Giuliana Jelovčan, Marjetka Lekše, dr . Barbara Baloh, Bojana Kralj Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik in ob glasbi Pr ejeto 06.12.2019 / Spr ejeto 01.06.2020 Znanstveni članek UDK 373.2.016:796.012:81:78 KLJUČNE BESEDE: medpodr očno povezovanje, gibanje, jezik, glasba, pravljica z glasbo, pr edšolski otr ok POVZETEK – Izsledki raziskav kažejo, da se v slo- venskem šolstvu povezovanje podr očij in pr edmetov uvaja kot novost kurikularne pr enove. Izvedene so bile za osnovne in sr ednje šole, manj pa v pr edšolskem ob- dobju. Prav tako še vedno potr ebujemo dodatne raz- iskave, pa tudi izobraževanja in str okovno literatur o. V času izvedbe raziskave smo spoznali, da so pr edsta- vljeni primeri ne samo zanimivi in inovativni, ker pove- zujejo v smiselno celoto tri podr očja: gibanje, jezik in glasbo kot del umetniškega podr očja, pač pa tudi zelo primerni za otr oke v pr edšolskem obdobju. Spoznanja o pomenu gibanja za otr okov celostni razvoj bi lahko pr enesli na vsa podr očja po kurikulumu in iskali mo- žnosti povezovanja gibanja z jezikom, družbo, naravo, matematiko in umetnostjo. V pr edšolskem obdobju je potr ebno visoko zavedanje, da otr oku okolje nudi mo- žnosti za aktivno in celostno učenje. Spr ejema ga kot posameznika, mu nudi možnost izbiranja in sodelova- nja pri načrtovanju pridobivanja različnih izkušenj. Pravilno ga usmerja, vodi in spodbuja ter ob tem ohra- nja njegov otr oški svet, dojemanje dogajanja skozi vsa čutila, na konkr etni ravni, skozi igr o in gib. Received 06.12.2019 / Accepted 01.06.2020 Scientific paper UDC 373.2.016:796.012:81:78 KEYWORDS: cr oss-sectoral integration, movement, language, music, fairy tale with music, pr e-school children ABSTRACT – The r esults of the r esear ch show that the integration of differ ent sectors and school subjects is being intr oduced as a novelty in the r enovation of the curriculum in Slovenian education. At the time of the r esear ch pr oject, we r ealized that the pr esented exam- ples ar e not only inter esting and innovative, but they also integrate thr ee differ ent fields in a logical whole: the fields of movement, language and music as part of the artistic field. Nevertheless, they ar e also very suitable for pr e-school childr en. The findings about the importance of movement for the child’ s integrated development could be transferr ed to all sectors of the curriculum to try to seek ways of connecting move- ment with language, society , natur e, mathematics and art. In the pr e-school period, ther e is a need for high awar eness that the envir onment offers the child mor e opportunities for active and compr ehensive learning. The child is accepte d as an individual, given the op- portunity to choose and participate in the planning of acquiring differ ent experiences. The child is pr ecisely dir ected, guided and stimulated, while being allowed to pr eserve the child’ s world. 1 Uvod Kurikulum za vrtce (1999) vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja po- dročja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika. Zapisani cilji pri posame- znih področjih dejavnosti predstavljajo okvir, znotraj katerega so vsebine in dejavnosti strokovna podlaga vzgojiteljem. Kot poudarjajo slovenski strokovnjaki, med njimi Ma- rentič Požarnik (2000), Kroflič (2001), Marjanovič Umek (2001) in drugi, slovenski Kurikulum za vrtce (1999) sodi med sodobne predšolske kurikule, ki niso visoko struk- turirani, ampak so bolj odprti in fleksibilni. To pomeni, da določa predvsem temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne predpisuje pa konkretnih (operativnih) ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcu. Zagovarja nedirektivno vlogo vzgojiteljev, ki 24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) skušajo slediti željam ter interesom otrok, in jim ponuja dejavnosti, med katerimi lahko izbirajo. Sodobni kurikuli poudarjajo tudi načelo aktivnega učenja, torej dejstvo, da se predšolski otrok najbolje uči na osnovi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v de- javnostih, tako da praktično ravna s predmeti iz okolja in okolje doživlja z vsemi čutili. Učitelji/vzgojitelji uporabljajo sodobne strategije poučevanja in spodbujajo razvoj različnih spretnosti. Sodobni pristop k učenju in poučevanju v predšolskem, osnovnošol- skem in nadaljnjem šolanju je povezovanje področij oziroma predmetov, kar je tudi eden izmed ciljev, ki jih prinaša kurikularna prenova vzgojno-izobraževalnega procesa. Po načelu horizontalne povezanosti in povezovanja, ki se odvija na vsebinski, konceptualni in procesni ravni, zahteva dobro poznavanje področij oziroma predmetov, ki omogočajo razvoj mišljenja in vseživljenjsko učenje. Medpredmetno oziroma medpodročno pove- zovanje, ki je pri nas še vedno v začetni fazi izvajanja in odkrivanja uspešnih metod in oblik dela, se v praksi kaže kot pomembna motivacija za otroke in vzgojitelje/učitelje. Medpodročno povezovanje je pravzaprav didaktični pristop, ki otroke pripravi na vseživljenjsko učenje, jim omogoči spoznavanje nove snovi z več vidikov in povezova- nje informacij oz. spoznanj (Hodnik Čadež in Filipčič, 2005). V predšolskem obdobju povezujemo področja (jezik, matematika, gibanje, ume- tnost, družboslovje, naravoslovje) (Sicherl Kafol, 2007) in s tem spodbujamo otrokovo ustvarjalnost, lahko pa služi kot učinkovito motivacijsko sredstvo (Hodnik Čadež in Filipčič, 2005). Otrok naj bi napredoval tako na spoznavnem, čustvenem, socialnem kot gibalnem področju, to pa zahteva celostni vzgojno-izobraževalni pristop (Hus, Ivanuš Grmek in Čagran, 2008). Področja v predšolskem obdobju se prepletajo in so v neposredni ali posredni odvi- snosti, iz česar sledi, da sprememba na enem področju vpliva na spremembo na drugem (Hmelak in Breg, 2019). Kurikulum upošteva procesno-razvojni pristop, kar pomeni, da poudarek ni več na vsebini, ampak je v ospredju proces, ki temelji na ciljih, prilagojenih posamezni razvoj- ni stopnji otrok (Videmšek in Jovan, 2002). Zato izbor tistih vsebin ter metod in načinov dela s predšolskimi otroki, ki upošte- vajo specifičnosti predšolskega otroka, v največji meri omogoča povezavo različnih po- dročij dejavnosti v vrtcu. Zaradi težnje po celostnem razvoju otroka prihaja vedno bolj v ospredje potreba po medpodročnem povezovanju pri poučevanju predšolskih otrok (Videmšek, Drašler in Pišot, 2003). Medpodročno povezovanje v glavnem posnema resnične življenjske situacije, kar predstavlja za otroke dober zgled, močan motiv za učenje in dobro pripravo na vseživljenjsko učenje. Tako se delo v vrtcu približa ciljem holističnega (celostnega) učenja in poučevanja, ki bolje odraža realni, interaktivni svet in njegovo kompleksnost ter odpravlja meje med posameznimi disciplinami in podpira načelo, da je vse znanje povezano (Hodnik Čadež, 2008). 1.1 Gibanje Otrok spoznava in doživlja svet na različne načine. Z gibanjem zaznava in odkri- va svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore, doživlja veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi zaupanje vase. Doživljanje in dojemanje sveta 25 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... temeljita na informacijah, ki izvirajo iz njegovega telesa, zaznavanja okolja, izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi aktivnostmi ter ustvarjalnostjo v različnih situacijah. Gibalni razvoj je še posebno izrazit v prvih letih otrokovega življenja in poteka od naravnih in preprostih do sestavljenih in kompleksnejših oblik gibanja. Razvoj otroka, ki bi ga sicer opredeljevali le na gibalno-športnem področju, se enako kaže tudi na vseh drugih področjih, to pa še dodatno dokazuje celostnost otrokovega razvoja. Gibalna aktivnost, predvsem v predšolskem obdobju, je ključnega pomena za otrokov gibalni in funkcio- nalni razvoj, poleg tega vpliva na otrokove spoznavne, socialne in čustvene sposobnosti in lastnosti (Videmšek, Tomazini in Grojzdek, 2007). Številni avtorji (Kovač, Starc in Jurak, 2003; Peternelj, 2007; Sila in Razter, 2003; Završnik et al., 2003; v Makuc, 2011) potrjujejo, da je obdobje med tretjim in šestim letom starosti izredno pomembno za razvoj osnovnih gibalnih sposobnosti. Avtorici Strniša in Čagran (2015) sta v pregledu številnih raziskav potrdili že večkrat zapisane pozitivne učinke gibanja na otrokov celo- stni razvoj in neposredni vpliv na spremembo spoznavnega razvoja. Pridobivanje izkušenj je tesno povezano z gibanjem. Gibanje otroku omogoča uče- nje in uči se z gibanjem. Vpliv gibanja na razvoj je vsestranski skozi vse življenje, ven- dar pa je najmočnejši prav v zgodnjem otroštvu (Dehaene-Lambertz in Spelke, 2015). Raziskovalci in vzgojitelji na področju zgodnjega otroštva se dobro zavedajo, kako pomembno je spodbujati gibalne spretnosti pri majhnih otrocih. Elementi gibalnega vedenja, ki se pojavijo in razvijejo v tem obdobju, zagotavljajo pomembno osnovo za gibalne spretnosti, na katerih se pozneje izoblikujejo kompleksnejši gibalni programi (Bobbio, Gabbard, in Caçola, 2009). Po mnenju mnogih avtorjev je največ, kar lahko naredimo za otrokov gibalni ra- zvoj, zagotovitev naravnega gibalnega razvoja z optimalnim okoljem in čim manjšim omejevanjem le-tega (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003). V zadnjih desetletjih je v pojmovanju otroštva prevladal koncept, da je otrok de- javen tako v svojem razvoju kot tudi v uresničevanju svojih pravic in sooblikovanju kulture, v kateri živi. Batistič Zorec (2009) pravi, da je otrokovo učenje najuspešnejše, če je v tem procesu aktiven, soudeležen, če sodeluje pri ustvarjanju skupnih ciljev in ima možnost, da gradi smisel v učenju, ne pa da zgolj in samo usvaja znanje. Spoznavni razvoj vključuje intelektualne procese, kot so zaznavanje, predstavlja- nje, presojanje, sklepanje, spomin, govor in reševanje problemov, ki omogočajo mišlje- nje, odločanje in učenje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2009). Zrelost je pogoj, da se pri otroku ob primernih spodbudah iz okolja razvije višja kakovost mišljenja oziroma da se razvijajo miselne sposobnosti (Piaget in Inheider, 1998, v Marjanovič Umek et al., 2009). Zato so za otroka v razvoju zelo pomembne gibalne in druge problemske izku- šnje, ki imajo še posebej v prvih šestih letih življenja neprecenljivo vrednost (Videmšek in Pišot, 2007). V vrtcu so gibalne/športne aktivnosti podpora in spodbuda za otrokov gibalni ra- zvoj in razvoj otroka kot celote (Øyvind in Herbert, 2018). Matejek (2014) v svoji raz- iskavi poudarja pomen vpliva gibalno-športne aktivnosti in športne vzgoje na celotne psihosomatske razsežnosti, kar v prvi vrsti zahteva poznavanje osnovnih zakonitosti otrokove rasti in razvoja. Raziskava, ki jo je naredila Kopačinova (2011) s 177 devetošolci, je pokazala, da so tisti otroci, ki se v svojem prostem času ukvarjajo z glasbo, dosegli povprečno za 26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) 0,55 višjo oceno pri športu v primerjavi s tistimi otroki, ki se v svojem prostem času z glasbenimi dejavnostmi ne ukvarjajo. “Z uporabo različnih področij delujemo na otroka celostno ter mu tako omogo- čamo, da se začne zavedati samega sebe, si oblikuje lastno identiteto in samozavest.” (Zirnstein, 2008, str. 31). Zato je pomembno, kakšne izkušnje omogočimo otroku v tem zgodnjem otroštvu. Po mnenju mnogih avtorjev je največ, kar lahko naredimo za otro- kov gibalni razvoj, zagotovitev naravnega gibalnega razvoja z optimalnim okoljem in čim manjšim omejevanjem le-tega (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003). 1.2 Jezik Glasbe in jezika se učimo na enak način – skozi proces poslušanja in izvajanja ter branja in pisanja. Pri tem je otroku v veliko oporo razvita slušna zaznava in sposobnost slušnega razločevanja, kar je tesno povezano z razvojem pozornosti na zvok. V teh pro- cesih se glasbene in jezikovne dejavnosti vzajemno prepletajo in dopolnjujejo. Zirnsteinova (2008) je v svoji raziskavi predstavila možnosti medpodročnega po- vezovanja med gibalnim in glasbenim področjem z uporabo različnih glasbenih vsebin pri gibalni vzgoji. Ugotovila je, da je možnosti medpodročnih povezav med gibalnim in glasbenim področjem, kar se tiče vsebin, pa tudi načinov uporabe, veliko. Jezikovne vzgoje v vrtcu torej ne smemo razumeti samo v ožjem smislu, le kot spodbujanje razvoja jezikovne zmožnosti. Področje jezika v Kurikulumu za vrtce (1999) sestavljajo tudi knjižna in književna vzgoja ter predopismenjevanje, ki so pod- prti tudi z rabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT). Razumevanje pisnega jezika, s tem v zvezi govorimo o zgodnji pismenosti, se namreč začne že v predšolskem obdobju, odvisno seveda od zunanjih spodbud in spoznavnega razvoja otroka. Ravno tako je za otroka pomembno spoznavanje in branje književnih besedil, kjer mora biti, kot meni Haramija (2008), vzgojitelj kot profesionalni posrednik pozoren na dolžino besedila, na zanimivost teme in na kakovost besedila ter ilustracij. Spodbujanje razvoja govora in njegovo načrtovanje pa seveda ni stvar samo je- zikovne vzgoje, saj je slovenščina učni jezik in kot tak zavezujoč za vsa kurikularna/ predmetna področja v vrtcu. Kot meni Ivšek (2009), se cilji učnega jezika udejanjajo v pedagoškem govoru, in sicer v obeh njegovih sestavinah, v spoznavnem in odnosnem. V spoznavnem govoru vzgojitelj posreduje spoznanja določenega področja, v odnosnem pa gre za sporazu- mevanje med vzgojiteljem in otroki. Vzgojitelj je pri vseh aktivnostih otroku govorni zgled in tako neposredno vpliva na razvoj njegove jezikovne (slovnične in pragmatične) zmožnosti. Kot je zapisano v Kurikulumu za vrtce (1999), vključuje jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju, ki je najpomembnejše obdobje za razvoj govora, široko polje so- delovanja in sporazumevanja z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom in (skozi doživljanje) z deli iz slovenske in svetovne mladinske književnosti. 27 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... 1.3 Glasba “Glasba, gibanje in govor so prvinsko povezani in tvorijo neločljivo celoto.” (She- han, 1984, v Stergulc, 2013, str. 162). Razvijanje glasbenih sposobnosti in spretnosti je eden izmed ciljev glasbene vzgoje. Z ustrezno izbiro učnih metod jih razvijamo na področjih izvajanja, poslušanja, ustvarjanja, gibanja in doživljanja glasbe ter usvajanja glasbenih pojmov in glasbenega izražanja (Pesek, 1997). Glasbeni pedagogi se v današnjem času zavedajo razvoja glasbenih sposobnosti na ritmičnem in melodičnem področju. Vedo, da gibanje pozitivno vpliva pri usvajanju ritmičnih glasbenih sposobnosti. S pomočjo gibanja razvrščajo glasbene sposobnosti v dve skupini: v razvijanje ritmično-metričnih sposobnosti in sposobnosti zaznavanja tonskih višin ter v razumevanje glasbene oblikovanosti (Črčinovič Rozman, 2000). Strokovnjaki ugotavljajo, da je gibanje v smislu govorice telesa primarna komunika- cija otroka, iz katere prepoznava različne izraznosti glasbe, izražanje doživetij in uskla- jeno gibanje, ki nam kaže razvoj glasbenih spretnosti in sposobnosti. Gib je eden izmed simbolnih sistemov, ki ga otrok uporablja pri ustvarjanju ob glasbi (Borota, 2006). “Ob glasbenih dejavnostih spodbujamo otroke, da se gibalno izražajo po svojih zmožnostih.” (Oblak, 2007, str. 25). Gibanje je govorica telesa in je pomembno za otrokovo komuni- kacijo enako kot govorni jezik. “S poslušanjem in gibanjem ob glasbi si otrok pridobiva prve izkušnje in znanje o glasbi.” (Pesek, 1997, str. 144). Borota (2006) meni, da gibanje ni le spontana dejavnost ob glasbi, temveč ga moramo razvijati tudi v poznejšem obdo- bju, saj otrok ob različnih gibalnih vzorcih izraža spremembo tempa, dinamike in zvočne barve ter zmožnost dojemanja enakih in različnih oblikovnih delov glasbe. Prav tako tudi meni, da je inštrument v zgodnjem otroštvu pomagalo, ki ozvoči otrokov gib. Pri poslušanju glasbe otroke privlačijo tista glasbena dela, ki vzbujajo različna razpoloženja in so vsebinsko zanimiva. Ritmična glasbena dela otroka spodbujajo h gibanju. Pri poslušanju glasbe otrok doživlja in zaznava kontraste v glasbi in izraža navdušenje nad različnimi zvočnimi dražljaji (Denac, 2010). Gardner (2010) trdi, da večina skladateljev poudarja povezanost glasbe z govorico telesa oz. gibov. Nekatere analize glasbo označujejo kot podaljšan gib oz. vrsto gibanja, ki ga izvedemo s telesom. Prav tako meni, da sta glasba in jezik ločeni intelektualni sposobnosti. Metodološki sistemi glasbene vzgoje, s katerimi so se ukvarjali Carl Orff, Emil Jacques-Dalcroza in Zoltan Kodály, gradijo glasbeno vzgojo na koordinaciji govora, glasbe in gibanja (Pesek, 1997). 2 Metodologija 2.1 Pr oblem, namen in cilji Ugotavljamo, da se kurikularni učni cilji pri različnih načinih izražanja ponekod odmikajo od potreb stvarnega okolja in evropskih usmeritev glede razvijanja splošnih kompetenc in sporazumevalnih zmožnosti. Zato je nujno oblikovati odprti model, ki 28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) bo razvil in implementiral pedagoške strategije, pristope in prakse na glasbenem, li- terarnem in gibalnem področju in nam bo omogočal medpredmetno in medpodročno povezovanje. V ta namen smo opravili raziskavo, ki bo predstavljena v nadaljevanju. V raziskavi Gibanje skozi pravljico z glasbo predstavljamo medpodročno povezovanje gibanja z jezikom in umetnostjo – glasbo. Problem in cilj raziskave je bil predstaviti medpodročno povezovanje gibanja, je- zika in glasbe, in sicer izpeljavo vadbene ure gibalno-športne aktivnosti za predšolske otroke na izviren in zanimiv način, ki vključuje pravljico ter glasbo in otroka celostno vključi v gibalno dejavnost. Današnja praksa pri delu z otroki vključuje posamezne izvedbe z različnih področij, ki pa jih lahko v praksi s pridom celostno povežemo v aktivna področja, in pri otroku tako razvijamo afektivno, kognitivno in gibalno področje. 2.2 Raziskovalna vprašanja Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: □ Kako pravljica z glasbo v gibalno-športni aktivnosti otrokom omogoči identifikacijo s književnimi osebami/glavnimi junaki? □ Ali se poznavanje vsebine pravljice kaže z aktivnim sodelovanjem v gibalno-športni aktivnosti? □ Ali pravljica z glasbo spodbudi otroke h gibanju? □ Ali otrok z gibanjem izrazi svoja doživetja pravljice z glasbo? □ Katera glasbena izvajanja spodbudijo otroke h gibanju? □ Kako poslušanje zvočnih primerov spodbudi otroke h gibanju? □ Na katero glasbeno izvedbo se otroci aktivno odzivajo z gibanjem? (CD ali inštru- menti.) 2.3 Raziskovalni vzor ec V raziskavo je bilo vključenih 19 otrok (8 dečkov), starih 2–4 leta. 2.4 Postopek zbiranja podatk ov Aktivnosti so potekale v obdobju treh mesecev v dopoldanskem času, okvirno od 9.00 do 11.00, v igralnici skupine. V odene gibalno-športne aktivnosti smo izvedli s tremi pravljicami, pri katerih smo uporabili metodo opazovanja. Izbrali smo sodob- no pravljico Brigitte Weninger Palček Pohajalček, sodobno živalsko pravljico Svetlane Makarovič Pod medvedovim dežnikom in kratko pravljico Palček Smuk avtoric Alenke Kopše, Marjetke Lekše in Katarine Žvegelj. 29 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... 2.5 Postopek obdelave podat kov Odzive otrok smo sproti beležili na predhodno pripravljen opazovalni list, ki nam je služil kot pripomoček, s katerim smo spremljali gibalno aktivnost posameznega otroka. Vsako pravljico smo najprej otrokom večkrat prebrali, potem smo se z njimi pogovarja- li o vsebini in njihovih vtisih. Pravljico smo opremili z glasbo in vsa otroška doživljanja strnili v gibalno-športni aktivnosti, v kateri je osrednji del namenjen izvajanju naravnih oblik gibanja ob izbrani glasbi in pravljici. Otroke smo pri izvajanju gibalnega dela opazovali s pripravljenim opazovalnim listom. Gibalno-športno aktivnost na izbrano pravljico z glasbo smo izvajali trikrat in sproti beležili odzive otrok. 3 Rezultati in interpretacija Glede na sprotno spremljanje otrok z opazovalnim listom ugotavljamo, da otroci glasbo v glavnem delu vadbene ure povezujejo z gibanjem. Izbrano glasbo so pove- zovali z živalmi iz pravljice. Večina otrok je aktivno sodelovala in se trudila po svojih močeh. Otroci so se gibali po celotnem prostoru igralnice, glede na omejenost prostora ni prišlo do večjih prekinitev ali trenj med otroki. Določeni otroci so občasno glasovno izražali svoja doživetja, se oglašali kot živali, smejali, cvilili, renčali ali klicali drug drugega. Večina otrok se je gibala koordinirano, s celim telesom. Pri gibanju ni prišlo do padcev, trudili so se, da so v različnih položajih lovili ravnotežje. Otroci so bili dobro motivirani in so se aktivno vživljali v like iz pravljic. Gibanje in glasba sta jim omogo- čala izražanje doživetij vsebine z različnimi čutili. T abela 1: Predstavitev aktivnosti vzgojitelja in otroka Cilji Aktivnosti vzgojitelja Aktivnosti otr ok □ Omogočanje in spodbujanje gibalnih aktivnosti otrok. □ Zavedanje lastnega telesa in doživljanje ugodja v gibanju. □ Doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke. □ Razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo – glasbo. □ Izvaja izbrane aktivnosti: □ branje/pripovedovanje pravljic in vodenje pogovora o vsebini pravljic; □ izvajanje naravnih oblik gibanja ob pravljici in izbrani glasbi; □ izvajanje ritmičnih vzorcev z ritmičnimi in melodičnimi glasbili; □ izbiranje zvočnih posnetkov in vodenje pogovora o poslušani glasbi. □ Pripravi opazovalni list. □ Beleži odzive otrok. □ Pripravi evalvacijo izvedenih aktivnosti. □ Pozorno poslušajo branje/ pripovedovanje pravljic. □ Izvajajo aktivnosti, v katerih po svojih željah v igri posnemajo in igrajo vlogo živali. □ Izvajajo naravne oblike gibanja (hoja, tek, poskoki …). □ Ponazarjajo živali in se ustvarjalno gibajo ob glasbeni spremljavi. □ Izvajajo različne aktivnosti v ritmu ob glasbeni spremljavi. □ Poslušajo, izbirajo, si zamišljajo in izvajajo glasbene vzorce k pravljici z glasbo. □ Izražajo svoja mnenja. □ Aktivno, doživeto in ustvarjalno sodelujejo v vseh aktivnostih. 30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) Na podlagi opazovanja otrok pri gibalno-športnih aktivnostih lahko potrdimo, da poznavanje vsebine pravljice otroke spodbudi k aktivnemu sodelovanju. Pravljica z glasbo omogoča otrokom izražanje svojih doživetij z gibanjem. Otroci so spremljali in posnemali odraslega, vendar pa so iskali tudi svoje načine gibanja in čustveno izražali svoja doživetja in se oglašali kot živali. Glasba je spodbujala otroke, da so se gibali v igralnici s celim telesom v različnem tempu. 3.1 Sklepne ugotovitve po op azovalnem listu za pravljico Palček Smuk Ob pozornem poslušanju so se pravilno in doživeto gibali v vlogi posameznih živa- li. Gibali so se v različnem tempu, nekateri hitreje, drugi počasneje, odvisno od njihove- ga temperamenta in gibalnih sposobnosti. Občasno in kratkotrajno so F3, F5, F7, D10 kot opazovalci spremljali dogajanje. Otroci so se gibali po pripravljenem prostoru v vse smeri. V uvodnem delu so tekali v krogu, kar pa je prispevalo k varnejšemu lovljenju v omejenem prostoru. Zaradi tega se je igra lovljenja hitro zaključila, zato smo jo ponovili najmanj trikrat. Otroci so radi sodelovali, gibanje izvajali sproščeno in koordinirano. Ob gibanju so F1, D1, F3, D4, F5, F6, F8 in D 11 čustveno izražali svoja doživetja s smehom, vriskom, F1, D1, F2, D6, F6, D10 so se oglašali kot živali. Otroci so usmer- jeni v gibanje in ne ustvarjajo zvokov z lastnimi instrumenti. Pri gibanju prihaja med F1, F6 in F8, F1 in F3, D4 in D 11 ter med D2 in D3 do interakcije. Otroci se kličejo, posnemajo drug drugega v gibanju, spodbujajo h gibanju, se smejijo, včasih držijo za roke. Pri D1, F2, F7, D10 smo opazili, da gibanje izvajajo prilagojeno, na svoj način, po svojih zmožnostih. Otroci so imeli možnost ob večkratnem ponavljanju spoznati potek vadbene ure. Niso bili več usmerjeni v posnemanje gibanja odraslega. F1, D1, F2, F3, D3, F5, D10 so pričeli izvajati gibanje za živali na svoj način. 3.2 Sklepne ugotovitve po op azovalnem listu za pravljico Palček Pohajalček Vsi otroci so aktivno sodelovali. Pri prvi izvedbi vadbene ure so posnemali gibanje živali (lisica, merjasec, volk, jež …), kot je hoja po štirih, razen pri zajcu, ptici, miški in žabi. Ob gibanju so usmerjali svojo pozornost na gibanje odraslega in ga posnemali. Gibanje so izvajali po celem prostoru igralnice v vse smeri. Pri kotaljenju je prišlo za- radi omejitve prostora v igralnici do ustavljanja gibanja. Otroci so bili pozorni drug na drugega, opazovali druge in počakali, da so lahko kotaljenje nadaljevali. Glasba jih je spodbudila h gibanju. Pri glasbi za miško in ptico so gibanje izvajali počasneje, za volka in merjasca pa hitreje. F1, D1, F2, F3, F5, F6 in F8 so glasovno oponašali živali, pri tem so bili glasni, kar je motilo D8. Izrazil je željo, da prenehajo s kričanjem. Otroci so gibanje izvajali s celim telesom in koordinirano, le pri poskokih na eni nogi in hoji v po- čepu so se občasno ustavljali, lovili ravnotežje in se gibali nekoordinirano. F7 je sodelo- val v prvem delu vadbene ure, v glavnem delu je bil občasno ob robu, kjer ni bilo gneče, opazoval druge otroke ali pa se je ulegel na tla in se gibal v svojem ritmu. Občasno in kratkotrajno je sodeloval pri različnih gibanjih živali. To druge otroke ni motilo. F1, D1, D2, D3, F2, F3, F5, F6 in D 11 so čustveno izražali svoja doživetja (topotanje z nogami, mimika obraza, veselje, vriskanje ali kričanje). Zgoraj navedena dejstva potrjujejo, da so bili otroci dobro motivirani in da so se aktivno vživljali v like iz pravljice. Gibanje 31 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... in glasba sta jim omogočala izražanje doživetij vsebine z različnimi čutili. V predšol- skem obdobju, ko otroci spoznavajo okolje in se učijo predvsem s čutili, je ravno taka aktivnost, ki združuje gib, zvok in domišljijsko vsebino iz pravljice, izrednega pomena za večplastno doživljanje. Glede na to, da so večkrat spraševali, kdaj bomo telovadili s Smukom, jim je aktivnost vzbujala pozitivna občutja in igrivost. 3.3 Sklepne ugotovitve po op azovalnem listu za pravljico Pod medvedovim dežnikom S sodelavko sva si razdelili vlogi – ena je igrala na oba inštrumenta in pripove- dovala, druga pa je v prvi vadbeni uri kazala otrokom gibanje za različne živali, pri naslednjih dveh izvedbah pa opazovala in spodbujala otroke. Otroci so poznali potek vadbene ure, zato so na trenutke postali preveč sproščeni ali nekateri nezainteresirani. Glasbo v glavnem delu vadbene ure so povezovali z gibanjem. Izbrano glasbo so pove- zovali z živalmi iz pravljice. Večina otrok je aktivno sodelovala in se trudila po svojih močeh. Otroci so se gibali po celotnem prostoru igralnice. Kljub intenzivnosti gibanja pri ogrevanju je prišlo do trčenja med otrokoma, vendar samo enkrat. F1, D1, D2, F3, D8, F5, F6, F8, D1 1 so občasno glasovno izražali svoja doživetja, se oglašali kot živa- li, smejali, cvilili, renčali ali klicali drug drugega. Ob gibanju niso ustvarjali zvoka z lastnim telesom. Večina otrok se je gibala koordinirano, s celim telesom. Pri gibanju ni prišlo do padcev, trudili so se, da so v različnih položajih lovili ravnotežje. 4 Sklep Gibalne aktivnosti omogočajo vključevanje vseh področij otrokovega izražanja, od gibalnega, kognitivnega pa do čustveno-socialnega. Vsa ta področja pa imajo (kot podkrepitev) izredno pomembno vlogo v spoznavnem procesu. Za učinkovito izvajanje gibalnih struktur je potrebno usklajeno delovanje mehanizmov za sprejem, predelavo in analizo informacij v centralnem živčnem sistemu, delovanje zunanjega in notranjega regulacijskega kroga ter najvišjih kortikalnih struktur v obeh hemisferah. Hierarhija omenjenih mehanizmov pa sooblikuje tudi sestavine ustvarjalnosti, ki se pri otroku od- raža na različnih področjih, pri tem pa ima gibalna aktivnost še kako pomembno vlogo (Pišot in Planinšec, 2005). “Gibanje aktivneje vključuje otroka v učenje kot le pasivno poslušanje. Otroci dalj časa ohranijo informacijo, spoznanja o neki temi, če jo telesno aktivno doživljajo. Tako dosežemo tudi tiste otroke, ki spremljajo informacije prvenstveno skozi gibanje, ostala čutila pa so sekundarna.” (Schmidt, 2009, str. 10). V raziskavi smo prikazali izviren, zanimiv način izpeljave gibalno-športnih aktiv- nosti za predšolske otroke, ki poleg gibanja vključujejo še jezikovno in glasbeno po- dročje in otroka celostno vključijo v gibalno aktivnost. Vse načrtovane aktivnosti smo uspešno izpeljali v praksi. Na podlagi sprotnega spremljanja odzivov otrok, pogovorov z otroki, beleženja na opazovalni list po vsaki gibalno-športni aktivnosti in njihove- ga interesa lahko sklepamo, da so bile načrtovane dejavnosti primerne in zanimive za 32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) otroke. Otroci so radi sodelovali pri poslušanju pravljic, pogovorih o vsebini pravljic, poslušanju in izbiranju glasbe, igranju na ritmične inštrumente in v gibalnem delu, kjer so z izvajanjem naravnih oblik gibanj v gibalno-športnih aktivnostih izražali svoja do- živetja pravljice z glasbo. Otroci so podajali predloge, ki smo jih upoštevali, izražali interes, želje po ponovnem poslušanju pravljice, glasbe, gibanju ob predvajani glasbi, igranju na inštrumente in gibalno-športnih aktivnostih. Nekateri otroci so izrazili svoja doživetja in vtise skozi risbo in nam pripovedovali, kaj jim je bilo všeč in bi še radi po- čeli. Med samimi aktivnostmi so bili sproščeni, vodljivi in pripravljeni na sodelovanje. Na podlagi opazovanja otrok v gibalno-športni aktivnosti lahko sklepamo, da po- znavanje vsebine pravljice in izbrana glasba otroke spodbudi k aktivnemu sodelovanju v gibalnem delu. Otroci so spremljali in posnemali odraslega, vendar pa so iskali tudi svoje načine gibanja, nekateri so čustveno izražali svoja doživetja in se oglašali kot živali. Gibanje so večinoma izvajali s celim telesom, koordinirano, mlajši otroci pa so v določenih gibalnih nalogah lovili ravnotežje in bili okorni. Glasba je spodbujala otroke, da so se gibali v različnem tempu po celotnem prostoru igralnice. Ne moremo trditi, da je izbor različne glasbe vplival k drugačnemu gibanju. Ko so otroci slišali različne glasbene primere, so na podlagi poznavanja pravljic pričeli z različnimi naravnimi obli- kami gibanj za živali. Pri prvi izvedbi vadbene ure, ko še niso imeli podobne izkušnje, so pogosteje spremljali odraslega, pri naslednjih vadbenih urah pa so gibanje izvajali vse bolj samostojno. Kot menita Baloh in Derganc (2018), je potrebno z učinkovitimi didaktičnimi pristopi, individualizacijo in diferenciacijo, ki sta obvezni del poučevanja na vseh stopnjah, ustvariti spodbudno učno okolje, v katerem so otroci motivirani, ak- tivni in lahko razvijajo svoja močna področja, pri šibkih pa odpravlja pomanjkljivosti. Giuliana Jelovčan, Marjetka Lekše, Barbara Baloh, PhD, Bojana Kralj Integrating Fairy Tale with Movement Expression Through the Use of Language and Music Modern views on learning and teaching dictate a number of issues and dilemmas concerning alternative educational and learning strategies, and r elated contemporary learning envir onments, which also concern the pr e-school age. W e believe that “tradi - tional lessons” ar e insufficient in the modern world as, in this way , the child assumes only a passive r ole. In a modern and stimulating learning envir onment, the educator pr ovides childr en primarily a good atmospher e and positive stimuli, paving the path for them to feel secur e and encouraged to engage in activities, to learn and to work. A modern appr oach to learning and teaching in pr e-school, elementary and further education is the integration of differ ent fields or subjects, and this is also one of the objectives of the curricular r eform. Cr oss-sectoral integration mainly imitates r eal life situations, which sets a good example for childr en, is at the same time a str ong motiva - tion for learning and a good pr eparation for lifelong learning, as the child learns and experiences the world in various ways. Due to the aspiration for the child’ s integral and compr ehensive development, the need for cr oss-sectoral integration in teaching pr e- school childr en is becoming incr easingly important. 33 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... Childr en learn and experience the world in various ways. Thr ough movement, they per ceive and discover their body , test the limits of their body , experience joy and pride when developing abilities and skills, and build self-confidence. The pr e-school child is learning compr ehensively . It is ther efor e important that the educator pr ovide the child with as much dir ect experience as possible. The most appr opriate in the pr e-school period is the educational path based on didactic games, since it enables the activation of highly pr oductive motivational dy - namics and originates in the child’ s world. The child is pr ecisely dir ected, guided and stimulated, while being allowed to pr eserve their world, to per ceive events thr ough all the senses, in a specific manner , thr ough play and movement. Movement or motor development in the pr e-school period is crucial for the develop - ment of all human functions. Movement allows childr en to learn as they learn thr ough movement. Movement is an important part of childr en’ s development and everyday life, in this way they test their abilities, become awar e of their envir onment, monitor r ela - tions in their surr oundings and gradually acquir e self-confidence. Thr ough movement, they per ceive and discover their body , test what their body can do, and experience joy and pride with their evolving abilities and skills. By moving, childr en expr ess basic mental information, gr oup, classify , distinguish and compar e the characteristics of ob - jects and phenomena in space and in natur e; they per ceive themselves and others. In this way , they r ealize their need for movement, cr eation, experiencing, r esear ching and integrating. Ther efor e, in the child’ s development, motor experiences and going thr ough pr oblematic experience is invaluable in the first six years of life. The development of speech is happening parallel with the development of motor skills and abilities, as well as thr ough listening and discernment. In r ecent years, the dir ect pedagogical practice in the kinder garten has shown that mor e and mor e childr en attending kinder garten have a poor vocabulary , expr essing themselves with short, sim - ple sentences or have pr oblems with speech. W e assume that this phenomenon is also associated with a lack of experience in the field of movement, as development is closely linked to the development of the motor pr ocess. In addition, it was noticed that ther e is less and less time for family r eading time at home, especially in cases wher e television and computer took the lead in the fr ee time of par ents and their childr en. Music education is an integral part of aesthetic and art education, which pr ovides the foundation for the child’ s balanced development. Music activities r epr esent a form of musical expr ession, cause excitement when listening to sounds, playing games, prac - ticing moves, developing per ceptions, motor skills or linguistic communication and fo - cusing attention. The child’ s musical development is based on the interaction of the pr ocesses of emotional, cognitive and motion development, which in the pr e-school period includes the development of elementary musical abilities. That is why we be - lieve that the development of musical skills is also influenced by a stimulating learning envir onment, which means having differ ent musical experiences. W ith the development of musical abilities, skills and knowledge, the capacity of childr en’ s musical cr eativity increases. The study titled Integrating Fairy T ale with Movement Expr ession Thr ough the Use of Language and Music pr esents a cr oss-sectoral integration of movement, language and art, i.e. music. 34 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) Based on the observation of childr en in physical/sports activities, we can confirm that knowing the content of the fairy tale will encourage the child to participate actively . A fairy tale with music enables childr en to expr ess their experiences with movement. Childr en listened to and imitated the adult narrator , but they also sear ched for their own modes of movement, and they emotionally expr essed their experiences and imitated the sounds of animals. Music encouraged childr en to move in the playr oom with their whole bodies at a differ ent pace. The r esults of the r esear ch show that the integration of differ ent sectors and school subjects is being intr oduced as a novelty in the r enovation of the curriculum in Slove - nian education. At the time of the r esear ch pr oject, we r ealized that the pr esented examples ar e not only inter esting and innovative, but they also integrate thr ee differ ent fields in a logical whole: the fields of movement, language and music as part of the artistic field. Never - theless, they ar e also very suitable for pr e-school childr en. While listening car efully to the fairy tale “Palček Smuk”, the childr en wer e engaged in the story and wer e moving corr ectly in the r ole of individual animals. They wer e mov - ing at a differ ent pace, some faster , others slower , depending on their temperament and physical abilities. Occasionally and for a brief while, thr ee boys and a girl observed the situation. The childr en wer e moving in the r oom that had been pr eviously arranged in all dir ections. In the beginning, the childr en wer e running in a cir cle, which made their chasing each other in a confined space safer . While moving, some childr en emotionally expr essed their experiences with laughter , whooping, others wer e making animal-like sounds. The childr en copied each other , laughed and occasionally held hands in mo - tion. T wo boys and two girls performed the movement in their own manner accor ding to their abilities, and other childr en mimicked the movement of animals in their own way . All childr en actively participated in the fairy tale “Palček Pohajalček”. Music en - couraged them to move. During the first exer cise in the lesson, they mimicked the move - ment of differ ent animals (fox, boar , wolf, hedgehog, etc.), walking on all fours, except for rabbits, bir ds, mice and fr ogs. While moving, they paid attention to the movement of the adult in the gr oup and imitated the motion. The movement was performed all over the r oom and in all dir ections. Because of the limitation of space, the r olling exer cise took a little mor e time and a queue was formed. The childr en wer e watching each other and waited a while befor e continuing to r oll. During the music for the mouse and the bir d, the movement was slower , and they wer e again moving faster for the wolf and the boar . The childr en practised their movements with the whole body , showing coor dina - tion, only in the case of jumps on one leg and cr ouch walk, they stopped occasionally , catching their balance, and moved uncoor dinatedly . The above facts confirm that the childr en wer e well motivated and that they wer e actively involved in the characters fr om the fairy tale. Movement and music enabled them to expr ess their own experiences of the story with differ ent senses. In the pr e-school age, when childr en discover and learn primarily thr ough their senses, this kind of activities that combine movement, sound and imaginative content fr om a fairy tale ar e of paramount importance for multi-layer ed ex - periences. Given the fact that they often asked when we wer e going to exer cise with the main character Smuk, they wer e pr obably experiencing positive feelings, playfulness, and found it an inter esting activity . 35 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... Childr en knew the course of the lesson, and at times, some of them became too r e - laxed or uninter ested. They had to match the selected music with animals fr om the fairy tale “Pod medvedovim dežnikom”. Most of the childr en actively participated and did accor ding to their best abilities. The childr en wer e moving ar ound the entir e playr oom. Some childr en occasionally voiced their experiences, sounding like animals, laughed, squealed, barked, or called each other . Most of the childr en showed full coor dination, with complete whole-body movements. Ther e wer e no falls while moving and they tried to keep their balance in differ ent positions. The findings about the importance of movement for the child’ s integrated develop - ment could be transferr ed to all sectors of the curriculum to try to seek ways of con - necting movement with language, society , natur e, mathematics and art. The findings of our r esear ch show that cr oss-sectoral integration in the curriculum needs to be supple - mented with goals in individual ar eas of integration. LITERATURA 1. Baloh, B. (2018). Spodbudno učno okolje in sodobne učne strategije pri razvijanju sporazume- valne zmožnosti v vrtcu. V: M. Željeznov Seničar (ur). Alternativne vzgojne in učne strategije v vrtcu: zbornik prispevkov. Ljubljana: MiB, str. 122–125. 2. Bøthun, Ø., Zoglowek, H. (2018). Dnevne telesne dejavnosti samijskih šolarjev s severa Norve- ške. Revija za elementarno izobraževanje, 11, št. 4, str. 341–356. Pridobljeno s svetovnega sple- ta dne 28.03.2019: http://rei.pef.um.si/images/Izdaje_revije/2018/4/REI_11_4_CLANEK5.pdf. 3. Batistič Zorec, M. (2009). Otroci so različni. V: T. Devjak, D. Skubic (ur.). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 37–45. 4. Bobbio, T., Gabbard, C., Caçola, P. (2009). Interlimb Coordination: An Important Facet of Gross-Motor Ability. ECRP Early Childhood Research & Practice, 11, št. 2. Pridobljeno dne 12.08.2018 s svetovnega spleta: http://ecrp.uiuc.edu/v11n2/bobbio.html. 5. Borota, B. (2006). Otrok, glasba in učno okolje. Bogdana, Borota, Vesna, Geršak, Helena, Ko- rošec, Edvarda, Majaron: Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta. 6. Črčinovič Rozman, J. (2000). Gibanje kot učni princip glasbena pouka. V: R. Pišot, V . Štem- berger (ur.). Otrok v gibanju: zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 321–330. 7. Dehaene-Lambertz, G., Spelke, E.S. (2015). The Infancy of the Human Brain. ScienceDirect. Neuron, 88, št. 1, str. 93–109. Pridobljeno dne 02.02.2019 s svetovnega spleta: https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S0896627315008156. 8. Denac, O. (2010). Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana: Debora. 9. Gardner, H. (2010). Razsežnosti uma. Teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram. 10. Haramija, D. (2008). Mladinska književnost v vrtcih: analiza stanja in predlogi za izboljšave.V: Krakar-V ogel, B. (ur.). Književnost v izobraževanju − cilji, vsebine, metode (Obdobja, Metode in zvrsti, 25). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, str. 419–429. 11. Hmelak, M., Breg, K. (2019). Vključevanje gozdne pedagogike v vzgojno-izobraževalno delo javnih vrtcev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34, št. 2, str. 20–33. 12. Hodnik, Čadež, T., Filipčič, T. (2005). Medpredmetno povezovanje v prvem razredu osnovne šole. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 20, št. 3–4, str. 3–15. Pridobljeno dne 22.05.2018 s svetovnega spleta: http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_2005_20_34. pdf. 13. Hodnik Čadež, T. (2008). Povezovalni kurikulum. Pridobljeno dne 30.05.2017 s svetovnega spleta: www.pef.uni-lj.si/~tatjanah/gradiva/povezovalni_kurikulum_thc.ppt. 14. Hus, V ., Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. (2008). Integracija predmeta spoznavanje okolja z dru- gimi predmeti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 23, št. 3–4, str. 66–80. Pridobljeno 36 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2020) dne 21.11.2019 s svetovnega spleta: http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/ DSPO_2008_23_3.pdf. 15. Ivšek, M. (2009). Ali lahko govorimo o ključnih kompetencah v vrtcu? V: F. Berro (ur.). Spod- bujanje otrokovih kompetenc v vrtcu. Posvet vrtcev Slovenije, zbornik prispevkov. Ljubljana: ZRSŠ, str. 21–28. 16. Kopačin, B. (2011). Povezava med glasbenim učenjem, inteligentnostjo in učno uspešnostjo pri pouku od četrtega do osmega razreda osnovne šole. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. 17. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slo- venije za šport. 18. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. V: Marjanovič Umek, L. (ur). Otrok v vrtcu, priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja, str. 7–24. 19. Lekše, M. (2015). Gibanje skozi pravljico z glasbo. Diplomska naloga. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 20. Makuc, N. (2011). Vpliv različnih načinov vadbe smučanja na znanje alpskega smučanja pet- inpolletnih otrok. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. 21. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 22. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2009). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu. V: L. Marjanovič Umek (ur.). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 363–381. 23. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič, T., Fekonja, U. (2009). Gibalni razvoj po rojstvu. V: Marjanovič Umek (ur.). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 170–185. 24. Matejek, Č. (2014). Športna vzgoja v primarnem izobraževanju v državah Evropske unije. Re- vija za elementarno izobraževanje, 7, št. 3–4, str. 157–165. Pridobljeno dne 22.02.02019 s sve- tovnega spleta: https://dk.um.si/Dokument.php?id=119460. 25. Oblak, B. (2007). Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. 26. Papalia, E.D., Wendkos Olds, S., Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet: otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy. 27. Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. 28. Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Motorične sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi dimenzijami psihosomatičnega statusa otroka. Ko- per: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče Koper, Inštitut za kineziološke raziskave. 29. Stergulc,T., Kovačič, B., Črčinovič, Rozman, J. (2013). Baletne vsebine pri pouku glasbene vzgoje v prvem triletju osnovne šole. V: Duh, M. (ur.). Revija za elementarno izobraževanje, 6, št. 2–3, str. 159–171. 30. Videmšek, M., Drašler, A., Pišot, R. (2003). Gibalna igra kot sredstvo za seznanjanje s tujim jezikom v zgodnjem otroškem obdobju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 31. Videmšek, M., Jovan, N. (2002). V čarobnem svetu igral in športnih pripomočkov: predšolska športna vzgoja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport in Zavod za šport Republike Slovenija. 32. Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 33. Videmšek, M., Tomazin, P., Grojzdek, M. (2007). Gibalne igre z improviziranimi pripomočki. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. 34. Sicherl-Kafol, B. (2007). Procesni in vsebinski vidiki medpredmetnega povezovanja. V: J. Krek, T. Hodnik Čadež, J. V ogrinc, B. Sicherl-Kafol, T. Devjak in V . Štemberger (ur.). Učitelj v vlogi raziskovalca. Akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgoj- ne zasnove v javni šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, str. 112–130. 35. Scmidt, G. (2009). Gibalne zgodbe – zgodbe za plesno in gibalno izražanje. Pridobljeno s dne 15.07.2014 svetovnega spleta: http://www2.arnes.si/-gschmi. 37 Jelovčan, L ekš e, dr . Baloh, Kr alj: Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik... 36. Strniša, K., Čagran, B. (2015). Analiza raziskav gibalne dejavnosti slovenskih osnovnošolskih otrok v zadnjih letih. Revija za elementarno izobraževanje, 8, št. 3, str. 111–127. Pridobljeno dne 22.02.2019 s svetovnega spleta: http://rei.pef.um.si/images/Izdaje_revije/2015/3/REI_8_3_07. pdf. 37. Zirnstein, N. (2008). Možnost povezovanja športnih in glasbenih vsebin v vrtcih. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. Giuliana Jelovčan (1961), višja pr edavateljica za didaktiko športa na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov: Dolinska cesta 1 1 A, 6000 Koper , Slovenija; T elefon: (+386) 041 449 087 E-mail: giuliana.jelovcan@pef.upr .si Marjetka Lekše (1957), diplomirana vzgojiteljica pr edšolskih otr ok na Osnovni šoli Leskovec pri Krškem, Enota V rtec. Naslov: Čr ešnjice pri Cerkljah 10, 8263 Cerklje ob Krki, Slovenija; T elefon: (+386) 041 385 932 E-mail: marjetka.lekse@gmail.com Dr . Barbara Baloh (1970), docentk a za didaktiko slovenščine na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov: Ulica Oktobrske r evolucije 25, 6310 Izola, Slovenija; T elefon: (+386) 041 421 769 E-mail: barbara.baloh@pef.upr .si Bojana Kralj (1960), pr edavateljica za glasbeno izobraževanje na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov: Stara pot 18, 6210 Sežana, Slovenija; T elefon: (+386) 05 734 65 23 E-mail: bojana.kralj@pef.upr .si