Težavnost in razumevanje strokovnih besedil v tujem jeziku dr. Alenka Umek, PhD, visokošolski učitelj lektor Ekonomska fakulteta, Katedra za jezike za poslovne in ekonomske vede V okviru širše empirične raziskave strokovne pismenosti v angleškem jeziku med 378 študenti na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani smo preučili povezanost med bralčevo oceno težavnosti strokovnih besedil v tujem jeziku in bralnim razumevanjem. Ob tem nas je zani- malo, katere besedilne dejavnike bralci zaznavajo kot ključne za razumevanje strokovnega besedila v tujem jeziku. Z uporabo bivariatne statistične analize smo testirali povezanost bralčeve subjektivne ocene težavnosti besedila z dejanskim razumevanjem, merjenim s tes- tom razumevanja treh strokovnih besedil s področja financ v angleškem jeziku. Rezultati so pokazali, da je bila bralčeva zaznava težavnosti besedila statistično značilno negativno povezana z rezultati testa bralnega razumevanja oz. uspešnostjo branja. Ugotovitve kvalita- tivne analize so potrdile osrednjo vlogo terminologije kot dejavnika bralnega razumevanja strokovnih besedil v tujem jeziku. Ključni pojmi: težavnost besedil, bralno razume- vanje, disciplinarna/strokovna pismenost, tuji je- zik, strokovna besedila UVOD Univerzitetni študij ekonomskih in poslovnih ved temelji na branju strokovne literature tako v slo- venskem kot v angleškem jeziku in akademski uspeh študentov je neločljivo povezan z učinko- vitim branjem strokovnih besedil v tujem jeziku (Gunderson in drugi 2020). Le-to od bralca zahte- va ne le bralne spretnosti, temveč tudi dobro zna- nje tujega jezika in specifično strokovno znanje. Ob branju študijske literature si študenti ustvarijo mnenje o težavnosti besedil, zato nas je v tej raz- iskavi zanimalo, kakšna je bralčeva ocena zahtev- nosti določenega strokovnega besedila v tujem jeziku, in če je povezana z dejansko uspešnostjo branja oziroma bralnim razumevanjem. BRALNO RAZUMEVANJE Branje je ponotranjena kognitivna dejavnost, ka- tere cilj je razumevanje besedilnega sporočila. Zaradi njegove nevidnosti je branje možno pre- in drugi 2019). V tem procesu bralec rekonstruira učevati samo posredno bodisi kot proces ali kot oz. interpretira pomen besedila s tem, da ga po- rezultat razumevanja. Z orodji za sledenje pogle- veže z svojim znanjem in izkušnjami (Koda 2005; da lahko merimo očesne fiksacije in premike pri Grabe 2009; Bernhart 2011; McNeil 2012; Kendeou branju (Brunfaut in McCray 2015) in na tem teme- in O'Brien 2016). Med teoretičnimi modeli, ki po- lju sklepamo o različnih ravneh bralnega proce- nazarjajo bralni proces, je najvplivnejši Van Dijk- sa. Še pogosteje kot bralni proces pa preučujemo -Kintschev situacijski model (1983), po katerem rezultate branja, ki jih predstavlja bralčevo razu- bralec najprej kreira svojo predstavo besedila mevanje besedila in ga merimo s testi bralnega (ang. textbase) v delovnem spominu, nato pa to razumevanja. predstavo v procesu sklepanja poveže s svojim znanjem in izkušnjami iz dolgoročnega spomina. Bralno razumevanje je tvorjenja pomena, ki na- S tem bralec ustvari svoj lastni mentalni ali situa- staja ob bralčevi interakciji z besedilom (Ruddell cijski model besedila, ki vključuje bralčevo inter- 43 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA Znanje: jezikovno: ortografija, fonologija, besedišče, skladnja, retorična struktura, žanr vsebinsko: tema besedila, splošno poznavanje sveta, kultura, stroka/disciplina Kognitivni procesi: nižja raven: dekodiranje, prepoznava besed, členjenje BRALEC višja raven: semantični procesi lokalno in globalno, pragmatični procesi Kognitivne in metakognitivne strategije: predvidevanje, inferiranje, elaboriranje, vrednotenje, spremljanje Motivacijsko-emocionalni dejavniki: motivacija, interes, namen, ocena težavnosti besedila Jezikovni dejavniki: besedišče, skladnja, retorična struktura, žanr, berljivost, eksplicitnost, abstraktnost BESEDILO Nejezikovni dejavniki: tema in vsebina, pričakovano predznanje, raven specifičnosti in strokovnosti NALOGA Tip naloge: izbirna, izločevalna, dopolnjevalna, urejevalna, tvorbena Preglednica 1: Dejavniki bralnega razumevanja pretacijo, dopolnitev in vrednotenje prebranega enot ali propozicij. Ti procesi so pri dobrih bralcih besedila. Bralčeva interpretacija besedila je lahko hitri in avtomatizirani in ne zahtevajo zavestnega tudi napačna, in sicer zlasti takrat, ko se bralčevo procesiranja (Grabe 2009). Bralni procesi na viš- znanje in izkušnje ne skladajo z besedilnim po- ji ravni so semantični in pragmatični, vključujejo menom ali pričakovanim predznanjem (Alptekin bralčeve kognitivne in metakognitivne strategije, 2006). Do bralčevega prirejanja besedilnega po- zlasti sklepanje (inferiranje), dopolnjevanje (elabo- mena pride zato, da ga bralec lahko lažje umesti riranje) in vrednotenje (evalvacijo) informacij, s či- med kognitivne sheme v svojem spominu (Ken- mer bralec tvori pomen od lokalne ravni stavka do deou in van der Broek 2005; Chang 2006) in da globalne ravni besedila ter od dobesedne do inter- »zapolni« praznine v besedilu (Ozuru in drugi pretacijske in kritične ravni razumevanja besedila 2009). Van Dijk-Kintschev situacijski model izpo- (Alderson 2000). stavlja osrednjo vlogo bralca, ki ni le pasivni preje- mnik besedila, ampak aktivno ustvarja besedilni Med bralčeve dejavnike razumevanja sodi tudi pomen s svojim znanjem, kognitivnimi procesi in znanje tujega jezika, ki lahko vpliva na hitrost strategijami ter z motivacijsko-emocionalnimi la- branja in kakovost razumevanja. Branje v prvem stnostmi. jeziku je praviloma avtomatizirano (Grabe 2009), kar ne velja vedno tudi za branje v tujem/drugem DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA jeziku, ki je pri bralcih s slabšim znanjem jezika Ločimo tri skupine dejavnikov bralnega razumeva- bolj zavestno, počasnejše, z več ugibanja in po- nja, ki povezujejo bralca, besedilo in bralno nalogo gostejšimi napakami v razumevanju (Koda 2005). (Preglednica 1). Bralci se razlikujejo glede na svoje Bralne spretnosti se prenesejo iz prvega v tuji znanje, izkušnje, kognitivne zmožnosti in spomin jezik, ko bralec doseže raven sporazumevalnega ter interes in motivacijo za branje. Vsi ti dejavniki praga (angl. Threshold level) (Alderson 2000). Pri potencialno vplivajo na bralčevo interakcijo z bese- branju strokovnih besedil v tujem jeziku se kot dilom in na njihovo razumevanje. Temeljni bralčev dejavnik pridruži tudi bralčevo strokovno znanje dejavnik razumevanja so kognitivni procesi, ki na z vsebinskega področja besedila, kar Shanahan nižji ravni vključujejo zaznavanje in prepoznavanje (2017) izpostavi kot ključno merilo disciplinarne/ vizualnih informacij, dekodiranje besed in dostop strokovne pismenosti. Logično je sklepati, da bo do njihovega pomena v bralčevem mentalnem le- bralec težje bral strokovna besedila z neznani- ksikonu, členjenje in prepoznavanje skladenjskih mi ali bolj kompleksnimi temami besedil (Grabe relacij med besedami ter tvorjenje pomenskih 2000; Urquhardt in Weir 1998). To domnevo so 44 Didakta empirične raziskave sicer potrdile, a pod določe- zlogov v besedah. V angleškem jeziku se pogosto nimi pogoji. Strokovno znanje je bilo prediktor uporabljajo Flesch Reading Ease, Flesch-Kincaid bralnega uspeha, če so bralci dosegli raven spo- Grade Level in Gunning Fog Index. Widyantoro razumevalnega praga (Clapham 1996; Ridgway in drugi (2020) so primerjali bralčevo subjektivno 1997; Uso Juan 2006; Shaw in McMillion 2018), če zaznavo zahtevnosti besedil z berljivostjo besedil, je bilo besedilo visoko specializirano (Umek 2023), merjeno s formulami berljivosti. Ugotovili so, da če je bilo strokovno znanje bralcev objektivno se je presoja bralcev znatno razlikovala od rezul- merjeno (Uso Juan 2006; Umek 2023), če je šlo tatov meritev s formulami berljivosti in sklenili, da za bralno razumevanje več povezanih strokovnih se berljivosti ne sme enačiti z razumljivostjo. Be- besedil (Karimi 2017), če so imeli bralci višjo ka- sedilo je namreč lahko zelo berljivo, a vseeno tež- paciteto delovnega spomina (Shin in drugi 2019) ko razumljivo. Ob tem je pomembno poudariti, in če je obstajala skladnost med znanjem, ki ga da formule berljivosti temeljijo na zunanjih zna- avtor pričakuje od bralca, in bralčevim dejanskim čilnostih besedila, zato jih je smiselno uporabljati znanjem (Alptekin 2006). skupaj s strokovno presojo, ki zajema druge je- zikovne in vsebinske lastnosti besedila (Alderson Ob bralčevih kognitivnih dejavnikih na bralno 2000; Brunfaut 2014). Med jezikovne lastnosti be- razumevanje vplivajo tudi motivacijsko-emoci- sedila prištevamo besedišče, skladnjo in diskurz. onalni dejavniki. Bralci se namreč razlikujejo po Avtor izbira vrsto besedišča bodisi terminologijo, splošni motivaciji za branje, namenu branja in ki je namenjena strokovni javnosti, ali pa splošno doživljanju zanimivosti besedila. Pečjak (2012) v to izrazje, ki je namenjeno laični javnosti. Besedilo kategorijo dejavnikov uvršča tudi bralčevo oceno ima določene skladenjske lastnosti, kot so zlože- težavnosti besedila. Opredelimo jo kot bralčevo nost in dolžina povedi ter koherenca oz. poveza- zaznavo lastnosti besedila, ki ga najbolj ovirajo pri nost elementov besedila v celoto. Poleg jezikov- razumevanju. Gre za subjektivno oceno bralca, ki nih so pomembne tudi nejezikovne ali vsebinske lahko vpliva na to, katere bralne strategije bo upo- lastnosti besedila, h katerim prištevamo raven rabil in kako uspešno bo prebral besedilo. (Horiba strokovnosti (od visoko specializiranega strokov- 2013). Do sedaj ni bilo izvedeno veliko empiričnih nega besedilo do poljudnega besedila), količino raziskav, ki bi preučevale vlogo bralčeve ocene in zgoščenost informacij, konkretnost ali abstrak- zahtevnosti besedila, njihovi rezultati pa so meša- tnost vsebine ter ekspliciten ali impliciten način ni. Peretz in Shoham (1990) nista našla povezave posredovanja. Domnevamo, da je besedilo za med bralčevo zaznavo težavnosti in razumeva- bralca zahtevnejše in težje razumljivo, če je viš- njem. Grotek in Ślęzak-Świat (2024) sta primerjali ja stopnja strokovnosti besedila (Grabe 2001), če ocenjeno in merjeno zahtevnost besedil v prvem so informacije bolj zgoščene, če je vsebina bolj in drugem jeziku. Ugotovili sta, da so bila besedila abstraktna in način podajanja manj ekspliciten v drugem jeziku glede na subjektivne ocene bral- (Shanahan 2017; Gunderson in drugi 2020). Po cev in meritve berljivosti težja kot v prvem jeziku, strnjenem pregledu dejavnikov bralnega razu- pri čemer so ob percepciji težjega besedila bralci mevanja lahko sklenemo, da zahtevnost besedila povečali zbranost in bolj uspešno uporabili bralne ni splet lastnosti, ki bi bil absoluten in vezan zgolj procese in strategije. Nasprotno pa so bralci hitre- na besedilo, ampak gre za relativen pojem, ki je je in manj zbrano prebrali lažje besedilo in bral- odvisen od skladnosti med besedilnimi in bralče- no nalogo, kar je imelo za posledico slabši bralni vimi dejavniki. dosežek. Ferbežar (2012) je v študiji razumeva- nja in razumljivosti besedil med govorci prvega RAZISKOVALNA VPRAŠANJA in drugega jezika ugotovila, da je pri več bralnih Želeli smo preučiti odnos med bralčevo subjek- nalogah obstajala korelacija med bralčevo oceno tivno zaznavo zahtevnosti besedila in dejansko težavnosti in bralnim dosežkom, s tem da se je uspešnostjo pri bralnem razumevanju. V prvi vrsti povezava razlikovala pri posameznih nalogah. Pri nas je zanimala povezava med oceno težavnosti nekaterih je bila pozitivna, pri drugih bralnih nalo- in dosežkom na testu razumevanja, v drugem ko- gah pa negativna. Ko je ugotavljala tudi zaznavo raku pa tudi, katere ovire v razumevanju strokov- bralnih ovir pri bralcih besedil v prvem in drugem nih besedil v tujem jeziku zaznavajo bralci. Zasta- jeziku, je Ferbežar (2012) zaključila, da sta obe sku- vili smo si naslednji raziskovalni vprašanji: pini pri večini bralnih nalog navedli besedišče kot glavni vir težav pri bralnem razumevanju. 1. Ali obstaja korelacija/povezanost med bralče- vo oceno težavnosti strokovnega besedila v ZAHTEVNOST BESEDILA tujem jeziku in bralčevim razumevanjem be- Za objektivno merjenje stopnje zahtevnosti bese- sedila? dil so razvili formule berljivosti (ang. Readability 2. Katere dejavnike težavnosti strokovnih besedil formulas) (Benjamin 2012), ki temeljijo na dolži- v tujem jeziku zaznavajo bralci kot ovire pri ra- ni in številu besed in stavkov ter dolžini in številu zumevanju? 45 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO METODOLOGIJA 1. Tri besedila s področja financ v angleškem je- Pričujoča študija vključuje podatkovni niz iz širše ziku in test bralnega razumevanja s 17 kratkimi raziskave strokovne pismenosti v tujem jeziku na vprašanji odprtega tipa. terciarni ravni izobraževanja, v kateri je bila upora- 2. Vprašalnik o posameznem besedilu, v kate- bljena kombinacija kvantitativnih in kvalitativnih rem so bralci ocenili težavnost tega besedila metod raziskovanja (Umek 2023). na 7-stopenjski Likertovi lestvici in napisali utemeljitev svoje ocene. Respondenti in strokovna skupina V raziskavo je bilo vključenih 378 študentov dru- Učitelji finančnih predmetov so izbrali avtentična gega letnika univerzitetnega študija na Ekonom- besedila s področja financ v angleškem jeziku, ki ski fakulteti Univerze v Ljubljani, od tega 20 v so primerljiva s študijsko literaturo pri finančnih pilotno in 358 v glavno študijo. Vzorec je bil ho- predmetih na fakulteti. Izbiranje besedil je poteka- mogen glede na prvi jezik in leta učenja druge- lo v več fazah. Enajst besedil po izboru glavnega ga jezika. Pri izbiranju strokovnih besedil, pripravi strokovnega svetovalca so učitelji financ najprej testne specifikacije, sestavljanju testa bralnega rangirali glede na pet izbranih kriterijev za do- razumevanja, ocenjevanju in kodiranju odgovo- ločitev ravni strokovnosti besedila: specifičnost, rov respondentov ter ugotavljanju veljavnosti je primernost, seznanjenost, novost in razlaga kon- sodelovala skupina petih univerzitetnih učiteljev, ceptov. V ožji izbor so prišla štiri besedila, ki smo doktorjev znanosti s področja financ. S tem smo jih nato preverili z dvema formulama za merjenje upoštevali načelo, da je raven strokovnosti oce- stopnje berljivosti (Flesch Rading Ease in Gunning njevalcev ključna za presojo strokovnih besedil Fog Index) in ugotovili, da med besedili ni bilo ve- (Pill in Smart 2020). čjih razlik. Učitelji financ so nato pripravili testno specifikacijo in test bralnega razumevanja za vsa Ključne spremenljivke in merski inštrumenti besedila s kratkimi vprašanji odprtega tipa. Test Neodvisno spremenljivko je predstavljala bralče- bralnega razumevanja smo preizkusili v pilotni va ocena težavnosti besedila, odvisno spremen- študiji v skupini 20 študentov z namenom, da za- ljivko pa dosežek na testu bralnega razumevanja gotovimo veljavnost, zanesljivost, občutljivost in treh strokovnih besedil v angleškem jeziku. Upo- uporabnost merskih inštrumentov. Po analizi re- rabili smo naslednje merske inštrumente: zultatov je bilo od prvotno štirih izločeno eno be- 46 Didakta sedilo, nekaj vprašanj je bilo opuščenih ali spre- vore na odprta vprašanja v vprašalniku obdelali s menjenih. Za glavno študijo, v kateri je sodelovalo kvalitativno analizo. 358 študentov, smo izbrali tri besedila in test ra- zumevanja s 17 kratkimi vprašanji. K vsakemu od REZULTATI in DISKUSIJA treh besedil smo dodali kratek vprašalnik, ki so ga Cilj raziskave je bil dvojen: prvo, preveriti povezanost respondenti izpolnili takoj po branju, ko je bil vtis med bralčevo oceno težavnosti besedila in dosež- o besedilu še svež in pozabljanje ni moglo vpliva- kom pri bralnem razumevanju ter drugo, ugotoviti ti na rezultate. Respondenti so težavnost besedil mnenje bralcev o glavnih ovirah ali dejavnikih pri ocenjevali s 7-stopenjsko Likertovo lestvico, v kateri razumevanju besedila. Rezultati bivariatne statistič- je vrednost 1 pomenila »zelo lahko« besedilo, vre- ne analize so za vsa tri besedila skupaj pokazali, da dnost 7 pa »zelo težko«. Respondente smo prosili obstaja statistično značilna negativna povezanost tudi za kratko utemeljitev ocene. med bralčevo oceno težavnosti besedila in bralnim razumevanjem, ki je izražena s Spearmanovim ko- Izvedba raziskave: zbiranje in analiza podatkov eficientom korelacije (rho = -.308**, p≥ 0.001) (Pre- Pred začetkom raziskave smo pridobili soglasje glednica 2). To pomeni, da so bralci, ki so ocenili be- vodstva fakultete za izvedbo, kasneje pa tudi so- sedila kot bolj zahtevna, v povprečju dosegli slabši glasje in prostovoljno privolitev sodelujočih štu- rezultat na testu bralnega razumevanja. Nasprotno dentov. Za zagotovitev anonimnosti smo uporabili pa so respondenti, ki so besedila ocenili kot lažja, v šifre za vse uporabljene inštrumente. Raziskava je povprečju dosegli boljši rezultat pri bralnih nalogah. potekala med predavanji angleškega poslovnega Ob tem velja poudariti, da korelacija pomeni sopo- jezika v drugem letniku univerzitetnega progama javnost obeh spremenljivk, nikakor pa ne implici- študija ekonomije. V kvantitativnem delu študije ra vzročnosti. Ugotovitev, da je uspešnost branja smo podatke analizirali s programom SPSS, in si- obratno sorazmerna z oceno težavnosti besedila, se cer najprej z deskriptivno statistično analizo, nato zdi logična in pričakovana. Vodi nas k sklepu, da so pa smo povezanost med neodvisno in odvisno bralci pravilno ocenili težavnost besedil, ker je nji- spremenljivko testirali z uporabo bivariatne stati- hova ocena težjega besedila pomenila, da so bralci stične analize. V drugem delu študije smo odgo- besedilo tudi dejansko slabše razumeli in obratno. Bralno razumevanje Tri besedila skupaj Spearmanov koeficient - .308** Ocena težavnosti Tri besedila skupaj Vrednost p < 0.001 n 353 **statistično značilno pri p < 0.01, *statistično značilno pri p < 0.05 Preglednica 2: Korelacija med spremenljivkama Ocena težavnosti in Bralno razumevanje V kvalitativnem delu raziskave smo želeli najti ti- in 28 % bralcev prvega besedila. Bralci so v manjši ste besedilne dejavnike, ki jih bralci zaznavajo kot meri navajali druge lastnosti besedil, kot so vse- ovire pri razumevanju strokovnih besedil v tujem bina ali skladenjske lastnosti besedil. Pri drugem jeziku (Preglednica 3). Na podlagi analize odgovo- besedilu so kot oviro omenjali tudi dolžino bese- rov v vprašalniku lahko ugotovimo, da so bile ovi- dila. Nekateri bralci se ob splošni oceni »lahko« ali re v največji meri leksikalne, saj so respondenti pri »težko besedilo« niso natančneje opredelili, zakaj vseh treh besedilih kot dejavnik zahtevnosti daleč se jim je besedilo zdelo lahko ali težko oz. katera najpogosteje izpostavili besedišče, in sicer so ga lastnost besedila je k temu prispevala. Po mnenju opisali kot neznano, strokovno, specializirano. Be- bralcev je bilo najtežje tretje besedilo, najlažje pa sedišče je bilo velika ovira za kar 50 % bralcev tre- prvo, pri katerem so respondenti pojasnjevali, da tjega besedila, za 35 % bralcev drugega besedila je bilo besedišče znano in nespecializirano. 47 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO DEJAVNIKI BRALNEGA RAZUMEVANJA 28.5 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 1 18.4 % - Znano besedišče, Nespecializirano besedišče 18.2 % - Lahko besedilo 35.7 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 2 21.8 % - Dolgo besedilo 10.6 % - Težko besedilo 50.0 % - Besedišče, Neznano besedišče, Specializirano besedišče, Težko besedišče Besedilo 3 13.1 % - Težko besedilo 10.3 % - Drugo Preglednica 3: Dejavniki težavnosti besedila: ocena bralcev Primerjava izsledkov te raziskave z dognanji v si- cer maloštevilnih primerljivih empiričnih študijah pokaže, da so nekateri avtorji poročali o mešanih rezultatih pri različnih bralnih nalogah, kjer je sta- tistična povezava med bralčevo oceno in bralnim dosežkom nihala med pozitivno in negativno vre- dnostjo (Ferbežar 2012). Drugi avtorji povezave bodisi niso ugotovili (Peretz in Shoham 1990) ali pa so poročali o pozitivni statistični povezavi med oceno težavnosti in bralnim dosežkom (Grotek in Ślęzak-Świat 2024). To jih je navedlo k sklepu, da je bralce zaznava težjega besedila spodbudila k večji pozornosti in bolj učinkoviti uporabi bralnih procesov in strategij, obratno pa so bralci lažjemu besedilu posvetili manj pozornosti in dosegli slab- ši bralni rezultat. V pričujoči empirični raziskavi smo ugotovili negativno statistično povezavo med bralčevo oceno težavnosti in bralnim dosež- kom, kar smo pojasnili s tem, da je bila bralčeva ocena težavnosti besedil točna, saj je bil njihov bralni dosežek pri težjih besedilih slabši, pri laž- jih pa boljši. Podobno kot v študiji Ferbežar (2012) so bralci tudi v tej raziskavi izpostavili strokovno besedišče oz. terminologijo kot ključno oviro pri bralnem razumevanju strokovnih besedil v tujem jeziku. Na podlagi ugotovitev pričujoče raziskave lahko izpostavimo nekaj predlogov za pedagoško pra- kso, katere cilj je razvijanje strokovne/disciplinar- ne pismenosti na terciarni ravni izobraževanja. Pri poučevanju z uporabo avtentičnih strokovnih besedil v tujem jeziku spodbujamo ozaveščenost bralcev o jezikovnih in vsebinskih dejavnikih zah- 48 Didakta tevnosti strokovnih besedil v tujem jeziku. Načr- tretjo kategorijo strokovnega besedišča sodijo iz- tno razvijamo bralne spretnosti in strategije, pri- razi, ki imajo podoben oz. povezan pomen v stroki lagojene različnim besedilom. Pred branjem akti- in splošnem jeziku (npr. v tej študiji: downgrade). viramo predznanje bralcev z obravnavo strokovno V pedagoški praksi je smiselno upoštevati, da so specifičnih vsebin, konceptov in terminologije. za bralca praviloma največja ovira tehnični izrazi Med branjem ali po njem se posvetimo retorič- iz druge kategorije zaradi njihove večpomensko- ni strukturi strokovnega besedila, skladenjskim sti, ki stroke neveščega bralca kljub kontekstu lastnostim in členjenju v besedilu. Pri obravnavi zlahka zavedejo v napačno interpretacijo. Zato pri in poučevanju strokovne terminologije upošte- poučevanju strokovne terminologije v tujem jezi- vamo ugotovitve študije Ash in Bauman 2017 o ku uporabimo naloge, ki kontrastirajo specializi- vlogi strokovnega besedišča pri bralnem razu- rani in nespecializirani pomen izrazov. mevanju, v kateri izpostavita, da na bralno razu- mevanje vpliva bralčevo konceptualno znanje in ZAKLJUČEK ne besedišče samo po sebi. Strokovna termino- Bralčeva ocena zahtevnosti strokovnega besedila logija je namreč integralni del strokovnega kon- v tujem jeziku temelji na interakciji in ujemanju ceptualnega znanja in jo obravnavamo v okviru med besedilnimi in bralčevimi dejavniki razume- obravnave strokovnih vsebin. Pozornost posve- vanja. Bralec aktivno ustvarja besedilni pomen s timo trem kategorijam strokovnega besedišča svojim jezikovnim, splošnim in strokovnim zna- (Nation 2001). V prvi so izrazi, ki so del strokovne njem, kognitivnimi procesi in strategijami ter terminologije določene discipline, in se praviloma motivacijsko-emocionalnimi lastnostmi. Splet ne pojavljajo v splošnem jeziku (npr. v tej študi- besedilnih in bralčevih dejavnikov vpliva na to, v ji: exogeneous, imprimatur). V drugi kategoriji je kakšni meri bralec razume besedilo in na kateri tehnično izrazje, ki ima različen pomen znotraj in ravni ‒ dobesedni, interpretacijski ali kritični. V tej izven stroke oz. ima tako specializiran kot splošen raziskavi smo preučili pogled bralcev na zahtev- pomen (npr. v tej študiji: bond, security, royalty). V nost strokovnih besedil v tujem jeziku in poveza- 49 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO nost njihove ocene težavnosti besedila z bralnim razumevanjem. Z bivariatno analizo smo ugotovi- li statistično značilno povezanost bralčeve ocene težavnosti besedila z rezultati testa bralnega razu- mevanja oz. uspešnostjo branja. Kvalitativna ana- liza je pokazala, da je terminologija najpomemb- nejši dejavnik razumevanja strokovnih besedil v tujem jeziku. Izsledki pričujoče raziskave vodijo k sklepu, da je potrebno pri razvijanju strokovne pi- smenosti v tujem jeziku, ki je eden izmed ciljev izo- braževanja na terciarni ravni, sistematično krepiti bralčevo ozaveščenost o jezikovnih in vsebinskih lastnostih besedil. Zavedanje o tem, kaj so lahko razlogi za težave pri razumevanju, omogoča, da bralec ustrezno prilagodi bralne strategije in s tem izboljša razumevanje. Posebno pozornost velja po- svetiti strokovnemu besedišču v tujem jeziku, ki ga obravnavamo v sklopu vsebinskih in konceptual- nih znanj v določeni disciplini. Viri in literatura sconceptions on comprehension of scientific text. Journal of Edu- Alderson, C. (2000): Assessing Reading. Cambridge: Cambridge cational Psychology, let. 97 (št.2): str. 235–245. University Press. Koda, K. (2005): Insights into second language reading. A cross- Alptekin (2006): Cultural familiarity in inferential and literal com- -linguistic approach. Cambridge: Cambridge University Press. prehension in L2 reading. System, let. 34 (št. 4): str. 494-508. McNeil, L. (2012): Extending the compensatory model of second Ash, G. E. in Bauman, J. F. (2017): Vocabulary and reading compre- language reading. System, let. 40: str. 64–76. hension: The nexus of meaning. In: S. E. Israel (ur.), Handbook of Nation, I. S. P. (2001): Learning vocabulary in another language. Research on Reading Comprehension, (str. 377–405). New York: Cambridge: Cambridge University Press. The Guilford Press. Ozuru, Y., Dempsey, K. in McNamara, D.S. (2009): Prior knowledge, Bernhardt, E. B. (2011): Understanding advanced second-langua- reading skill and text cohesion in the comprehension of science ge reading. New York: Routledge. texts. Learning and Instruction, let. 19 (št. 3): str. 228–242. Benjamin, R. (2012): Reconstructing readability: Recent deve- Pečjak, S. (2012): Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: lopments and recommendations in the analysis of text difficulty. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Educational Psychology Review. let. 24, (št. 1): str. 63–88. Peretz, A. S. in Shoham, M. (1990): Testing reading comprehension Brunfaut, T. (2014): Language for specific purposes: Current and in LSP: Does topic familiarity affect assessed difficulty and actual future issues. Language Assessment Quarterly, let. 11: str. 216–-225. performance? Reading in a Foreign Language, let. 7 (št. 1): 447–455. Brunfaut, T. in McCray, G. (2015): Looking into test-takers’ cogni- Pill, J. in Smart, C. (2020): Raters: Behavior and training. V Winke, P. tive processes while completing reading tasks: A mixed method (ur.) in Brunfaut T. (ur.): The Routledge handbook of second lan- eye-tracking and stimulated recall study. British Council ARAGs guage acquisition and language testing, str. 135–144. New York: research reports online. Dostopno na https://www.britishcouncil. Routledge. org/sites/default/files/brunfaut_and_mccray_report_final_0.pdf, 2. Ridgway, T. (1997): Thresholds of the background knowledge effect 8. 2024. in foreign language reading. Reading in a Foreign Language, let. Clapham, C. (1996): The development of IELTS: A study of the effect 10: str. 55–76. of background knowledge on reading comprehension. Cambrid- Ruddell, R. B., Unrau, N. J. in McCormick, S. (2019): A sociocognitive ge: University of Cambridge Press. model of meaning-construction. In Alvermann, D. E. (ur.), Unrau, N. Chang, C. (2006): Effects of topic familiarity and linguistic difficulty J. (ur.), Sailors, M. (ur.) in Ruddell, B.R. (ur.) Theoretical models and on the reading strategies and mental representations of nonnati- processes of literacy, str. 204-232. New York: Routledge. ve readers of Chinese. Journal of Language and Learning, let. 4, Shanahan, C. (2017): Comprehension in the disciplines. V: Israel (št. 2): str. 172-198. S. E. (ur.), Handbook of research on reading comprehension, str. Gunderson, L., D’Silva, R. A. in Murphy Odo, D. (2020): ESL (ELL) Li- 479–499. New York: The Guilford Press. teracy instruction. New York: Routledge. Shaw, P in McMillion, A. (2018): Reading comprehension in advan- Grabe, W. P. (2000). Reading research and its implications for re- ced L2 readers. V Hylenstam, K. (ur.), Barting, I. (ur.) in Fant, L. (ur.), ading assessment. V Kunnan J. A. (ur.), Fairness and validation in High-level language proficiency in second language and multi- language assessment, str. 226–262. Cambridge: Cambridge Uni- lingual contexts, str. 1461–69. Cambridge: Cambridge University versity Press. Press. Grabe, W. P. (2009): Reading in a second language. Moving from Shin, J., Dronjic, V., in Park, B. (2019): The interplay between working theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press. memory and background knowledge in L2 reading comprehensi- Grotek, M. in Ślęzak-Świat, A. (2024): The Perceived and measured on. TESOL Quarterly, let. 53 (št. 2): 320–347. difficulty of texts and tasks in L1 and L2. Reading in a Foreign Lan- Umek, A (2023): The role of background knowledge in reading guage, let. 36 (št.1): str. 1–20. comprehension of subject-specific texts. London: University Col- Ferbežar, I. (2012): Razumevanje in razumljivost besedil. Ljubljana: lege of London – doktorska disertacija. Znanstvena založba Filozofske fakulete. Urquhart, A. H. in Weir, C. J. (1998): Reading in a second language: Horiba, Y. (2013): Task-induced strategic processing in L2 text compre- Process, Product and Practice. London: Longman. hension. ScholarSpace University of Hawaii, let. 25 (št. 2): str. 98–125. Uso-Juan, E. (2006): The compensatory nature of discipline-related Karimi, M. N. (2017): The mediated/unmediated contributions of knowledge and English-language proficiency in reading English language proficiency and prior knowledge to L2 multiple-texts for academic purposes. The Modern Language Journal, let. 90 (št. comprehension: A structural equation modelling analysis. Applied 2): str. 210–227. Linguistics, let. 39 (št. 6): str. 912–932. van Dijk, T. A. in Kintsch, W. (1983): Strategies of discourse compre- Kendeou, P. in O’Brien, E. J (2016): Individual differences in prior hension. New York: Academic Press. knowledge. V: Afflerbach, P. (ur.), Handbook of individual differen- Widyantoro, A., Jamilah, J. in Purnawan, A. (2022): Text difficulty vs ces in reading, str.151-163. New York: Routledge. text readability: Students’ voices. EduLite: Journal of English Edu- Kendeou, P. in van den Broek, P. (2005): The effects of readers’ mi- cation, Literature, and Culture, let. 7 (št. 1): str. 125–136. 50 Didakta