OCENE  IN  POROČILA
Metka Kordigel: Mladinska literatura, otroci in učitelji
Komunikacijski model  "poučevanja« mladinske književnosti I. in II. del, 1994
V začetku leta 1994 je pri Zavodu za šolstvo in šport v Ljubljani izšla knjiga Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunilcacyski model »poucevaiya« mladinske ki^iževnosti avtorice Metke Kordigel (1. del, 223 Str.; 2. del, 138 str.).
Knjiga, kot pravi avtorica v Uvodu, ponuja eno izmed rešitev, kako »poučevati« mladinsko književnost, da »bomo učenca spet spremenili v takega otroka, za katerega meja med realnim in nerealnim ni pomembna (kot ni pomembna za literaturo), takega otroka, ki uživa v igri« (5). Prvi del knjige nakazuje pot, kako uspešno uvajati otroke v svet mladinske književnosti; pri tem se avtorica opira predvsem na teoretična izhodišča estetike recepcije. V drugem delu pa je podrobno predstavljenih petnajst konkretnih rešitev (učnih priprav), kako poučevati po predlaganem komunikacijskem modelu nekatera umetnostna besedila, predvsem iz novonastalih beril za L, 2. in 3. razred OŠ.
Pet poglavij v I. delu knjige (Smotri pouka mladinske književnosti na razredni stopnji, Teoretične osnove komimikacijskega modela »poučevanja« mladinske književnosti, Komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti, Šolska interpretacija in Domišljijska aktivnost) razgrinja najrelevantnejša spoznanja sodobnejših raziskav, ki bistveno prispevajo k učinkovitejšemu poučevanju mladinske književnosti. Tako so s svojimi temeljnimi izsledki predstavljeni tuji in domači avtorji H. R. Jauss (Estetika recepcije), Ch. Bühler (Das Märchen und die Phantasie des Kindes), M. Grosman (Bralec in književnost), B. Krakar - Vogel (Skice za književno didak-tiko), I. Saksida (Mladinska književnost pri
pouku na razredni stopnji osnovne šole), D. Rosandič (Metodika književne vzgoje), J. Piaget in B. Inheider (Die Psychologie des Kindes), ki se v svojih raziskavah posvečajo tudi vzpodbujanju razvoja otrokovih zmožnosti — bodisi domišljijskih, literarnih, recepcijskih, jezikovnih, komunikacijskih in drugih. V prvem poglavju avtorica poudari, da so smotri pouka mladinske književnosti v nižjih razredih osredotočeni na funkcionalni (razvijanje brabe sposobnosti) in literamovzgojni smoter, izobraževalni smoter (pridobivanje književnega znanja) pa je seveda upoštevan v mnogo manjši meri kot na višjih stopnjah šolanja. Kljub temu zasledimo nekatere praktično uporabne predloge, kako vendarle otrokovi razvojni stopnji ustrezno uvajati nekatere temeljne prvine književnega znanja (avtor — naslov — delo; literamovrstna poimenovanja: pesem, pravljica, zgodba ...; pojem književna oseba ...).
Pri razvijanju bralnih sposobnosti se moramo predvsem posvetiti natančnemu zaznavanju pomenskih signalov besedila, ker prav to omogoča popolnejše literamoestetsko doživetje. Avtorica v tem poglavju na podlagi Piagetovih dognanj o funkciji otrokove simbolne igre dokazuje, da branje literature pri nekoliko starejšem otroku opravlja v bistvu semiotično funkcijo. S svojim nekoliko daljšim razmišljanjem o nevarnosti t. i. video igric in pretiranega gledanja televizije želi bralca opozoriti, da je otroke mogoče uvajati v svet mladinske literature, ki je zanesljivo humanejši in varnejši, na njim ustreznejši in dostopnejši način. V skici z naslovom Dve poti k vzgojnemu smotru pouka književnosti (str. 28) sta nakazani dve možnosti, prva je opredeljena kot
201
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št 4-5
OCENE IN  POROČILA
dolgoročna motivacija, kjer nas svari pred prisilnim branjem in toplo priporoča takšen pristop pri obravnavi književnosti, ki nudi otroku kar največji občutek ugodja. S psihološko-di-daktičnega vidika je pri tem priporočljiva predvsem metoda dolgega braiya, ko otroku pripovedujemo ali beremo daljše umetnostno besedilo v časovno določenih razmakih, ob tem spodbujamo otrokovo literamoestetsko dojemljivost, estetsko doživetje, poskrbimo pa še za vsestransko ugodje.
Opredelitev taksonomije vzgojnih smotrov (po Bloomu) prinaša nekatere napotke, kako na začetni stopnji šolanja vzpostaviti odnos do literature, predvsem pri tistih otrocih, ki prihajajo iz literamoestetsko depriviranega okolja. Pri oblikovanju afektivnih ciljev je torej potrebno prehoditi naslednjih pet stopenj: občutljivost za lepo, voljnost sprejemanja (odstranjevanje psiholoških blokad, kontrolirano ali usmerjeno pozornost (t. j. vzgojni korak, ki ga lahko dosežemo le z usvojenimi kognitivnimi in funkcionalnimi cilji), reagiranje, ustvarjanje vrednot in stališč, organizacijo in karakteri-zacijo vrednot. Avtorici velja pritegniti predvsem v tem, da moramo otroke postopno pripraviti na literamoestetsko dojemanje, torej: nesmiselno je šolsko ukvarjanje z literaturo, ki temelji le na usmerjeni pozomosti in reagiranju.
Dmga pot ali pravo šolsko ukvarjanje s književnostjo je pogojeno z metodo dolgega branja in pripovedovanja (asociativna zveza med literaturo in občutkom vsestranskega ugodja), saj je reagiranje (pasivno, voljno in z zadovoljstvom) oprto na branje, ki je predvsem vir ugodja. Dobro razvite recepcijske sposobnosti pa lahko razvijamo prav gotovo tudi s primernim deležem literamoteoretičnega in 11-teramozgodovinskega znanja, ki ustrezata razvojni stopnji otrok (obdobje konkretnih logičnih intelektualnih operacij — po Piagetu nekako po sedmem letu starosti).
V dmgem poglavju z naslovom Teoretične osnove komunikacijskega modela »poučevanja« mladinske književnosti se M. Kordigel ukvarja predvsem z osnovami estetike recepcije (raziskovanje dialoga med bralcem in literarnim delom) in vedo o mladem bralcu (raziskovanje posebnosti in zakonitosti bralčeve recepcije). Pri teoretičnih izhodiščih H. R. Jaussa, ki te-
meljijo tudi na analizi bralčeve literame izkušnje, ki mora obsegati obe strani odnosa — bralec : besedilo — to pomeni delovanje in recepcyo; gre za konkretizacijo pomena, ki nastane kot proces posredovanja in stapljanja vidnih polj (str. 49). Poudariti pa velja, da je za šolsko prakso najobetavnejše dognanje estetike recepcije, ki se zavzema za korektiv do sedaj dominantnih zgodovin avtorjev, literarnih del, zvrsti in stilov. Skratka, za spodbujanje bralnega razvoja otrok bi bila potrebna prav tako literama zgodovina bralcev, iz katere bi bilo mogoče predpostaviti tudi spreminjajoči literarni okus mladih bralcev. In prav recepcyi mladega bralca, ki je gotovo dragačna kot pri odraslem bralcu, je namenjeno avtoričino razmišljanje, ko opisuje kompleksnejši model komunikacijske situacije recepcije literame umetnine pri pouku književnosti. Avtorica najprej povzame nekatere poglede na poučevanje književnosti pri nas. Tako omenja Bredo Rant, ki je v sedemdesetih letih raziskovala didaktično interakcijo med učenci, učitelji in umetnostnim besedilom. Meto Grosman predstavi z njeno knjigo Književnost in bralec, kjer govori med dmgim o učenčevem tristopenjskem dojemanju literame umetnine: zaznavanju, razumevanju   in   interpretaciji.   Učenčeve individualne zmožnosti doživljanja, razumevanja in presojanja v didaktični komunikaciji razčlenjuje znani zagrebški književni didaktik Dragutin Rosandič. S svojimi pogledi na poučevanje mladinske književnosti pri nas pa vključuje avtorica še mlajšega raziskovalca tega področja Igorja Saksido, ki je tudi prispeval zanimivo in praktično uporabno knjigo s književnodidaktično  tematiko  Izhodišča  in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Priročnik za književno vzgojo (Trzin: Different, 1994).
Učiteljeva vloga pri razvijanju recepcijskih sposobnosti ob besedilih iz mladinske loijiževnostipa je pri komunikacijskem modelu, ki ga predstavlja M. Kordigel, dmgačna, kot smo je bili vajeni pri tradicionalni književni didaktiki. Tako nasprotuje predvsem statični razmestitivi udeležencev recepcijske in didaktične komunikacije, saj ta ne ponazarja dinamične razredne interakcije, vsaj trikrat spremenjene v vsaki fazi učne ure. S skico (str. 63) ponazori novi komunikacijski model, razdeljen v horizontalni liniji na tri faze, ustrezne trem
202
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42,96/97, št. 4-5
OCENE IN  POROČILA
klasičnim fazam učne ure (motivacija, spoznavanje novega, utrjevanje).
V prvi fazi je poudarjena predvsem priprava na recepcijo umetnostnega besedila. Učitelj mora »sestopiti s svoje odrasle pozicge in ugotoviti, hipotetično predvideti, kako bo sprejel besedilo otrok, star toliko, kot so stari njegovi učenci« (str. 65). Didaktična komunikacija, v kateri senzibiliziramo otroke za sprejemanje literarne umetnine, pa je mnogosmema, saj je zelo pomembno, da dobivajo otroci asociacijske impulze tudi drug od drugega. Druga faza je sestavljena iz dveh učnih korakov, v prvem gre za otrokov stik z besedilom, kjer je posrednik najpogosteje učitelj; pri drugem koraku je učiteljeva naloga, da odkriva v besedilu tiste segmente, ki ustrezajo stopnji otrokovega lite-ramoestetskega, emocionalnega, kognitivnega in socialnega razvoja. V tretji fazi učne ure učenec, domišljijsko spodbujen, potuje v svet literarne in svoje domišljije.
Prednosti tako zastavljenega komunikacijskega modela so v upoštevanju otrokove pravice, da vstopa v literarni svet neobremenjen z recepcijo svojega učitelja, pa tudi motiviran in odprt za sprejemanje umetnostnega besedila. Najmanj domišljeno je v tem modelu pravzaprav predvidevanje učiteljevega odbiranja besedilnih signalov, ki je potrebno za dekodiranje besedilnega pomena. Tudi v povzetku, t. j. usmerjanje pozornosti učencev na besedilne signale v fazi zaznavanja (druga faza), ne zasledimo še kakšnih potrebnih pojasnil. Tako je tudi v drugem delu knjige šibkejša točka prav ta učni korak, poimenovan Interpretacija besedila ali Analiza besedila, ponavadi gre za metodo dela z besedilom. Menim, da je ta učni korak potrebno prav tako didaktično-metodično voditi. Usmerjati otroke v besedilo je mogoče res smiselno z vprašanji, ki zajemajo pomensko plast. Zdi se mi pa prav v tem delu učne ure besedilo tudi natančneje razčlenjevati, npr. na njegove dogajalne enote (pripovednoprozna besedila), poetske slike (pesmi), scenske prizore (dramska besedila). Avtorica je dokaj dosledna, ko gre za uvajanje nekaterih literar-noteoretsldh pojmov, mnogo manj pozornosti pa posveti didaktično-metodični strategiji, učnim korakom, kako naj otroci usvojijo tudi dogajalni potek besedila. Prav tako ni opaziti, da bi se učenci ukvarjali z manj znanimi bese-
dami, da bi bili kakor koli usmerjeni v iskanje razlag le-teh, dodanih kot slovarček na koncu novonastalih beril, iz katerih so vzorčna besedila. V tem delu bi bile dobrodošle tudi kakšne nazomejše preglednice, skice, miselni vzorci, ki jih avtorica sicer upošteva bodisi v motivacijskem ali sklepnem delu učne ure, saj jih zasledimo kar v devetih pripravah.
Drugo teoretično izhodišče za komunikacijski model poučevanja mladinske književnosti je namenjeno spoznanjem vede, ki preučuje otroka v funkciji sprejemnika literature. Pri tem je seveda v ospredju opis otrokovega bralnega razvoja, ki ga avtorica v skladu z razvojno psihologijo deli na predjezikovno obdobje ali dobo praktične inteligence, obdobje intuitivne inteligence, obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij in obdobje abstraktne inteligence. Ne gre prezreti avtoričinega apela, naj otrokom v šoli, kljub temu da že znajo brati, učitelji pripovedujejo zgodbe ali pripovedna dela v nadaljevanjih. Dokazano je, da funkcije živega pripovedovanja močno spodbuja otrokovo literamoestetsko dojemljivost.
Tretje poglavje, ki govori o komunikacijskem modelu poučevanja mladinske književnosti, opredeljuje razmerje med nalogami pouka književnosti v srednji in osnovni šoli. Polno literamoestetsko doživetje izbranega besedila je najvišji cilj ukvarjanja s književnostjo na razredni stopnji. Kako ob literarnem besedilu aktivirati učenčeve zmožnosti (osebnostne in socialne), prikazuje shema mrežne strukturira-nosti učne ure v tretjem poglavju (str. 100). Učna ura književnosti je po tej shemi strukturirana horizontalno (klasični pristop s tremi fazami) in vertikalno, kjer je vsaka izmed faz izdelana v štirih (vertikalnih) pramenih. Tako mora učitelj v vertikalni razslojenosti obvladovati metodično oblikovanost didaktične komunikacije, razvijanje didaktične komunikacije (t. i. učni koraki), jezikovni in psihološki vidik didaktične komunikacije ter njene sprotne cilje (ki ustrezajo znanim operativnim ciljem). Kljub specifičnosti književnega pouka menim, da je tako zastavljena shema mrežne strukturiranosti učne ure preveč razdrobljena. Večkrat se prekrivata stolpca Metodična oblikovanost didaktične komunikacije in Razvijanje didaktične komunikacije. Tako beremo na eni strani Oblikovanje problema, kar je na
203
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5
OCENE IN  POROČILA
drugi strani imenovano Spoznavanje in členitev problema, ali npr. Širjenje problema iz učenčevega konteksta, na drugi strani pa Ube-seditev ustreznega konteksta. Tudi Sprotni cilji didaktične komunikacije so zastavljeni prepo-drobno in učno uro razbijejo na preveč ciljev, saj je za eno šolsko uro za vsak učni korak predviden natančno opredeljen cilji. Smiselneje se mi zdi oblikovanje učnih ciljev po Bloomovi taksonomiji, kjer v razvoju otroka upoštevamo kognitivno in konativno področje. V šolski uri pa seveda predvidimo temeljne cDje, ki ustrezajo vsaki fazi in ne koraku učne ure. Podpoglavji Naloge motivacije in Tipi motivacij z natančno in sugestivno oblikovanimi učnimi situacijami kažeta na avtoričin preizkušeni model poučevanja književnosti, saj tudi v šolski praksi njene predloge lahko koristno uporabimo, npr. študentke Pedagoške fakultete iz Ljubljane (Enota Koper) so prav njene predloge za motivacije uspešno preizkusile na nastopih in pedagoški praksi.
Pri motivaciji z dealgebraizacijo pojma avtorica v 3. fazi Upovedovanje individualnega konteksta opozarja, da je pogovor o tem, kako ima kdo svoje starše (ali kogarkoli drugega) rad, neprimeren, saj predvideva razprava o taki temi sposobnost refleksije o lastnem čustvovanju, ki pa je otroci te starosti še nimajo ali pa jo imajo v izjemno omejenem obsegu (152). Sploh je primer motivacije, kjer je oče izhodišče, lahko problematičen za otroke, ki nimajo očeta ali ta ne živi z njimi. Še posebej so domiselni tisti tipi motivacij, ki od otrok pričakujejo aktivni postopek poustvarjanja resničnosti. Ta^no doživetje otroke praviloma odpre, saj so sami ustvarjalci domišljijskega dogajalnega prostora, ki zadobi kasneje funkcijo literarnega dogajalnega prostora.
Na nekaterih mestih nas avtorica posvari, kako je vstop v šolo za otroke lahko izjemno težko obdobje. Otrokovo domišljijo pa postavlja kot beg pred stvarnostjo (šolskega umika, nerazumljivih zahtev staršev, vaj v branju...) in hkrati izhodišče za motivacijo z domišljijsko igro (povzeto po Igorju Saksidi).
Da je napoved vzgojno-izobraževalnega smotra (cilja) pomembna faza v stmkturi učne ure, potrjuje avtorica tako, da navaja kar njegovih pet pomembnih nalog. Te so posredovanje li-teramozgodovinskega znanja (avtor — naslov
— besedilo), uzaveščanje komunikacijske situacije (dialoški značaj sporazumevanja med avtorjem in bralcem), posredovanje literar-noteoretičnega znanja (literaraovrstna opredelitev), povezovanje motivacije z recepcijo (srečanje »problema/pojma/situacije iz motivacije v besedilu«) in motivacija za recepcijo (dodatno spodbujanje učencev za dialog z besedilom in pisateljem).
Pri fazi glasnega branja umetnostnega besedila avtorica ne predvideva, da bi učenci besedilo brali pred svojimi sošolci. Menim, da si bralne sposobnosti otroci razvijejo tudi z glasnim branjem literamih besedil, še posebej, če je besedilo pomensko natančno razčlenjeno.
V četrtem poglavju, najkrajšem, z naslovom Šolska interpretacija se z avtorico lahko strinjamo, da so »otroške želje vrhovni zakon recepcije mladinske literature« (186). Ne moremo pa spregledati, da je tudi pri šolski interpretaciji poleg bralnih sposobnosti nujno potrebno razvijati tudi razčlenjevalne, ki pomagajo pri obnavljanju in sploh pri pripovedovanju učencev.
V petem, zadnjem poglavju Domišljijska aktivnost so nakazane možnosti otroške ustvarjalnosti, ki poglabljajo literamoestetsko doživetje in povečujejo senzibilnost za literaturo. Avtorica nam predstavi nekatera izhodišča metodičnega priročnika Intepretacije deqe pesme V. Milariča. Tako zvemo, da gre pri recepciji literature in otrokovih domišljijskih ustvarjalnosti za recipročna, med seboj neločljivo povezana procesa. Ob sklepnem delu učne ure torej po M. Kordigel pričakujemo: »1. da otroci občutijo vzdušje, razpoloženje, ki je podobno/analogno tistemu v pesmi; 2. domišljijski trening; 3. povečanje senzibilnosti za estetsko komponento literarnega dela; 4. preseganje otrokove siceršnje, s stopnjo bralnega razvoja določene fiksiranosti na zgodbi; 5. 'refleksijo' o literamoestetskem doživetju« (198).
Sklepne misli
Nedvomno je književna didaktika na Slovenskem v zadnjih nekaj letih naredila pomemben premik s tem, da ne kopiči le nasvetov (receptov), kako posamezna leposlovna besedila v učni praksi obravnavamo, pač pa poučevanje književnosti  tudi posodablja  in  teoretsko
204
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št. 4-5
OCENE IN  POROČILA
osmišlja od najnižjih razredov osnovne šole do mature. Poleg sodobnih literamovednih spoznanj so ji pri tem relevantno izhodišče predvsem estetika recepcije, pa tudi razvojna psihologija in nekatere druge pomožne vede.
Kako senzibilizirati otroke in mladostnike za recepcijo umetnostnih besedil iz slovenske in tuje zakladnice klasične in sodobne literature ter didaktično-metodično odpirati pot k njihovemu doživljanju, razumevanju in vrednotenju, sta temeljna cilja slovenskih književnih didaktikov. Za poučevanje književnosti smo v zadnjem desetletju dobili več književnodi-daktičnih priročnikov in sodobnih učbenikov, ki se ukvarjajo bodisi z recepcijo umetnostnih besedil v širšem smislu ali pa z obravnavo le-teh pri književnem pouku.
Za knjigo Metke Kordigel Mladinska literatura, otroci in učitelji. Komunikacijski model poucevaiya književnosti lahko povzamem, da
gre za kakovostni prispevek k razvoju naše književne didaktike, saj je njen komunikacijski model temeljito obdelan tako v svojih sodobnih teoretičnih izhodiščih kot v konkretni (poučevalni) izvedbi. Avtorici nedvomno gre za to, da bi že v najnižjih razredih osnovne šole spodbujali razvoj avtonomnega bralca, ki bi zmogel v stiku z literarno umetnino obuditi svoj pristni doživljajski svet in svoje branje zaokrožiti v polno estetsko doživetje.
Njene interpretacije, predvsem domišljijsko naravnanih besedil, ponujajo bogato izbiro osmišljenih poučevalnih postopkov in so dragocena pridobitev predvsem pri poučevanju književnosti od prvega do tretjega razreda osnovne šole. Moteče delujejo le nekatera prepogosto zapisana napotila, npr. tisto, da mora literatura na nižji stopnji nuditi učencu užitek; včasih pa moti tudi njen esejizirani slog.
Vida Medved-Udovič
Pedagoška fakubeta v Ljubljani, Enota Koper
205
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 42, 96/97, št 4-5