Ö Francoski ravnatelji v sekundarnem ^ izobraževanju: novi strokovnosti ^^ naproti?
^	Romuald Normand
^ Univerza v Strasbourgu, Francija
^H V zadnjih dveh desetletjih so se naloge in dolžnosti francoskih ^ ^^ ravnateljev mocno spremenile. Pedagoška razsežnost njihovih
dejavnosti se je utrdila, medtem ko je njihovo delovanje zajelo ve^ ^^ organizacijskih vprašanj in takšno delitev odgovornosti, ki odstopa ^^ birokratske vizije. Prehajanje Iz uradniške organizacije v avtonomno ^^ šolo, ki sodeluje v mrežah, se ujema s težnjami dolgoročnega razvoja v Evropi. Ravnatelji ostajajo razpeti med izvajanjem izobraževalnih ^^ in pedagoških obveznosti ob hkratnem upoštevanju državnih Ä	standardov in razvijanju lokalne avtonomije, pa tudi med pravnim
h^H varovanjem šol in tveganji, ki jih morajo med upravljanjem
sprejemati. Nekatere negotovosti so posebej značilne za razvijanje tega poklica, ki mora prevzemati težke naloge in se hkrati zadovoljiti z dokaj neprivlačno pla^o. V članku predstavljamo trenutni okvir ravnateljevanja v sekundarnem izobraževanju v Franciji in nakazujemo možnosti za nadaljnji razvoj.
Ključne besede: vodenje v Izobraževanju, ravnatelji v Franciji, sekundarno izobraževanje, avtonomija, odgovornost
Uvod
Francoski ravnatelji, zgodovinsko pojmovani kot uradniki in predstavniki države, se pri upravljanju cloveških virov in vodenju šol spoprijemajo z novimi dolžnostmi. Medtem ko pojem »šefa« v francoski besedni zvezi »chef d'etablissement« poudarja moc zapove-dovanja in poslušnosti po hierarhiji, ki izhaja iz centralizacijske tradicije, to avtoriteto in poosebljanje oblasti postopno izpodriva bolj uravnovešena vizija delitve odgovornosti.
Toda tudi ce se francoskemu ravnatelju priznava pedagoška vloga, ga ne, kot v drugih državah, izvolijo pedagoški delavci iz svojih vrst niti ga ne imenujejo lokalne oblasti. Ravnatelj nimapri-stojnosti pri zaposlovanju vecine zaposlenih, njegove proracunske možnosti ostajajo mocno omejene in pri razporejanju ur pouceva-nja se podreja uradnim predpisom po državnem, standardiziranem ucnem nacrtu.
Naloge ravnateljev so se scasoma opredeljevale s kompromi-
voDENJE 1I2014: 3-19
som med spoštovanjem državnih pravil in postopnim uveljavljanjem lokalne avtonomije (Derouet 1992; Delahaye in Louis 2006). Od prvih decentralizacijskih zakonov na začetku 80. let se je v organizaciji sekundarnega šolstva zgodilo kar nekaj sprememb. In Ceprav danes razvojni naCrt šole ostaja poglavitni sestavni del upravljanja šole, so v središCu oblikovanja politik vprašanja eval-vacije. Cilj je prestrukturiranje šol v skladu z zakonom o financah, ki v šolstvo uvaja logiko uspešnosti (Cytermann 2006; Simler 2003). Obmocno upravljanje šol se utrjuje, medtem ko se krepi sodelovanje med primarnim in sekundarnim izobraževanjem (Bou-vier 2007). Profesionalna kultura in identiteta ravnateljev se spreminjata hkrati z oddaljevanjem od birokratske tradicije.
Zdi se, da so razmere trenutno naklonjene temu, da postanejo ravnatelji glavno gibalo sprememb na ravni šole. Toda ostajajo tudi nekateri izzivi. Kako narediti iz vsake šole ob upoštevanju lokalnega okolja uspešno šolo? Kako ucitelje kolektiva bolj angažirati za izboljšanje dosežkov ucencev? Kako podpreti pobude in ustvarjalnost med ucitelji? Kako spodbujati kulturo dialoga in sodelovanja znotraj skupnosti šole?
S temi izzivi se srecujejo francoski ravnatelji pri upravljanju šol sekundarnega izobraževanja. V sestavku skušamo, ne da bi prezrli izcrpavanje, ki so mu ravnatelji izpostavljeni, s primeri opozoriti na nekaj glavnih smernic razvoja poklica in jih opisati z mednarodnega vidika: clanek se zacenja z zgodovinskim vidikom, potem pa oriše nekaj glavnih teženj, ki jih opažamo tudi v drugih evropskih državah.
Dolgi pohod do decentralizacije in avtonomije
Definicija funkcije francoskega ravnatelja v sekundarnem šolstvu se je razvijala v dolgem procesu institucionaliziranja. Dejansko so bile francoske šole dolgo obravnavane preprosto samo kot izvajalke splošne politike Francoske republike, brez oziranja na njihovo avtonomijo. Šele v 60. letih 20. stoletja se je v skladu s projektom demokratizacije šole pojavil nov organizacijski model. Po decentralizacijskih zakonih na zacetku 80. let se je uredil pravni status lokalnih javnih šol, medtem ko je dolžnosti in naloge ravnateljev še naprej opredeljevala država.
Decentralizacija in izoblikovanje statuta lokalnih javnih šol
Definicija ravnateljstva kot poklica je pretežno odvisna od spreminjanja predstave o šolah in njihovem statusu skozi pretekla ob-
dobja. V Franciji si je v zadnjih petdesetih letih sledilo kar nekaj pojmovanj. Prišlo je do neke vrste sedimentacije, ki jo je za ra-zložitev glavnih sodobnih teženj treba opisati natanCneje. Posebej odloCilna sta bila dva dogodka: konferenca v Amiensu, mestu na severu Francije, marca leta 1968, in vrnitev levice na oblast leta 1981. Konferenca v Amiensu se je osredotocila na pedagoški vidik in med zelo raznoterimi deležniki je bil dosežen dogovor na podlagi dojemanja šole kot skupnosti. Druga vprašanja v 80. letih 20. stoletja so bila bolj neposredno politicna. Cilj oblikovalcev politik je bil na lokalni ravni ustvariti šolsko enoto, ki bi omogocala skupinsko delo in okrepila demokratizacijo dostopa do sekundarnega izobraževanja.
Konferenca v Amiensu in zakon iz leta 1968: v iskanju dogovora o »skupnosti šole«
Ob koncu 60. let 20. stoletja se je pojavil nov organizacijski model, po katerem je osrednjo vlogo zavzela šola kot enota. Konferenca v Amiensu, marca 1968, je iskala poti za uresnicevanje državnega projekta demokratizacije: z dejavnim pedagoškim delom, mehkejšimi odnosi med ucitelji in ucenci, prostorom za umetnost in šport.
To je bilo samo eno od gibanj. Obstajali so predlogi za reorganizacijo pouka in šol na podlagi »dokumentacijskih in informacijskih centrov« (cDi). Drugi so se posvecali izboljšanju vkljuce-vanja delavskega razreda in priseljenskih ucencev kot v sistemu skupnega nižjega srednjega šolstva v Veliki Britaniji. V težavnej-ših šolah so nekateri aktivisti z izkušnjami, ki so jih pridobili v poletnih taborih, ustanavljali društva in druge vrste srecevališc. Te pobude so se postopno organizirale in strukturirale v konceptu »družbeno-izobraževalnih domov« (fse). To zbliževanje, ki je z današnjega stališca heterogeno, je tlakovalo pot pojmu »skupnosti šole« (fr. communaute scolaire).
Po konferenci v Amiensu se je minister Peyrefitte vneto zavzemal za uresnicitev teh priporocil, toda njegovo pripravljenost so zamajali družbeni protesti maja 1968. Zato pa je naslednji minister, Edgar Faure, crpal iz obstojecega zbira zamisli pri dodelavi novih priporocil. Zakon iz leta 1968 je, z administrativnim odborom, podelil srednjim šolam pravni status in spet prevzel pojem »skupnosti šole«, da je naredil prostor za starše. Hkrati je bil ustanovljen šolski inšpektorat, ki sta mu bila naložena nadzor in obvladovanje novega strokovnega organa »svetovalcev za izobraževanje«.
Rene Haby, naslednji minister za šolstvo, je s prihodom na oblast (1973) napravil tej politiki konec. Hitro je izoblikoval standardizirani koncept nižjih srednjih šol in vpeljal idejo »skupne šole« (angl. comprehensive school), ki sta jo navdihnila britanska izkušnja in gegd (fr. college unique).
Od oblikovanja francoske skupne šole do novega statuta šol sekundarnega izobraževanja
Razprava o skupni šoli se je nadaljevala po predsedniških volitvah leta 1981, na katerih je zmagala Socialistična stranka. Poročila so naroČili pri nekaj pomembnih mislecih s podrocja izobraževanja: Louisu Legrandu, Antoinu Prostu, Andreju de Perettiju in nato Pi-erru Bourdieuju leta 1985. Hitro je obveljalo prepricanje, da pedagoške novosti za »demokraticno nižjo srednjo šolo«, ki jih je spocetka zagovarjal Louis Legrand, formalno ne bi bile sprejete. Medtem ko se je levica zapletala v javno polemiko o položaju zasebnega izobraževanja, je Maurice Vergnaud, takratni vodja šolskega direktorata na ministrstvu, prevzel nekaj naprednih zamisli in vpeljal idejo »avtonomije« šol.
Ta pojem, poskusno vpeljan leta 1982, je po zakonu leta 1989 postal gibalo upravljanja šolskega sistema. Toda še prej sta minister Savary in njegov naslednik Jean-Pierre Chevenement pojem avtonomije omejila s »prednostnimi podrocji izobraževanja«. Uci-telji so morali upoštevati krajevne razmere šol in najti sredstva, s katerimi bi ucenci delovnega razreda dosegali državne standarde. Alain Savary je imel tudi pretanjen posluh za razvijanje raznolikosti šol, da bi zadovoljil zahteve staršev. V javnem šolstvu je hotel zagotoviti kakovost, ki bi starše odvracala od zatekanja k zasebnim šolam. V tistem casu je Robert Ballion, sociolog, ki je tesno sodeloval z oblikovalci politik, usmeril pozornost teh oblikovalcev k pojavu potrošnikov šolstva.
Po decentralizacijskih zakonih je bil izdan odlok za oblikovanje pravnega statusa javnih lokalnih šol sekundarnega izobraževanja: šlo je za kompromis med mnogovrstnimi in nekdanjimi usmeritvami.
Od razvojnega načrta šole k pogodbi o ciljih
Razvojni nacrt šole je vse od odloka z dne 30. avgusta 1985 okvir za upravljanje šol sekundarnega izobraževanja, saj opredeljuje strategijo posamicne šole glede na državne smernice. Z regionalno šolsko oblastjo (fr. academie) se podpiše »pogodba o ciljih«, ki opredeli cilje, katerih izpolnjevanje se nato ocenjuje s kazalniki 6
(Chudeau 2004). Pri razvojnem naCrtu šole gre za kolektivni proces, pri katerem se oblike sodelovanja ne samo upravljajo, ampak tudi ocenjujejo (Bouvier 2009). Pogodba o ciljih, ki v celoti odraža regionalne in državne prednostne naloge, je v skladu s programi uspešnosti, ki jih izvaja ministrstvo in so opredeljeni z normativi in kazalniki, ki jih je treba doseci.
Razvojni naCcrt šole: avtonomija v okvirih
Od leta 1985 je z raznimi odlocbami in predpisi zakonodaja utrdila položaj razvojnega nacrta šol v pogodbah med regionalnimi šolskimi oblastmi in šolami sekundarnega izobraževanja. Okrožnice vsako leto pojasnjujejo, kako lahko vsak ravnatelj pridobi nekaj avtonomije z ustreznim razvijanjem nacrta in ustreznim organiziranjem izobraževalnih in pedagoških dejavnosti.
Izoblikovanih je bilo tudi nekaj mehanizmov za razgibanje po-ucevanja in ucenja, da bi tej avtonomiji dali vecjo veljavo. Ampak dejansko te nove oblike organiziranja niso zmanjšale razlik med uspešnostjo ucencev in v resnici niso spremenile pedagoške prakse v razredu.
Pristojnosti, ki jih pravna besedila podeljujejo ravnatelju, ne za-došcajo za utrditev njegove pedagoške vloge, medtem ko prepad med regionalno šolsko upravo in državno politiko kljub nekaterim izboljšavam ostaja prepoznavna znacilnost francoskega izobraževalnega sistema (Toulemonde 2006). Nadzor nad pouceva-njem ravnateljem popolnoma uhaja iz rok.
In tudi ce odmislimo ta institucionalni okvir, izvajanje razvojnega nacrta šole še ne zagotavlja udnkovitega presojanja in pedagoškega napredka. Nekateri nacrti ostajajo zelo formalni, bolj vezani na zakonske norme in izpolnjevanje predpisanih postopkov kot na kakovost presoje uciteljskih kolektivov.
Za snovanje takšnega razvojnega nacrta šole, za sodelovanje med skupinami uciteljev in za opredelitev strategije ali iskanje rešitev ni danega zadosti casa. Avtonomija šol bi morala bolj sloneti na sodelovalnem upravljanju, podprtem s procesom evalvacije, za zagotavljanje ustreznih podatkov in pomoc pri odlocanju. To je eden osnovnih pogojev, da skupnost šole razume razvojni nacrt šole in ga sprejme.
Izvajanje evalvacije: nekakšen formalni obred
Z uvedbo novih ^financnih uredb v francoski javni upravi je postala odgovornost za rezultate neizbežno izhodišce ravnanja javnih uradnikov.
Ta logika uspešnosti je pogosto deležna kritik zaradi: težav pri merjenju, tehnokratskih odmikov, napačne rabe kazalnikov, tekmovanja med sodelujočimi itd. (Emin, Mons in Santana 2009). Kljub vsemu je načelo odgovornosti na področju izobraževanja postopno obveljalo predvsem zaradi operativnih programov (faf, tj. letnih programov uspešnosti, in bgf, tj. operativnih programskih proračunov), povezanih z namenjanjem sredstev državnega proračuna za »obvezno izobraževanje«.
Z javnim delovanjem, usmerjenim v izboljšanje dosežkov učenčev, so povezani razni čilji v obliki kazalnikov uspešnosti. Direktorat za evalvačijo, napovedi in uspešnost (deff) je izoblikoval vrsto orodij, da bi postala uporaba kazalnikov del sodobne prakse fran-čoskih ravnateljev. Inšpektorat je tudi spremenil mnenje glede evalvačije (Louis 2010; Etienne in Gauthier 2004). (Čeprav ostajajo inšpekčije pri učiteljih in v razredu pomemben del nalog inšpektorjev, se jih za proučitev upravljanja in dela zaposlenih veliko zateka k »navzkrižnim« inšpekčijam in revizijam (Lečointe 1997; Le-čointe in Rebingučt 1990). Tudi regionalne šolske oblasti so marsikje razvile poskuse izvajanja zunanje evalvačije, ki naj bi bila v pomoč ravnateljem pri njihovem upravljanju.
V razvijanju notranje evalvačije oziroma samoevalvačije šol vidijo oblikovalči politik in inšpektorat koristen dopolnilni mehanizem (Normand 2012; Gather-Thurler 2002). Sodeč po uradnih smerničah lahko samoevalvačija prispeva k snovanju in upravljanju razvojnega načrta šole in k dialogu s starši, učenči in partnerji šole. Izvajanje samoevalvačije se od revizijskega pristopa razlikuje po tem, da presega okvire ustaljene diagnostike in priporočil. Hkrati se razlikuje od tradičionalnega nadzora nad zakonitostjo in ustreznostjo delovanja, ki ga je izvajal inšpektorat. Za uvedbo samoevalvačije v šolah v frančoskem okviru so bile v oporo zlasti izkušnje Škotske (Grek in Ozga 2011).
Odgovornosti ravnateljev pri upravljanju šole
Odgovornosti ravnateljev so številne in raznolike (Pičquenot 2004). Ravnatelj ima administrativno odgovornost pri izpolnjevanju zakonov in predpisov, družbeno in državljansko odgovornost pri pogovorih s člani skupnosti šole, pri organiziranju volitev za predstavnike na šoli in branjenju načel republike ter izobraževalno in pedagoško odgovornost pri vodenju šole.
Med zahtevnejšimi pa je pravna odgovornost. Povezana je s tveganji, s katerimi se srečujejo ravnatelji, saj morajo biti ves čas
pozorni na morebitne luknje v zakonih in pazljivo pretehtati vse morebitne posledice svojih odlocitev in postopkov.
Tveganja, s katerimi se ravnatelji srečujejo pri izpolnjevanju dolžnosti
CCeprav ravnanje ravnateljev ozko omejujejo uradni predpisi, imajo ravnatelji pri vodenju zadev skupnosti šole moralno odgovornost. VeCina službenih situacij od njih zahteva izbiro med veC možnostmi: vrednostno sodbo, pri kateri je treba upoštevati poklicno etiko (Obin 1996). S tega vidika se moralna odgovornost ravnateljev v glavnem razlikuje od pravne odgovornosti. Pogosto morajo obvladovati tudi nekatere krizne situacije.
Pritisk zakonodaje in zakonska negotovost ravnateljev
Prevlada prava v šolah izvira iz sorazmernega pešanja institucij (družine, šole, vojske, cerkve itd.) in slabljenja obcutka za družbeno in skupno odgovornost, ki so jo te institucije nekoc lahko utelešale (Dubet 2002; Toulemonde 2009). Ta kriza legitimnosti zadeva tudi javne izobraževalce in z njo se krepijo mehanizmi pripisovanja odgovornosti in sodnih postopkov.
Uradna navodila navadno pripisujejo ravnateljem tri vrste odgovornosti (Mamou 2004). Prva je odgovornost za disciplino, povezana z ravnateljevimi dolžnostmi, ki se nanaša na spoštovanje pravil, ki jih je vzpostavil hierahicno pristojni organ, in izvajanje sankcij. Ravnatelji imajo tudi civilno odgovornost do škode, pov-zrocene na ljudeh in dobrinah, pri cemer je opredeljena razlika med osebno krivdo javnega uslužbenca in službeno krivdo, ki se nanaša na odgovornost uradovanja. Zavedati se morajo tudi kazenske odgovornosti v zvezi z nepravilnim ravnanjem, kaznivimi dejanji, zlodni in kršitvami (nepremišljenostjo, malomarnostjo ali nepazljivostjo).
(Čeprav ostajajo tožbe v zvezi z izobraževalnimi zadevami na administrativnih sodišcih maloštevilne, mediji o sodnih postopkih proti ravnateljem obširno porocajo, zlasti pri šolskih izletih in ne-srecah. Danes se tožbe širijo tudi na starševsko spodbijanje odlocitev o usmerjanju, uciteljih in preverjanjih znanja.
Pravno negotovost še poglablja dokajšnja negotovost, ki nastaja zaradi nejasnosti uradnih navodil in kopicenja zakonskih predpisov, kar otežuje ugotavljanje meja pri izvajanju zakonov. Prizadevanje za preprecevanje nasilja je sprožilo plaz okrožnic za diagnostiko varnosti, uvajanje mobilnih enot in porocevalcev šolske
varnosti, medtem ko sta izvajanje nevarnih iger in izsiljevanje deležna poostrene pozornosti (Les personnels de direction 2010).
Spori, nasilje, negotovost: upravljanje kriznih situacij
Izkušnje z upravljanjem kriznih situacij na šolah so pokazale, da imajo ravnatelji bistveno vlogo pri zagotavljanju veljave odraslih, pa tudi pri angažiranju skupnosti šole pri pravilih etike.
S pedagoškega vidika je za zmanjševanje nasilja in agresije uCencev treba vpeljati prakso, ki se bolj posveCa uCenju in sprotnemu preverjanju, ki krepita priznavanje in izboljšujeta samopo-dobo, namesto krivdi in kaznovanju, ki sta med francoskimi učitelji običajna prijema za reševanje nesoglasij (Obin 2001; 2003). Dobro delovanje razrednega kolektiva (fr. conseil de classe) je za ravnatelje pomembno sredstvo za izboljšanje šolske klime, s katerim prisluhnejo glasu uCencev. Tudi olajševanje interdisciplinarnega in interaktivnega poučevanja pri učencih spodbudno vpliva na pozornost in motivacijo. Podpora v obliki prilagojenega mentorstva manj uspešnim ucencem se je prav tako izkazala za pot k uspešnosti. To je precej odvisno od delovanja ravnateljev.
Vkljucevanje odraslih v skrb za ucence, dosledno spremljanje prisotnosti, utrditev preprostih pravil v razredih in gibanju med njimi ter redno opozarjanje na pravila šolskega reda prav tako sodijo med dolžnosti ravnateljev za vzdrževanje trajnostnega miru. Na podrocju vzgoje imajo ravnatelji pomembno vlogo pri dialogu s skupnostjo šole. Vpeljati je mogoce nekatere mehanizme za zagotavljanje rešitev glede motecih ucencev in osipnikov, za vzdrževanje dobrih odnosov s starši in razvijanje partnerstev, kajti to so rešitve, ki zajezujejo spore in nasilje. Vkljucevanje staršev pa zavira nekatere vrste tveganega vedenja, zlasti med mladostniki, in je tudi dejavnik šolske uspešnosti.
Ravnatelj kot pedagoški upravljavec šole
Pravni statut o avtonomiji šol daje ravnateljem pedagoško vlogo. V okviru vešcin so opredeljena podrocja dejavnosti in vešcin, ki so nujne za vodenje šol po pedagoški in izobraževalni strategiji.
V empiricnem pogledu pa je za analizo pedagoške odgovornosti ravnateljev treba locevati med njihovo zakonsko in legitimno veljavo (Bastrenta, Normand in Nouis 2013). Pedagoško upravljanje v pristojnosti ravnateljev se zakonsko nanaša na organizacijo po-ucevanja, ne pa na metode in vsebine poucevanja. Ta odgovornost
je sestavni del delitve dela med upravo, zadolženimi za vzgojno-vedenjske zadeve (fr. vie scolaire) ter pedagoškimi delavci (ucite-lji). Poleg tega si mora ravnatelj ustvariti legitimnost pri uciteljih, starših in ucencih.
Upravljavec med upravo, vie scolaire in učitelji
Poleg razvojnega nacrta šole morajo ravnatelji opredeliti pedagoško strukturo za tekoce šolsko leto, zlasti z uporabo dokumenta o dodelitvi ur (fr. dotation horaire globale), skupnega in administrativnega proracuna, ki na šolski ravni doloca porazdelitev števila ur poucevanja. Ta pedagoška odgovornost jim daje pristojnost razporejanja sredstev za pouk, oblikovanja uciteljskih timov, organiziranja uradnih sestankov med ucitelji in imenovanja razrednikov (De Saint-Do, Henry in Pointereau 2010).
Tako lahko torej ravnatelji vplivajo na pedagoško klimo šole in nacin, kako so aktivnosti poucevanja med letom strukturirane. CCe-prav ravnatelji ne ocenjujejo pedagoške prakse uciteljev, jih imajo pravico obiskati v razredu, vendar tega ne pocnejo pogosto. Zato pa se pred inšpekcijo posameznega razreda pogovorijo z inšpektorji, o pouku pa se lahko pozanimajo s pregledom vsebine ucnih ur, ki jo ucitelji zapisujejo v dnevnik, kot to zahtevajo uradna navodila.
Navsezadnje igrajo ravnatelji tudi vlogo pri urejanju in usklajevanju ocenjevanja ucencev, saj predsedujejo konferencam razrednih kolektivov in jih podpirajo. Pri usmerjanju ucencev se od njih pricakuje omejevanje ponavljanj in števila osipnikov ter organiziranje dialoga s starši. Na podrocju vie scolaire (vzgoje in vedenja) mora ravnatelj s pomocjo razrednikov poskrbeti, da se upoštevajo pravila in šolski red, in spremljati izostanke ucencev, hkrati pa k njegovemu delovanju na tem podrocju spadajo tudi skrb za varnost in zdravje ucencev, vzdrževanje demokraticnega življenja in organiziranje umetniških in kulturnih dejavnosti.
Upravljanje pedagoškega sveta za izboljšanje šole
V ustanovitvi pedagoškega sveta (fr. conseil pedagogique) z zakonom z dne 23. aprila 2005 lahko vidimo napredek pri priznavanju pedagoških dolžnosti ravnateljev.
Ta organ, ki ima samo svetovalno vlogo, pretehtava razvojni nacrt šole. Oblikovalci politik vidijo v tem organu ustrezen mehanizem za izboljševanje medsebojnega koordiniranja med vsemi ucitelji, za olajševanje timskega dela, izboljšanje pomoci ucencem
in uskladitev pravil in metod preverjanja znanja (Matringe 2005).
Veliko šol je pedagoški svet izkoristilo kot vzvod za inoviranje. Toda pri oblikovanju dogovora o splošnih nacelih in vpeljevanju dinamike sprememb igra odlocilno vlogo ravnatelj.
Pedagoški svet ne nadomešca drugih organov (upravnega odbora, razrednega kolektiva itd.) in ne posega v »pedagoško svobodo« uciteljev ter v vlogo in legitimnost inšpektorjev v šolskih zadevah. Gre za instrument oblikovanja razvojnega nacrta šole in je nekakšen »laboratorij zamisli« za izboljševanje skupnega in pedagoškega delovanja na šolah za izboljšanje uspešnosti ucencev.
Ta svet naj bi bil praviloma nevtralen, locen od sindikalnih interesov, in naj se ne bi ukvarjal s splošnim upravljanjem šole. Lahko pa bi bil izhodišce za notranjo evalvacijo razvojnega nacrta šole in v pomoc pri proucevanju potreb glede usposabljanja in podpore uciteljem. Ampak trenutno še ni tako in v glavnem ostaja v razmišljanjih in razpravah med ucitelji pretežno formalen. Dejansko obstaja pri njem veliko neskladje med politicnimi namerami in resnicnostjo vsakdana na šolah.
Nekatere možnosti za razvoj novih dolžnosti francoskih ravnateljev: mednarodni vidiki
Razpon ravnateljevih vlog in dolžnosti se med evropskimi državami razlikuje. Razlike se izražajo v avtonomiji in upravljanju vzgoje in izobraževanja, delitvi pristojnosti v upravnih odborih, v možnostih za izbiranje uciteljev pri zaposlovanju, v opredeljevanju ucnih nacrtov, vplivu lokalnih oblasti itd.
Kljub tem razlikam lahko na mednarodni ravni opazimo skupno težnjo (Pont, Nusche in Moorman 2007). Birokratskega administratorja oziroma ravnatelja kot direktorja primum inter pares izpodriva strokovnjak z novimi nalogami: s širšo obveznostjo pri nadzorstvu in evalvaciji uciteljev, njihovega strokovnega razvoja in sodelovanja v kolektivu; z novo dejavnostjo odgovornosti; z bolj strateškim upravljanjem cloveških in ^inancnih virov; in z vecjo usmerjenostjo v delovanje zunaj šol, zlasti v mrežah.
K novi porazdelitvi vlog in dolžnosti
Podeljevanje cedalje vec avtonomije šolam še ne zagotavlja izboljšanja uspeha ucencev. Vse je odvisno od tega, kako je organizirana porazdelitev vlog in dolžnosti med vodstvenimi delavci in pedagoškimi delavci.
Uprava mora za ucinkovitost delovanja podpirati dinamicno preobražanje in neprestano izboljševanje strokovne prakse. Ravnatelj je glavno gibalo sprememb na šoli. CClanom skupnosti šole pomaga vzpostavljati klimo, ugodno za krepitev strokovnega sodelovanja in timskega dela.
Ampak takšen razvoj pogosto zahteva korenito preobrazbo organizacije šole, zlasti z uvedbo posredniških funkcij (položajev), da so v pomoc ravnateljem pri vsakodnevnem upravljanju.
Razvoj posredniških funkcij na šolah
Poleg tega, da uradna navodila urejajo ravnateljevo upravljanje vzgoje in izobraževanja na šoli, nista zanemarljivi tudi vlogi po-mocnika (fr. adjoint), ki deluje kot posrednik med ravnateljem in skupinami uciteljev, in glavnega svetovalca (fr. conseiller principal d'education) (Grellier 2009; Regis, Serazin in Vitali 2000). V francoskih šolah opazimo tudi druge vrste srednjih vodstvenih delavcev: koordinatorje šolskih podrocij, razrednike in ucitelje na celu dolocenih nalog ali projektov. Znotraj »podrocij šolskega udejstvovanja«, ki so nadomestila »prednostna podrocja izobraževanja«, so uvedli funkcijo koordinatorja, ki usklajuje in ureja inovacije, prilagojene manj uspešnim ucencem. Toda ta delitev vlog in dolžnosti se, ceprav jo predpisujejo uradna navodila, od šole do šole zelo razlikuje.
Druge države so se še bolj oddaljile od te delitve dela (Muller in Normand 2013). Vpeljale so pedagoške svetovalce. Nekateri ucitelji izvajajo dejavnosti usposabljanja in evalvacije zunaj svojega razreda. Pomagajo mlajšim sodelavcem ali pa so zadolženi za omogocanje in upravljanje inovacij in projektov. Nekateri izvajajo naloge srednjih vodstvenih delavcev v pomoc vodstvu. Zunaj šol nekateri izkušeni ucitelji delajo kot svetovalci, izvedenci, izvajalci usposabljanj itd. Seveda takšno prestrukturiranje ucitelj-ske delovne sile vpliva na priznavanje usposobljenosti, pojmovanje poklica, kariero in vcasih placo. Toda šole in zlasti ucenci s tem dobijo boljšo podporo, dejavnosti pa postanejo bolj interaktivne in clani skupnosti šole lahko pripravljajo izmenjave in sodelovanja. Takšno » vodenje« se ne omejuje zgolj na države angleškega govornega obmocja (Normand 2010). Gre za pojem »družnega«, »skupnega«, »porazdeljenega« vodenja, ki zahteva spremembo v organizaciji šol. Od delitve vlog in dolžnosti, opredeljenih glede na posameznika in njegov status ali položaj v hierarhiji, se razlikuje, ker temelji na družbenih odnosih in krepitvi usposobljenosti.
Podpora strokovnemu razvoju učiteljev
Na podlagi te nove delitve vlog in dolžnosti lahko uprava z odkrivanjem novih možnosti preobrazi organizacijo šole.
V dinamicnih šolah pedagoški kolektivi nenehno posodabljajo svoje metode, da pomagajo ucencem izboljševati uspeh. Ravnatelji imajo bistveno vlogo pri vzpostavljanju klime medsebojnega zaupanja in negovanju sodelovanja, usmerjenega v izboljšanje šole. Vsakemu ucitelju se priznavata njegova strokovnost in prispevek k razvojnemu nacrtu šole in vsak ucitelj lahko žanje korist iz prenosa znanja in izkušenj svojih sodelavcev.
Ti horizontalni odnosi spodbujajo strokovni razvoj udteljev in krepijo njihovo pripadnost skupnosti šole (Normand in Derouet 2011). Na mednarodni ravni postane strokovni razvoj pomembno sredstvo upravljanja šol. Ravnatelji se cedalje bolj ukvarjajo z urejanjem usposabljanja za svoj uciteljski kolektiv.
S strokovnim razvojem si ucitelji pomagajo pri spoprijemanju z raznolikimi izkušnjami in pri sistematicnosti proucevanja svojega poucevanja. Lahko ima obliko delavnic, srecanj s kolegi, mentorstva, pa tudi prebiranja raziskovalnih del in razpravljanja o njih. Gre za dolgorocni proces, ki udtelje vkljucuje z nenehnim in trajnim pretresanjem njihove strokovne prakse (Paquay, Van Nieu-wenhoven in Wouters 2010). Uciteljem je v oporo zunanji strokovnjak, eden ali vec, ki jim daje na voljo vire, potrebne za preobra-žanje njihove profesionalne kulture (Charlier in Biemar 2012).
Ampak premagati je treba nekatere ovire. Ravnatelji imajo od-locilno vlogo: od njih je odvisno, ali bodo dali prednost uradniškemu vodenju, ki bo utrdilo tradicionalne navade, ali pa bodo dopušcali tveganja in dvom o obstojed strokovni praksi. Profesionalna kultura šol, konzervativna ali inovativna, neizogibno vpliva na ves proces preobražanja.
Delovanje v mrežah: pojav novih vešfCin
Delovanje zunaj šol je ena novih vešcin, ki jih pricakujemo od ravnateljev. Sodelovanje z drugimi šolami, formaliziranje mrež in medsebojno delitev virov priznavamo kot pomembna sredstva za izboljševanje uspešnosti ucencev. So pa tudi nadn za napredovanje strokovnega razvoja med ucitelji.
Temu povezovanju med pobudami in viri med izvajalci in šolami na osnovi skupnih ciljev glede izboljšav v splošnem pravimo »sistemsko vodenje«. Pomeni pa, da se razlicne transverzalne vloge in usklajevalne strukture opredeljujejo in izvajajo za
izboljšanje udnkovitosti lokalne uprave. In to v nekaterih pogledih vpliva na razvoj vešcin ravnateljev. Cilj lokalnih oblasti in oblikovalcev politik je spodbujati vseživljenjsko ucenje, bolj povezano z delovnimi situacijami, in posodabljati strokovno znanje z uce-njem med kolegi.
Mreže šol in izboljšanje šol
Šole v Franciji se redko vkljucujejo v mreže, v drugih državah pa je to povezovanje nova oblika lokalnega upravljanja šol. Na lokalni ravni obstaja nekaj institucionalnih mrež, saj ravnatelji usklajujejo svoje delovanje glede na politiko, ki jo je opredelil predstojnik, in izmenjavajo si lahko tudi nekatere informacije za urejanje ukrepov in usmeritev na dolocenem obmocju. A:mpak francoski ravnatelji se ne nagibajo k uporabi družbenih omrežij za izmenjavo prakse in strokovnega znanja (Pauly 2012).
Kljub temu pa so bile na podrocjih šolskega udejstvovanja vzpostavljene mreže, kar premika meje upravljanja, ker podaja jasen okvir za razvojni nacrt šole in pedagoško inoviranje (Armand 2012). CCe odmislimo to sektorsko politiko povezovanja lokalnih oblasti, združenj in drugih partnerjev, se mreža šol ne posveca pretirano pedagogiki in izmenjavi podatkov med ucitelji o praksi.
Toda študijska literatura je prinesla dokaze o vplivu mreženja na dosežke ucencev. Ucinkovita mreža omogoca, ob podpori zunanjih strokovnjakov, priložnosti za izmenjave in odpira tudi možnosti za evalvacijo delovanja in njegovih udnkov. Vendar se mora posvecati izboljševanju šole in podpirati uciteljske kolektive na podlagi nove razporeditve vlog in dolžnosti v šolah.
V takih okvirih lahko ravnatelji razvijajo partnerstva med šolami: s skupnim snovanjem ucnih nacrtov, skupnimi inovativnimi programi in delom v zvezi z usmerjanjem in vkljucevanjem ucencev ter s transverzalnimi mehanizmi za podporo manj uspešnim ucencem. Vsak ravnatelj lahko tako postane tovariš drugega kolega, ki se srecuje z vec težavami, in z njim deli svoje znanje in strokovne izkušnje.
Razmišljati globalno, delovati lokalno: novi profesionalni kulturi naproti?
Kot smo že zapisali, igrajo ravnatelji pomembno vlogo pri uspešnosti šol, spodbujanju uciteljskega kolektiva in oblikovanju kulture sodelovanja med ucitelji kot pri redni evalvaciji v povezavi z razvojnim nacrtom šole.
Kot uradnik ravnatelj skrbi za upoštevanje predpisov in izpolnjevanje čiljev, ki so jih določile lokalne šolske oblasti. Kot vodja organizira dejavnosti poučevanja in usmerja spremembe delovanja za izboljšanje uspeha učenčev. Vse bolj in bolj upošteva šolsko okolje pri razvijanju sistemskega pristopa skozi mreže in partnerstva.
To preobražanje pokliča zahteva nove veščine (ünesgg 2006). Ravnatelji so: usmerjevalči, ko spodbujajo učitelje k udeleževanju v ustvarjanju razgibanih priložnosti za medsebojno delovanje in izmenjave; povezovalči, ko oblikujejo skupine in iščejo vire zanje; presojevalči, ko za usmerjanje upravljanja zbirajo podatke o svoji šoli; usklajevalči, ko organizirajo poučevanje ali delitev sredstev in prostorov; načrtovalči, ko skušajo uveljaviti vizijo, opredeliti či-lje in načrte; posredovalči, ko se sestanejo z učitelji in drugimi udeleženči, da bi rešili težave in nesoglasja; inovatorji, ko spodbujajo ustvarjalnost in izboljšanje šole.
Za boljše upoštevanje resničnih delovnih razmer in hkrati za podporo ravnateljem ves čas njihovega službovanja so potrebni novi pristopi k usposabljanju. Strokovnost ravnateljev je močno odvisna od njihovega strokovnega izpopolnjevanja. Vključevati bi moralo ne samo dobro začetno usposabljanje, ampak tudi nenehen strokovni razvoj, temelječ na opazovanju in analizi prakse skozi učenje med kolegi znotraj strokovnih mrež.
Sklep
V zadnjih dveh desetletjih so se naloge in dolžnosti frančoskih ravnateljev močno spremenile. Pedagoška razsežnost njihovih dejavnosti se je utrdila, medtem ko je njihovo delovanje zajelo več or-ganizačijskih vprašanj in takšno delitev odgovornosti, ki odstopa od birokratske vizije.
Prehajanje iz uradniške organizačije v avtonomno šolo, ki sodeluje v mrežah, se ujema s težnjami dolgoročnega razvoja v Evropi. Ta preobrazba šol vključuje tudi novo opredeljevanje pokličev v izobraževanju in namenja več prostora posredniškim funkčijam med administračijo in razredom pri podpori in evalvačiji ukrepov, pedagoškem inoviranju in delu v skupinah.
V Frančiji ostajajo ravnatelji razpeti med izvajanjem izobraževalnih in pedagoških obveznosti ob hkratnem upoštevanju državnih standardov in razvijanju lokalne avtonomije, pa tudimed pravnim varovanjem šol in tveganji, ki jih morajo med upravljanjem sprejemati. Nekatere negotovosti so posebej značilne za razvijanje
tega poklica, ki mora prevzemati težke naloge in se hkrati zadovoljiti z dokaj neprivlacno placo.
Toda položaj francoskih ravnateljev in razmere usposabljanja se izboljšujejo. (Čeprav se zakonska besedila in uradniške zahteve pretirano kopicijo, z vsakim dnem nastajajo novi strokovni modeli, ki jih je mogoce razvijati in strukturirati glede na standarde in vešcine. Ravnatelji so poglavitno gonilo uspešnosti reform in so bistveni za izboljšave šol na lokalni ravni.
Literatura
Armand, A. 2012. »Education prioritaire et reseau.« Administration et Education, št. 136: 59-65.
Bastrenta, M., R. Normand in A. Nouis. 2013. Les pouvoirs du chef d'etablissement: autorite, legitimite, leadership. Lyon: grdf de l'academie de Lyon.
Bouvier, A. 2007. La gouvernance des systemes educatifs. Pariz: Presses Universitaires de France.
Bouvier, A. 2009. Duprojet au contrat d'objectifs. Poitiers: grdf de Poitou-(harentes.
Charlier, E., in S. Biemar, ur. 2012. Accompagner: un agir professionnel. Bruxelles: De Boeck.
Chudeau, R. 2004. »Le pilotage par les objectifs dans le second degre: la contractualisation.« Administration et education, št. 104: 117-121.
Cytermann, J. R. 2006. »L'architecture de la loi organique relative aux lois de finances (lglf) dans les domaines de l'education et de la recherche: choix politiques ou choix techniques?« Revue Jrangaise d'administration publique, št. 217: 85-93.
Delahaye J.-P., in F. Louis, ur. 2006. »L'efle et ses missions: rapport a monsieur le ministre de l'Education nationale, de l'Enseignement superieur et de la Recherche.« Inspection generale de l'Education nationale in Inspection generale de l'administration de l'Education nationale et de la Recherche, Pariz.
De Saint-Do, Y., M.-A. Henry in D. Pointereau. 2010. Le role pedagogique du chef d'etablissement: nouvelles missions, nouveaux outils. Pariz: Berger-Levrault.
Derouet J.-L. 1992. Ecole et justice: de l'egalite des chances aux compromis locaux? Pariz: Metaile.
Dubet, F. 2002. Le declin des institutions. Pariz: Seuil.
Emin, J.-C., N. Mons in P. Santana. 2009. Le pilotage par les resultats: un defipour demain. Poitiers: Sceren in gndf.
Etienne, J., in R.-F. Gauthier. 2004. »L'evaluation des colleges et des lycees en France: bilan critique et perspectives en 2004.« men in igen-igaenr, Pariz.
Gather-Thurler, M., 2002. »L'autoevaluation de l'etablissement scolaire
comme moteur de changement.« V Les systemes scolaires et leurs regulations, ur. M. Bois, 31-49. Lyon: grd? de Lyon.
Grek, S., in J. Ozga. 2011. »L'autoevaluation des etablissements scolaires en Ecosse.« Education et societes, št. 28: 77-91.
Grellier, Y. 2009. L'adjoint au chef d'etablissement scolaire. Orleans: grd? de l'academie d'Orleans-Tours.
Lecointe, M. 1997. Les enjeux de l'evaluation. Pariz: L'Harmattan.
Lecointe, M., in M. Rebinguct. 1990. L'audit de l'etablissement scolaire. Pariz: Editions d'Organisation.
Les personnels de direction. 2010. 13. izdaja. Orleans: grd? du Centre.
Louis, F. 2010. »Promouvoir une culture de l'evaluation et du pilotage dans notre systeme educatif.« igen, igaenr in esen, Pariz.
Mamou, G., 2004. »Pour un chef d'etablissement, qu'est-ce qu'etre responsable?« V Responsabilites: vers une thematique, vers une problematique, ur. A. Picquenot, 65-88. Dijon: grd? de Bourgogne.
Matringe, G. 2005. »Le conseil pedagogique dans les e?le.« Ministere de l'education nationale, de l'enseignement superieur et de la recherche, Pariz. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/rapport/ conseil_pedagogique2005.pdf
Muller, F., in R. Normand. 2013. La grande transformation de l'ecole? Les cles du changement. Pariz: ese.
Normand, R., 2010. »Le leadership dans l'etablissement scolaire: un nouveau partage des roles et responsabilites entre chefs d'etablissement et enseignants.« Administration et Education, št. 125: 188-195.
Normand, R. 2012. »L'auto-evaluation pour accompagner
l'experimentation et le projet d'etablissement? Quelques pistes a partir d'experiences anglo-saxonnes.« Education & Formations, št. 81: 67-75.
Normand, R., in J.-L. Derouet, ur. 2011. »Evaluation des eleves,
developpement professionnel des enseignants, et transformations de l'organisation scolaire: reflexions autour d'experiences anglo-saxonnes.« Revue Frangaise de Pedagogie, št. 174.
Obin, J.-P. 1996. Les etablissements scolaires entre l'ethique et la loi. Pariz: Hachette.
Obin, J.-P. 2001. »Recommandations pour un etablissement scolaire
mobilise contre la violence.« Rapport pour le Comite national de lutte contre la violence a l'ecole, Pariz.
Obin, J.-P., ur. 2003. L'ecole contre la violence. Lyon: grd? de l'academie de Lyon.
Paquay, L., C. Van Nieuwenhoven in P. Wouters, ur. 2010. L'evaluation, levier du developpement professionnel? Tensions, dispositifs, perspectives. Bruxelles: De Boeck.
Pauly, M.-H. 2012. »Pour des usages professionnels des reseaux par les personnels de direction.« Administration et Education, št. 136: 115-120.
Picquenot, A. 2004. Responsabilites: vers une thematique, vers une problematique. Dijon: grd? de Bourgogne.
Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2007. Ameliorerla direction des etablissements scolaires. 2 zv. Pariz: ogde.
Regis, R., P. Serazin in C. Vitali. 2000. Les conseillers principaux d'education. Pariz: Presses Universitaires de France.
Simler, B., 2003. »lolf et pilotage par les resultats.« Administration et Education, št. 98: 129-136.
Toulemonde, B. 2006. »Le pilotage pedagogique partage dans 1'e?le.« V Diriger, animer, piloter un etablissement scolaire, ur. M. Fort in M. Reverchon, 157-160. Dijon: grd? Bourgogne.
Toulemonde, B., 2009. »Droit et responsabilite dans l'institution scolaire.« VLe systeme educatif en France, ur. B. Toulemonde, 20-25. Pariz: La documentation frangaise.
UNESGO. 2006. Les nouveaux röles des chefs d'etablissement dans l'enseignement secondaire. Pariz: Groupe inter-agences sur l'enseignement secondaire.
■ Dr. Romuald Normand je profesor sociologije na Fakulteti za družbene vede Univerze v Strasbourgu v Franciji. rnormand@unistra.fr