>",                                      , % $ % +0()  % /(*"+"# ( B; %"- "++0 % %&C   V prikazu razvoja šolstva na Slovenskem iz- pod peresa Jo`eta Ciperleta in Andreja Vovka, ki ga omenjam `e v naslovu,1 je pedagoškemu delu jezuitov posveèeno obse`no poglavje, kar nesporno prièa o nezanemarljivosti dela Dru`- be Jezusove na tem podroèju pri nas. Vendar omenjeni prikaz te`i, kot bom v nadaljevanju še pokazal, k prete`no negativnemu vredno- tenju tega dela, zlasti v luèi predhodnega po- membnejšega poglavja v zgodovini slovenskega šolstva, tj. protestantskega šolstva. Le-to naj bi namreè, po Ciperle-Vovkovi razlagi, pred- stavljalo “prelomnico” in obdobje “velikih pri- dobitev” za razvoj šolstva pri nas,2 skratka ko- rak naprej z ozirom na srednjeveško obliko šolstva, medtem ko naj bi jezuitsko šolstvo z ozirom na protestantsko predstavljalo “korak nazaj”3. Te Ciperle-Vovkove deklarativne oz- naèbe razvojne in didaktiène vrednosti jezuit- skega šolstva pri nas bodo v tej razpravi pred- met kritiènega pretresa. Kritièni pristop je tu izzvan zlasti zaradi dejstva, da so problematiène izjave Ciperle-Vovkovega tipa pri nas še vedno splošno razširjene in razumljene kot samou- mevne.4 Zato bodo le-te v nadaljevanju tudi podrobno razèlenjene. Razprava se bo posledièno delila na ana- lizo samega prikaza s sprotnimi komentarji (2. poglavje) ter na generalni komentar k temu prikazu v sklepu (3. poglavje), ki bo povzel ugotovitve iz drugega poglavja. Gene- ralni komentar bo pozoren na dvoje: 3.1 na oceno zgodovinskega pomena jezuitskega šolstva pri nas ter 3.2 na oceno nadèasovne vrednosti same temeljne didaktiène strukture tega šolstva.  B      "  A *           Analiza se bo delila na materialni oris (2.1) in na razèlenitev besedila s sprotnim komen- tarjem (2.2). (%    #  Prikaz jezuitskega šolstva pri nas je v Ci- perle-Vovokovi knjigi zajet v poglavju z na- slovom Pedagoško delo jezuitov. To poglavje bo torej predmet obravnave v tej razpravi. Poglavje obsega 8 strani od 99 strani knjige, ki so posveèene posameznim obdobjem šols- tva na Slovenskem. Ostale strani knjige (iz- ven teh 99-ih) zavzemajo predgovor, pregled virov, povzetki v veè jezikih, razlièna kazala ter naslovnice. Skratka, prikaz, ki nas tu za- deva, zavzema malo manj kot 8 % vsebinske- ga dela knjige. Neposredno pred njim se nahaja poglavje o protestantskem šolstvu (z naslovom Šolstvo  # v èasu protestantizma), še pred njim pa naj- demo prvo poglavje knjige, ki je posveèeno prikazu srednjeveškega šolstva (z naslovom Srednjeveško šolstvo). ( .#0$  %"#   %  +% V tem paragrafu bo naša analiza šla skozi tekst obravnavanega poglavja in povzemala njegove pomembnejše vsebinske sklope v za- poredju, kakršnega najdemo v samem tekstu. Ti povzetki bodo oznaèeni z velikimi èrkami na zaèetku odstavkov (A, B, C, … M). Vsak tako oznaèen odstavek v tem paragrafu bo povzemal en tovrsten vsebinski sklop. Povzet- ki bodo pogosto (a ne vedno) izzvali komen- tar, ki se bo vedno nanašal na posamezen povzetek in se bo nahajal tik za njim. Ozna- èen bo z veliko rimsko številko (I, II, III, … IX). Povzetek (in morebiten komentar) se loèi od naslednjega zaporednega povzetka (in mo- rebitnega komentarja) z vsaj eno prazno vr- stico. Številke strani obravnavanega besedila bodo odslej navedene kar v besedilu (v okle- paju) in ne na koncu strani, tako bo pregled- nost veèja. A) Besedilo se zaène z uvodno oznako pro- tireformacije (tj. obdobja, ki je v notranji po- vezavi z razvojem jezuitskega šolstva pri nas in nasploh), kot obdobja, v katerem so “pro- testantske šole postale `rtev protireformacij- ske nestrpnosti” (27). KOMENTAR I: Ta oznaka `e uvodoma prebudi v bralcu obèutek precejšnje ten- denènosti obravnavanega Ciperle-Vovkovega zapisa. B) Dalje se besedilo èleni v dva razdelka: prvi nosi naslov Elementarno šolstvo, drugi pa Jezuitsko šolstvo. Prvi razdelek se zaène z ugo- tovitvijo, da so po zmagi protireformacije pri nas veèino šolstva “tako kot v srednjem veku (…) vzeli v svoje roke jezuiti in katoliška cerkev” (28). KOMENTAR II: Tu se je te`ko izogniti sprotnemu komentarju: ni namreè jasno, kako naj bi jezuiti imeli v svojih rokah `e srednjeveško šolstvo, ko je jezuitski red nastal šele v 16. stoletju. Vendar gre tu (upam, da) za lapsus. C) Nadaljuje se razdelek z ugotovitvijo, da “je bil to seveda v razvoju vzgojnega dela vsaj na osnovnošolskem podroèju korak nazaj”. Kot ute- meljitev te ugotovitve je navedeno, da “fevdal- na miselnost predstavnikov katoliške cerkve ni mo- gla sprejeti v svoj obnovitven program šole, ki bi skrbela za izobra`evanje ljudstva v materinšèini, to je osnovne šole” ¡28¿. Protestantska gimnazija naj bi torej dobila svojo protireformacijsko us- treznico — jezuitsko gimnazijo, protestantska osnovna šola pa ne. “Posledica tega je bila, da smo se na Slovenskem, kar se osnovne šole tièe, v 17. stoletju povrnili v stanje, kakršno je bilo pri nas v srednjem veku” (28). KOMENTAR III: Ni jasno, kakšno vlogo naj bi imela pri vsem tem fevdalna miselnost katolièanov. Zgodovinsko dejstvo je, da so bili glavni podporniki protestantizma pri nas rav- no fevdalci (zlasti tisti nemškega porekla): Auerspergi, Khissli, Edlingi itd. Ni torej ja- sno, zakaj naj bi fevdalna miselnost bila bolj na delu pri katolièanih kot pri protestantih. Prej bi rekli, da bi moralo veljati obratno, saj je bilo slovensko manj premo`no ljudstvo sko- raj v celoti katoliško in ne protestantsko, kar je tudi v obravnavani knjigi omenjeno na str. 26. Za obravnavo vprašanja vznika osnovnega šolstva pri nas napotujem na komentar VI. È) “Katoliška duhovšèina” naj bi, dalje, zlasti vzgajala k pokornosti do cerkvene in posvetne gospode, “zato je bila ¡v protirefor- matorskem šolstvu, op. I. K.¿ poleg vernosti glav- na vrlina znaèaja, ki ga je bilo treba razviti preprostemu ljudstvu, moèna volja za vztrajanje v te`avah tega sveta, nikakor pa ne za njihovo premagovanje” (28).       KOMENTAR IV: Glede poudarjanja po- kornosti do (zlasti posvetne) gospode kato- liški duhovnik zagotovo ni mogel preseèi protestantskega, saj je bil uspeh protestan- tizma v vseh evropskih de`elah odvisen od naklonjenosti fevdalne gospode novi veri. Katolištvo je bilo daleè bolj avtonomno, saj tu cerkvena hierarhija ni bila podrejena pos- vetni. Dovolj je, da si tozadevno ogledamo tako Trubarjeva navodila ljudstvu glede od- nosa do fevdalcev in vladarjev v vseh njego- vih katekizmih kakor tudi Luthrova. Zgo- vorno je `e samo Luthrovo ostro in dosledno nasprotovanje kmeèkim uporom. Nasploh je pasivnost v odnosu do sveta bolj prote- stantska kot pa katoliška poteza, saj je pro- testantizem s poudarjanjem opravièenja zgolj po milosti in veri, nasproti katoliškemu opravièenju tudi po delih, odkrito zagovar- jal radikalni pasivizem. Katolištvo je ned- vomno bolj aktivno naravnano do sveta. D) Prikaz se nadaljuje z opisom razredne izkljuèujoènosti jezuitskih gimnazij in šolstva nasploh: “Otroci ‘boljših’ staršev so po prehod- nem privatnem pouku stopili v jezuitske gim- nazije; uèenci, ki so ostali, pa so elementarno znanje mogli najti le v `upnijskih in mestnih šolah” (28). KOMENTAR V: Zanimivo je, da sam Ci- perle v kasnejšem zborniku simpozija Jezuiti na Slovenskem iz leta 1992 navaja podatke, ki rušijo navedeno tezo. V tem zborniku Ciper- le namreè omenja dejstvo, da so bile jezuitske gimnazije prve, ki so ponujale brezplaèen pouk: “Odprtje gimnazij finanèno šibkejšim dru`benim slojem je seveda omogoèilo mnogim nadarjenim mladim ljudem pridobitev izobraz- be. V jezuitskih kolegijih jim je bila pogosto nu- dena tudi brezplaèna oskrba in bivanje. Od- prava šolnine je seveda moèno poveèala število dijakov na jezuitskih šolah in povzroèila upad tam, kjer se je šolnina še pobirala”.5 Jasno je, da je bila odprava šolnine v takratnem dru`- benem stanju mo`na le, èe je bil uèitelj du- hovnik ali redovnik, èlovek brez dru`ine in torej brez velikih materialnih zahtev. Zato je jasno, da je prva brezplaèna široko organizi- rana oblika pouka ravno jezuitska gimnazija. Zanimive so tudi ugotovitve, kako so jezuiti celo privilegirali revnejše uèence, saj so pred- vsem zanje radi ustanavljali internate (in ne za premo`nejše).6 Zanimivo je, da se celo pro- ti koncu samega poglavja, ki ga obravnavamo, avtorjema zapiše sledeèe spoznanje: “Podatki o socialnem izvoru dijakov, ki jih je vèasih moè najti v jezuitskih virih, ka`ejo, da je bila tret- jina do polovica plemiških sinov, drugi so bili sinovi mešèanov in kmetov” (34-35). Skratka, teza o tem, da je bilo jezuitsko šolstvo name- njeno predvsem otrokom “boljših” staršev, se zdi neutemeljena. E) Sledi daljši prikaz doloèenih oblik ele- mentarnega šolstva v `upnijskih in mestnih šolah, ki pa je oznaèeno kot zelo neorganizi- rano in kaotièno (28-30). KOMENTAR VI: Ta prikaz se zdi v do- loèenem nasprotju s tezo o odsotnosti ele- mentarnega šolstva v tem obdobju iz toèke B. Vendar poglejmo najprej, kaj naj bi bili kriteriji osnovnosti šole po Ciperle-Vovkove- mu mnenju. Prikaz teh kriterijev najdemo na straneh 18-19: “biti mora elementarna, kar po- meni, da za sprejem vanjo ni potrebna nobena predhodna izobrazba, splošna, torej namenjena vsem uèencem, ne glede na njihov spol, razredno pripadnost, premo`enjske razmere in bodoèi po- klic, in resnièno ljudska, kar pomeni, da je njen uèni jezik materinšèina njenih uèencev”. Zdi se, da smo tako šolo imeli tudi v èasu protireformacije, glede na seznam šol, ki ga najdemo na str. 28-30, in glede na dejstvo, da je jezuitski kolegij sprejemal tudi revne otroke, ki zagotovo niso mogli biti dele`ni predhodne izobrazbe in ki so zagotovo poz- nali le materinšèino. Še veè! Take šole smo prav gotovo imeli `e pred protestantizmom      # v samostanskih, zlasti pa v `upnijskih in mest- nih šolah (prim. 12-13). Nenazadnje nosi prva slika v knjigi naslov “Elementarni pouk v 13. stoletju”. V 13. stoletju! V polnem srednjem veku! Zanimivo je tudi, da je bilo za razliko od protestantskega osnovnega šolstva na Slo- venskem (prim. 21) protireformacijsko (vsaj v letih 1601-1621, ko je delovala jezuitska eno- razrednica) zastonj in je bilo torej bolj splo- šno od protestantskega. Zastonjskost osnov-     Z. Arnšek: Skrivnost, 1994, ̀ gana glina, v. 37 cm.   nega šolstva v obdobju protireformacije je do- loèil sam Tridentinski koncil.7 F) Drugi razdelek prikaza se nanaša na sam ustroj jezuitskega šolstva. Zaène se z ugo- tovitvijo, da je bila naloga jezuitov “povrniti katoliški cerkvi vpliv na ljudi, ki sta ji ga bila humanizem in reformacija `e moèno spodkopa- la” (30). KOMENTAR VII: O tem, da je huma- nizem spodkopal vpliv katoliške Cerkve, bi bilo mo`no dlje razpravljati. Dejstvo je, da se je humanizem zaèel razvijati znotraj vrhov katoliške Cerkve same, saj je bil sam Vatikan eno izmed najpomembnejših vrelišè huma- nizma in renesanse. Reformacija je pravzaprav nastala kot odpor proti “poganiziranemu”, tj. humanistiènemu in renesanènemu kato- lištvu. Jezuiti so v svojih šolah zavestno gojili humanizem prav kot obliko odpora proti pro- testantskemu antihumanizmu. G) Deplasiranosti redukcije gesla “Omnia ad maiorem Dei gloriam” v “vse za veèjo poli- tièno moè katoliške cerkve in jezuitskega reda” (31) verjetno ni potrebno posebej komentirati. H) Sledi krajši pregled ustanavljanja ko- legijev na Slovenskem (Ljubljana, Celovec, Gorica, Trst, Maribor). I) Sledi prikaz starostne delitve jezuitskega šolskega sistema v skladu z Ratio studiorum, enotnim uènim naèrtom jezuitskega reda (31). J) Podobno kot toèka F zveni zelo èudno sledeèa ugotovitev glede poudarka na latinšèini v jezuitskem šolskem sistemu: “Latinšèina ni bila jezuitom va`na zaradi svoje formalne izo- bra`evalne vrednosti in še manj zaradi duha an- tike, paè pa zato, ker je bila kot uradni jezik cerk- ve tako rekoè njihova materinšèina, hkrati pa še jezik diplomacije in znanosti. Potrebovali so jo torej na najva`nejših podroèjih svojega delovanja in še za medsebojno sporazumevanje. Pa tudi dvi- gala jih je nad ljudstvo, ki mu je bil ta jezik ne- razumljiv in nepristopen” (32). KOMENTAR VIII: V Komentarju VI je bila `e vzpostavljena notranja povezava med obdobjem protireformacije in humanizma. Iz te notranje povezave je prav gotovo treba tudi razumeti tradicionalno poudarjanje la- tinitete v jezuitskem šolstvu. Poleg tega je bila latinšèina jezik znanosti in visokošolskega študija, kar ni tako zanemarljivo, kot se zdi, da sugerira citiran odlomek. Tezo o vzviše- nosti jezuitov nad “ljudstvom” zaradi latini- tete je treba obravnavati verjetno podobno kot tezo o “razredni diskriminatornosti” tega šolstva, obravnavani v Komentarju V. K) Sledijo poudarki o humanitetnih raz- redih in o aktivnem obvladovanju jezika in sloga v njih (32). L) Sledi obravnava samega poteka pouka v gimnaziji z omembo znaèilnega intelek- tualnega dvoboja imenovanega concertatio in ostalih elementov emulacijske metode (v pri- kazu zanièljivo oznaèene kot èastihlepje), tj. raznovrstnih oblik uporabe uènega agonizma med uèenci za prebujanje motivacije za uèe- nje (32). Ta motivacijska metoda je oznaèe- na kot “mnogostransko uèinkovita” (32), ven- dar takoj potem najdemo sledeè odlomek: “Edina psihièna aktivnost, ki jo je jezuitska šo- la zahtevala od svojih uèencev, je bilo zapom- njevanje in obnavljanje uène snovi. Te`nje po samostojnosti in ustvarjalnosti pa je ta pouk zatiral” (33). KOMENTAR XI: Da bi uvideli proble- matiènost te Cimperle-Vovkove ocene emu- lacije kot didaktiène metode, si oglejmo naj- prej podrobneje to metodo samo: “Emulacija je, psihološko gledano, tisto èustvo, ki `ene èlo- veka k doseganju ali celo k preseganju soèloveka v posedovanju neke dobrine ali pozitivne oseb- nostne lastnosti. (…) Iz povedanega je jasno,      #     kako lahko najde vzgoja v emulaciji dejavno in moèno spodbujevalo k naporu ter obenem nek ustroj, ki sestoji iz plemenitosti in široko- srènosti. To vodi k uvidu, da je emulacija vzgoj- na nujnost, prav tako kot je nujna para za de- lovanje parnega stroja. Ta nujnost se prizna- va `e od davnine in se ustrezno izkorišèa na vseh podroèjih. Dovolj, da se spomnimo Grkov, ki so videli v gimnastiènih in literarnih tek- movanjih naèin, kako po`ivljati, harmonizi- rati in olepšati telo, ter naèin, kako spodbujati umetnost in leposlovje k vedno veèji meri po- polnosti; kršèanski asketi najdejo v zgledih dru- gih spodbudo za opušèanje zla in za brezpo- gojno prepustitev dobremu (prim. sv. Avguštin, Izpovedi, VIII, 11, 27); uèitelji pa naèin, kako doseèi pri uèencih veèjo zavzetost za snov in veè- jo storilnost. Dovolj je, da pogledamo, kako so se emulacije poslu`ili jezuiti v svoji Ratio stu- diorum: v njihovih javnih letnih pesniških akademijah; v razdelitvi razredov na dve an- tagonistièni strani s posebnimi naslovi (…) in funkcijami za najboljše; v dodelitvi “emulusa” (antagonistiènega uèenca) vsakemu uèencu; v pisnih izpitih in nagradah za najbolj uspešne. / Samo janzenizem na eni strani in filozofsko puritanstvo Kanta in Rousseauja na drugi sta hoteli nasprotovati emulaciji kot proti-vzgoj- nemu prijemu. Janzenisti, izhajajoè iz teorije o bistveni pokvarjenosti èloveške narave, in torej pokvarjenosti sleherne èlovekove naravne te`- nje, so prepovedali emulacijo v svojih port-ro- jalistiènih šolah, saj so v njej videli le enega izmed tolikih naravnih gonov. Kant jo zavrne zaradi svoje absolutne morale, ki je utemeljena v èistem umu in ne dopušèa nikakršnega in- teresa. Rousseau jo zavrne v imenu zanj zna- èilne optimistiène ocene èlovekove narave, ki se mora zato razviti samo sama iz sebe in zato vidi v emulaciji ¡kot odnosnem vzgibu¿ neva- ren gon (…).”8 Ni jasno, kako naj bi bilo ob intenzivni uporabi emulacijske metode v je- zuitskih šolah vse usmerjeno samo v pom- njenje in obnavljanje ter niè v ustvarjalnost. Vsak uèenec, ko se je bojeval s svojim emu- lusom v obliki takšne ali drugaène concer- tatio, je moral biti kar se da ustvarjalen, èe ni hotel kmalu podleèi njegovim bistroum- nim dialektiènim sunkom. M) Sledijo poudarki o disciplinskem sta- nju v jezuitskih šolah, gradbene znaèilnosti le-teh ter sklepni poudarki (34-35). % $'&    '  (+  +%)  D *"+" +00#" +"  &0( %+ ) %"  Zdi se, da analizirano besedilo skuša iz- postaviti zlasti sledeèa stališèa v zvezi z jezuit- skim šolstvom: i) da je jezuitsko šolstvo predstavljalo korak nazaj glede na glavno pridobitev reforma- cijskega šolstva – osnovno šolo (prim. toèki C, E); ii) da je bilo jezuitsko šolstvo razredno-fev- dalno usmerjeno in (posledièno) usmer- jeno v izrinjanje revnejših iz uènega pro- cesa (prim. toèki È, D); iii)da je bilo jezuitsko šolstvo antihumani- stièno usmerjeno (prim. toèki F, J); iv) da emulacijska metoda jezuitskega šolstva ni spodbujala ustvarjalnosti in da je imela protivzgojni uèinek (saj je oznaèena kot èastihlepje) (prim. toèko L). V teku razèlenitve je bilo znotraj sprotnih komentarjev pokazano, kako: Ad i) je bila osnovna šola v èasu jezuitske- ga šolstva še bolj razvita (bolj splošna) kot v èasu protestantizma in da si slednji ne more lastiti primata pri ustanavljanju osnovne šole na Slovenskem, saj smo jo imeli `e v srednjem veku (prim. kom. III in VI); Ad ii) jezuitsko šolstvo ni bilo razredno diskriminatorno, paè pa je, obratno, imelo izreden karitativni posluh za izobra`evanje revnejših slojev (prim. kom. IV in V);       Ad iii) ne samo jezuitski šolski sistem, paè pa celotna protireformacija je bila izrazito hu- manistièno usmerjena zaradi antihumanizma reformacije same (prim. kom. VII in VIII); Ad iv) emulacijska metoda je sodobna (a obenem starodavna) metoda vzbujanja uène motivacije, ki vodi v visoke oblike ustvarjal- nosti in storilnosti (prim. kom. IX). Kakšnim vzrokom naj pripišemo navede- ne napaène ali vsaj zelo problematiène trditve v Cimperle-Vovokovi knjigi glede vloge je- zuitskega šolstva pri nas? Glede na moèno poudarjanje domnevne razredne izkljuèujoè- nosti jezuitskega šolstva, njene fevdalne in antihumantistiène naravnanosti je treba vi- deti v Cimperle-Vovkovih izvajanjih, zapisa- nih v letu Gospodovem 1987, predvsem vpliv komunistiène ideologije, ki je tedaj še vladala s totalitarno brezobzirnostjo. Ta vpliv odloè- no zmaguje nad znanstvenostjo, tj. resnico- ljubnostjo prikaza. ( +  +%#$" "#%  % &# #+% $ %(+%( &0( %+ ) %" Iz povedanega je oèitno, da jezuitsko šols- tvo ni korak nazaj v razvoju šolstva na Slo- venskem, kot nam skuša dopovedati mark- sistièno zgodovinopisje Cimperle-Vovkovega tipa, paè pa pomemben korak naprej. V èem je torej temeljni didaktièni doprinos tega šolskega sistema? Zdi se, da je bila najbolj temeljna in spe- cifièna metodièna lastnost jezuitske didak- tike ravno metoda emulacije. Njeno nadèa- sovno vrednost bi bilo mogoèe orisati na sle- deèi naèin. Naèini vodenja razreda so po obèe sprejeti teoriji v glavnem trije: a) avtoritativni, b) demokratièni in c) anarhièni. Prednosti in slabosti naèinov vodenja raz- reda bi lahko prikazali v sledeèi shemi: 1) sistematiènost pouka (a = ¡+¿; b= ¡-¿; c = ¡-¿); 2) stik z uèencem (a = ¡-¿; b= ¡+¿; c = ¡-¿); 3) ustvarjalnost (a = ¡-¿; b = ¡+/-¿; c = ¡+¿); 4) nevsiljivost (a = ¡+¿; b = ¡-¿; c = ¡+¿). Lahko bi rekli, da emulacijska metoda predstavlja takšno sintezo teh treh naèinov vo- denja, ki po`anje vse pozitivne vrednosti ome- njenih štirih karakteristik. Namreè, emula- cijsko metodo vodi uèitelj, ki ostaja izven dia- loga in ga nadzira. To omogoèi sistematiènost in urejenost pouka. Stik snovi z uèencem se ne realizira kot stik med uèiteljem in uèencem, paè pa kot stik med uèencem in uèencem, v razliènih oblikah intelektualnega antagoniz- ma. Za ustvarjalnost uèenca v emulacijsko me- todo jamèi `e samo dejstvo, da se dogaja med uèenci, ki morajo stalno producirati ugovore, odgovore, rešitve ipd. Nevsiljivost pouka je za- gotovljena ravno z dejstvom, da ni glavni de- javnik utrjevanja snovi uèitelj, ki bi s svojo av- toriteto vsiljeval snov, paè pa se to dogaja na horizontalni ravni: med uèenci. Ta zanimiva didaktièna metoda, ki se je zlasti razvila na srednjeveških univerzah v ob- liki t. i. disputacije9 in je v jezuitski šolski us- tanovi do`ivela svoj poln pedagoški razmah, ima verjetno veliko povedati tudi današnjim najnaprednejšim didaktiènim tokovom in je ne ka`e tako omalova`evati kot v analizira- nem delu. 1. Celoten naslov je: Jo`e Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana, 1987. 2. Prim. n. d., 18. 3. Prav tam, 28. 4. Npr. v kurzu pedagoško-andragoških predmetov, ki jih pripravlja Center za pedagoško-andragoško izobra`evanje na ljubljanski Filozofski fakulteti za izobra`evanje pedagoških kadrov. 5. J. Ciperle, Jezuitski uèni program in njihovi študiji v Ljubljani, v: Jezuiti na Slovenskem (zbornik), Ljubljana, 1992, 162. 6. Prim. prav tam, 171. 7. Prim. Enciclopedia cattolica, XI. zv., Vatikan, 1953, 196. 8. Enciclopedia cattolica, V. zv., Vatikan, 1950, 326-327. 9. Prim. J. Le Goff, Intelektualci v srednjem veku, Ljubljana, 1998, 105 sl.