za negativno nasprotje pozitivnemu označevalcu, lahko trdimo, da bo tudi beseda delovala kot žaljivka, zmerljivka zmeraj le na ozadju, nasproti nečesa nenegativnega. Ne na način, kakor sta kvaliteti, denimo, bela barva nasproti črni, saj sta ti dve kvaliteti bistveno neopredeljeni kot vrednost ali vrednota, ampak ravno na način: to je vrednota - to pa je to drugo vrednote. Dejstvo, da jo uporabljajo tudi otroci v vrtcih, je del zgodbe; težava je v tem, da bomo otroku, ki sicer natančno in pravilno povzema ost zmerljivke, težko dopovedali (to je drugi del zgodbe), da se ni v ničemer uštel, vendar da mora biti oštet. S tem pa otrok pravzaprav ni računal, ko je komunikacijsko pravilno uporabil zmerljivko. Vrednotno razmerje v ozadju kvalificiranja pojma, besede kot zmerljivke nam štrli pred nosom in je kot tako do sleposti samoumevno. Zmerljivka je le izraz temeljnega razmerja, naj ga vendarle izrečemo: heteroseksualnost je boljša/pravilnejša od vsega drugega, in česar se zapoved, prepoved ali kazen za zmerjanje, klevetanje od daleč ravno ne dotakne, je ovrženje tega hegemoničnega razmerja, tj. plodnih tal za to, da se zmerljivka »prime«.
Pravzaprav obstoječo premoč še reafirmira, saj seže le do ravni, ki ni resti-tutivna za nikogar vpletenega. Ce je žaljivka namenjena nekomu, ki je homoseksualen, je še zmeraj žaljivka, enako, kakor če bila namenjena nekomu, ki ni (zato je razžaljitelja prav kaznovati), a njena moč ostaja s tem samo zaprečena, ne pa nevtralizirana. Tako bo tisto, kar zmerljivko v resnici povzroča, nemoteno vztrajalo dalje. Res je, da smo s kaznijo sporočili, da žaliti ljudi ni lepo, vendar
ni zato nič bolj res, da je biti gej dobro, lepo in prav. Ravno to pa je vsebina, ki jo ob iskanju restitutivnih rešitev ob homofobičnih zmerljivk predvsem moramo sporočiti in uveljaviti.
Zato zmerljivke, ki z vrednostno negativno potencirano besedo ciljajo na razžalitev osebe, v šoli ne bi smele biti disciplinski, ampak drugačen problem. Razumemo, da je takšno discipliniranje morda celo smiselno v odnosu državljan - država - drugi državljan, ko lahko med odraslimi državljani dosežemo obsodbo zaradi namernega škodovanja in denarno kazen (nedavni primer iz Poljske), v odnosu do vzgoje in vodenja otrok (iz nedoletnosti) pa nima želenega dosega. Za razliko od zakonske regulacije, ki udeležene zavezuje k določenemu ravnanju in jih kaznuje ob kršitvah in tako disciplinira, je vzgoja in vodenje proces, s katerim med drugim pri otrocih in mladostnikih ciljamo na razumevanje določenih ravnanj in prepričanj, še posebno zavzeto na mestih, v zvezi s katerimi ni širšega družbeno-moralnega dogovora, in to je konkretno: biti gej je enako dobro, lepo in prav kakor ne biti gej.
S primerom, kako lahko sami ravnamo, da nasilja ne pomagamo vzdrževati in perpetuirati, smo poskušali nakazati enega od orisov problemov, ki zadevajo homofobijo v šolskem okolju, ki obenem shematično prikazuje okvirno težavnost učinkovitega načina za soočanje in spoprijemanje s to temo.
Kako napravimo kaj z besedami?
Navdih za razmišljanje in oblikovanje delavnic smo pred leti našli v Austi-novi teoriji performativnih dejanj (v delu How to do things with words 1986) in njeni predelavi pri J. Butler (več del: 1990 in 1997). Gre za govorna dejanja, ki ob izvajanju, torej izgovarjanju, obenem ustvarjajo neko (novo) realnost, npr.: »Razglašam vaju za moža in ženo.«, »To ladjo krstim za Kraljico Viktorijo.« itn.
V tem smislu smo, razmišljajoč, da vzgojiteljice, približno enako kakor kdo drug še nikoli niso izgovorile ali pa vsaj sproščeno ne morejo izgovoriti besede »lezbijka«, sklenili, da jih moramo k temu pripraviti. Zakaj smo izbrali prav to besedo? Zato ker zadeva ženske in s tem bolj neposredno vzgojiteljice same, kakor na primer beseda gej. Poleg tega se nam je za enega primernejših vstopov v problematiko pokazal vstop pri vidnem stanju (simptomu): nelagodju.
Prijem je sestavljen iz preproste večdimenzionalne stavčne elipse. Prostovoljke (štiri so dovolj) so pozvane, naj glasno preberejo in potem še izgovorijo prebrani stavek kolegici ali vsem okoli prisotnim. Začnemo z dikcijo »Jabolka so vijolična.« (Na kratko vprašamo, kakšen odnos imajo do izrekanja neresnične povedi, ki pa je fantazijska in kot taka neproblematična ipd.) Nadaljujemo s prvim perfor-mativom: »Jaz sem ravnateljica.« V katerem se utegne pokazati prvo nelagodje ali pa tudi prva potrditev moči ob in zaradi performativnega učinka izrekanja/ ustvarjanja pozicije moči, ki jo v naši družbi figura »ravnateljica« gotovo ima, tako med udeleženimi kakor tudi v širši družbi, pri čemer, kot rečeno, udeležene prostovoljke gotovo niso ravnateljice, ampak vzgojiteljice). Končamo z grand finale »Jaz sem lezbijka.«. Performativi so močni referenti in sredstva pomena, tako
da večinoma lahko računamo na precej energičen odziv izjavljalke same pa tudi okolice. Večkrat se je pripetilo, da je izjaviteljica zašla v vidno stisko, nekajkrat pa tudi, da se je njena izjava namesto ponujene glasila »Jaz nisem lezbijka.«. Na dlani je, da lahko razpravo razpremo ob sopostavitvi s prejšnjim performativom in z odzivi udeleženih. Učinek performativa smo uporabili v drugem primeru za »povišanje« in tretjem za »ponižanje« v določeno družbeno lego.
Ob vaji postane očitno, kako nehvaležno je pričakovanje okolice, da se jim mora homoseksualna oseba - sodelavka, starši, ali denimo otrok iz istospolne skupnosti, tudi enostarševske - razkriti sam. Poudarek je na tem, da smo mi sami, torej večinski pripadniki, tisti, ki manjšino povabimo »na varno«. Pred tem je pričakovanje razkritja nepravično in celo licemerno. Pomeni natanko tisto, že omenjeno skledo tolerance, ob kateri menda vzgojiteljice sedijo in čakajo, kdo bo prišel na večerjo . Vsa kolobocija okrog razkritja postane še jasnejša, ko pomislimo na osebe, ki se zaradi videza v resnici lahko odločajo, ali bodo navzočim »razkrile« svojo, denimo, »romsko identiteto«, »neslovensko identiteto«. Jasneje postane tudi, kako je govor o določeni tematiki sredstvo razpiranja širših bivanjskih polj in da to razpiranje ni vezano na zapovedi kurikula ali naključni diktat okolja, v katerem delamo (mednarodni vrtec, znatno število romskih otrok v skupini ipd.). Pri vaji lahko opozorimo še na učinek svojih besed tudi pri otrocih, ki svoje spolne identitete in usmerjenosti še ne reflektirajo. Spolno nekonformiranih posameznic in posameznikov, torej otrok, ki samodejno prehajajo o(k)vire predalov, v katere jih heteronormativi socializirajo, vendar (p)ostajajo heteroseksualni, je veliko več kakor tistih nekaj razvpitih odstotkov »čistih« homoseksualnih, na katere se vzgojitelji/-ce sicer lažje osredotočijo. Za vsako skupino je pomembno, da v zvezi s homofobijo opišemo tudi osnovna delitvena vretena spola in »spolne mitoze«: delitev dela in igre po spolu, delitev igrač, oblek, prostorov po spolu, diferenciacija govora in ravnanja po spolu ipd.
Mogočih izvedb iz te sugestivne vaje je še veliko, izpovejo jih tudi udeleženi sami.12 Stavimo na motivacijo za lastno odgovornost in samoodgovornost posamične vzgojiteljice.
12 Kot primer dobre prakse na kratko navajamo dejavnost Aktivistični tabori mladih aktivistk. To je dejavnost skupine, delujoče v Amnesty International Slovenije v letih 2004-2008. S sodelavko, profesorico Romano Frankovič, sva sodelovali pri izpeljavi taborov, ki so med drugim imeli na pobudo mladih za temo homofobijo in promocijo pravic LGBT. Tabore so izpeljevali mladi sami, in sicer od pridobitve lokalnih dogovorov in dovoljenj, vodenja izobraževalnih delavnic za vrstnike (po lastnem scenariju) na srednjih in osnovnih šolah, do protihomofobičnih akcij v mestih in pred šolami. Tudi cilje in načine, kako jih doseči, so pod najinim vodstvom oblikovali mladi sami. Gre za primer zunajinstitucionalnih, neformalnih praks, vendar tem nekako »na nosu«.
Menim, da je tovrstna dejavnost mladih ena od najbolj direktnih, reflektiranih in dragocenih državljanskih praks upora znotraj demokracije, saj jo (a) izvajajo mladi za mlade; (b) svojo pravico do govora in delovanja uperjajo proti izključevanju skupin drugih državljanov (lahko tudi nedržavljanov); (c) se je v Sloveniji ne loteva skoraj nihče. Povedano na kratko, gre za demokratično uresničevanje pravice do nenasilnega izražanja mnenja, pravico do protesta in kritike, minimalno vrtino v državno trdnjavo molka in hipokrizije v zvezi s homofobijo, kar vse pomenijo politizacijo mladih - tudi kot konstruktivno nasprotovanje »vodenju za nos«. V poplavi dobrodelnosti in sorodnih kozmetičnih trendov je takšna vzgoja primer uresničevanja izvorne in neposredne prakse svobode v demokraciji ter njenega globljega razumevanja, ki presega raven informiranja o kršitvah pravic, ipd.
Za~nimo tam, s tiste veje, na kateri ~epimo
V nadaljevanju bom predstavila lastno izkušnjo dela s skupino, možne nastavke in poglavitni potek delavnice.
Pred napovedjo teme se na kratko predstavim in povsem izrecno povem, da zagovarjam človekove pravice, med njimi pravice LGBT-oseb pa tudi drugih manjšin in živali ter da nisem učiteljica; delo, ki ga opravljam, opravljam prostovoljno, torej zanj nisem plačana. Z mano je navadno psička, ki jo »uporabim« za uvodno razmišljanje o spolu (gl. Pan 2007, poglavje Spol, str. 4-7), pripomore pa tudi pri deformalizaciji ozračja.
Ce se zgodi, da me (navadno najstniki) povprašajo po moji spolni usmerjenosti, jim na to nikoli ne odgovorim. Prednost dajem stališču in drži, ki je zagovorniška, in ne lastni izkušnji, ki je za to, kar želim doseči, povsem irelevantna. Revolti-rajo me načini, ko po šolah hodimo invalidi, slovensko govoreči črnci, lezbijke in podobni, z namenom, da bi mladini približali »drugačne« in zmanjšali stereotipe o njih. Takšen način je ponižujoč do cirkuške banalnosti.
Z izkušnjami, ki sem si jih pridobila z vodenjem delavnic, sem prehodila pot od neposredno »poštenega« nagovarjanja, ob katerem sem se opredeljevala za lezbijko, do tega, da sem čutila, da mi to jemlje precej moči in kredibilnosti, ter sem udeležene raje postavljala v položaj, da so se z retorično vajo vživljali v »drugačno« spolno usmerjenost, potem sem oba pristopa povsem opustila. Verjamem, da je plodneje, če se sprašujem, kako bi razmišljal kdo, ki ni nikakor spolno usmerjen. Zanimal me je torej nekakšen suspenz glede tega vprašanja, ki je v naših identitetnih eksistencah pravzaprav že zmeraj prisoten. Ne gre toliko za to banalno dejstvo, da smo vsi najprej predvsem ljudje in šele potem te in te pripadnosti, identitete itn., saj si s tem kot nekdo, ki poskuša izpostaviti predvsem problematičnost določene teme, ne morem veliko pomagati. Ko sem spremenila ali dobesedno razpustila ta identitetni fokus in začela jasneje doživljati cilj svojega početja, sem nastopala bolj suvereno in prepričljivo do tedaj, ko preidejo v ospredje vprašanja, in ne jaz (predvsem spolna usmerjenost) osebno. To seveda ne pomeni, da nastopam nevtralno, da recimo ne pokažem odkrito svojih čustev; zmeraj izrazim simpatije do nekaterih stališč, da bi spodbudila posameznico/-ka, naj jih prenese še drugim, z dodatnimi miselnimi izzivi pa načenjam negativna stališča, tokrat zato, da bi pokazala, kako blodno je vztrajati pri njih. Neredko se zgodi, da v delavnicah izstopajo posamezniki ali posameznice, ki se sicer ne odlikujejo s šolskim uspehom ali disciplino. Zgodi se tudi, da prvič dobijo priložnost posamezniki, ki se sicer v skupnosti vedejo moteče izstopajoče. Skušam jih vsaj minimalno pridobiti, z jasno potrditvijo njihovega razmisleka, drobne spremembe drže ipd.
Lezbika, lejzbika, lesbijka ...
Po uvodnih besedah in opisu poteka delavnice udeležene pogosto zaprosim, naj na košček papirja slovnično pravilno zapišejo besedo »lezbijka«, tako kakor jo v zadnjih letih najdemo zapisano v Slovarju slovenskega knjižnega jezika. Ceprav
zveni preprosto, se naloga navadno izkaže za zahtevno in navodilo moram večkrat ponavljati. Kljub temu niso redki primeri zapisa z vsebinami, ki interpretirajo zapis zahtevane besede, na primer: homoseksualka, ženska, ki ima rada ženske, ipd. Udeležence praviloma tudi zanima, kaj je namen te naloge.
V nadaljnjem poteku delavnice razglasim izide naloge, ki, mimogrede, razen gimnazijskih razredov, prinašajo več kot polovico napačnih zapisov. Povem, da je izid slab, vendar se temu ne čudim, in da njihova skupina glede na izkušnje, ki jih imam, z njim ne izstopa. Mlade navadno pridobim s tem, ko pokažem razumevanje za slab izid, in v pogovoru z njimi razkrijem pičlo pojavnost besede v našem okolju: Kje ste imeli priložnost videti to besedo? Je zapisana v katerem od vaših učbenikov? Ste jo zasledili v kakšni reviji ali filmu? Je zapisana v ustavi? Iz tega pogovora izpeljem prvo ugotovitev, da bo vsebina delavnice govorila o nečem, o čemer imamo lahko precej pomanjkljive, napačne ali nezadovoljive informacije, čeprav je tema povsem življenjska. Homofobijo vpeljem predvsem kot širši, družbeni pojav z zelo raznoliko pojavnostjo, kakor je, denimo, odsotnost diskurza ali prisotnost obremenjenega (zmerljivke, pornografija itn.), ter pokažem jasen izid takšnega delovanja pri njih osebno. Bolj »predavateljski« pristop, ki bi temeljil na neposredni frontalni razlagi pravic LGBT, se mi za moje cilje ne zdi učinkovit. Sledi uvid, kako odsoten je pojem homoseksualnosti iz številnih povezav. To prinaša nov izziv: razmislek udeležencev, zakaj je relevantno, da o tej temi sploh govorimo. Tu se pojavi prej omenjena povezava pravic - kršitev pravic in ljubezni ter človekovega dostojanstva.
Tako je v kratkem prikazana mogoča tematska elipsa poteka nekega pogovora z nenehno dejavno udeležbo sodelujočih.
Že predstavljeno izhodišče, da začenjamo tam, kjer smo, potemtakem ne pomeni samo orientacijskega pogleda okoli sebe, temveč predvsem pogled na podlago, na kateri stojimo, in možnosti za odskok iz ali skozi njen odsev.
Kako ravnati z izrazito homofobičnimi izjavami?
Med vsako delavnico je v skupini določeno število izrazito homofobičnih posameznikov. Kako ravnam ob tem? Večkrat vse udeležence pozovem, da se izrazijo o določenih temah, na primer: moj prijatelj je/ni gej, učiteljica je lezbijka, homoseksualci naj (ne) bi posvajali otrok, Salome, kakšen je pravi moški/prava ženska in druge teme, ki spontano vzniknejo iz skupine same. Čeprav se osebe navadno med seboj poznajo, te drže označim še sama, da se izraziteje polarizirajo. Večkrat rečem: vaša sošolka ali sošolec je izrazil homofobično stališče o tem in tem, ali pa: prisluhnite še enkrat razmišljanju svoje sošolke ali sošolca, ki se odlikuje z izjemno odprtostjo. Zaradi prevladujoče homofobične družbe in moči negativnih drž so sovražna in fobična mnenja tudi v skupini mladih glasno artikulirana in povečini skeptična (beri: zatiralska) do pozitivnih.
Ob elektronskem gradivu Različnost bogati - ne siromasi13 razpravljamo o različnih pozicijah v družini, kjer je eden od otrok diskriminiran zaradi spolne usmerjenosti. Takrat pogovor usmerim na vprašanje, kako bi njihovo morebitno homoseksualno usmerjenost sprejeli njihovi starši/skrbniki. Pri tem vprašanju vztrajam, dokler se o njem ne izrečejo tudi vsi, ki sem jih prepoznala kot homofobične. Izkaže se, da skoraj brez izjeme precej prostodušno, celo grobo povejo, kako izrazito negativno bi bili sprejeti doma: »mene bi moj foter ubil«, če navedem enega slikovitejših odzivov. Tu se odzivam čustveno: povem, da močno obsojam vsakršno nasilje, ki bi ga starši tako pokazali do njih, in da je, če tako mislijo, najverjetneje res, da bi se tako tudi zgodilo: »Verjetno bi se ti res slabo pisalo, Jan,« rečem. Pozovem vse, da se izrazijo o tem, kako krivično je nasilje močnejših, v tem primeru staršev/skrbnikov. V tej točki navadno nastane prelom, kjer se celotno ozračje za vnaprej bistveno spremeni. Skupino vprašam, ali opazi kakšno posebnost pri tem, ko smo govorili o sprejemu doma. (Doslej ni mojega manevra spregledal še nihče.) Pogledamo od primera do primera in opazimo, da so nosilci glavnine homofobičnih mnenj povedali, da bi bili sami doma deležni najbolj črnega scenarija. Od tod ni več daleč, da skupaj ugotovimo, da so homofobična mnenja večinoma pogojena s strahom, ki ga imamo pred slabim ravnanjem okolice do nas samih. S tem močno razbremenim posameznika odgovornosti za svojo homofobično držo in mu/ji dam priložnost, da razmisli (na delavnici ali pozneje) o možnostih, kako svoje obremenjeno prepričanje spremeniti. Motivacija iz strahu
13 Pri delu redno in veliko uporabljam elektronsko gradivo Različnost bogati - ne siromaši. Skupno smo ga oblikovali aktivistke/-i več organizacij. Osredotičila se bom na videogradivo - skeče, ki sem jih v skupinah tudi najpogosteje uporabila, scenarij zanje je napisal R. Kuhar.
Z večletno uporabo sem opazila, da deluje v več smereh in na raznih ravneh. Na prvi pogled tega ne opazite, saj so scenariji zastavljeni zelo elementarno in preprosto. Razmerja med protagonisti so predvidljiva, pregledna in izzivalna za razmislek, ravno tako nastavki dogajanja. Veliko spremljajočih dejavnikov, ki utegnejo nastati ali jih voditelj/-ica delavnice, pogovora utegne pripeljati na plan, je zapisanih v dokumentnem delu elektronskega gradiva pod naslovom Informacije za učiteljice in učitelje, ki sva ga zasnovali skupaj s sodelavko R. Frankovic.
V nadaljevanju besedila omenjam kratek igrani skeč, s katerim načenjam pomembno elipso strah - homofobija - ljubezen. Odkritje tega praktičnega manevra je trajalo nekaj let, kar pove, da nam ponuja omenjeno gradivo tako bogate možnosti, da jih s svojo skupino v vsem letu ne izčrpamo tako vsebinsko kot količinsko. Mlade na moč privlačijo izsečki, na katerih so intervjuji z lezbijkami in geji, pri čemer se je smotrno posvetovati o tem, kakšna raba utegne prinesti bolj strateški, vodeni učinek. Ob tem seveda ne smemo spregledati rabe, ki je nekako posredna: vas same lahko navede v razmislek o mogočih navzočih v skupini ali pri vašem predmetu. Navedenih je tudi nekaj iztočnic, v katere vsebinske sklope učnega načrta utegnete tematiko vplesti.
Naslednji skeč, ki ga prikazuje elektronsko gradivo, zadeva samoumevnost in nereflektiranost heteroseksu-alnosti in načina njenega perfidnega dominiranja ter izključevanja; mladi so po videnem nemi, saj scenarij zelo zvesto prenaša dikcijo vsakdanje izkušnje diskreditacije homoseksualne vidnosti, ki jo navadno že v poprejšnjem pogovoru enako reproducirajo mladi sami. Sicer pa ta vidik izpostavim med pogovorom o videnem materialu.
Več neposrednih odzivov sproži tretji skeč, ki zadeva za mnoge kočljiv odnos med homoseksualnostjo in delom v šolstvu. Celo mladi, ki so utegnili imeti tu in tam homofobično držo, so si večinoma enotni, da osebe ne smemo tako diskreditirati - občutek za krivico in neutemeljenost strahu (ki je v tem primeru prenesen na zunanje avtoritete: ravnatelj, pritiski staršev) jih navedeta v odločno zavzemanje za učiteljico, ki je aktivistka v lezbični organizaciji.
Kakor že rečeno, so skeči zasnovani tako, da pritegujejo dejavno držo gledalke/-ca, vendar na raznotere načine. Tovrstna telovadba je zelo koristna, če jo znamo podpreti še s pogovori in seveda - ponovitvami. Sama sem jo izvajala na vseh mogočih starostnih ravneh in tudi za povsem različne namene ter cilje. CD-rom Različnost bogati - ne siromaši je gradivo, ki je, posebno ker ni dovolj takšnega izobraževalnega gradiva, premalo znano in rabljeno orodje.
je seveda mogoča, vendar verjamem, da je lahko motivacija za osvoboditev od strahu še močnejša.
Izjemno pri tem pristopu je, da tudi mene osvobodi pripisovanja krivde ali jeze do posameznika in morebitnega stigmatiziranja le-tega. Z ukvarjanjem z rešitvijo (da bi denimo on/ona kot starš lahko ravnal drugače kakor njihovi starši ali eden od staršev z njimi), ki je obenem tudi objava mogočega razloga za določeno stališče, dajem večji poudarek možnosti spreminjanja pred vztrajanjem pri dokončnosti negativnega, izključujočega, ki je tudi samo negativnega izvora. Posamezniki smo neredko bolj kakor za slab učinek našega mnenja ali ravnanja pri drugih ljudeh zaskrbljeni nad tem, kar nam utegnejo slabega storiti ali želeti drugi. Njihovo nasilje sočasno legitimira naše. Kadar imamo položaj, v katerem ni nobenega homofoba več »na voljo«, ki bi zagovarjal slabo ravnanje lastnega homofobičnega starša do sebe, se zgodi poenotenje in prekinitev krogotoka: nasilje, ali izključevanje ali diskriminacija od staršev je nedopustna, ravno tako kot moja homofobija. Dopuščati je ne moremo več niti mi sami; ostaja še vprašanje, do kod, kako daleč je ne bomo dopustili: do lastnih otrok, do svojih prijateljev, sorodnikov, neznancev itn. Lastno homofobično mnenje naenkrat ni več nekaj, za kar bi bili odvezani odgovornosti, temveč ima tesno opraviti z uresničitvijo mojega življenja.
V sklepu tega dela delavnice udeležence seznanim, da obstajajo poleg strokovne pomoči tudi mladinske skupine, ki s pogovori in diskusijami pomagajo mladim pri soočanju s homofobičnimi starši. Neredko iste skupine solidarnostno posredujejo tudi, kadar se nanje obrne mladoletnik/-ca, ki ga/jo starši po razkritju homoseksualnosti naženejo od doma.14
Takšen pristop, ki sem izoblikovala v letih izvajanja delavnic, ni primeren za močneje ukoreninjene fobične agresije, kadar se mladi »najdejo« v navijaških, neonacističnih in domoljubnih skupinah; tedaj je seveda potreben celostnejši pristop, ki pa nekako upošteva ravno tukaj izpeljano logiko strah - homofobija, za katerega poskušamo osebo spodbuditi k transformiranju v pozitivno identifikacijo: ljubezen - moč.
Šele po takšnem pretresu je smotrno nadaljevati/znova načeti razprave o vrstnikih, znancih, ali homo-biseksualnih učiteljih, ter kaj pomenijo kršitve ostalih pravic LGBT-oseb. Zdaj je v zavesti veliko bolj prisotno, da smo mi sami neposredno odgovorni za svoje ravnanje, da je torej tisto, kar smo pojmovali kot pozicijo moči, pravzaprav prikrivanje velikega strahu in negotovosti, slabih izkušenj ter da obstaja ustvarjalni način, kako tako ukoreninjena prepričanja preseči. V skladu s tem obravnavam tudi »argumente«, ki legitimirajo nespreje-manje istospolnega starševstva na podlagi širšega družbenega stigmatiziranja otrok istospolnih skupnosti, ki prepogosto odmeva tudi v držah mladih.
Vzbujati želim nekakšen »instinkt za svobodo«, kakor ga je imenoval Nietzsche; kot reakcioniranega glede na to, kar posameznika omejuje, mu škoduje, ali ga ogroža (kot grožnja). Bolj od vživljanja v položaj, ki ni značilen za posameznika,
14 V to pravico starša se vmeša malokateri uradni organ držav po svetu, ne glede na široko sprejete konvencije o pravicah mladoletnikov.
mi gre za to, da bi udeleženi opazili, kako je moč razkrojiti same mehanizme in razmerja dominacije, ki oklepajo pravzaprav predvsem/tudi mimo imaginarne izkušnje. Ni potrebno žrtvovanjsko istovetenje z neko »drugačno« identiteto (gl. V nadaljevanju odstavek Vsi smo drugačni, a nihče ne želi biti Drugačen), zato da bi dosegli ustrezno razumevanje tega, kako smo umeščeni v družbo, tj. omejeni v njej. Osvoboditev ni nujno domena določene zatirane skupine niti, per negationem, da se osvobodimo nekaterih omejitev.
Zanimivo je, kako natančno vsak posameznik ve, kaj si ta drugi, bližnji misli o homoseksualnosti, izjemno dobro lahko predvidimo, kako bi nas kot homoseksualne sprejela naša okolica. Posamezniki, ki trdijo, da ne vedo, kako bi bili sprejeti, navadno vedenje prikrivajo iz sramu, da je slabo ravnanje do njih že »upravičeno« zaradi v resnici prisotnega homoseksualnega čutenja ali drugače ponotranjenih manjvrednostnih občutkov, ki so žal, kar zadeva homoseksualnost, povsem realni. To nam neposredno govori o tem, kako veliko skrb seveda pomeni nam samim predpisano ali pridobljeno mesto v ožji in širši človeški skupnosti.
Kakšna je razlika med Salome in Sestrami?
Spol je dobra in intrigantna tema tako za filozofsko in feministično teoretiziranje kakor za širše ter ožje družbeno delovanje.15 Homofobija in spolna usmerjenost sta navadno temi, ki se, vezani za človekove pravice, gibljeta na ravni informiranja o kršitvah in vzbujanju empatije do prizadetih. Šele v zadnjem času se v gibanjih za človekove pravice pojavlja pomenljivejše povezovanje z, denimo, ekonomskimi dejavniki kršenja pravic, kar se zdi precejšnji napredek nasproti unificiranju in poenotenju krivic, z namenom da bi jih naredili dostopnejše neprizadetim, tako rekoč nevtralnim opazovalcem.
O homofobiji ne moremo govoriti mimo spola, spolne hegemonije. Enotne kategorije homoseksualnosti ni, pri čemer ravno spol ni ena od poglavitnih rdečih niti nehomogenosti v konceptu same homoseksualnosti. To prepričanje ni niti najmanj prosojno, čeprav se intuitivno ponuja: spol - spolnost, ali lezbij-ke so ženske, geji pa moški. Problematizacija homofobije tako ne more zaobiti hierarhične razpodelitve moči sodobnega patriarhata in na njem prosperirajočega nasilja. Shematično rečeno je tako vprašanje: Zakaj moški z lakiranimi nohti zbuja tako burne odzive pri ljudeh? in nadalje: Ali ima človek pravico spremeniti ali sam določiti in oblikovati svoj spol? - nenehno vračajoči se motiv, potreben pri razmisleku o spolih in spolni istovetnosti človeka.
15 Namen tega besedila ni reproducirati ali povzemati številnih trenutnih teorij in vsebin s področja feministične kritike, zadošča naj, da svoj pristop ocenim za izrazito iz feminizma izhajajoč. Več v: Pan 2007. Priročnik je mogoče brezplačno naročiti v pisarni Amnesty International Slovenije v Ljubljani.
Vsi smo druga~ni, a nih~e ne želi biti Druga~en
Kadar v skupini nastopili z vprašanjem, kdo med vami je drugačen, boste morali pri vprašanju vztrajati še in še. Mogoče je, da se bo kdo opredelil za drugačno/-ega zaradi uporabe leve roke, kar je dober primer, da pojasnimo, na podlagi česa poteka delineacija drugačnosti in kaj je »prava« drugačnost, zaradi katere smo obravnavani slabše, krivično, in kaj je navadna različnost. Pogosto bodo udeleženi zatrjevali, da smo pravzaprav drugačni vsi, kar komaj pokaže nekakšno megleno predstavo o tem, kako poteka izključevanje, in prikrije nela-godje pred tem, da je močno dejavno. Molk pri tem, da se skoraj nihče osebno in indivudualno ne opredeli za drugačnega, vzamemo za iztočnico o razmišljanju tega, da nihče med nami ne želi biti spoznan ali obravnavan kot drugačen.
Številne delavnice smo izpeljali na Zavodu za usposabljanje invalidne mladine Kamnik. Pričakovala sem, da bo v okolju z večino gibalno ali drugače oviranih mladih izid kaj drugačen, vendar seveda ni bil, saj si te stigme zase ne želi prav nihče, odraščajoči mladi pa je nimajo moči niti ironizirati! Drugačni so zmeraj neki drugi ljudje.
Prijem za prikaz logike drugačnosti je hiter, prikazali smo ga v navezavi na spolno stereotipiziranje (Pan 2007, poglavje Norma, str. 8-13). Zanimiv je tudi zato, da lahko vodja pogovora pokaže svoje odmike od norme in se tako dejavno približa udeleženim, natančneje: marginalizirani poziciji, ter jih spodbudi, da povnanjijo svoje strahove pred stigmo drugačnosti, ki je, kot rečeno, zaradi poražajočega učinka močno netransparentno dejstvo. S tem nekdo, za katerega se predpostavlja, da je avtoriteta, pokaže izrecno zavračanje avtoritarnega pojmovanja vodenja in pozitiven odnos do upora zoper izključevanje in precej stvarno, življenjsko, da ne rečem človečno držo.
»Kakšni pa so kaj naši?«
Včasih me po delavnici s šolsko skupino ali razredom kdo vpraša: »Kakšni pa so kaj naši?«
To bi vendar morali vedeti tudi sami, čeprav poučujete matematiko ali telovadbo, si mislim. Veliko učiteljev daje vtis, da se veselijo proste ure, ki jo dobijo, ko jim predlagam, naj ne bodo navzoči na delavnici in jih refleksija vtisov »od zunaj« sploh ne zanima. Poskusno sem delo začela že tudi v navzočnosti učiteljice, ki pa je kmalu po začetku razred zapustila, to je učinkovalo ugodno. Najbolj pohvalni so gotovo tisti strokovni delavci, ki me po delavnici posadijo predse in začnejo spraševati. Žal so redki. Opazila sem, da čutijo odgovornost za nepretrgano obravnavo tematike in da me ne razumejo kot nekakšno enkratno strokovno intervenco, ki bo uredila njihov homofobični vsakdanjik. Obenem to pomeni tudi, da so ti posameznice/-ki precej obremenjeni, saj se ustvarjalno ukvarjajo z več področji, teme predsodkov in nasilja pa vidijo medsebojno povezane. Nekatere/-i med njimi imajo za svoje delo podporo vodstva, nekatere/-i ne.
Menim, da večina šol povabi organizacijo za človekove pravice k sodelovanju zato, da si, povedano preprosto, pomiri vest.16
Z vzgojo zmanjšati nagibe za medčloveško neenakost, nadvlado, nasilje, izkoriščanje in razslojevanje pomeni spremeniti kontekst, v katerem poteka vzgoja za takšne vrline.
Kaj je pravzaprav narobe s heteroseksualnostjo?
Dejstvo je, da so skupine mladih enega kulturnega okolja precej podobno dinamizirane in da okoliščine, kakor sta denimo lastni hendikep ali program šolanja (strokovna šola, gimnazija itn.), gotovo niso zagotovilo za večjo ali manjšo stopnjo nelagodja in sovražnosti do kakšne manjšinske skupine. Vsi smo odraščali v po večini fobičnem in sovražnem okolju, vendar imamo posamezniki izziv in možnost, da se s temi omejitvami soočimo ter jih presežemo.
Skoraj vsak nazorski pogovor o seksualnosti se zna vrteti okoli razmnoževanja, sorodstva, poroke, ljubezni, potreb in užitka. Zadeva neposredno nas same, našo spolno istovetnost, usmerjenost, izkušnje in predstave. Večina mladih se je okoli petnajstega, šestnajstega leta povsem sposobna, željna pogovarjati o spolu in spolnosti, saj že občutijo spone, ki jim jih nalaga regulativna okolica. Večinoma so precej motivirani za to, da bi se jih (vsaj miselno, tu in tam tudi idejno) osvobodili.
Čeprav bi bilo učinkovito iz nelagodja, ki ga ljudje čutijo ob homoseksualnosti, zbujati tudi v njih s tem v zvezi nelagodje, se s tem ne smemo zadovoljiti. Izvajalke izobraževanja na temo človekovih pravic smo opazile, da se mladi poudarjeno zgražajo nad kršenjem političnih in verskih pravic, do pravic iz spola in spolne usmerjenosti pa so bolj zadržani in ne kažejo pričakovane ali želene solidarnosti s prizadetimi.17 Tovrsten podatek bi moral šole alarmirati ter rezultirati v jasnem in odločnem ravnanju, da je nasilje na podlagi spola in spolne usmerjenosti področje, s katerim se zmore in mora spopasti toliko bolj poglobljeno. Mladi zagate strokovnih delavcev šole (zasebne - javne narave) spregledajo in se nanje odzovejo. Še pomembnejše od tega pa je, da s tem zapečatijo svoje nelagodje, ki dolgoročno utrjuje predsodke in vsakdanjo prakso izključevanja in diskriminacije.18
Izhajali smo iz prepričanja, razgrnjenega v uvodu, da za nekatere spremembe v dejavnem šolskem polju ne potrebujemo - niti kot zadostni niti kot nujni
16	Razlog, da sama nisem imela izkušenj, v katerih bi šola (posamezna učiteljica) sprejela vse ponujene teme iz človekovih pravic, razen homofobije, je v tem, da je v ozadju večletno sistematično delo kolegice Romane Frankovic, ki je s svojim delom dosegla zaupanje in sodelovanje nekaterih šol. Znani so primeri takšnega »selekcioniranja« tem, ki je brez posebne spodbude in truda seveda zelo prisotno, ponekod prav kronično, kadar torej tudi lobiranje pri vodstvu ali drugje ne pomaga.
17	Gl. Zoper nasilje (2008). Intervju z Romano Frankovic in Majo Pan.
18	Kazalnik tega je (le eden od številnih) primerov, ko je v izobraževanju za pedagoški poklic prisotna eklatantna mera tako strokovnega kot osebnega zdrsa: Zdrava pamet, narava in homoseksualnost (2009), http://narobe.si/myblog/zdrava-pamet-narava-in-homoseksualnost (15. avgust 2009) in isti primer: D. Crnovic. »Znanstveni pristop« k homoseksualnosti (2009) v tedniku Mladina. Problem je toliko globlji, saj ne ostaja le na osebno-strokovni ravni diplomantke, njene mentorice ali članov komisije, temveč zadira v samo jedro Univerze in njenega bistva.
pogoj - dodatnih kurikularnih sprememb. Ob strokovni avtonomiji strokovnih delavcev in delavk, ciljih kurikula, zakonsko opredeljeni zahtevi po kritičnosti, pluralnosti, objektivnosti obravnave tem pri pouku lahko in mora vsak strokovni delavec ali delavka obravnavati tudi vprašanja spola in spolne usmerjenosti, bodisi na ravni predšolske bodisi šolske vzgoje. Kako zmoči napore za enakopravno spolno socializacijo, dehierarhizacijo odnosov med spoloma in posledično zmanjševanje nasilja na podlagi spola in spolne usmerjenosti, razumemo kot trajni izziv, ki ga pred šolske delavke in delavce postavlja praksa institucij pa tudi praksa svobode in življenja.
Literatura
Althusser, L. (2000). Izbrani spisi. Ljubljana: Založba /*cf.
Austin, J. (1986). How to do things with words, prev. (1990). Kako napravimo kaj z besedami. Ljubljana: SKUC: Znanstveni institut Filozofske fakultete.
Bahovec, E. D. in Bregar, G. K. (ur.) (2004). Sola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za vrtce, sole in starše. Ljubljana: DZS.
Bahovec, E. (2007). Freud, ženska in popotnikova senca. Ljubljana: Društvo za kulturološke raziskave.
Bartolomeo, M. de in Tiriticco, M. (ur.) (1996). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Nova Gorica: Educa.
Beauvoir, de S. (1999-2000). Drugi spol, I. zv. Ljubljana: Delta.
Brown, W. (1995). States of Injury. Power and freedom in late modernity. New Jersey: Princeton Univesity press.
Burcar, L. (2007). Novi val nedolžnosti v otroski literaturi: kaj sporočata Harry Potter in Lyra Srebrousta?. Ljubljana: Sophia.
Butler, J. (1990). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. New York, London: Routledge.
Butler, J. (1993). Bodies that matter: on the discursive limits of »sex«. New York: Rout-ledge.
Butler, J. (1997). Excitable Speech. The Politics of the performative. New York in London: Routledge.
Crnovic, D. (2009). »Znanstveni pristop« k homoseksualnosti. http://www.mladina.si/ dnevnik/08-08-2009-znanstveni_pristop_k_homo-_seksualnosti/ (spletna objava 8. avgust 2009, dostop 9. september 2009).
Di Carlo, S. (1996). Interkulturalna vzgoja, V: Bartolomeo, M. de in Tiriticco, M. (ur.), Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Nova Gorica: Educa, str. 181-192.
Elliott, J. (1968). The class divided. http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/divided/ (dostop 9. september 2009).
Frankovic, R. in Pan, M. (2005). Informacije za učiteljice in učitelje. V: Različnost bogati - ne siromasi (elektronsko gradivo). Ljubljana: Mirovni institut.
Foucault, M. (2007). Življenje in prakse svobode. Izbrani spisi. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.
Gillette, P. J. (1968). Spolne variante. Neobičajno spolno vedenje in nenavadne praktike. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Glasser, W. (1991). Dobra šola. Radovljica: Didakta.
Hriberšek, Z. (2008). Zoper nasilje. Intervju z Romano Frankovic in Majo Pan, Šolski razgledi. Let. LIX, 10. maj 2008, številka 9. Na internetu: http://www.solski-razgledi. com/09-2008/4.html (15. avgust 2009).
Nietzsche, F. (2006). Somrak malikov ali kako filozofiramo s kladivom. Ljubljana: Slovenska matica.
Nietzsche, F. (1989). Ecce homo. Ljubljana: Slovenska matica.
P. Ma. (2009). Na psihiatrijo, ker je lezbijka. http://www.zurnal24.si/Na-psihiatrijo-ker-je-lezbijka/novice/crnakronika/87940 (spletna objava 13. januar 2009, dostop 6. avgust 2009).
Pan, M. (2007). Ljubezen je ljubezen: priročnik za učenje in razumevanje človekovih pravic na osnovi spolne identitete ter spolne usmerjenosti. Ljubljana: Amnesty International Slovenije. (Spletni pretok: http://www.amnesty.si/sl/ocp/pod-delov/ucp/ljubezen-je-ljubezen)
Pan (Založnik), M. (2004). Vzgoja o istospolnosti. V: Bahovec, E. D. in Bregar, G. K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo: Priročnik za vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS, str. 202-204.
Različnost bogati, ne siromaši: vsakdanje življenje gejev in lezbijk (2005). Ljubljana: Mirovni inštitut - elektronski vir.
Ranciere, J. (2005). Nevedni učitelj. Ljubljana: Zavod En-Knap.
Rich, A. (1986). Blood, Bread and Poetry: Selected Prose, 1979-1985. New York: Norton.
Sapfo (2008). Pesmi. Prev. M. Marinčič. Ljubljana: Kud Logos.
Sklevicky, L. (1996). Konji, žene, ratovi. Zagreb: Ženska infoteka.
Tratnik, S. (2009). »Zbrala sem pogum zato, ker hočem pravico!«. http://www.narobe.si/ stevilka-9/intervju-ana-dragicevic.html (6. avgust 2009).
Žižek, S. (2003). O človekovih pravicah v dobi Kinder jajčk. V: Problemi, št. 2-3, str. 5-13.
Maja PAN, M.A. (Slovenia)
PEDAGOGY AND HOMOSEXUALITY, OR FOOLING CHILDREN?
Abstract: This article examines the experience and process of teaching children human rights, especially in relation to gender, gender identity, and sexual orientation, with an emphasis on homophobia and gender-based discrimination, and violence. It describes the conceptual framework of workshops intended for both pupils and teachers in primary and secondary schools, which are realised through informal modes of education for the young and as part of the continuous learning process for preschool teachers. The framework is based on feminist theories of gender (those of de Beauvoir, Brown, Butler, Bahovec, and Burcar). This article describes an original implementation by the author as an example of one of the several possible approaches to the topic, and illustrates those aspects relevant to individuals and the general public.
By paraphrasing frequently asked questions (FAQs), the article examines the ideas and notions expressed by workshop participants and attempts to answer them. It presents the electronic learning material »Diversity makes us richer—not poorer« and shares experiences of its use. Finally, the article outlines the potential for the introduction of the above-mentioned issues and their role in the field of education through a discussion of the particular aims of educational institutions.
Key words: human rights, gender, sexual identity, sexual orientation, homophobia, activism, young people.