Olga Gnamuš
Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani
PRISPEVEK TVORBNO-PRETVORBNE SLOVNICE K DIDAKTIKI IN PSIHOLOGIJI JEZIKA
v zadnjih dveh desetletjih je znanost o jeziku nesluteno napredovala in zaživela v takem obsegu, zamahu in svežini, da je mogoče verjeti, da bodo ta spoznanja bistveno dopolnila naše vedenje o jeziku, njegovi zgradbi in vlogi v družbenem in duševnem življenju človeka.
Jezikoslovje je na novo opredelilo svoj predmet: ne zanima ga več samo jezik kot struktura, ampak jezik kot proces, kot psihična dejavnost. Razumljivo je, da je tako opredeljen predmet jezikoslovja trčil na eni strani ob psihologijo in na drugi strani ob sociologijo, pojavile so se mejne znanosti psiholingvistika oziroma psihologija jezika in sociolingvistika oziroma sociologija jezika. Videti je, da bo treba nova spoznanja vključiti v izobraževalne vsebine učiteljev. V tujini tako posodabljanje že dalj časa teče. Kajti dokler bo jezikoslovca zanimala samo jezikovna struktura brez njerdh spoznavnih razsežnosti in psihologa spoznavne razsežnosti brez jezika, tako dolgo naše znanje o jeziku ne bo funkcionahio do tiste stopnje, ki omogoča razložiti funkcijo jezika v člove-
" M. Rupel, ValvasorJ3vo berilo, Ljubljana 1969^, str. 352—354 (podčrtal J. K.). Pogostne prepovedi, zapisane v kolegijskem dnevniku, da bi dijaki nastopali zunaj kolegija, pričajo, da so se jezuitski gojenci pogosto posluževali javnega 'umetr.iškega' nastopanja za pridobitev žepnine in so verjetno večkrat uganjali za plačilo tudi takšne butke kakor dijak, ki je pomagal barjanskemu kmetu ozdraviti ženo pijanko (prim. J. Höfler, Se o slovenskem »paradižu« iz 17. stoletja, JiS 1975/76, str. 208s).
155
kovem spoznavnem razvoju, težave otrok pri razumevanju besedil in jezikovnem mišljenju; na drugi strani pa tudi pouk slovnice ne bo kaj prida vplival na razvoj otrokovih jezikovnih zmožnosti. Teorije učenja so sicer opozorile na pomen, ki ga ima razvitost otrokovih jezikovnih zmožnosti na proces razbiranja in osvajanja pomenov iz jezikovnih besedil. Premalo pa so pojasnile, kako se težavnost besedila kaže v izboru besed in skladenjski strukturi stavkov. Dejansko nam strukturalno jezikoslovje, ki se je zanimalo zgolj za površinsko zgradbo stavka (poved), ni nudilo ustreznega metodološkega aparata, ki bi bil v večjo koTist pri razibiranju pomena povedi in določanju spoznavne zahtevnosti jezikovne oblike. Doslej smo samo na ravni zdravega razuma slutili in vedeli, da skladenjski način ubeseditve lahko stopnjuje ali zmanjšuje zahtevnost besedila, nismo pa poznali spoznavnih funkcij skladenjskih oblik in nismo imeli zanesljivega kriterija za razsojo, katere skladenjske strukture so spoznavno zahtevnejše in katere manj.
Skoraj vsa jezikovna sredstva omogočajo izražanje spoznanj, ki so na različni ravni posplošenosti, vendar obstajajo na eni strani taka, ki imajo zgolj razumske denotate, a na drugi strani taka, ki služijo za izražanje pretežno ali izključno empiričnih konkretnih informacij.
Ta gibljivost in razpetost jezikovnega sistema nam je bila doslej bolj v zavesti na področju hierarhične gradnje besedišča, manj pa na področju skladnje. Toda tudi skladenjski vzorci služijo za izražanje različne stopnje posplošenosti pomena.
Petinosemdeset učencev petega razreda osnovne šole smo preizkusUi z vrsto jezikovnih testov. Rezultati opozarjajo na vrsto zanimivih problemov. Tako smo npr. ugotovili, da dela učencem ob koncu petega razreda osnovne šole resne težave razumevanje stavka Nariši križ v manjšega od obeh kvadratov.
Nalogo je rešilo pravilno le 42 % preizkušenih učencev! Nasprotno pa so nalogo Nariši križ v krog rešili pravilno vsi.
Jezikoslovje, ki se usmerja zgolj na površinsko strukturo stavka, ne zmore razložiti problemov, ki so povezani z otrokovim razvozlavanjem pomenov, ne more razložiti, zakaj lahko predpostavljamo, da bodo imeli učenci pri reševanju naslednje naloge težave:
Nariši pojav, ki je opisan v naslednjih stavkih:
a) V vsakem od treh šopkov so trije zvončki.
b) Ob mizi, na kateri je vaza, stojita dva stola.
c) V eni od dvojice skodelic je žlica.
d) Ena od treh žlic je majhna.
e) Vsak od petih kvadratov je rdeč.
Pomembno metodološko izhodišče za raziskovanje spoznavne zahtevnosti skladenjskih vzorcev nam daje generativno-transiormacijska gramatika, ki je prva opozorila na različno pomensko globino stavčnih struktur.
156
Jezikoslovje ni kazalo večjega zanimanja za duševno podlago jezikovne dejavnosti vse do tvorbno-pietvorbne slovnice, ki je jezikoslovje preusmerila od opisa struktur na opise pravil, po katerih poteka oblikovanje stavkov. Teoretična izhodišča tvorbno-pretvorbne slovnice so z vidika pričakovanj sodobne didaktike in teorije učenja zelo obetajoča. (Prim. poročilo M. Milojevič-Sheppard, John Lyons: Noam Chomsky. JiS 1974-75, str. 168.)
Taksonomično jezikoslovje je izhajalo od postavke, da sta v stavku globinska in površinska struktura vedno identični. Tvorno-pretvorbena slovnica pa je to postavko zavrgla, ker bi bil opis jezika, ki bi izšel iz nje, prezapleten, ter razvila tezo, da obstaja samo določeno število stavkov, pri katerih sta globinska in površinska struktura identični oziroma so pomenska razmerja razvidna neposredno iz površinske strukture stavkov — to so t. i. jedrni stavki. Veliko stavkov v jeziku pa oblikujemo tako, da na globinsko skladenjsko strukturo apliciramo zaporedje pretvorbnih pravil, ki globinsko strukturo pretvorijo v glasovno površinsko strukturo. Tako naj bi bila stavka »Peter tepe psa« in »Pes je tepen (od Petra)« pomensko identična, vendar je pomenska struktura razvidna neposredno iz površinske strukture le v aktivnem stavku, jedrnem stavku, drugi stavek pa je pretvorba prvega. Proces pretvorbe pa opisujejo pretvorbna (transformacijska) pravila.
Chomsky predpostavlja, da je oziroma da mora biti model lingvističnega opisa identičen jezikovnim zmožnostim govorečega. »Otrok, ki se je naučil slovnice, je razvil notranjo reprezentacijo sistema pravil, ki določajo, kako je treba stavek oblikovati, uporabljati in razumeti« (Chomsky, 1965, s. 24). Notranjo reprezentacijo generativne slovnice otrok oblikuje na podlagi primarnih jezikovnih podatkov. Zato mora imeti temeljne podatke jezikovne teorije prirojene.
S pretvorbami nastajajo stavčne zveze različne zapletenosti. Na primer: Mož, ki je odpil okno, je kupil sliko, ki jo je naslikal moj prijatelj.
Stavki globinske strukture so:
Mož je kupil sliko.
Mož je odprl okno.
Sliko je naslikal moj prijatelj.
Mož (mož je odprl okno) je kupil sliko (sliko je naslikal moj prijatelj).
S psihološkega in didaktičnega stališča se postavljajo naslednja pomembna vprašanja:
a) ali pretvorbna zgodovina stavka, to je razmerje med površinsko in globinsko striikturo, vpliva na zahtevnost stavka v procesu razumevanja in uporabe in na hitrost njegovega osvajanja v procesu jezikovnega razvoja;
b) ali pretvorbe, kot jih opisuje tvorbno-pretvorbna slovnica, zares potekajo;
c) kakšna je spoznavna vrednost jezikovne ustvarjalnosti, ki se uresničuje v možnostih uresničevanja neomejenega števila razmerij med globinsko in površinsko strukturo;
157
d) ali bi jezikovni pouk, ki bi bil zasnovan na spoznanjih tvorbno-pretvorbne slovnice, razvijal otrokovo skladenjsko zmožnost, to je zmožnost uporabe in razumevanja zapletenih stavčnih strukftur.
Na vsako izmed teh vprašanj bomo skušali odgovoriti v mejah, ki jih dopuščajo empirično preverjena spoznanja, ali pa na teoretično-hipotetični ravni.
Richardson, Calnan, Essen in Lambert (1976) ugotavljajo, da so se učitelji vedno zavedali, da starejši otroci pišejo povedi, ki se razlikujejo od povedi mlajših otrok, toda ne samo po besedišču in pomenu, temveč tudi skladenjsko. Vrsta raziskovalcev je skušala opisati te razlike objektivno, kvantitativno, in pri tem uporabljala različna merila za dolžino povedi, upoštevajoč le površinsko strukturo. Starejše raziskave so se o-pirale na naslednja merila: tipi stavkov glede na osebno glagolsko obliko, razmerja med glavnimi in podrejenimi stavki. Toda ker ta merila niso bila niti objektivna niti usklajena z jezikoslovnim opisom skladnje posameznih jezikov, je bila postavljena zahteva po drugačnih postopkih merjenja skladenjske zapletenosti stavka; pri tem so se začeli v novejšem času opirati na slovnični model tvorbno-pretvorbne slovnice. Raziskave, ki so izšle iz te metodologije, so pokazale, da starejši otroci glede na razvojno stopnjo uporabljajo več pretvorb, s pomočjo katerih vlagamo v skupno skladenjsko strukturo več jedrnih stavkov (vložne pretvorbe, ki omogočajo vstavljanje vložnih, skladniških stavkov v t. i. matrični stavek).
Cazdenova ugotavlja: »Ena od razvojnih smeri je zmožnost doseganja večje gostote idej v posameznem stavku z vcepljanjem enega stavka v drugega. Potrebujemo raziskave, ki bi proučevale, kako se razvijajo tovrstne jezikovne strukture« (Cazden, 1972, s. 33).
Bormuth je poskusil iz tvorbno-pretvorbne slovnice razviti teorijo jezikovnega razumevanja. Po njegovem je treba razumevanje stavka ali daljšega besedila preskusiti tako, da oblikujemo vprašanja na podlagi pretvorbne gradnje povedi. Tako pridemo na primer ob povedi »Zelo star mož, ki živi ob cesti, je nekega dne peljal svojega psa k izložbenemu oknu« do naslednjih vprašanj: (1) Kdo je peljal psa? (2) Kaj je peljal mož? (3) Kje živi mož?
Bormuth je v svoji raziskavi uporabljal preproste slovnične pretvorbe in človek bi pričakoval, da jih razume vsak govorec materinščine. Toda proučevanje razumevanja skladenjskih struktur s pomočjo te tehnike je pokazalo, da velik odstotek otrok četrtega razreda takih povedi ni zmožen razumeti. »Najbolj presenetljiva ugotovitev te študije je dejstvo, da velik odstotek učencev ni pokazal zmožnosti razumevanja temeljnih skladenjskih struktur, s katerimi v jeziku pošiljamo sporočila. Uspeh ali neuspeh v vzgojnem procesu pa je zelo odvisen od sposobnosti razumevanja« (Bormuth, Carr, 1970).
Carroll Chomsky ugotavlja, da je bilo pojmovanje slovnične zapletenosti do nedavnega premalo razvito, da bi lahko izbrali skladenjske konstrukcije, za katere bi smeli domnevati, da jih otrok osvoji kasno. Splošno veljavna domneva je bila, da otroci osvojijo skladnjo materinega jezika približno pri petih letih.
Po avtoričinem mnenju je naravna domneva, da otrok kasneje osvoji zapletene strukture, to je take, katerih površinska struktura je razmeroma nerazvidna
158
glede na globinska pomenska razmerja, ter take, ki se odklanjajo od splošnih modelov v jeziku. V svoji raziskavi je to domnevo potrdila im v nasprotju z drugimi avtorji ugotovila, da otroci ne razumejo zapletenejših stavčnih tvorb tja do desetega leta (Chomsky, C, 1969).
Tudi avtorji The Child's Communicative Competence ugotavljajo, da je pomembna razvojna lastnost pridobivanja jezika, da se otrok nauči, kako v stavek vpletati čedalje več podatkov. Vse tradicionalne mere skladenjske zapletenosti temeljijo na tej razvojni smeri. Ena temeljnih operacij skladenjske zapletenosti naj bi bila stavčno-kombinacijska pretvorba (T. van der Geest in drugi, 1973).
4. Psihična podlaga jezikovnih pretvorb
Pretvorbna pravila se uporabljajo po določenem zaporedju. Pogosto se napačno misli, da neposredno opisujejo procese, ki potekajo pri tvorbi stavka. Toda namen pretvorbnega slovničnega modela ni bil opis procesov oblikovanja in razumevanja stavkov in povedi. Ne zgodnejše ne kasnejše verzije slovnice Chom-skega ne moremo razumeti kot psihološki model jezikovne rabe in razumevanja, kajti psihološki model more upoštevati vrsto dodatnih dejavnikov, ki so udeleženi v govorni dejavnosti, jezik je samo eden od njih.
Zato pri psiholingvističnih poskusih niso proučevali načina poteka pretvorbnih procesov, temveč so skušali le potrditi njihovo psihološko pomembnost. Obstaja vrsta raziskav, v katerih so preverjali, kako pretvorbna zgodovina stavka vpliva na razumevanje in oblikovanje stavkov.
Psihično dogajanje pretvorb so proučevali iz dveh zornih kotov:
(1) iz razvojnega zornega kota so zasledovali nastopanje posameznih pretvorb v otrokovem govoru,
(2) preskusili so postavko, da se zapletenost stavčnih izpeljav, merjena s številom pretvorbnih pravil, ujema s psihično zapletenostjo tvorjenja in razumevanja stavka. Psihično zapletenost so ocenjevali z merjenjem časa, ki je potreben za razsojo, ali je stavek pravilen ali ne.
V zvezi s proučevanjem psihične resničnosti pretvorbnih pravil lahko v literaturi zasledimo dve temeljni hipotezi. Korespondenčna hipoteza pravi, da se zaporedje pravil v procesu lingvistične izpeljave ujema s psiholingvističnimi procesi. Druga hipoteza pa pravi, da se zapletenost izpeljave površinske strukture stavka iz gtlobinskih struktur ne ujema s psihično zapletenostjo v procesu razumevanja in tvorjenja stavka. Pretvorbna slovnica ni dejanska sestavina zmožnosti, ki omogočajo tvorjenje in razumevanje stavkov in povedi. Povezava med jezikovno zmožnostjo in psiholingvistično sposobnostjo ni neposredna, kot je bilo prvotno mišljeno.
Thomas G. Bever pravilno ugotavlja, da vsaka uporabljena jezikovna pretvorba ne pomeni nujno dodatne vedenjske zapletenosti. Obstajali naj bi dve vrsti pretvorb, ki ne pomenijo nujno dodatne vedenjske zapletenosti, in sicer pretvorbna pravila, ki brišejo notranje sestavine stavka, in nekatera pravila pre-moščanja. Zato sta včasih psihična in slovnična zapletenost v nasprotnem razmerju (Bever, 1970, s. 287).
159 \
Tudi Carlota S. Smith ugotavlja, da so bili v njenem poskusu stavki z razmeroma daljšo pretvorbno zgodovino za otroke težje ponovljivi, vendar to merilo zapletenosti ni moglo razložiti vseh dobljenih izidov. Po njenem je treba upoštevati tako površinsko strukturo stavka kot njegovo izpeljavo (Smith, 1970, s. 129).
I. Ivić podaja kritiko tvorbno-pretvorbne slovnice. V njej med drugim ugotavlja, da Chomsky razčlenjuje proizvod človekove dejavnosti — jezika in na podlagi te razčlembe izpeljuje — a samo posredno — sklepe o naravi človekovega spoznavanja... Zaradi jasnosti pa je treba povedati, da med formalnim slovničnim postopkom tvorjenja stavka in dejanskim vedenjem ljudi pri tem postopku obstoja dobesedno enaka razlika kot med formalnologičnim opisom mišljenja in dejanskim potekom miselnih procesov (Ivić, 1976, s. 42, 43). Ugotovitve o naravi umskih procesov se izpeljujejo posredno, prek razčlembe izida dejavnosti, ne pa na podlagi govorne dejavnosti same. Avtor zato opozarja, da je pri vrednotenju teorije Chomskega glede njene psihološke pomembnosti treba upoštevati prav dejstvo, da je teorija jezikoslovna in ne psihološka, da pojasnjuje obliko funkcioniranja jezika, ne pa organizacije in funkcioniranja človekove spoznavne dejavnosti.
Med drugim se teorija ukvarja le z določeno vrsto povedi, iztrganih iz jezikovnega in nejezikovnega sobesedila, ne upošteva jezikovnega bogastva drugih možnosti oblikovanja povedi, kot so eliptični stavki, polstavki, medmetni stavki. Zanima jo govoreči, iztrgan iz družbenega okolja in njegovih vplivov.
Tudi A. A. Leontjev ni prizanesljiv v svoji kritiki. Omenja tudi vrsto poskusov, v katerih so empirično dokazovali neustreznost psihološkega opisa pretvorbne slovnice. Ugotovitve zgodnjih poskusov povzema takole: »Poskusi, v katerih so želeli dokazati pravilnost tega modela s številkami, so se ob natančnejšem opazovanju izkazali kot ne povsem korektni. Strožji poskusi niso dali pomembnih utemeljitev, ki bi model podpirale in navadno dopuščajo le, da jedrne stavke postavimo nasproti nejedrnim... Pri takem stanju ni mogoče v nobeni znanosti, ki uporablja eksperimentalne metode, govoriti več kot o hipotezi, ki jo je treba še potrditi (Leontjev, 1975, s. 123). Na s. 151 pa avtor v istem delu ugotavlja: »Pretvorbna zapletenost stavka je pomembna za njegovo psiholingvi-stično zapletenost, čeprav še ni jasno, v kakšni obliki. Z drugimi besedami, obstajajo tipi konstrukcij, ki so psiholingvistično preproste, in take, ki so psiho-lingvistično zapletene ter zahtevajo dodatne operacije tako za svojo tvorbo kot za razumevanje.«
Ob vseh kritičnih pripombah pa vendarle priznava, da se model Chomskega izmed vseh današnjih modelov najtesneje približuje opisu psihičnih temeljev govornega vedenja.
Na podlagi skopega prikaza nekaterih raziskav ni mogoče trditi, da imajo jezikovne pretvorbe realno psihično eksistenco v smislu, da govoreči pri uporabi in razumevanju stavkov (povedi) te pretvorbe dejansko opravlja. Dokazano pa je, da otroci kasneje razumejo in uporabljajo stavke (povedi), v katerih se raz-hajaita površinska in globinska struktura, kakor jo razumemo v smislu tvorbno-pretvorbne slovnice. Na določeni stopnji razvoja jezikovnih zmožnosti je pro-
160
ces njihove uporabe in razumevanja avtomatiziran in potelta pod ravnjo aktualne zavesti. Prav to dejstvo otežuje raziskovanje dejanskih procesov, ki jih mora otrok opraviti, preden doseže sitopnjo avtomatizirane jezikovne rabe.
Pri raziskovanju teh vprašanj je treba upoštevati temeljno spoznanje, da imajo operacije, zajete v sistem jezikovnih zmožnosti, ki potekajo v procesu govorne dejavnosti jezikovno razvitega govora na nezavedni, avtomatizirani ravni, svojo filogenetsko in ontogenetsko zgodovino nastanka, v kateri so se dogajali raz-vidnejši, na zunanji ravni potekajoči procesi. Ker psihični razvoj poteka v nekontroliranih razmerah, je odkrivanje zunanjih etap v oblikovanju psihičnega zahteven raziskovalni proces. Temeljnega pomena je že zgolj spoznanje, da omenjeno domnevo zajamemo v svoj metodološki koncept.
Revolucionarni prispevek tvorbno^pretvorbne slovnice k razlagi razumevanja psihičnih temeljev jezikovnega vedenja je, da je opozorila na dve ravni stavčnih struktur ter na načine postavljanja mostu med njima. Strinjamo se z mislijo Leontjeva, ko ob vseh kritičnih pomislekih ugotavlja, da model jezikovnih zmožnosti, kot sta ga oblikovala Chomsky in Miller, daleč presega vse dosedanje modele jezikovnega znanja (Leontjev, 1975, s. 119).
4. Didaktični pomen tvorbno-pretvorbne slovnice
Tvorbno-pretvorbna slovnica je opozorila na pomembno plat težavnosti besedila. Omogoča nam razložiti, zakaj imajo učenci težave pri razumevanju vrste stavkov. Stavki tipa V vsakem od treh šopkov so trije zvončki so težki zato, ker njihov pomen ni razviden neposredno iz površinske strukture, ampak predpostavlja pretvorbo stavka v dva stavka: Na mizi so trije šopki. V vsakem šopku so trije zvončki.
Metodično zanimivo je vprašanje, kako pri pouku slovnice razvijati otrokove skladenjske zmožnosti, kako razviti zmožnosti razumevanja in uporabe stavkov, ki uresničujejo zahtevna razmerja med globinsko in površinsko strukturo. Poraja se vprašanje, ali bi razvijali otrokove jezikovne zmožnosti, če bi mu pri pouku slovnice uzaveščali globinske strukture površinskih struktur in ga vpeljevali v pretvorbne procese. Domnevam, da bi pri jezikovnem pouku, ki bi ga zasnovali na vedenju o jeziku, ki nam ga je dala tvorbno-pretvorbna slovnica, prispevali k zmožnostim razumevanja stavkov, vprašanje pa je, ali tudi k zmožnostim njihove uporabe. Vprašanje je dovolj zanimivo in izidi dovolj obetajoči za prakso jezikovnega pouka, da bi ga bUo vredno preveriti.
Z didaktično-spoznavne plati je pomembno vprašanje, ali za osvajanje in razumevanje stavkov z bolj ali manj zahtevno pretvorbno zgodovino zadostuje slikovna in druge oblike ponazarjanja, ali niso potrebne tudi vaje v razčlenjevanju teh stavkov in vaje v oblikovanju takih stavkov iz globinskih struktur oziroma jedrnih stavkov. Psihični procesi pomenskih razčlemb v procesu osvajanja stavkov so, kot smo videli, še vedno prikriti, vendar pa menimo, da je tvorbno-pretvorbni model sloxTiicne strukture stavka najpopolnejši med sedanjimi in bi bilo mogoče po njem simulirati didaktične položaje, ki bi prispevali k razvoju jezikovnih zmožnosti. Tovrstnih analiz ne bi smeli prihraniti za učence, ki so že na stopnji razvitih formalnih operacij, temveč bi morali učence
161
z njimi pripravljati na stopnjo abstraktnega mišljenja. Glede osvajanja stavčne strukture dejansko nismo naredili več, kot da piscem učbenikov priporočamo, naj pišejo za učence nižje stopnje osnovne šole v preprostem jeziku, učitelj slovenskega jezika in drugih predmetov ni sposoben reflektirati stopnje zahtevnosti besedila, jezik učbenikov na višji stopnji ostaja nekontroliran glede skladenjske in logične gradnje.
Ko otrok pri spoznavanju osvaja različne skladenjske pretvorbe, razvija tudi jezikovno mišljenje, ki je vdelano v proces njihovega oblikovanja, razvoj logičnega mišljenja pa prispeva k osvajanju tistih jezikovnih struktur, ki tako mišljenje terjajo v svoji pomenskosti. Vprašanj, ki izhajajo iz skladenjskega načina ubeseditve, ni mogoče reševati z domnevami, da je učenec apriori, brez sistematičnega učnega prizadevanja, zmožen razvozlati logično gradnjo skladenjskih struktur in iz njih izpeljati vse podatke, ki so njihov implicitni del, dalje tudi ne tako, da bi besedila prevajali v konkretnejšo obliko in da bi jih ponazarjali. Besedilo s takim ravnanjem prevedemo v nižje oblike semiotičnih sistemov, ki jih otrok že obvlada — slikovnega predstavnega — premalo pa storimo za to, da bi ga usposobili za logično razčlembo besedila.