ISSN 0354 - 042 1 S L O V E N S K A P E D A G O Š K A R E V I J A 221 januar, februar 2023 (dvojna številka) letnik XXXIII I www.didakta.si Kam so šle učiteljice in zakaj se ne gredo šole? mag. Barborič Vesel | Igre za usvajanje štetja do pet Gašperin | Obvezne izbirne vsebine Državljanska kultura v gimnaziji Fajt Izvajanje glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti Bajt in dr. Kopačin | Vzgoja in izobraževanje v antiki dr. Fabjan Andritsakos | Ali odvetnik sodi na govorilne ure? Šiška in mag. Tekavc Uvodnik Vsebina Drage bralke, cenjeni bralci, v teh nemirnih časih, ko se KOLUMNA v javnem sektorju podirajo Kam so šle učiteljice in zakaj se ne gredo šole? 4 tako imenovana »plačna so- mag. Darja Barborič Vesel razmerja« in se zdi, da so ta ŠOLSKA PRAKSA de facto pomembnejša od Igre za usvajanje štetja do pet 6 realnega stanja v državi in Karlina Gašperin svetu, je še kako aktualno raz- Aktiven pouk pri urah gospodinjstva mišljanje mag. Darje Barborič Ve- Tjaša Šinkovec 12 sel v tokratni kolumni, v kateri se v stilu tiste zna- Obvezne izbirne vsebine Državljanska ne Seegerjeve folk pesmi povprašuje kam so šle kultura v gimnaziji 15 (vse) učiteljice? in zakaj zapuščajo šolske vrste. Mojca Fajt Ne da bi se na tem mestu sam spuščal v kon- MED TEORIJO IN PRAKSO kretne razloge, je že na daleč jasno, da bo tako Več jezikov znaš, več veljaš: bi morali s tujimi 20 kot celotni javni sektor tudi šolstvo potrebovalo jeziki začeti že v predšolskem obdobju? nov dogovor o tem, kako naprej in kakšne so in mag. Ema Rajh bodo prioritete in naloge javnega šolstva. Srčno Slepi in slabovidni otroci v vrtcu upam, da se pri tem ne pozabi tudi na vas, uči- Manca Černi 24 telje in učiteljice, brez katerih (javnega) šolstva Delo defektologa na OŠ Dragotina Ketteja niti ne bi bilo. Nataša Jakše 27 Delo z nadarjenimi učenci: vizija ali iluzija? V nadaljevanju revije poleg dobrih praks v slo- Karmen Bizjak Merzel 32 venskih vrtcih, šolah in gimnazijah tokrat pred- stavljamo tematiko slepih in slabovidnih otrok v Vpliv anksioznosti na učne težave Tamara Milanković 37 vrtcu in kako z njimi ravnati ter kakšno je kon- kretno delo defektologa na eni izmed sloven- ŠOLSKA TEORIJA skih osnovnih šol. Še lahko govorimo o sporazumevalni zmožno- 41 sti v slovenščini ob koncu dvojezične ljudske šole na avstrijskem Koroškem? Nedvomno je s stališča ohranjanja narodne iden- Špela Krek titete ter kulturne dediščine onkraj meja naše dr- Izvajanje glasbenih dejavnosti pri pouku žave pomembna in zanimiva tudi študija o nači- glasbene umetnosti 46 nu poučevanja v dvojezičnih šolah na avstrijskem Melissa Bajt in dr. Barbara Kopačin Koroškem. Avtorica v njej prihaja do manj vzpod- Vzgoja in izobraževanje v antiki budne ugotovitve, da se slovenščina na dvojezič- dr. Dragica Fabjan Andritsakos 54 nem območju avstrijske Koroške v šolah v praksi PRAVNIK NA ŠOLI uporablja manj, kot naj bi bilo to zakonsko pred- Bi moral biti učitelj tudi pravnik? 60 pisano in kot bi bilo potrebno za razvijanje dobrih mag. Davor Mandič sporazumevalnih zmožnosti med otroki. Ali odvetnik sodi na govorilne ure? Simona Šiška in mag. Janez Tekavc 62 V dveh ločenih člankih pa ne spreglejte niti od- govorov na (retorični) vprašanji, povezani s pra- ŠOLSTVO IN PRAVO (Ne)pravilna praksa ravnateljev 66 vom, in sicer, ali bi moral biti učitelj tudi pravnik z zornega kota nadzornih organov ter ali odvetnik sodi na govorilne ure. mag. Domen Petelin Želim vam prijetno branje, urednik revije Didakta, dr. Martin Uranič 3 Didakta KOLUMNA Kam so šle učiteljice in zakaj se ne gredo šole? mag. Darja Barborič Vesel Darja Barborič Vesel je magistrirana socialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli kot učiteljica dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka. Zadnja leta sodeluje pri izvajanju študijskega programa Pedagoške fakultete. Občasno svetuje staršem ob vzgojnih zagatah ter predava sku- pinam staršev, vzgojiteljic in učiteljev. Posebej jo zanimajo teme avtentičnosti, asertivnosti in av- toritete, kompleksnosti človeka in preprostosti rešitev. Če se ji zdi kaj še posebej zanimivo, napiše članek, zadnje čase tudi zgodbe. Življenje si deli s soprogom, tremi hčerami in nemogočo psičko. Ljubi morje, filmske zgodbe, knjige vseh vrst in svojo kuhinjo. Letošnjo jesen je marsikatero šolo zaznamovalo po- zelo prozaičnih in praktičnih razlogov. Drugače pa manjkanje kadra. Ne le tistih učiteljic in učiteljev, ki šola predstavlja bolj ali manj zadnjo rešitev. Če ne jih je že nekaj let bolj malo. Mislim na učiteljice, ka- bo drugih možnosti. terih do sedaj ni manjkalo. V naslovu ne sprašujem, kje so moški kolegi. Ti so, kot skupina, odšli že pred Ko bijemo plat zvona, je morda vseeno smiselno leti, na šolah (predvsem osnovnih) ostaja le še za pr- postaviti vprašanje, kaj je narobe. Zakaj ljudje noče- gišče manjšine. Nič posebnega tudi ne bi bilo, če bi jo delati z otroki? Sicer je Einstein rekel, da so ljudje razmišljali o računalničarjih, ki so že leta eksotična z vprašanji bolj zanimivi kot tisti z odgovori, a bom vrsta, pa tudi na notorično pomanjkanje matemati- vseeno tvegala s tem, da me imate za dolgočasno kov, fizikov in tehnikov smo se kar navadili. in bom poskusila poiskati tudi odgovore. Letošnjo jesen je zaznamovalo pomanjkanje kadrov, Prvi odgovor, ki ga opažam, so seveda mnogo bolje ki niso bili tako hud problem ali pa jih je bilo celo plačana delovna mesta izven šole za tiste učitelje, skorajda preveč. Tako ne bom razpredala o učitelji- katerih izobrazba to omogoča. Tako je iz šol logično cah razrednega pouka, slavistkah in vseh drugih, ki odšlo mnogo matematično, tehniško in računal- jih sicer ni bilo ravno »na izvoli«, a se je nekako še niško usposobljenega kadra. Ravno tako športniki. kakšna našla za občutek izbire. Umanjkanje le-teh Mnogi izmed omenjenih so moški. ni toliko presenetilo. Meni osebno je bilo nadvse za- nimivo izginjanje svetovalnega kadra in praznjenje Ni pa denar vse, sploh če razlike niso velike. Največji svetovalnih služb. Ta del šolskega kolektiva je bil že del ljudi, ki so po izobrazbi učitelji, ne gre na mnogo nekaj let izrazito najbolj deplasiran, najmanj stro- bolje plačana delovna mesta. Ostanejo približno na kovno cenjen in imel je absolutno najslabše delov- istem ali pa celo bolj ali manj mirno delajo za manj ne pogoje (če mi ne verjamete, poglejte po zakonu denarja. K temu je mnogo pripomogel tudi abotni predpisane naloge svetovalne službe in pogodbe o sistem napredovanj, ki dosledno protežira starejše zaposlitvi). Tako je seveda popolnoma logično, da se učitelje in zapira možnosti mlajšim. Razlike v plačah je iz teh delovnih mest umaknil, kdorkoli se je lahko. pa so nepredstavljive in nesprejemljive. Sploh v luči Pa je vseeno nekako šlo, saj so fakultete še vedno realnosti možnosti pridobivanja strokovnih nazivov »bruhale« mlade magistre, ki so bile vsaj nekaj let nekdaj in sedaj. Tudi sicer je skrb za starejše kolegice pripravljene služiti tlako v svetovalni službi, skupaj z in kolege dosledno oblikovana »solidarnostno«. Kar nekaterimi »starimi mačkami«, ki so dovolj pogrun- pomeni, da stoji na dodatnem delu mlajših in tako tale sistem, da so nekako preživele. predstavlja stalen vir slabe volje in konfliktov. Gre ra- zlog za dosledno staranje šolskih kolektivov iskati tu? Sedaj pa so se še ta mesta začela prazniti. Mogoče smo res prišli do točke, ko bomo morali sprejeti, da Finančna shema plač nedvomno ne motivira mla- ljudje, predvsem mladi, preprosto nočejo več delati dih, še huje pa je verjetno z zgoraj že nakazanim ob- v šoli. Ko sem o zaposlitvi v šoli povprašala letošnjo čutkom nekompetentnosti in nemoči. Prva stvar, ki skupino študentk, s katerimi sodelujem na vajah, je jo opažam zadnje desetletje, je uspešnost pedago- bilo jasno, da o zaposlitvi v šoli razmišlja manjšina, ških študijskih programov pri tem, da študente kar nekako petina letnika. Pa še mnoge od teh zaradi se le da skromno pripravijo na izzive dela v šoli. Za to 4 Didakta so se akademiki izvrstno pripravili in usposobili. Kar Tudi trenutni oblasti ne zaupam nič bolj. Takoj ko se le da malo jih je kadarkoli od blizu videlo šolo, kaj se začne birokratski govor o deležnikih in splošnem šele, kako resnično izgleda delo v razredih. Kar se le dobrem, se sliši eho postmodernističnega relativiz- da malo jih je kadarkoli resnično naredilo kakšno pri- ma, ki nas je pripeljal na točko, kjer smo. Tako ima pravo in jo realiziralo. Lahko je poučevati všečno di- mogoče prav krasna učiteljica, ki ji do upokojitve daktično shemo, ki ni bila nikdar resno preizkušena. manjka cca. 8 let, kar preveč, da bi jih »odhibernira- Slovenska akademska srenja je tudi v vrednotnem la«, in pravi, da bo verjetno raje kakšno leto na bol- smislu dokaj enotna pri všečnosti konceptov enako- niški. Ker je izgorela, v bistvu verjetno depresivna. sti, inkluzije, feminizma, strpnosti, multikulturnosti ... Ker ima dovolj do sistema in staršev servilnih ravna- in kar je še takega. Z implementacijo omenjenega teljev, neotesanih staršev in razpuščenih otrok. Ker pa si ne bi mazali rok. In tako dobimo kup študentk, kričanje ni igra, zmerjanje pa ne svoboda govora. ki že pri prvih stikih s šolo ugotovijo, da preprosto ne gre. Da ni tako, kot govorijo v predavalnicah. In če ka- Mogoče, samo mogoče, bo takrat, ko bodo v šolah tera narobe razume akademske manire in kaj vpra- ostali pretežno samo otroci, starši in vodstvo, kdo ša, z odgovorom nemudoma dobi nadvse ustrezen pomislil, da tako ne gre. Kot ni zdravstvenega doma in zaželen občutek, da ona ne razume in ne zna ter brez zdravnikov in CSD-ja brez socialnih delavcev. In da naj se še malo izobražuje. V pravo smer seveda. ni vojske, ki bi nas branila, brez vojakov in so policij- ski avtomobili brez policistov samo za »okras«. Tako Vem, da sem cinična, pa se bojim, da imam prav. tudi šole brez učiteljev ne more biti. Ali pač? Vsake- Zgoraj omenjeni mehanizem je mogoče celo odgo- mu otroku tablico in posnet program. Je to načrt? voren za slabo voljo ali pa umik mnogih že prekalje- nih pedagogov, ki zadnja desetletja ob kakršnemkoli Oblast se močno trudi, da do tega pride kar se le da opozorilu, da nekaj ni v redu, dobijo izobraževanje. Že hitro. Poskušam biti poštena, a res ne najdem no- v eni prejšnjih kolumn sem zapisala, kako žaljivo je to. benega ukrepa, ki bi vsaj približno kazal rešitev. Da Da misel nestrinjanja opredeliš kot dokaz neadekva- bi npr. prenehali z diktaturo ocen, ki so sedaj edini tnosti. V tem smislu je šolska oblast dosledno žaljiva. kriterij napredovanja po izobraževalni vertikali in so Zadnja leta se nagibam k mnenju, da je edino izo- popolnoma degradirale znanje? Ali pa prenehali z braževanje, ki bi ga slovensko učiteljstvo res potrebo- neskončno zaščito neotesanih ter nasilnih učencev valo, intervizijsko usposabljanje k avtonomnemu mi- in staršev, ki jim, da lahko opravičujemo njihovo šljenju in delovanju. Torej, trening razumnega upora. ravnanje, nalepimo opredelitev »ne zmore«. Ali pa z anomalijo iLDN, ki nam je prinesla samo množico Mogoče pa se v bistvu to že dogaja. Tako kot že dodatnega izpolnjevanja in vrednotenja ter popol- kar dolgo zdravniki, zadnja leta socialni delavci, pa noma razgradila učiteljevo voljo do dela. pred tem policisti in vojaki, se očitno sedaj začenja- mo umikati tudi učitelji. Verjetno je prav tako. Če te Tole novoletno kolumno bom zaključila z upanjem. družba na tako mnogih ravneh ne ceni, je prav, da Ne, da bo bolje v šoli, to se mi zdi plehko in ne verja- se umakneš. Tako ali drugače. Vem, da nas mnogi mem, da se bo kaj kmalu zgodilo. Zaključila jo bom otroci in starši cenijo in spoštujejo naše delo. A to z znanim citatom Sv. Frančiška, za katerega pravijo, na žalost nima nikakršnega resnega vpliva na od- da je tudi blizu stoicizmu. To pa nam zna priti prav. nos oblasti do učiteljske realnosti. Vsi tudi vemo, da so stavke v zgoraj omenjenih poklicih posmeh Torej: vsem udeleženim. Samo nam samim naredijo še »O Bog, daj mi moč, da sprejmem tisto, kar ne več dela, slaba volja naše klientele pa spet pade na morem spremeniti, daj mi pogum, da spremenim nas. Mogoče bo zaradi »stavke«, kakršna se dogaja tisto, kar lahko spremenim, in daj mi modrost, da sedaj, glava končno bolela tudi koga od tistih, ki si to ločim to dvoje!« zaslužijo. Ki so na mestih odločanja že desetletja in so torej soustvarjali slab sistem. Kolikor moja pamet Vsem nam želim, da ohranimo voljo, ljubezen, na- razume, so ne samo zaslužni, temveč tudi soodgo- smeh. Ker imamo do tega pravico. Ter da delamo vorni, krivi. In nedvomno niti kanček ne verjamem dobro, in sicer zato, ker je tako prav. In učimo in na- v možnost, da bodo isti konkretni ljudje v istih kon- učimo otroke kaj koristnega, ker jim to pripada. Če kretnih takšnih in drugačnih službah potegnili ta nam to ni omogočeno v šoli, pa kjerkoli drugje. Še voz iz blata. Tudi popolnoma vseeno je, če so mislili vedno nam ostane možnost, da gojimo maline in in želeli dobro. Delovnemu slovenskemu človeku sadimo krompir. Glede na našo pripravljenost na je že od nekdaj jasen pregovor, da je tudi pot v pe- strokovno delo in delavnost, ne dvomim, da bo šlo kel lahko tlakovana z dobrimi nameni. Ni važno, kaj izvrstno. Ko se bo šolska oblast zresnila, pa bomo sem hotela, važno, je, kaj sem naredila. Ne, kaj sem sneli rokavice, vzeli v roke krede in otroke res česa govorila, temveč, kaj sem povedala. naučili. Z veseljem! 5 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Igre za usvajanje štetja do pet Karlina Gašperin, dipl. vzg. predšolskih otrok, Vrtec Radovljica Usvajanje štetja je dolgotrajen proces in otrok potrebuje veliko spodbud, ob katerih usvaja vsa načela štetja in količinsko predstavo števila. Igra kot razvojni pristop je dejavnost, ob kateri se predšolski otrok razvija in uči. Prek igre doživlja matematiko kot prijetno izkušnjo. Cilj članka je predstaviti didaktične igre, ki so pripomogle k usvajanju štetja do pet pri opa- zovanih otrocih, starih 3–4 leta. Igre so otroke motivirale, izzivale in zabavale med tem dol- gotrajnim procesom. Igre, ki smo jih izdelali vzgojitelji sami, so varne in privlačne ter so otrokom nudile neodvisnost pri aktivni igri. 1 Potek izvajanja dejavnosti Enkrat tedensko smo otrokom predstavili posa- Usvajanje štetja je dolgotrajen proces in naloga mezno igro. Ob skupinski igri so otroci spoznavali vzgojitelja je otrokom nuditi čim več spodbud ter pravila in potek igre. Nato smo igri določili stalno oblikovati prijetno okolje za aktivno učenje. mesto na polici, kjer je bila otrokom vedno na voljo. Dopoldne po predstavitvi smo pozornost nameni- V skupini otrok, starih 3–4 leta, smo začeli z vključe- li vsem družabnim igram po želji otrok. Tedensko vanjem pesmi »recitiranja števil« v dnevno rutino. smo tako na polico dodali novo igro. V prosto igro Otroci so kmalu spoznali, da besede za imena števil otrok smo vzgojitelji skušali čim manj posegati. naštevamo vedno enako: ena, dve, tri, štiri … V stal- Pridružili smo se jim le z namenom motivacije, po- nem, nespremenljivem redu. Tako so usvajali načelo moči ali opazovanja. urejenosti, enega izmed štirih načel štetja. Po treh mesecih dejavnosti smo izvedli igre za pre- Recitiranje »pesmi« je bilo pomemben pokazatelj verjanje posameznikovega znanja štetja do pet. novega znanja, ki ga je po dveh mesecih usvojila ve- Ugotovili smo, da so vsi opazovani otroci ob igranju čina otrok. Na podlagi opažanj otrok smo se odloči- izdelanih iger napredovali v usvajanju štetja do pet. li, da bomo več pozornosti namenili predštevilskim dejavnostim prirejanja. Tako naj bi otroci postopoma 2 Teoretična izhodišča prešli od prirejanja do štetja predmetov. Upoštevajoč nivoje vpeljevanja matematičnih pojmov in strate- 2.1 Matematična pismenost gije štetja predšolskega otroka smo imeli na voljo le Ljudje smo družabna bitja in jezik je sredstvo, ki nam malo iger, zato smo izdelali svoje. Uporabili smo ma- omogoča družbene stike. Opismenjevanje kot se- teriale, ki so zanimivi, privlačni in varni. Za igre smo stavina učenja na vseh predmetnih področjih, tako izdelali igralne kocke s standardno postavitvijo pik jezika, matematike, naravoslovja, tujih jezikov itd., je do števila pet, kjer se ena od vrednosti ponovi. sposobnost pisne in ustne komunikacije v različnih situacijah. »V ospredju matematične pismenosti je povezava matematike z realnim svetom, torej uporaba mate- matike v različnih problemskih situacijah (osebnih, izobraževalnih, družbenih in znanstvenih), v katere so umeščeni problemi. Sposobnost uporabe mate- matike je ozko povezana s problemskimi znanji, to je znanji o uporabi obstoječih znanj v novih situacijah.« (Cotič in Felda 2011, 163) 2.2 Matematika v vrtcu Spoznavanje in učenje imen za števila otroci začne- jo usvajati že zelo zgodaj v komunikaciji z odraslimi. Otrokova prva izkušnja s števili je verbalno štetje. La- binowicz (1989, 125) navaja: »Ponavljanje imen števil po vrstnem redu je v podobni povezavi z matemati- »Kdo je na vrsti?« ko, kot je ponavljanje črk v abecedi z branjem.« 6 Didakta Otrok se z matematiko sreča tudi v okolju vrtca, v - na najzahtevnejši stopnji uporabimo lastnost obliki sporočil – zapisov števil, simbolov in prikazov, elementov in relacij med njimi kot distraktor pri ter tako spoznava, da je matematika del vsakdanje- ugotavljanju moči množice. Ko se otroci naučijo ga življenja. Matematika je eno od enakovrednih po- pozornost usmeriti v moč množice in zavestno dročij dejavnosti v vrtcu, ki se med seboj povezujejo zanemariti lastnost predmetov, lahko nadaljuje- in prepletajo. Vzgojitelji za vključevanje matematič- mo z razdelitvijo pozornosti na oboje: na lastnosti nih dejavnosti izkoristimo tudi vsakodnevne dejav- elementov množice in lastnosti množice. nosti; priprave na obroke, oblačenje in bivanje na prostem. Ob vključitvi v otrokovo igro le-to pogosto obogatimo z matematičnimi cilji. 2.3 Od prirejanja k štetju Prirejanje je predštevilska dejavnost, ki jo otroci po- gosto izvajajo. Po načelu 1-1 razdeljujejo predmete med vrstnike. Prirejanje 1-1 Primer: imamo dve množici; množico dečkov in množico žog. Lahko se vprašamo, ali ima vsak deček svojo žogo. Otrok vsakemu dečku priredi eno žogo, tako ugotovi, katerih je več. Če kateri deček ostane brez žoge, pomeni, da je žog manj kot dečkov. Otrok Didaktične domine, namenjene štetju (Fer- se v tovrstni dejavnosti seznani s prirejanjem enega bar 1990, 24) enemu, ki je osnova štetju (Hodnik Čadež 2002). Primerjanje moči množic Z dejavnostjo lahko množice z različno močjo uredi- mo na osnovi prirejanja. Tako postane moč množice ordinalna (vrstilna) spremenljivka. Večjo moč ima tista od dveh množic, v katero povratno enolično preslikamo vse elemente druge podmnožice (Fer- bar 1990). Preusmerjanje pozornosti od posameznega na množico »Za ugotavljanje ekvipolentnosti (enakosti) mno- žic je potrebno pozornost preusmeriti od lastnosti elementov množic in relacij med njimi na lastnost množic. Otroci imajo s tem težave. Zato psihologi in didaktiki svetujejo, da je treba množice sestavljati iz elementov, ki imajo čim manj lastnosti. Namesto Začetno prirejanje množice račk je bolje delati z množico pik. Name- sto standardnih relacij med pikami, kakršne so na primer običajne pri dominah in igralnih kockah, je treba uporabiti nestandardne razporeditve, torej ne- standardne relacije med njimi.« (Ferbar 1990, 18) Zaporedje prirejank, ki vodi do števil Pri postopnem preusmerjanju pozornosti od lastno- sti posamezne reči na lastnost množic lahko dejav- nosti strukturiramo tako, da (Ferbar 1990): - v najlažjem primeru enakost množic podpremo z enakimi lastnostmi in relacijami med elementi množice; - pri naslednji težavnostni stopnji zmanjšamo la- stnosti elementov in odpravimo standardne re- lacije med njimi na način spreminjanja metrike, tipološko strukturo pa ohranimo, nato pa spre- menimo oboje; Pomoč prijatelja je vedno dobrodošla 7 Didakta ŠOLSKA PRAKSA 2.4 Štetje 2.4.2 Strategije štetja predšolskega otroka »Štetje je povratno enolična preslikava elementov Predšolski otrok uporablja pri štetju različne strate- preštevane množice v množico prvih nekaj narav- gije: nih števil.« (Ferbar 1990, 19) Torej je prirejanje osnova - »šteje predmete, ki jih lahko premika (ti predme- štetja ali prvi korak, ki otroka vodi v svet števil. Otrok ti so lahko postavljeni v vrsto, gručo …); potrebuje veliko dejavnosti in iger s števili, ob katerih - šteje stvari, ki se jih lahko dotakne, ne more pa jih razvija količinsko predstavo o številu. Otrok šteje ta- premakniti (na primer sličice v knjigi); krat, ko usvoji vsa načela štetja (Cotič in Felda 2014). - šteje stvari, ki jih vidi, ne more pa se jih dotakniti (na primer oddaljena drevesa); - šteje stvari, ki jih ne vidi (na primer število prosto- rov v stanovanju).« (Cotič in Felda 2014, 7) 2.5 Vpeljevanje matematičnih pojmov »Otroku v predšolskem obdobju moramo matema- tiko predstaviti na konkretnem, nazornem in neab- straktnem nivoju, zato mu moramo nuditi spodbu- dno okolje, veliko didaktičnih igrač in iger ter druge- ga materiala, kar je predpogoj za seznanjanje otroka z matematiko. Otrok pri usvajanju matematičnih pojmov 'preide' tri ravni: konkretno, slikovno in sim- bolno. V vrtcu je zelo pomembna konkretno-izku- stvena raven, saj otrokov svet sestavljajo predvsem konkretne stvari in konkretne operacije. Konkretna raven je ena od obveznih stopenj v razvoju kognitiv- nih procesov.« (Cotič in Felda 2014, 4) Štetje s pomočjo linearne razporeditve 2.6 Kaj je didaktična igra? Didaktična igra ima določen cilj in nalogo, v kate- rih so pravila in vsebine tako izbrane, organizirane in usmerjene, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju. Otroci se ciljev večkrat niti ne zaveda- jo (Pečjak 2009). 3 Predstavitev iger, njihov namen in postopek iz- delave Družabna didaktična igra vrzi in pokrij – travnik Didaktični pripomočki: - štiri igralne ploskve, - igralna kocka, - 44 cvetov, Štetje ob odvzemanju predmetov iz mno- - pladenj. žice 2.4.1 Načela štetja »Otrok šteje in usvoji količinsko predstavo štetja ta- krat, ko usvoji vsa štiri načela štetja: 1. Štetje je povratno enolično prirejanje. 2. Nobenega elementa pri štetju ne smemo izpu- stiti, nobenega šteti dvakrat. 3. Naravna števila so urejena. Vedno štejemo ena, dve, tri, štiri … Besede za imena števil je treba na- števati vedno v enakem zaporedju. 4. Enako močnim množicam priredimo s štetjem isto število. Štetje je neodvisno od narave pred- metov, ki jih štejemo.« (Cotič in Felda 2014, 7) 8 Didaktični pripomočki igre travnik Didakta »Vsi imamo rožice!« »Stikije se igramo, jaz imam rozaste.« Cilj igre je prirejanje enakega števila pik, ki ga po- Postopek izdelave in cilj igre: kaže kocka, z enakim številom pik, ki predstavljajo Plastificiramo štiri enake igralne ploskve in priloži- mesto cveta. mo stikije. Kocka, namen igre in pravila so enaka kot pri igri travnik. Igra je primerna za enega do štiri igralce. Igralec en- krat vrže kocko, njegova naloga je, da na svoji igralni Didaktična igra grad ploskvi poišče označeno mesto z enakim številom pik, kot kaže kocka, nato to mesto pokrije s cvetom. Kocko poda igralcu na svoji levi. Če vrže kocko, pa nima več prostega mesta za toliko pik kot kaže koc- ka, tokrat nima sreče, zato poda kocko naprej. Zma- ga tisti igralec, ki prvi pokrije vsa označena mesta s cvetovi – ima poln travnik pisanih cvetlic. Postopek izdelave: Plastificiramo štiri enake risbe travnika. Na hrbtno stran označenih mest prilepimo magnete, nato čez celotno stranico prilepimo mus gumo. Izrežemo ali kupimo 88 rožic iz mus gume. Za izdelavo posame- znega cveta potrebujemo dve enaki velikosti. Kovin- sko razcepko vstavimo skozi zgornjo rožico na sredi- Igra grad ni, razcepko razpremo in prelepimo s spodnjo rožico. Didaktični pripomočki: Različica družabne didaktične igre vrzi in pokrij - šest papirnatih lončkov s standardno postavitvijo – stikiji pik števila do pet, - pladenj, Didaktični pripomočki: - tri igralne knjižice s štirimi predlogi, različne zah- - štiri igralne ploskve, tevnosti: - igralna kocka, • lažja: s standardno postavitvijo pik kot na lončkih, - 44 stikijev, • zahtevnejša: zapis pik z različno metriko, - pladenj. • najzahtevnejša: zapis pik z različno topologijo. 9 Didaktični pripomočki igre stikiji Pravilno zgrajen grad lažje zahtevnosti Didakta ŠOLSKA PRAKSA Cilj igre je prehod otrok na višji nivo prirejanja z od- Cilj igre je prirejanje in preštevanje pik na kocki ter pravo standardne relacije med elementi, in sicer z polaganje enakega števila muh na označena mesta različno metriko in topologijo. Igra spodbuja otroke k igralne ploskve. Igra je primerna za enega do štiri razvijanju kvantitativnih predstav in pojmov. Naloga igralce. Igralec enkrat zakotali kocko. Njegova naloga otroka je, da po navodilih predloge postavi piramido. je, da prešteje pike na kocki. Nato toliko muh vzame Zahtevnost igre se stopnjuje s knjižico predlog. Tako s pladnja in jih položi na označena mesta na pajkovi lahko vzgojitelj ponudi otroku primerno predlogo. mreži. Ko položi vse muhe, poda kocko naslednjemu. Zmaga tisti igralec, ki prvi pokrije vsa označena me- Igra je primerna za enega igralca. Igralec položi pla- sta z muhami – njegov pajek ima polno mrežo muh. denj predse. Na mizo preloži lončke in knjižico. Tako ima prostor, da na pladnju zgradi piramido. Ko zgra- Postopek izdelave: di eno, lončke preloži na mizo, obrne list knjižice in Plastificiramo štiri risbe pajkove mreže. Trak za pri- po navodilih zgradi naslednjo. trjevanje z ježki razrežemo na 72 majhnih setov. Del ježka prilepimo na označena mesta plastificirane Postopek izdelave: ploskve. Drugi del prilepimo na plastično muho. Na papirnate lončke odtisnemo pike s prikazom števila do pet v klasični postavitvi (kot jih poznamo na igralnih kockah), eno od vrednosti ponovimo. Pripravimo si 12 sličic z narisano piramido. Glede na zahtevnost oblikujemo sete knjižic. Družabna didaktična igra vrzi, preštej in pokrij – pajkova mreža Didaktični pripomočki: - štiri igralne ploskve – pajkove mreže, - igralna kocka, - 72 plastičnih muh, - pladenj. »Mi se ne bojimo pajkov!« Igra pajkova mreža 10 Didakta Različica družabne didaktične igre vrzi, preštej in Veselje in potrditev ob doseženih zastavljenih ciljih pokrij – gosenica smo občutili tudi vzgojitelji. V želji, da bodo igre kot take obogatile vrtčevski vsakdan mnogim otrokom, Didaktični pripomočki: smo na spletni strani www.petpedi.si pripravili pre- - štiri igralne ploskve, dloge igralnih ploskev, brezplačne za tiskanje, z na- - igralna kocka, tančnejšimi postopki izdelave. - 72 cofkov, - pladenj. Didaktični pripomočki igre gosenica Cilj igre je preštevanje pik na kocki in polaganje ena- kega števila cofkov na označena mesta, ki predsta- vljajo telo gosenice. Zmagovalec je, kdor prvi sestavi telo gosenice. Postopek izdelave: Plastificiramo štiri risbe lista z označenimi mesti. Iz plastičnega dela traku za spenjanje na ježka izre- žemo 72 krogov premera 2 cm. Kroge prilepimo in izdatno oblijemo z vročim lepilom. Sredino kroga označimo z gosto barvo. Iz filca ali drugega materia- »Še malo, pa bom zmagala!« la izrežemo in prilepimo še glavo gosenice. Uporabi- mo kupljene cofke za okraševanje. Viri in literatura Cotič, M. in Felda, D. (2011): Razvijanje matematične kompetence: postavljanje in reševanje problemov pot do matematične pisme- Zaključek nosti. V: Cotič Mara (ur.), Medved-Udovič Vida (ur.) in Starc Sonja Pripravljene didaktične igre so otroci dobro sprejeli. (ur.) Razvijanje različnih pismenosti, str. 162–173. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna Prosto so se odločali za igro in tako so spontano na- založba Annales. stala jutra za družabne igre. Ob družbi vrstnikov so Cotič, M. in Felda, D. (2014): Didaktika zgodnjega učenja matema- tike. V: Čuk Katja (ur.), Tul Rosanna (ur.) Zgodnje učenje matema- bili dovolj motivirani, da so v igri vztrajali in urili vešči- tike: zbornik konference: Trst, Koper, 18. in 19. september 2014, str. ne štetja. Opombe ob nepravilnem štetju iz ust pri- 1–10. Trst: EUT – Edizioni Universita di Trieste. Ferbar, J. (1990): Štetje: priročnik za vzgojitelje predšolskih otrok jateljev so sprejeli kot del igre in ne kot kritiko. Spo- in učitelje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. znali so, da je matematika uporabna v vsakdanjem Hodnik Čadež, T. (2002): Cicibanova matematika: priročnik za vzgojitelja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. življenju, zabavna in prijetna izkušnja. Z igro in lastno Labinowicz, E. (1989): Izvirni Piaget: mišljenje – učenje – poučeva- aktivnostjo so pridobivali nove izkušnje, nova znanja nje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Pečjak, S. (2009): Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti in doživljali lasten uspeh. učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 11 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Aktiven pouk pri urah gospodinjstva Tjaša Šinkovec, učiteljica gospodinjstva in kemije, OŠ Janka Modra, Dol pri Ljubljani Učencem pogosto zmanjka motivacije za učenje in šolsko delo. Vse več učencev ne zna pravilno pristopiti k učenju in ima težave s koncentracijo. Da ure gospodinjstva ne bi bile monotone in dolgočasne, sem se poleg praktičnega dela (kuhanja) odločila učence motivi- rati z drugačnim pristopom obravnavane vsebine iz učnega načrta. V članku predstavljam nekaj idej, s katerimi sem popestrila ure gospodinjstva, seveda pa bi lahko na tak način popestrili tudi ure pri drugih predmetih. Motiviranje učencev z različnimi pristopi Ti so pri različnih učencih različni in prisotni v raz- Ker imamo v razredih različno motivirane učence lični intenziteti. Ključno je tudi, kako pomembno in ker ni nujno, da bo vsaka dejavnost aktivirala vse je učencu učenje oz. znanje in učni razvoj v smislu učence, obstaja več smernic za motiviranje učen- vrednote znotraj njegovega sistema ter socialnega cev z različnimi motivacijskimi vzorci. okolja. Odvisno je tudi od učenčeve zaznave zahtev- nosti učenja in nalog. Če bo učenec presodil, da se Prva skupina so tekmovalni učenci. Takšne učence od njega pričakuje preveč ali da ni zmožen ravnati najlažje motiviramo tako, da jim zagotovimo dovolj tako, kot od njega zahteva učitelj, potem obstaja tekmovalnih situacij, pri čemer je dobro, da je njihova verjetnost, da se brez dodatnih, zunanjih spodbud pozornost usmerjena predvsem na tekmovanje s sa- ne bo začel učiti. Druga skupina motivacijskih se- mim seboj (postopno razvijanje in nadgrajevanje la- stavin je tudi učenčeva samopodoba, ki pomeni za- stnega znanja). Potrebno jih je učiti, kako naj se učijo, znavo lastne kompetentnosti na področju učenja in da začnejo pridobivati učne navade in strategije. je pomembna vseskozi med učenjem. Drugi moti- vacijski ojačevalci pa so tudi atribucije (razlogi), ki jih Druga skupina so učno aktivni učenci. Njih najlaž- učenci pripisujejo svojim uspehom ali neuspehom je motiviramo tako, da jim poskušamo zagotoviti pri učenju (Juriševič 2012). čim več učnih nalog, za katere kažejo interes, in jih spodbujamo k vrednoti dosežka, saj bo tako njihova Aktiven pouk pri urah gospodinjstva aktivnost še višja, tudi na področjih, za katere niso najbolj motivirani. Hranilne snovi Učence razdelimo v tri skupine (po potrebi lahko v Tretja skupina so učno nesamozavestni učenci. Te manj ali več skupin, odvisno od števila učencev). Na učence lahko motiviramo s povratnimi informacija- eno mizo postavimo reklamne oglase, v katerih naj- mi o njihovih dosežkih ter tako krepimo njihovo sa- demo različna živila. Prvi učenec iz vsake skupine mopodobo ter jim pomagamo pri usvajanju učinko- mora na znak (začnejo vse skupine hkrati) priti do vitih učnih strategij ter oblikovanju ciljev za učenje. table in nanjo ali na plakat narisati prehranski kro- žnik ali prehransko piramido. Naslednji iz skupine Četrta skupina so učno nemotivirani učenci, pri ka- začne takrat, ko prvi pravilno nariše črte in zraven terih je najbolje, da izhajamo iz njihovih interesov, napiše hranilne snovi. Vsi naslednji člani skupine na podlagi katerih prilagajamo različne učne dejav- gredo nato do mize z reklamami in iz njih v 30 se- nosti. Spodbujamo razvoj učnih ciljev, prav tako tudi kundah, kolikor časa ima vsak iz skupine, izrežejo po notranjo in zunanjo motiviranost. eno skupino hranilnih snovi in jih nesejo do table, kamor jih pripnejo z magneti oz. prilepijo. Zmaga Peta skupina so pasivni učenci. Le-te najbolje mo- skupina, ki pravilno nariše prehranski krožnik/pre- tiviramo tako, da ustvarimo varno in spodbudno hransko piramido, pravilno razvrsti hranilne snovi okolje in da krepimo njihovo učno samopodobo na njej oz. ima kar se da največ pravilno razvrščenih (Juriševič 2012). živil na tabli/plakatu. Med motivacijske pobudnike lahko uvrstimo: Nad to didaktično igro so bili učenci zelo navduše- - učenčev interes za učenje, ni. Niso samo sedeli v klopeh in poslušali učitelja, - učne vsebine ali/in metode, ki pritegnejo pozor- ampak so vsi aktivno sodelovali. Pri tem so utrjevali nost oziroma vzbudijo radovednost in zanimanje, znanje o skupinah hranilnih snovi, uvrstitvi le-teh - cilje, ki jih učenec oblikuje o učenju oziroma na prehransko piramido oz. prehranski krožnik in znanju. pogostosti uživanja različnih hranilnih novi. 12 Didakta Obravnava nove snovi z besednimi karticami Učencem v paru razdelimo kuverte, v katerih so besede, iz njih pa morajo oblikovati smiselne pove- di. Vsi učenci začnejo istočasno in imajo za sesta- viti enake povedi. Ko vsi pravilno sestavijo, si poved zapišejo v svoj zvezek. Tako si na njim bolj zanimiv način, lažje in hitreje zapomnijo novo obravnavano snov. Z učiteljevim predavanjem si učenci zapomni- jo le 5 % obravnavane snovi, če pa snov obravnava- mo na drugačen način, si lahko učenci tako zapo- mnijo več, saj so pri uri bolj aktivni. Poučevanje drugih Učence razdelimo v več manjših skupin. Vsaki sku- pini določimo del snovi, ki jo želimo obravnavati v tisti uri. Na voljo jim damo nekaj časa (ki ga že vna- prej časovno omejimo). V tem času morajo učenci prebrati snov, se o njej pogovoriti in si izpisati bistvo (lahko v miselnem vzorcu, povedih, alinejah …). Po- tem se skupine pomešajo in sestavijo nove skupine, v kateri mora biti iz vsake skupine po en član. Vsak od teh članov predstavi svoj del nove snovi, osta- li poslušajo in si bistvo zapišejo v svoje zvezke. Na koncu ure morajo imeti vsi učenci zapisano bistvo vseh skupin. S poučevanjem drugih in predajanjem razlage drugim učenci snov večkrat ponovijo in si jo tako tudi hitreje zapomnijo, saj so jo poiskali sami in si o njej izpisali bistvene podatke. Na tak način učence učimo iskati bistvo. Učenci namreč večkrat ne vedo, kaj je pri določeni snovi najpomembnej- še, npr. ko berejo snov v učbeniku. S tem ko morajo sami razbrati bistvo in ga posredovati drugim, jih naučimo večje samostojnosti. Seveda pa je take vr- ste pouk potrebno ponoviti večkrat, saj se šele tako opazijo razlike. Učenci z vajo postajajo vse bolj spre- tni pri iskanju bistva in predajanju le-tega drugim učencem. Utrjevanje znanja z didaktično igro Učencem sestavimo namizno igro, s pomočjo ka- tere se lahko razgibajo in ponovijo že obravnavano snov. V igri določimo igralna polja, na katerih mora- jo učenci opraviti gibalno nalogo, in polja, pri katerih 13 Didakta ŠOLSKA PRAKSA morajo odgovarjati na vprašanja, ki jih izžrebajo. Če la. Po mojih dosedanjih izkušnjah imajo učenci kviz na vprašanje odgovorijo pravilno, se lahko z igralno zelo radi, saj lahko med seboj tudi tekmujejo, hkrati figuro pomaknejo za eno polje naprej, sicer pa osta- pa ponovijo in utrdijo že obravnavano snov. Za reše- nejo na istem polju. Pravilnost odgovorov preverjajo vanje lahko uporabijo šolske tablice (če jih ima šola ostali učenci. Po mojih izkušnjah imajo učenci ta- na voljo), računalniško učilnico ali svoje telefone, ki kšne igre radi, hkrati pa z njimi tudi ponavljajo in jih v ta namen lahko prinesejo k pouku. Učenci se utrjujejo že obravnavno snov. v posamezni kviz vpišejo s kodo in svojim imenom, nato pa na zaslonu telefona/tablice vidijo štiri polja. Na tablo jim projiciramo vprašanje in odgovore. Ko se odločijo za en odgovor, nato le pritisnejo na bar- vo in lik, ki po njihovem ponazarja pravilen odgovor. Zmagovalec je tisti, ki najhitreje in največkrat odgo- vori pravilno. Utrjevanje znanja z uporabo pametnih (mobil- Zaključek nih) naprav Vsak učitelj si želi čim bolj učinkovito motivirati Uporaba digitalnih ali pametnih naprav v razredu učence za šolsko učenje ter jih naučiti čim več pri poučevanju je danes izjemno dobrodošla, saj na novega. Kakšen pristop poučevanja in strategijo tak način učence motiviramo za snov ali ponovitev poučevanja si bo izbral, je stvar posameznega uči- le-te na interaktiven način, ki je učencem dandanes telja. Dobro je, da v razredu pri učencih spodbuja- zelo blizu. Učitelju pametna naprava omogoča, da mo pozitivno samopodobo, zagotavljamo vzpod- izvaja personaliziran in diferenciran pouk za vsake- budno učno okolje, se povezujemo z okoljem in ga učenca ali skupino učencev posebej. Obstaja ve- drugimi institucijami v okolici šole, spodbujamo dno več plačljivih in brezplačnih spletnih platform, aktivnost pri učencih in nenazadnje širimo pri- na katerih lahko učitelj učencem pripravi kviz ali ka- mere dobrih praks. kšno drugo dejavnost za popestritev pouka. Sama sem učencem na brezplačni spletni platformi Ka- hoot sestavila kviz, s katerim sem po obravnavani Literatura Juriševič, M. (2012): Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedago- snovi snov pri učencih še dodatno utrdila in ponovi- ška fakulteta Univerze v Ljubljani. 14 Didakta Obvezne izbirne vsebine Državljanska kultura v gimnaziji Mojca Fajt, profesorica zgodovine in sociologije, III. gimnazija Maribor V zadnjih desetletjih se sodobne družbe soočajo z vrsto problemov oz. izzivov. Eden izmed teh se glasi, kako mladega človeka v današnjem času sploh še navdušiti ali prepričati, da je demokracija vrednota. Vse večja politična apatičnost zahteva nujnost ozaveščanja o vplivu posameznika na kvaliteto lastnega življenja. Vprašati se moramo, kateri dejavniki vplivajo na razvoj družbenokritičnega mišljenja mladih. Otrok ponotranji mišljenje in vrednote svojih staršev v obdobju primarne socializacije. Pomemben je tudi vpliv medijev in vrstnikov. Politično udeležbo mladih pa mora kot pomemben dejavnik socializacije spodbujati tudi šola. Uvod Personifikacija politike pomeni, da v ospredje Opažam, da veliko in preveč mladih ostaja ne- stopijo osebnostne lastnosti oziroma natančneje opredeljenih v svojih odločitvah, saj opredelitev ve- imidž, ki ga kandidati in kandidatke ponudijo jav- dno prinaša odgovornost. Različni rezultati anket nosti. Mnogi volijo določeno stranko zaradi tradi- kažejo, da je zaupanje med mladimi do različnih cije, ker so jo volili že večkrat. Drugi niso privrženci političnih institucij oz. politike nasploh zelo nizko. nobene stranke, a se vsakokrat opredelijo glede Kot pravijo Lavrič in drugi (2011, 208), je politično ponujenih programov strank in to imenujemo in- udejstvovanje »višje pri mladih iz družin z višjim so- strumentalni model volitev. Pojavljajo se tudi tak- cioekonomskim statusom in iz urbanih okolij. Mla- tične/negativne volitve, kjer ljudje volijo določeno di, ki niso zadovoljni z delovanjem demokracije, so stranko, da preprečijo drugi mesto oblasti. manj politično dejavni.« Politika po pomembnosti pri mladih v Sloveniji za- Pomislim, kakšno je bilo moje zanimanje za po- ostaja za področji, kot sta izobraževanje in ustvar- litiko iz obdobja pred odraslostjo, vključno s po- jalne dejavnosti. Prav tako ji mladi namenjajo litičnimi razpravami doma in s sodelovanjem v manjšo vlogo kot prijateljem, družini, partnerstvu. šolskih aktivnostih, pri katerih so imeli starši re- Zanimanje za politiko med mladimi sicer s staro- lativno malo vpliva. Referenduma za neodvisnost stjo narašča. Dijaki gimnazij so za politiko bolj za- Slovenije se nisem udeležila, bila sem premlada. interesirani kot dijaki srednjih poklicnih šol. Med To pa je edini dogodek, ki je minil brez moje priso- spoloma pri mladih v Sloveniji ni pomembnih raz- tnosti na volišču. Na začetku zato, ker se mi je zdel lik v politični participaciji. Mladi pri nas se redko dogodek dovolj zrel, da sem se počutila odraslo. pogovarjajo o politiki (Miheljak 2002). Pozneje pa je stvar postala mnogo bolj resna. Pomembno se mi zdi dejstvo, da se mladi danes Odločanje o javnih zadevah je naša pravica in srečujejo z vedno večjimi zahtevami, kot na pri- odgovornost mer po boljši izobrazbi, več izkušnjah, imajo veliko Naj poudarim nujnost zavedanja vpliva vsakega težav z zaposlitvijo in stanovanji. Glavni razlog za posameznika na kvaliteto lastnega življenja. Če- podaljševanje dobe 'polodraslosti' je finančna ne- prav so volitve v sodobnih demokratičnih druž- odvisnost, ki jo mladi vse težje in težje dosegajo. bah pomemben politični dogodek, se jih velik Večina mladih je zaposlenih v negotovih oblikah delež ljudi sploh ne udeležuje. To predstavlja vo- dela, ki so velikokrat slabo plačana in jim zaradi lilno abstinenco. Pomemben vzrok zanjo je ne- kreditne nesposobnosti ne omogočajo osamo- zaupanje do političnih strank. Ugotovili so, da je svojitve in odcepitve od svojih staršev. Kdo bi si udeležba na volitvah manjša pri tistih, ki so mlaj- ob vseh naštetih življenjskih bremenih sploh želel ši, manj izobraženi in revnejši, ter pri tistih, ki so sodelovati v politiki? Toda, mar jih ni ravno zato manj vključeni v skupnosti (pripadniki manjšin, potrebno spodbuditi k večji politični udeležbi? starejši ljudje). Volivci se odločajo, da volijo dolo- čeno stranko na podlagi ciljev, programa in politi- Kako doseči višjo raven znanja o političnih za- ke določene stranke ali pa na podlagi simpatij do devah? članov določene stranke ali osebnostnih lastnosti Poleg neopredeljenosti mladih glede svojih odlo- vodje stranke. čitev pa opažam tudi, da se mladi znajo postaviti 15 Didakta ŠOLSKA PRAKSA za vprašanja skupnih ciljev, skupnega dobrega, Izpostavila bi dva dejavnika, ki jima je po mojem skrbi za ranljive družbene skupine in pomena mnenju potrebno posvetiti več pozornosti. To sta družbene pravičnosti. To pomeni, da se v trenut- nizka raven znanja o političnih zadevah in obču- ku, ko se jim zdi nekaj pomembno, odzovejo. Pre- tek prepada med mladimi in političnimi odloče- veva jih skrb glede prihodnosti: revščina, brezpo- valci. Šola mora namreč mladega človeka spod- selnost, razvrednotenje izobrazbe, preseljevanje v bujati k razmišljanju o družbi, družbenih vredno- tujino, družbene in ekonomske neenakosti. tah in dogajanju okoli sebe. Blizu so jim naslednje teme: kakovostno javno K povečanju politične udeležbe mladih bi lahko šolstvo, družbena enakost, problem zaposlovanja prispeval način nagovarjanja mladih. Pri tem je mladih in stanovanjska politika. potrebno uporabljati komunikacijske kanale in pristope, ki so mladim blizu in ki jih imajo za svoje Kljub temu Miheljak (v Ule in Kuhar 2002, 131) na- (družabna omrežja, spletne aplikacije). vaja podatek, da mladi v starostni skupini 'mlado- letni' ne kažejo zanimanja za politiko (74 %). Kon- V šolah moramo mladim predstaviti politiko ne vencionalna politična udeležba oz. volitve mladih zgolj na teoretičen, ampak tudi na bolj praktičen v sedanji obliki ne zanimajo. Opazimo pa veliko način. Potrebno je prepoznati dobre prakse in na- nekonvencionalnih oblik (demonstracije, prote- črtovati sistemske rešitve. Mlade bi bilo potrebno sti, peticije). Mladi se kljub vsemu motivirajo ob upoštevati kot politično popolnoma enakopravno napovedanih ukrepih vlade, ki bi prizadela njih skupino, da bodo rezultati njihovih političnih pri- osebno – njihovo svobodo, varnost, pravice, ugo- zadevanj resnično vidni in otipljivi. Le tako bodo dnosti (Kren-Obran 1995, 74). Torej so aktivni v ne- sami dobili občutek, da so s strani širše družbe konvencionalnih oblikah politične udeležbe, na prepoznani kot enakopravni politični subjekt. čelu katerih so pogosto okoljevarstvena, mirovni- ška, gejevska in lezbična gibanja. Kako novo generacijo opogumiti, da bo bolj an- gažirano prevzemala aktivno družbeno vlogo? Pri pouku sociologije opažam, da večina mladih meni, da je za prihodnost Slovenije pomembna Tisti, ki vedo več o politiki, tudi več sodelujejo, naj ohranitev socialne države in dostopnost javnih gre za udeležbo na volitvah ali drugo vrsto par- storitev. Stališče mladih je, da bi bilo prav, da bi ticipacije. Kdor ima več znanja, ima doslednejše ohranili visok nivo vsem dostopnih javnih storitev politične poglede, bolje pridobiva in obdeluje in- na področju zdravstva, sociale, kulture, športa in formacije, njegovi individualni interesi pa so bolj seveda izobraževanja. Prav tako mislijo, da bi kre- povezani s predlaganimi političnimi rešitvami. Pri pitev pravne države okrepila zaupanje v enakost. politično podkovanih državljanih je manj verje- Mladi politiko občutijo kot nekaj, kar pomembno tno, da se bodo pri odločanju zanašali na prepro- vpliva na njihovo življenje. Kljub precejšnjemu ne- ste slogane (Lavrič in drugi 2021, 220–221). zanimanju za politiko mnogi mladi želijo soodlo- čati o svojem položaju v družbi. Želim si, da bi mladi na naši šoli dosegli višjo raven znanja o političnih zadevah. Zato si prizadevam, Samo zanimanje za politiko pa ne pomeni, da de- da bi mlada generacija bolj angažirano prevze- lovanje političnega sistema tudi dobro razumejo. mala aktivno družbeno vlogo. Da bi bili nosilci po- Maja 2022 sem našo šolo prijavila na natečaj za bud. Da bi gradili prihodnost. Da bi postali močni srednje šole »Pisma poslancem«. Poskušala sem zastopniki sprememb in razvoja. V ta namen sem jih spodbuditi k temu, da se sliši njihov glas. Dijaki na šoli prevzela koordinacijo Državljanske kulture. so jim pisali pisma, kjer so izrazili lastna stališča in pričakovanja. Analiza pisem je pokazala relativno Leta 2008 smo na III. gimnaziji Maribor v okviru nizko raven znanja in informiranosti o političnem prenove obveznih izbirnih vsebin uvedli projekt Dr- sistemu, njegovih funkcijah, delovanju, institu- žavljanska kultura za tretje letnike gimnazijskega cijah, pooblastilih poslancev ipd. Da se mladi v programa. Gre za celostni pristop, večpredmetno, povprečju razmeroma slabo razumejo na politiko, interdisciplinarno dejavnost, v katero so vključeni priznavajo tudi sami. Opažam, da se ljudje na vo- številni predmeti: sociologija, zgodovina, filozofija, litvah odločajo na podlagi simpatičnosti stranke geografija, slovenščina. Predpisan obseg je 15 ur. (po nasmehu, oblačenju, izgledu), ne pa na pod- Povezujemo se s strokovnjaki in z institucijami, kot lagi programov strank. Ni pomembno le to, da so Državni zbor Republike Slovenije, Hiša Evropske gremo volitve, ampak je pomembno, da si prej Unije, številni muzeji, zavodi in društva. preberemo program volilnih strank ter vemo, za- kaj se bomo odločili za neko stranko. Zato je ena Dodana vrednost te dejavnosti je v razvijanju izmed nalog šole krepitev znanja in kompetenc didaktičnih strategij: značilnosti avtentičnega za oblikovanje aktivnega državljanstva. pouka in razvijanje kritičnega mišljenja. Izvedba 16 Didakta projekta zahteva natančno in pravočasno orga- trga in znamenitega Vodnjaka štirih kranjskih rek. nizacijo, ustrezno komunikacijo (dijaki, profesorji, Sprehodili smo se ob Ljubljanici in se po Novem zunanji izvajalci), redne sestanke tima in načrto- trgu povzpeli do Narodne in univerzitetne knjižni- vanje izboljšav glede na rezultate evalvacije. ce, ki velja za Plečnikovo najboljšo stvaritev. Izvedba Državljanske kulture v okviru obveznih izbirnih vsebin na III. gimnaziji Maribor Izvedbo Državljanske kulture smo načrtovali v obliki strokovne ekskurzije, predavanj z razpravo in dela v šoli v majhnih skupinah. Za dijake tre- tjih letnikov (okrog 150 dijakov) smo vsako leto organizirali medpredmetno ekskurzijo v Ljublja- no. Njen cilj je obiskati in spoznati delovanje za- konodajne veje slovenske oblasti, obiskati prosto- re parlamenta, srečati se s poslanci Državnega zbora, spoznati aktualno družbeno in politično problematiko v Sloveniji ter iskati in ponuditi re- šitve aktualnih problemov. Zadnja leta smo vklju- čili tudi obisk Hiše Evropske Unije. Gre za med- predmetno ekskurzijo, kjer dijaki povezujejo učno Strokovno vodenje »Spoznavanje različ- snov različnih predmetnih področij, zato vanjo nih obrazov Ljubljane« vključimo tudi ostale dejavnosti, npr. Cankarje- vo pot po Vrhniki, obisk Prirodoslovnega muzeja v Ljubljani, obisk Muzeja novejše zgodovine Slo- Ob tem dijaki rešujejo učne liste, doma pa pripra- venije, obisk Ljubljanskega gradu z ogledom raz- vijo prispevke o mejnikih v novejši zgodovini na- stav. Naše delo razširimo z ogledom prestolnice stajanja in razvoja slovenske države, zgodovini slo- pod vodstvom TIC-a Ljubljana. Vodiči iz turistič- venskega parlamentarizma, prvih demokratičnih no-informacijskega centra so nam pokazali raz- volitvah, konstituiranju 90-članskega Državnega lične spomenike, zgradbe in nam predstavili tudi zbora, članstvu Slovenije v mednarodnih organi- njihove zgodbe. Ogledali smo si Prešernov trg, zacijah. Dijakova dolžnost je, da gradivo shrani v Plečnikovo Tromostovje in glavno tržnico. Prisluh- mapo OIV, saj so priložena gradiva in prisotnost nili smo zanimivi zgodbi, kako je zmaj postal sim- na omenjenih vsebinah pogoj za opravljene ure bol Ljubljane. Pot nas je vodila tudi do Mestnega obveznega dela izbirnih vsebin. Obisk Hiše Evropske Unije 17 Didakta ŠOLSKA PRAKSA Učni list »Parlament Republike Slovenije« Naslednji dan organiziramo delo v šoli, kjer na de- lavnicah v manjših skupinah in ob aktivni vklju- čenosti vsakega posameznika spoznajo razvoj demokracije, neposredno in posredno demokra- cijo, pomen svobodnih in poštenih volitev, delitev oblasti, temeljne značilnosti totalitarne države in osamosvojitev Slovenije. Preko dela po skupi- nah razvijamo sposobnosti argumentacije stališč, skupinske diskusije, problematiziranje, navajanje trditev za in proti. Delo v šoli: PowerPoint predstavitev »Odločanje v skupnosti – demokracija« 18 Didakta Državljanska kultura v času dela na daljavo: spletni se- minar o EU za mlade Tretji dan projekta izvedemo predavanje z razpra- metodami dela zelo všeč. Želijo si še več takšnih vo, v okviru katerega mladi pridobijo znanja oziro- in podobnih oblik dela, kjer sta vključena sodelo- ma informacije o izzivih sodobnega sveta. V pre- valno poučevanje (timsko delo) in sodoben pri- teklih letih so predavali Tomo Križnar, dr. Dragan stop k poučevanju in učenju. Kot koordinatorica Potočnik, dr. Andrej Naterer, Andrej Miholič, Petar tega projekta sem vselej pozitivno presenečena Mrdović, Zavod PIP, Zavod Pekarna Magdalenske nad odzivi. mreže Maribor idr. Ocenjujem, da smo dosegli pričakovane rezulta- Marca 2021, v času dela na daljavo, smo v sode- te: dijaki znajo ob upoštevanju aktualnih vsebin lovanju s Hišo EU izvedli Spletni seminar o EU za kritično analizirati sodobno slovensko družbo, mlade. Spletna izobraževalna aktivnost vključuje znajo kritično sprejemati sporočene in reprezen- dinamično predstavitev Evropske unije in prilo- tirane vsebine in povezujejo učno snov različnih žnosti, ki jih ponuja mladim. Z uporabo spletnih predmetnih področij. orodij (npr. hitre ankete in naloge v manjših sku- pinah) doseže aktivno sodelovanje dijakov. Gre za V tem šolskem letu se projekt Državljanska kul- izvajanje izobraževalne dejavnosti za ozaveščanje tura ne izvaja več v okviru OIV, saj je bilo uvedeno dijakov o evropski parlamentarni demokraciji in Aktivno državljanstvo kot obvezni vsebinski sklop političnem odločanju. Dijaki so pridobili znanja v tretjih letnikih gimnazijskih programov v okviru in kompetence za oblikovanje aktivnega in odgo- kategorije Druge oblike vzgojno-izobraževalne- vornega evropskega državljanstva. ga dela, za katere je značilno za razliko od pouka predmetov, da se v veliki meri izvajajo kot aktiv- Zaključek nosti, avtentične naloge in v povezavi z okoljem. Šola lahko veliko naredi, da spodbudi mlade k ak- Vsebinski sklop je zasnovan interdisciplinarno, v tivni udeležbi. Zdelo se mi je, da moram iskati poti, njem se prepletajo in povezujejo spoznanja raz- da mlado generacijo opogumim, da bo bolj anga- ličnih znanstvenih disciplin (sociologije, filozofije, žirano prevzemala aktivno družbeno vlogo. V sebi politologije, zgodovine, geografije ipd.). Pri raz- je potrebno poiskati navdušenje, ki ga preneseš na ličnih aktivnostih dijaki pridobivajo in razvijajo mlade. Vzpostaviti je potrebno pristni stik z dijaki. znanja o človekovih pravicah, demokraciji, vlogi Dober učitelj in zanimiva tematika lahko pri dijakih medijev in civilne družbe, ustavni ureditvi in poli- sprožita radovednost in željo po še več informaci- tičnem sistemu Republike Slovenije, evropskih in- jah, lahko širita obzorja in napenjata duha. tegracijskih procesih in institucijah Evropske uni- je, mednarodnih organizacijah in globalnih izzivih Znanj ni mogoče učinkovito pridobivati le s pre- človeštva. Tako učni sklop predstavlja velik dopri- našanjem znanja z učitelja na učence, ampak je nos h krepitvi državljanskih kompetenc mladih. za to treba ustvarjati čim bolj avtentične učne situacije, v katerih učenci sami – ob premišljeni Literatura: podpori učitelja – odkrivajo znanje. Medsebojno Kren-Obran, T. (1995): Vrednote mladih med ideali kulture in re- snico dejanj. Radovljica: Didakta. spoštovanje in moč argumentov naj bosta osnova Lavrič, M., Flere, S., Tavčar K. M., Klanjšek R., Musil B., Naterer, A., za odgovorno reševanje problemov. Kirbiš, A., Divjak, M., Lešek, P. (2011): Mladina 2010. Maribor: Aristej. Lavrič, M., Deželan, T., Klanjšek, R., Lahe, D., Naterer, A., Radovan, M. idr. (2021): Mladina 2020. Maribor: Filozofska fakulteta, Univer- Dejavnost Državljanske kultura smo ponovili 14 za v Mariboru. Miheljak, V. (2002): Mladina 2000: Slovenska mladina na preho- šolskih let zaporedoma. Zaključki evalvacije so du v tretje tisočletje. Maribor: Aristej. pokazali, da je dijakom drugačen koncept dela Ule, M. in Kuhar, M. (2002): Sodobna mladina: izzivi sprememb. V: Miheljak V. (ur.) Mladina 2000: slovenska mladina na prehodu v z različnimi oblikami in odprtimi in dinamičnimi tretje tisočletje, str.131. Maribor: Aristej. 19 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Več jezikov znaš, več veljaš: bi morali s tu- jimi jeziki začeti že v predšolskem obdobju? mag. Ema Rajh, učiteljica španščine, domovinske in državljanske kulture in etike, filozofije in OPB, OŠ Martina Krpana Ljubljana Kot učiteljica jezika, govorka več tujih jezikov in mama dvojezičnega otroka v članku razmišljam o pomembnosti, verjetno pa tudi resničnosti reka »Več jezikov znaš, več veljaš«. Več kot 15 let poučujem španščino kot tuji jezik na različnih stopnjah, od osnovne šole do gimnazijske mature, pot pa me je zanesla tudi v vrtec. Imela sem priložnost asistirati na Francoski šoli v Ljubljani, kjer pouk poteka v francoskem jeziku, ter v vrtcu Mladi rod, kjer sva z naravnim govorcem francoščine začela s pionirskim projektom Špansko-francoske urice. V članku se sprašujem, ali ne bi bilo veliko boljše, da bi se lotili poučevanja oziroma učenja tujih jezikov na nacionalni ravni že v zgodnjem otroštvu, torej v predšolskem ob- dobju otroka. Kakšni so razlogi proti in v prid tega? Tuji jeziki in Slovenija na zasedanju Evropskega sveta v Barceloni marca Kako pomemben je rek »več jezikov znaš, več veljaš« 2002, naj se otroci v EU že zgodaj začnejo učiti vsaj v našem življenju? Spletni slovar Fran pravi, da ta dva tuja jezika. rek izraža, da je družbeni ugled in položaj odvisen od znanja jezikov. V zgledih uporabe reka v slovarju Zavod za šolstvo je v napotkih za uvajanje jezikov najdemo citirana besedila, ki pomembnost reka za- v 1. vzgojno-izobraževalno obdobje namreč zapi- govarjajo. Pravijo, da se vam je »zagotovo že kdaj na sal: »Tako priporočilo ne preseneča, saj so otroci še potovanju pripetilo, da niste znali jezika domačinov, dovolj odprti za novosti v okolju in jih pred sošolci oni pa niso govorili nobenega tujega jezika.«, »Koli- še ni sram izgovarjati njim morda zelo tuje glasove. kor jezikov znaš, toliko mož veljaš, je sicer preizkuše- Tudi pri drugem tujem jeziku morajo učenci ob za- na resnica. Za priložnost, ko se podaš v svet in ko ta ključku devetega razreda doseči tako raven znanja, potrka na tvoja vrata.« in »Ni nujno, da se strinjamo da bodo lahko z učenjem jezika nadaljevali tudi sa- s starim izrekom 'kolikor jezikov znaš, toliko veljaš', mostojno oziroma v izvenšolskih okoljih (ali izbirno vsekakor pa lahko pritrdimo dejstvu, da je poznava- v srednji šoli), če srednja oziroma poklicna šola ne nje in obvladovanje tujih jezikov nadvse pomemb- zagotavlja kontinuitete (obveznega) učenja druge- no za komunikacijo v sodobnem svetu, uspešno ga tujega jezika. Tudi pri tem jeziku bi morala večina izobraževanje in poznejši uspeh v poslovnih vodah.« učencev doseči najmanj raven A2.« (Lipavic Oštir in Jazbec 2010, 137–138) Sprašujem se, ali ni večjezičnost tisti učni program oziroma direktiva, ki bi ji morali slediti v večini šol- Kot učiteljica tujega jezika in mama dvojezičnega skih sistemov, predvsem v tako majhnih državah, otroka se sprašujem, ali ni potemtakem zelo po- kot je Slovenija. Iz lastnih izkušenj se lahko kot Slo- membno razmišljati o otrokovem učenju jezikov venka, ena od malo več kot dveh milijonov govorcev pravzaprav že na začetku njihovega življenja oziroma slovenščine kot maternega jezika na svetu, poisto- vsaj že ob otrokovem vstopu v predšolsko vzgojno- vetim s tem rekom. Pomembno je, da znaš jezike, -izobraževalno okolje. Vem, da v našem sistemu od- ko prideš v tujo deželo, saj skorajda ne srečaš tujca v ločitev za ta korak pomeni tudi velik finančni zalogaj. deželah z večdesetmilijonskim prebivalstvom, ki bi Vsaj zaenkrat so v vrtcih ponujeni le tečaji ali plačljive govoril tvojega. interesne dejavnosti in le redki vrtci ponujajo integri- rano učenje jezika, financirano s strani države. Nadalje je pomembno tudi, da je znanje jezika na višji stopnji od A1, saj se tako z domačini lahko pogo- K reševanju finančne problematike bi lahko seveda varjamo še o čem drugem kot le o iskanju prenoči- pripomogel šolski sistem in tako zmanjšal starše- šča, hrane ali znamenitosti. Tudi zato se priporočilo vske stroške, s tem pa tudi njihove skrbi. V šolstvu Evropske komisije in njihove enote za večjezičnost v je bila sicer že uvedena ena od pomembnih spre- letu 2002 glasi: Evropska komisija s svojo jezikovno memb po zgoraj omenjeni evropski spodbudi, ko politiko spodbuja večjezičnost in se zavzema za to, se je v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje posto- da bi vsak državljan EU poleg maternega znal vsaj poma začelo uvajati angleščino (lahko tudi nem- dva tuja jezika. Tako uresničuje poziv voditeljev EU ščino ali francoščino) kot obvezni prvi tuji jezik, v 20 Didakta drugo triado pa obvezni drugi tuji jezik, kjer učenci doseže« (prav tam). Zaradi tega bi morali delovati v lahko izbirajo med nemščino, angleščino, franco- skladu s prepričanjem o predhodnem poskušanju ščino, španščino, italijanščino, ruščino, madžarščino usvajanja drugega jezika v predšolskem obdobju, ali hrvaščino. da bi tako otroka lažje pripravili na učenje tujega je- zika v kasnejših letih. Glede na dejstvo, da čedalje več študij ugotavlja, da ima učenje tujega jezika v zgodnjem obdobju otro- Predšolski otrok in učenje tujega jezika kovega življenja le prednosti in skorajda nobenih slabosti, se sprašujem, zakaj se s tem vprašanjem Francoska šola v Ljubljani na državni ravni ne začnemo ukvarjati tukaj in zdaj Najlažja priprava otroka na učenje jezikov in naj- in tudi za otroke v sklopu vrtca, torej pred vstopom bližja teorija, ki se sklada z usvajanjem jezika, je pri- v osnovno šolo, nemudoma ne omogočimo učenja merna že za zgodnje obdobje otrokovega življenja. tujega jezika ali integriranega učenja jezika za vse ali Predšolsko obdobje je primerno tudi, ker je otrok še vsaj vse zainteresirane. v procesu usvajanja materinščine. Risanke, knjige, glasbo, slikanice lahko spremlja tudi v tujih jezikih. V Sloveniji sicer že obstaja nekaj vrtcev, kjer se lah- Mlajši je otrok, manj ga bo motil tuj jezik pri aktivno- ko otroci učijo tujega jezika integrirano, torej kot del stih. Iz lastnih izkušenj lahko temu pritrdim, saj sem kurikuluma z učiteljem, ki je »integriran« v vsebine v namreč delala kot asistentka na Francoski šoli v Lju- dopoldanskem času vrtca, vendar je v večini prime- bljani, kjer je pouk potekal v francoščini za vse otro- rov integracija le poskusni projekt in še ne utečena ke. Otroci so bili združeni v isto skupino iz različnih praksa. Več pa je vrtcev, kjer je učenje tujih jezikov okolij, npr. otroci iz slovenskih družin, ki niso imeli sti- ponujeno kot interesna ali dodatna dejavnost. Za ka s francoščino, dvojezični otroci (francoščina/slo- plačljive interesne dejavnosti, kjer se otroci v popol- venščina ali drugi jeziki) ali pa otroci iz popolnoma danskem času učijo jezika, se odloča le manjši od- tujih družin, ki niso imeli povezave s slovenščino niti stotek otrok in staršev. s francoščino, ter tudi otroci s francoščino kot ma- ternim jezikom, edinim jezikom, ki so ga poznali. Vsi Ker je Slovenija majhna država z majhnim številom pa so morali slediti pouku v francoščini že od 3. leta govorcev nacionalnega jezika, bi se morala ravno za- dalje. V Franciji ta del predšolske vzgoje imenujejo radi sporazumevanja z drugimi državami zavzemati, la maternelle. Ker so bili vrženi v francosko jezikov- da bi tuji jezik uvedla v učni program že prej, kot je no kopel, so najkasneje v roku enega leta vsi govorili predvideno trenutno. francosko, jezikovna kopel pa je trajala približno 6–8 ur dnevno, vsak dan v delovnem tednu, razen v času Učinkovitost tega ukrepa bi bila večja, če bi se obe- francoskih počitnic. nem spremenilo tudi razumevanje učenja jezika in bi se bolj kot o učenju razmišljalo o usvajanju tuje- Predšolski otrok je zelo radoveden, dojemljiv, želi si ga jezika. Tujega jezika se namreč po več študijah izvedeti novih stvari in jezik sprejema spontano, pri- lahko učimo preko procesa učenja ali preko procesa bližno tako, kot se uči maternega jezika. »Jezikovne usvajanja. Ta dva pristopa se med seboj razlikujeta. vsebine morajo biti povezane z otrokom samim, saj »O učenju jezika govorimo takrat, ko njegov razvoj se njegov svet izkušenj širi počasi.« (Seliškar 1995) poteka zavedno, načrtovano in sistematično ter ima Skumavec je opredelila razloge za zgodnje uvajanje določene cilje in vsebino. Usvajanje pa je proces, pri jezika na predšolsko stopnjo: katerem jezik razvijamo spontano, nenačrtovano • velika prožnost in prilagodljivost možganske in v naravnem okolju.« (Marjanovič Umek in drugi skorje in govornega aparata v predšolskem ob- 2006, 138–143) »Razlika med procesoma pa je v tem, dobju, da otroci drugi jezik usvajajo v bolj ali manj narav- • otrokova potreba po govorjenju in nem okolju (v družini ali okolju, kjer tuji jezik pred- • spontanost otroka, izrazita pri štiriletnikih. stavlja njihov materni jezik), medtem ko se otroci tu- jega jezika učijo v vrtcu, šoli ali drugih specializiranih Za otroka jezik še ni učenje, ampak sredstvo izraža- ustanovah.« (Vilke 1995, 61) nja. Nadalje se otrok ne uči jezika, uči se govora kot sredstva za razumevanje in ne kot učenja slovničnih Obe različici poučevanja se razlikujeta predvsem v pravil. Predvsem pa je jezik za otroka novo doživetje obdobju dovzetnosti, usvajanje drugega jezika na- in služi k razširitvi splošne kulturne razgledanosti, mreč lažje dosežemo v zgodnji dobi otroštva, učenje hkrati pa učenje tujega jezika ne ovira učenja ma- tujega jezika pa lahko poteka skozi celotno osnovno terinščine (Skumavec 2016 po Videmšek 2003 in šolo in srednjo šolo in v obdobju odraslosti. »Usvaja- Gasser 2001). nje drugega jezika že v otroštvu vodi do dvojezično- sti ali bilingvizma, medtem ko otrok, ki se uči tujega Toliko in verjetno še veliko več je razlogov in teorij jezika, dvojezičnost doseže ob spodbudnem okolju različnih avtorjev, da se čimprej prične z učenjem in notranji motivaciji, ni pa nujno, da jo sploh kdaj tujega jezika ali usvajanjem drugega jezika v pred- 21 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO šolskem obdobju. Če se vrnem k direktivi, ki so jo po- je bil slovenščina, imeli pa smo tudi dva dvojezična dali evropski voditelji o večjezičnosti, lahko na kratko otroka. Vsebine vsake učne ure so bile razložene v povzamem, da je s predvidenima dvema šolskima obeh jezikih, otroci so se namreč naučili vsebin v urama tujega jezika v prvi triadi zelo težko doseči dveh različnih jezikih. Tako sem na primer poiskala tekoče in nenaglašeno govorjenje več tujih jezikov, razne pesmi in pravljice ter izštevanke v španščini in če vemo, da po 8. letu starosti prožnost govornega francoščini. Pri tem sem povezovala snov naše de- aparata stalno upada. Če se otrok začne tujega je- javnosti s snovjo, ki so jo obravnavali v vrtčevski sku- zika učiti šele v puberteti, se ga bo učil z naglasom pini in s samim življenjem okoli nas, ki smo ga po- materinščine (Gasser 2001). vezovali z navadami, ki jih imajo v Španiji in Franciji. Drugi tuji jezik v tem vrstnem redu pride na vrsto Pionirski projekt je imel tako prednosti kot tudi sla- šele v drugi triadi, pri 9. letu starosti. Ravno zaradi bosti. Če primerjam učenje v jezikovni kopeli, katere- tega se zdi, da je razmišljanje o tujih jezikih in prido- ga del sem bila sama v okviru Francoske šole v Lju- bivanju pravilne intonacije, ritma in naglasa tujega bljani, s tem projektom, lahko poudarim, da je ena jezika primerno za uvajanje v predšolsko obdobje, šolska urica na teden premalo. Projekt bi moral ime- ko otroci vsrkavajo informacije veliko hitreje kot po ti vsaj eno šolsko urico na dan, da bi bili otroci stalno drugem razredu, ko prvi tuji jezik postane obvezni v stiku z obema tujima jezikoma. Zelo pomemben predmet. je torej čas in trajanje izpostavljenosti jezikom. Špansko-francoske urice Projekt bi bil vsekakor boljši, če bi se lahko izvajal kot Imela sem še eno izkušnjo s predšolskimi otroki, in jezikovna kopel. »Jezikovna kopel je eden izmed iz- sicer sva z naravnim govorcem francoščine uvajala razov, ki se v jezikoslovju in pedagogiki uporablja za španščino in francoščino v vrtcu Mladi rod. Sama način poučevanja tujega jezika, pri katerem se vse sem učiteljica španščine in kot pedagoški strokovni ali zgolj določene vsebine nejezikovnega predmeta delavec sem imela vso pedagoško plat projekta ute- oziroma predmetov obravnavajo v izbranem tujem meljeno. Za petletne otroke je bilo to spoznavanje jeziku.« […] V slovenskem kontekstu se pojavljajo drugih dežel, predvsem pa drugačnih besed, stav- izrazi bilingvalni (dvojezični) pouk, imerzija (poto- kov, pesmic. Ukvarjali smo se tudi z gledališkimi igri- pitev), integrirani pouk, pouk nejezikovnega pred- cami, pravljicami, drugačnimi kulturnimi navadami meta v tujem jeziku ali pouk nejezikovnih vsebin v in včasih tudi z malo drugačno kulinariko. Imeli smo tujem jeziku.« (Vir 3) le eno šolsko urico na teden, naša dejavnost pa je nosila ime Špansko-francoske urice. Otroci so bili Če bi bilo možno, da bi bilo usvajanje drugega jezika večinoma slovenskega rodu in njihov materni jezik del učne ure v vrtcu vsak dan, bi vsekakor lahko pre- 22 Didakta ko tega projekta otroke pripravili na učenje tujega osebnost«, vendar se je izkazalo, da gre pri tem za jezika, ki bi jih čakalo v šoli, seveda pa bi bili pri uče- vpliv in prilagajanje različnim družbenim in kultur- nju v osnovni šoli zaradi tega verjetno že na višji sto- nim normam. Izkušnje kažejo, da se otroci naučijo pnji. Učenje stavkov in posameznih besed na začet- več jezikov ne glede na okoliščine, v kolikor so seve- ku bi se lahko kmalu sprevrglo že v prave pogovore, da vzpodbudne in za otroka varne. Vsekakor pa je saj bi bili temelji jezika, kot so dobra intonacija, ritem določena količina izpostavljenosti in vnosu jezika in naglas, položeni že v zgodnjem predšolskem ob- nujno potrebna (Johnstone 1999). dobju. Sklep Ker je učenje in usvajanje jezika kontinuiran proces, Vsi ti protiargumenti so se izkazali za neutemeljene bi bilo pri tem pomembno, da se proces ne bi preki- in celo dokazano napačne. Pomembno bi bilo od- nil. Če bi začeli z usvajanjem španščine in francošči- preti razpravo, kako in na kakšen način želimo pou- ne v vrtcu, bi morali z učenjem obeh jezikov nemu- čevati otroke in zapolnjevati njihove možgane z vse- doma nadaljevati v osnovni šoli, sicer bi se pridoblje- bino, torej, kako in na kakšen način želimo zapolniti no znanje najverjetneje pozabilo ali potlačilo. nepopisan list papirja, kakršen je človek na začetku svojega življenja. Miti o učenju tujih jezikov Zdi se neizogibno, da v članku ne bi omenili vsaj ne- Znanje in izkušnje v življenju namreč pridobivamo kaj mitov, ki govorijo proti učenju tujih jezikov v zgo- z zaznavnimi izkustvi, kar velja tudi za pridobivanje dnjem obdobju. Te je povzela Pižorn (2008). Prvi se jezikovnega znanja. Okolje je vsekakor tisto, ki vpli- glasi, da zagovorniki enojezičnosti menijo, da učenje va na razvoj otrokovega govora. Če je v tem okolju dveh jezikov »meša« otroka in znižuje njegovo raven možen stik s tujim jezikom, je to vsekakor eden od inteligence. Pravijo, da bi se moral otrok najprej do- pomembnih razvojnih temeljev za otrokovo izobra- bro naučiti enega jezika, potem pa lahko prične še z ževanje in življenje. Skrb za vzpostavitev teh teme- drugim. Leopold je raziskal, da se otroci, ki se »učijo ljev pa bi morala poleg staršev imeti tudi država in dva jezika v ljubečem, prijetnem in podpore polnem politika ter tako dati novim generacijam boljšo in okolju, […] oba jezika naučijo enako dobro. Otroci, ki zgodnejšo možnost izobraževanja v tej smeri. se učijo v stresnem okolju, imajo lahko razvojne je- zikovne težave, ne glede ali gre za učenje enega ali več jezikov.« (Leopold 1978, 31) LITERATURA Byram, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communi- Nadalje Pižorn (2008) ugotavlja, da je nepravilno in- cative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. Byram, M. in Doye, P. (1999): Intercultural Competence. V: Driscoll, P. terpretiran tudi mit, da otrok, ki se (na)uči dveh jezi- in Frost, D. (ur.) The teaching of Modern Foreign Languages in the kov, ne bo našel svojega doma v nobenem od teh in Primary School. London in New York: Routledge. Gasser, B., (2001): Zgodnje poučevanje tujega jezika na predšolski da naj bi bil ujetnik dveh kultur, da naj bi celo izgubil stopnji. Ljubljana: UL PEF - diplomsko delo. identiteto, če starši vztrajajo pri dvojezičnem okolju Johnstone, R. (1999). Research Agenda for Modern Languages. V: Driscoll, P. (ur.) in Frost, D. (ur.): The Teaching of Modern Foreign tudi doma. Vendar so raziskave pokazale, da odrasli Languages in the Primary School. London in New York: Routledge. dvojezični uporabniki ne poročajo prav o nobenih Kramsch, C. (1993): Context and Culture in Language Teaching. Ox- ford: Oxford University Press. problemih glede identitete. Otroci, ki so sprejeti v Leopold, W. F. (1978): A child’s learning of two languages. V: Hatch, obeh jezikovnih in kulturnih okoljih, se bodo poisto- E. M. (ur.) Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbury Huse. vetili z obema in razvili zmožnost kritičnega vredno- Lipavic Oštir, A. (ur.), Jazbec, S. (ur.) (2010): Pot v večjezičnost - zgo- tenja družbe in njene kulture (Kramsch 1993; Byram dnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Ljubljana: FF. Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf 1997; Byram in Doye 1999). Se pa seveda zgodi, da sta Marjanovič Umek, L., Krajnc, S., Fekonja U. (2006): Otroški govor: ra- lahko obe jezikovni okolji odbijajoči in učenca obe zvoj in učenje. Domžale: Izolit. Phillipson, R. (1992): Linguistic Imperialism. Oxford Applied Lingui- odtujujeta in dolgoročno povzročata negativna ob- stics. Oxford: Oxford University Press. čutja do jezika in njegove kulture (Phillipson 1992), Pižorn, K. (2008): Učenje dodatnih (tujih) jezikov na zgodnji stopnji – (i)zguba ali prednost?: Dostopno na: https://www.zrss.si/projektiess/ kar pa se lahko zgodi tudi otroku enojezičniku. skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvem-triletju/ Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/ucenje_dodatnih_je- zikov_na_zgodnji_stopnji_karmen_pizorn_2008.pdf Še eden od dvojezičnih mitov je, da si morajo otroci Seliškar, N. (1995): Igramo se in učimo (Zgodnje učenje tujega jezi- prevajati iz svojega »šibkega« jezika v tistega, ki ga ka). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Skumavec, T. (2016): Uvajanje angleščine v predšolsko obdobje: bolje obvladajo. Večina dvojezičnih uporabnikov Primerjava med vrtcem v Španiji in slovenskim vrtcem v Ljubljani. lahko misli v obeh jezikih, zaporedno. Zgrešeno je Ljubljana: UL PEF - diplomska naloga. Vilke, M. (1995): Otrok in jeziki: materinščina in drugi jeziki naših mnenje, da si otroci sproti prevajajo. Neutemeljeno otrok. Ljubljana: Sanjska knjiga. je tudi misliti, da bodo otroci, ki rastejo v dvojezič- Vir 1. Meterc, M. (2020): Slovar pregovorov in sorodnih paremioloških izrazov 2020 -, Spletni rastoči slovar na www.fran.si. V: Slovarji Inšti- nih družinah, gotovo postali odlični prevajalci. Žal tuta za slovenski jezik Frana Ramovša. Ljubljana: ZRC SAZU. nimamo zanesljivih študij, ki bi to potrjevale. Nadalje Vir 2. Evropska komisija: Evropski izobraževalni prostor. Dostopno na: http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/ pravijo, da imajo dvojezični uporabniki »razceplje- index_en.htm no« osebnost. Nekateri poročajo, da imajo dvojezič- Vir 3. Hiša jezikov. Klančič, D.: Jezikovna kopel je odličen način uče- nja tujega jezika. Dostopno na:, .https://hisajezikov.si/jezikovna-ko- ni uporabniki v vsakem izmed jezikov svojo »osebo/ pel-je-odlicen-nacin-ucenja-tujega-jezika/ 23 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Slepi in slabovidni otroci v vrtcu Manca Černi, mag. prof. ink. ped., vzgojiteljica v razvojnem oddelku Vrtca Litija V članku bi vam rada predstavila življenje slepih in slabovidnih otrok. Predstavila vam bom, kako navezati stike v komunikaciji in jim kar se da pomagati že v samem začetku. Za slepe in slabovidne otroke je socialno učenje zelo pomembno. Starši in vzgojitelji v vrtcih z usmerjenimi aktivnostmi omogočajo otrokom lažje premagovanje ovir pri vključevanju v okolje. Slepi že od rojstva naprej nimajo vizualnih predstav o svetu. Pri prepoznavanju sveta jim je v veliko pomoč, da ga lahko otipajo in da jim pri tem pomagajo ostali s pripovedovanjem o njem. Oslepeli imajo ohranjene vizualne slike, ki jih negujejo in dopolnjujejo z drugimi informacijami. Uvod O slabovidnosti pa govorimo takrat, kadar imajo Ljudje smo si med seboj različni, drugače gledamo otroci na boljšem očesu od 5–30 % preostalega vida, na svet, vendar lahko vsaj gledamo in ga vidimo v pri čemer razpon od 5–9,9 % označujemo kot težjo vsej svoji lepoti. Živijo pa tudi ljudje, ki teh lepot ne slabovidnost. morejo videti, jih pa lahko tipajo, čutijo, vonjajo in okušajo. Takšni ljudje so slepi, vendar večkrat smo Tako opredeljujejo slepoto in slabovidnost medicin- slepi prav mi, ki ne vidimo naše narave in Zemlje. ske definicije. Vzgojitelji se morajo seznaniti s sta- Pogosto določenih stvari ne želimo videti, čeprav njem vida otroka, saj le-ta služi za pripravo individu- so tik pred našimi očmi. Ne zavedamo pa se, da lju- aliziranega programa (Murn 2002). dje, ki so dejansko slepi, to želijo videti, a iz različnih razlogov ne morejo. Leto 2003 je bilo razglašeno za Pogosto smo vzgojitelji tisti, ki »plujemo« v temi. Evropsko leto invalidov in o tej temi ima vsak svoje Ne vemo, kam bi se obrnili, oz. smo učenci staršev mnenje. Nekateri ljudje komaj ločijo oviranost zaradi slepih ali slabovidnih otrok. Tudi izvidi zdravnika ne motnje v duševnem razvoju od tiste, ki je posledica povedo dosti o tem, koliko in kako posamezni otrok zmanjšanih telesnih zmožnosti, in v prvem prime- v resnici vidi ter kako uporablja svoj vid in na kašen ru priporočajo zavod, v drugem pa integracijo. Ne- način mu prilagodimo dejavnosti. Predvsem zara- kateri si brez težav predstavljajo, da bi se poročili z di tega obstaja poleg medicinske tudi pedagoška moškim, ki je slep, ne pa tudi, da bi se poročili z žen- opredelitev, ki predvideva raven uporabnosti ostan- sko na vozičku. Prav vsi hvalimo pogum družin, ki se kov vida in pedagoško pomoč (prav tam). borijo (druge izbire nimajo), v vsakdanjem življenju pa poskrbimo, da so na varni razdalji. Drugačne lju- Motnjo vida tako delimo na: di si predstavljamo in si predstave predstavljamo na • slabovidnost, podlagi novic v časopisih, televizijskih reportažah in • težjo slabovidnost, pogovornih oddajah. Tako si vsak ustvari stališče o • slepoto z ostankom vida, tem, kaj bi bilo zanj v življenju še sprejemljivo in česa • slepoto z minimalnim ostankom vida in nikakor ne bi mogel prenesti. Vendar pa vse te pred- • popolno slepoto ali slepoto z zaznavo svetlobe. stave pomagajo ustvarjati določeno razdaljo med nami. V nadaljevanju si bomo podrobneje pogledali posa- mezne motnje vida. Kaj sploh je slepota ali slabovidnost? V vrtcu se bomo velikokrat srečali s slabovidnim Slabovidnost otrokom in takrat nas lahko zgrabi panika, saj se Otrok ima 10–30 % preostalega vida. Ob zagotavljanju nam začne pojavljati kup vprašanj, kako predstaviti ustreznih pogojev otrok sprejema informacije po vidni otroka skupini, kakšen način dela uporabiti ter pred- poti. Uporablja korekcijska sredstva (očala, leče, optič- vsem kako poskrbeti, da se bo otrok v skupini po- ne pripomočke). Zagotoviti mu je potrebno ustrezen čutil varnega in sprejetega, hkrati pa se osredotočiti prostor z ustrezno osvetlitvijo delovne površine. tudi na delo s tiflopedagogom. Težja slabovidnost O slepoti govorimo, kadar je otrok brez ostankov Otrok ima 5–9,9 % preostalega vida. Pretežni del vida ali z minimalnim ostankom vida (4,9 % ali manj učenja poteka po vidni poti, in sicer po slabovidni na boljšem očesu). Otrok je slep tudi takrat, kadar metodi. Ta zahteva prilagojene metode dela, upo- ima na boljšem očesu zoženo vidno okolje okrog fi- rabo optičnih pripomočkov, besedil v povečanem ksacijske točke. tisku in prilagojenih didaktičnih sredstev. 24 Didakta Slepota z ostankom vida branja in pisanja, učne pripomočke in pomagala za Od 2–4,9 % preostalega vida. Otrok z vidom lahko slepe, prilagojene pripomočke za igro, šport in vsak- prepoznava manjše predmete na 1–2 m (šteje prste). danje življenje za orientacijo in gibanje. Pri dejavnosti uporablja ostali vid, ki ga je potrebno z ustreznimi vajami še dodatno razvijati. Potrebuje Kako v vrtcu ravnati z otrokom, ki je slep ali sla- prilagojene metode dela, optične pripomočke, be- boviden? sedila v povečanem tisku in didaktična sredstva. Slepi in slabovidni učenci se s sprejetjem zakona o Učenje takšnega otroka poteka po kombinirani me- usmerjanju otrok s posebnimi potrebami vključujejo todi delno slepega in delno slabovidnega. v vse oblike izobraževanja in usposabljanja. Vsak otrok in mladostnik ima pravico do enakih možnosti, zato Slepota z minimalnim ostankom vida tudi otroke z motnjami vida danes ni več potrebno iz- Otrok ima do 1,9 % preostalega vida. Vidi sence, obri- ločati iz domačega okolja. Učitelji slepih in slabovidnih se večjih predmetov in močno povečane črke. Dela se morajo usposobiti v tehniki poučevanja, ki temeljijo se po kombinirani metodi delno za slepe in delno za na slušni zaznavi. Govorno-slušna komunikacija med slabovidne. Vid mu služi za orientacijo, samostojno vzgojiteljem in otrokom je najpogostejši način po- gibanje in praktične zaposlitve. Piše in bere v brajevi sredovanja in sprejemanja informacij pri poučevanju pisavi. Potrebuje posebne metode dela in prilagoje- otrok z motnjami vida. Potrebno je, da učenje kom- ne pripomočke. biniramo z drugimi tehnikami in metodami, saj pre- vladujoča uporaba ene same metode lahko povzroča Popolna slepota in slepota z zaznavo svetlobe dolgočasje in monotonost. Pomembno je, da aktivi- Otrok dela po metodi za slepe, uči se po tipnih in ramo vsa otrokova preostala čutila. Temu cilju pa je slušnih zaznavnih potrebah. Uporablja brajev sistem potrebno prilagoditi tudi učne pripomočke in učila. 25 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Vzgojitelji in vzgojiteljice smo si med seboj različni, slabovidnih otrok v socialne skupine in v konkretne prav tako je različen način našega pedagoškega oblike vključevanja pristopiti postopno, sistematič- dela in komunikacije z otroki. Nekateri vzgojitelji se no in s pozitivno naravnanostjo do individualnih po- bodo lahko poučevanja prestrašili, za druge pa bo treb posameznika (Brvar 2009). to predstavljal pedagoški izziv. Pomembno je, da je otrok vključen v skupino ter da vzgojitelj vzpostavi Vpliv okolice na slepega ali slabovidnega otroka enakopraven položaj. Utegne se zgoditi, da bodo Velikokrat se sploh ne zavedamo, kakšno težo nosijo drugi otroci začutili posebno skrb, ki jo vzgojitelj nudi besede, mnenja, komentarji, opazke in pogledi oko- slepemu in slabovidnemu, kot pomanjkanje pozor- lice. Premalokrat pogledamo nazaj in razmišljamo, nosti z njimi. V pogovoru z drugimi otroki je potreb- kakšen vpliv ima okolica na nas, kaj šele na otroka, ki no pojasniti, zakaj potrebuje posameznik nekaj več je drugačen, v tem primeru slep ali slaboviden. Vse pozornosti. Otroku in vzgojitelju bodo v pomoč na- se začne že v krogu družine, kar tako mimogrede, sveti mobilnega specialnega učitelja tiflopedagoga, takrat se tega niti ne zavedamo, saj se večinoma po- ki bo deloval v okviru mobilne specialno pedagoške javi v obliki pomoči in priporočil. Starši začnejo nositi službe. Tiflopedagog je tako v pomoč vzgojitelju, velik občutek krivde, ta pa lahko izhaja iz zlonamer- predvsem pa otroku samemu (Murn 2002). nih pripomb. V družini je zelo pomembno imeti veli- ko potrpežljivosti, razumevanja in sočutja, da grenke Pri pripravi vsakodnevnih dejavnostih so zelo po- pripombe manj bolijo, da je tišina znosnejša in da so membne usmerjene aktivnosti, predvsem za raz- prošnje staršev uresničene. vijanje posameznih čutil in čutnih zaznav. Tako že v zgodnjem otroštvu tako doma kot v vrtcu otroka Starši in vsi vzgojitelji se premalo zavedamo, kako neprisiljeno uvajamo v orientacijo. Pri orientaciji močno podporo in razumevanje potrebujejo starši, imata poleg sluha pomembno vlogo tudi čutilo za katerim se je rodil »drugačen« otrok. Veliko vlogo tip in voh. Zato je potrebno paziti, da v prostorih, kjer pri tem nosijo tudi sorojenci. Oni lahko sorodnikom se giblje slep otrok, ni nevarnih predmetov ali ovir. zaupajo, se z njim pogovarjajo kot odrasli, širše so- Vaje iz orientacije naj se spontano vpletajo v vsakda- rodstvo pa lahko omogoča načrtovanje prihodnosti nja opravila in igro. Prav tako je zelo pomembno, da npr. poletne počitnice. je postavitev kotičkov konstantna, saj bo samo tako lahko slep ali slaboviden otrok osvojil orientacijo v Zaključek prostoru (Brvar 2009). Marsikateri človek vidi invalidne ljudi (slepe in sla- bovidne otroke) kot vir pomilovanja in usmiljenja. Otroka učimo samostojnosti, zato je potrebno, da Vendar slepi in slabovidni otroci ne potrebujejo vzgojiteljica in starši ne delajo vse namesto njega. usmiljenja; potrebujejo priložnost, da na zdrav način Dovolj je, da smo pri nalogah vztrajni in dosledni. V nadomestijo omejitve, ki jim jih nalagajo posebne tem primeru so majhni koraki nenadomestljivi členi potrebe. Takšen način slepim in slabovidnim otro- končne verige samostojnosti, pa tudi osebnostne in kom daje občutek manjvrednosti, nebogljenosti. socialne rasti. Vsakdanja opravila so za slepega otro- Usmiljenost pa velikokrat nastane kot občutek kriv- ka težka. Sestavljena so iz mnogih zapletenih kre- de. Starši, ki imajo »drugačne« otroke, potrebujejo tenj, ki jih slepi ne more posnemati tako kakor otroci veliko strpnosti, močne volje, predvsem pa priza- z vidom. Vsako kretnjo in opravilo mu bomo morali devnosti, da bo njihov otrok kar se da »normalno« večkrat pokazati, pa tudi popraviti (prav tam). vključen v vrtčevsko skupino, družino in širše okolje. Menim, da bi morale biti osebe s posebnimi potre- Zelo pomembno je socialno učenje otroka. Socialno bami ter njihove družine deležne odprtega spreje- učenje je proces, ki se začne že zelo zgodaj. Najprej ma v okolici, s posebno obravnavo pa bi jim morali v družini, postopoma pa tudi širše (vrtec, šola). Prav omogočiti lepšo in svetlejšo prihodnost. s pomočjo iger in pravil otrok spoznava nekatere elemente socialnega okolja in odnosov v njem: ko- munikacijo, vrednote, medsebojne odnose. V igri z vrstniki, ki vidijo, je lahko razvoj slepega ali slabovi- dnega otroka bolj pristen in uspešen, saj je igra učin- kovito sredstvo razvoja, ki omogoča številne interak- cije z vrstniki. Te pa so temelj uspešnega socialnega Literatura zorenja vsakega otroka. Marsikdaj pa lahko čisto obi- Brvar, R. (2009): Preprosti didaktične igrače za slepe in slabovidne. čajna igra, ki ji slep ali slaboviden otrok ni kos, nanj Roman Brvar. Pridobljeno 8. 10. 2022, iz http://vkljucitev.wordpress. com/preproste-didakticne-igrace-za-slepe-in-slabovidne/. vpliva tudi zaviralno, ga prestraši in čustveno priza- Murn, T. (2002): Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati: priročnik za na- dene. Otrokova samopodoba je vse slabša, kar lahko črtovanje in izvajanje pouka s slepimi ali slabovidnimi učenci. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih. postane velika ovira za nadaljnji osebnostni razvoj in Opara, B. (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vlo- vključevanje v socialne skupine in širše okolje. Zato ga in naloga šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potre- bami. Ljubljana: CenterKontura. morajo starši in vzgojitelji pri vključevanju slepih in Restoux, P. (2010): Življenje z drugačnim otrokom. Radovljica: Didakta. 26 Didakta Delo defektologa na OŠ Dragotina Ketteja Nataša Jakše, prof. defektologije, OŠ Dragotina Ketteja Za izvedbo kakovostnega učnega procesa za učence s posebnimi potrebami je pomemben ustrezno usposobljen učitelj. Defektolog je oseba, ki mu strategije domačih in alternativnih pedagogik niso tuje. Prav tako je razmišljujoč posameznik, ki stalno stremi k izboljšanju dela s posameznim otrokom, pa čeprav uvede čisto svojo lastno in unikatno strategijo. Otroci s posebnimi potrebami za učinkovito učenje in uspešno vključitev v proces osnovnošolskega izobraževanja potrebujejo ustrezne didaktične pripomočke in prilagojeno opremo. Vse našteto izvajamo pri pouku tudi na OŠ Dragotina Ketteja iz Novega mesta. Naj vam pred- stavim nekatere značilnosti naše šole, otrok ter delo, ki ga kot defektologinja opravljam na 2. stopnji posebnega programa preje omenjene šole. Raznolikost dela defektologa, s poudarkom na Kdo so otroci s posebnimi potrebami? poučevanju v posebnem programu vzgoje in izo- Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami braževanja (PPVI) na OŠ Dragotina Ketteja iz No- (ZUOPP-1) opredeljuje naslednje kategorije otrok vega mesta s posebnimi potrebami: a) otroci z motnjami v Ustanoviteljica javnega vzgojno-izobraževalnega duševnem razvoju, b) slepi in slabovidni otroci zavoda Osnovna šola Dragotina Ketteja je Mestna oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, c) gluhi in občina Novo mesto. Šola je namenjena izobraže- naglušni otroci, d) otroci z govorno-jezikovnimi vanju otrok in mladostnikov z motnjami v dušev- motnjami, e) gibalno ovirani otroci, f) dolgotraj- nem razvoju ter izvaja: no bolni otroci, g) otroci s primanjkljaji na posa- - prilagojeni izobraževalni program z nižjim izo- meznih področjih učenja, h) otroci z avtističnimi brazbenim standardom (NIS), motnjami, i) otroci s čustvenimi in vedenjskimi - posebni program vzgoje in izobraževanja (PPVI), motnjami. - izvajanje dodatne strokovne pomoči v izobraže- valnem programu s prilagojenim izvajanjem in Učenci na OŠPP imajo drugačen predmetnik, dodatno strokovno pomočjo na rednih OŠ (DSP). primeren njihovi sposobnosti, ki ga zmorejo in pri katerem so uspešni. Defektologi poučujejo veči- Na omenjeni osnovni šoli poučujem že 26 let. Svo- no predmetov na šoli s prilagojenim programom. jo profesionalno pot sem pričela z delom v inter- natu kot vzgojiteljica. Delo sem opravljala pet let, Druga stopnja posebnega programa vzgoje in zatem pa pot nadaljevala s poučevanjem v prila- izobraževanja na OŠ Dragotina Ketteja v No- gojenem izobraževalnem programu z nižjim iz- vem mestu, moje defektološko delo obrazbenim standardom. V okviru razširjenega V 2. stopnjo na OŠ Dragotina Ketteja iz Novega programa sem bila tudi učiteljica v podaljšanem mesta je vključenih 7 učencev. Omenjeno skupi- bivanju. Nato sem sledila novemu delovnemu iz- no obiskujejo učenci z zmerno in težjo motnjo v zivu, poučevanju v posebnem programu vzgoje in duševnem razvoju, Romski učenci, gibalno ovira- izobraževanja in to počnem še danes. Zakaj izzivu? ni ter dolgotrajno bolni. Otroci imajo posamezne sposobnosti različno razvite. Ker je skupina učen- Poučevanje in obravnava otrok s posebnimi potre- cev zelo heterogena glede na njihove primanj- bami je psihično in intelektualno naporno delo, ki kljaje, motnje ter ovire, mora biti učenje raznoliko, od defektologa zahteva velik razpon različnih znanj, spremenjeno, prilagojeno in zanimivo. To pa lah- poznavanja vsebin, metod in oblik dela, zmožnost ko dosežem s pomočjo diferenciacije in individu- sodelovanja in komuniciranja ter razumevanja in alizacije. Gre za povezovanje ciljev učnega načrta empatije do oseb s posebnimi potrebami, njihovih z različnimi interesi in zmožnostmi učenca. Zato svojcev in drugih, ki vstopajo v vzgojno-izobraže- je pomembno, da poznam vse učence v razredu valni sistem. Zaradi raznolikosti in širokega podro- in prilagodim pouk, kjer je to mogoče. Pri delu čja dela, ki ga defektolog opravlja, se lahko pojavlja vključujem večsenzorno učenje ob upoštevanju vprašanje, ali je biti defektolog poklic ali poslanstvo individualnih potreb posameznika, upoštevajoč in način življenja. Poklic defektologa ni le pozna- njihova močna področja. Prilagajam pa seveda vanje teoretičnih znanj, ki jih pridobiš kot študent, dejavnosti, vsebine, metode in oblike dela ter di- ampak poseg v realno življenje otrok in mladostni- daktične postopke (pripomočke in pomagala za kov s posebnimi potrebami, spoznavanje njihovega učenje, strategije učenja in prilagoditve didaktič- načina življenja in nudenje nesebične pomoči. nega materiala). 27 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Delo z romskimi učenci nadihamo na terasi, kjer učenci tudi tečejo in hodijo. Za otroke, ki so v primerjavi s svojimi vrstniki subjek- Občasno pa odidemo tudi na učni sprehod v bližnjo tivno ali objektivno izrazito drugačni, kot so otroci okolico šole. iz manjšinskih skupin ali otroci, ki ne znajo jezika, je značilno, da se pogosteje srečujejo s šolsko neuspe- Pri jezikovnih in govornih težavah bi želela izposta- šnostjo. Kot že večkrat omenjeno je glavni problem viti predvsem pomanjkljiv besedni zaklad, težave z romskih učencev njihova neuspešnost. Osebno iskanjem ustreznih besed, težje učenje in rabo so- lahko potrdim, da imajo učenci Romi majhna pri- cialnega jezika. Nemalokrat romskim učencem te- čakovanja in se ne čutijo kompetentne pri reševa- žave povzroča razumevanje navodil. Zato se trudim, nju različnih nalog in izzivov. Pri njih se je izredno da otroku dam dovolj časa za predelavo jezikovnega pomembno zavedeti, iz kakšnih pogojev prihajajo, sporočila in pripravo odgovora. Natančno ga poslu- saj se to lahko izrazi v težavah s socializacijo. Poleg šam in moram priznati, da sem se na tovrsten govor tega je dobro upoštevati njihovo večjo potrebo po navadila. Ko govorim z otrokom, ga gledam. Upora- gibanju in bivanju na prostem. Pojavljajo pa se tudi bljam preproste, znane besede in govorim v kratkih govorno-jezikovne težave ter težave pri razumeva- stavkih. Preverim razumevanje otroka. Govorjenje nju in uporabi slovenskega jezika. spremljam z gibi rok, mimiko in telesom. Vsebino povedanega skoraj vedno podprem s slikami, foto- Velik poudarek pri svojem delu dajem socialni in- grafijami, simboli ali drugim materialom. Izogibam tegraciji, saj so prijateljstva in socialne izkušnje po- se zaprtim vprašanjem, otroke opogumljam, da membni za prihodnje odnose v odraslosti. Učence odgovorijo z več kot le z eno besedo. Vse je seveda povezujem tako, da podpiram delo v dvojicah ali prilagojeno sposobnostim, trenutnemu razpolože- skupini. Velikokrat učenec Rom prevzame podpor- nju ter okoliščinam. Pri pridobivanju in utrjevanju so no vlogo pri »domačih opravilih« v razredu. Gre za nam v pomoč tudi delovni zvezki za učence Rome, pomoč pri pripravi mize pred in po obrokih, pripravo katerih avtorica je gospa Ana Marija Kozlevčar. delovnega prostora ter šolskih pripomočkov, iskanje strategij pri posameznih nalogah in izzivih. S tem Romska učenca redno prihajata k pouku. Za šolsko nudim podporo pozitivne samopodobe, samozave- delo sta zainteresirana, pri tovrstnem delu se poja- sti in identitete. Poleg tega se mi zdi zelo pomemb- vljajo zgoraj omenjene značilnosti, ki jih poskušam no, da romskim ter ostalim učencem v skupini jasno reševati z zgoraj navedenimi načini, metodami ter nakažemo potek dogajanja po pravilih, saj jim do- pripomočki. S svojimi značilnostmi, temperamen- ločena struktura daje občutek varnosti. Pri opravilih tom in svojevrstnim vključevanjem v razred zelo do- in nalogah ne varčujem s pohvalo, saj ta motivira za bro popestrita dinamiko razreda. nadaljnje delo. Delo z gibalno oviranimi otroki z motnjami v du- Tudi sproščanje sodi k pouku. Učenci se sproščajo ševnem razvoju ob glasbi s plesom, igrah z manjšo žogo v razredu Gibalno ovirani učenci z motnjami v duševnem ter z uporabo različnih didaktičnih iger, ki omogo- razvoju se lahko ob primerni prilagoditvi v okviru čajo gibanje (na primer: dan/noč). Svežega zraka se svojih zmožnosti vključujejo v vse aktivnosti, ki jih Uporaba delovnih zvezkov za učence Zelo lep zapis romskega učenca Rome 28 Didakta Počitek na blazini Delo z IKT tablo predvideva posebni program vzgoje in izobraže- Za gibalno ovirane učence z motnjami v duševnem vanja. V proces vzgoje in izobraževanja smo vklju- razvoju v našem razredu poskrbimo tako, da imajo čeni tako učitelji defektologi, varuhi kot tudi drugi dovolj prostora. V mislih imam prostor za voziček (v strokovni delavci šole. Pri delu v razredu spoznam našem razredu sta kar dva) ter prilagojen delovni način učenčevega izvajanja posamezne šolske prostor, ki ga omogoča posebna oprema (miza na dejavnosti, prilagodim način izvajanja posame- vozičku, prilagojena risalna miza). Gibalno ovirana zne šolske dejavnosti individualnim učenčevim učenca, ki sta na vozičku, uporabljata tudi prostor posebnostim, izberem prilagojeno učno gradivo, za počitek na blazini. Prostor je dobro osvetljen in omogočim uporabo vizualnih opor (barve, pona- ga je možno občasno zatemniti. Ko izvajamo umir- zorila), uporabo prilagojenih pripomočkov, prilago- janje ob rehabilitacijski glasbi, vsi učenci počivajo dim prostor in pripomočke (uporaba računalnika na blazinah v zatemnjenem prostoru. Občasno ali drugih učnih pripomočkov) učenčevim gibal- za masažo rok oz. podplatov uporabljamo mehke nim posebnostim in omogočim dodatne krajše plišaste igrače in masažne žogice. V razredu smo odmore zaradi telesne utrujenosti. Vse to so zelo prostor prilagodili tako, da je omogočen pristop/ pomembne informacije, ki jih pri svojem delu upo- dostop odrasle osebe (ali več oseb) k učencem z števam. Ker je v razredu ves čas prisotna tudi varu- vseh strani. V učilnici so na voljo terapevtska bla- hinja, je izredno pomembno, da je tudi ona sezna- zina, klinasta blazina, različne žoge, oz. različni pri- njena z vsemi specifikami in načinom dela. Mo- ram priznati, da si dela brez nje ne predstavljam. Predvsem pri previjanju in hranjenju ter negi, saj sta oba otroka, vključena v program, v plenicah in nesamostojna pri hranjenju. Sva zelo uigran tim. Ob tem bi želela poudariti tudi to, da je naša rav- nateljica, ki je po poklicu tudi sama profesorica de- fektologije, z ureditvijo šolskih in obšolskih prosto- rov omogočila dobre pogoje poučevanja in poču- tja gibalno oviranim učencem na naši šoli: dostop do šole je brez arhitektonskih ovir, šolski prostori so prilagojeni za nemoteno mobilnost učencev, prilagojene so sanitarije, kopalnica in previjalni- ca s pripomočki za gibalno ovirane sta sodobno opremljeni, zagotovljen je prehod med nadstropji v šoli, prav tako je ustrezen dostop do drugih šol- skih prostor, urejen pa je tudi prostor za individual- no obravnavo. Zavedam se, da je gibalno oviranim učencem z motnjami v duševnem razvoju treba omogočiti raznotera doživetja, za katera so zaradi Uporaba prilagojenega računalnika in tipk primarne motnje prikrajšani. 29 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO pomočki, ki jih potrebujejo gibalno ovirani učenci sindromom in hudo duševno manjrazvitostjo. Pri z motnjami v duševnem razvoju glede na svoje prvem je izrednega pomena mirnost okolja ter individualne posebnosti. Sicer uporabljam, prila- možnost za počitek. Poleg tega je potrebno veli- gajam in izbiram še dodatno učno gradivo (čim ko motivacije, sploh tiste dni, ko je prisotna utruje- več konkretno nazornega gradiva primerne veliko- nost. Potrebno je tudi veliko pohval in vzpodbud. sti, ki upošteva vsa didaktično metodična načela), Prisotne so tudi težave, predvsem s fino motoriko, pripravim prilagojeno gradivo (tudi v elektronski groba motorika je nekoliko bolje razvita. Pri opra- obliki). Pri delu uporabljamo tudi prilagojen učni vljanju aktivnosti ne uporablja leve roke, na kateri pribor, učne liste, prilagojena pisala z različnimi je pincetni prijem zelo slabo razvit. Zato je večkrat nastavki in različnimi debelinami, plastificiran dnevno potrebno razvijati fino motoriko prstov, material, stojala in nedrseče folije, multimedijska prijeme z levo roko. Prijem pisala je dokaj pravilen. sredstva (interaktivna tabla, projektor, zvočniki in V ta namen uporabljamo debela pisala ter različen predvajalnik CD/DVD). manipulativen material. Veliko je tudi vtikanja že- bljičkov in lesenih materialov na različne podlage. Gibalno ovirana otroka v razredu nimata razvitega Uporabljamo tudi različne taktilne podlage. Trudi- govora. Ni mogoče komunicirati s komunikatorjem mo se tudi pri hranjenju, kjer usvajamo uporabo niti s komunikacijsko mapo. Eden od njiju komuni- vsega pribora. Govor je dokaj dobro razvit. cira z uporabo JA/NE odgovorov (če pogleda v levo to pomeni JA, če pogleda v desno pa NE). Na opisa- Pri drugem učencu pa gre za pridružene motnje. ni način sodeluje tudi ob interaktivni tabli. Z nasme- Gre predvsem za zelo trdovratno epilepsijo, pri ka- hom se odziva na njemu ljube dražljaje. teri je potrebno pomagati tudi s protiepileptično terapijo, v šoli dodajamo tudi vitaminske kom- plekse. Je na redni dieti. Ob boleznih so napadi in utrujenost pogostejši. Takrat ali ostane doma ali pa v šoli večino časa prespi. Pozorni moramo biti, da je namestitev za spanje udobna, da v tistem času ni prevelikega hrupa ter prevelikega števila dražljajev. Ves čas smo oprezni tudi pri gibanju po razredu, pri uporabi higienskih prostorov, pri hra- njenju, povsod ima spremstvo. Pomoč pri opazo- vanju vedno ponudijo tudi sošolci. Komunikacija ni prisotna. Smiselno pove le 4 do 5 besed. Ima tudi pomoč logopedinje. Znanja razvijamo v sklopu razvijanja samostojnosti ter skrbi za sebe. Upošte- vati je potrebno, da je zaradi bolezni oz. načinov zdravljenja dolgotrajno bolan otrok pogosto odso- ten, zato je potrebno te odsotnosti upoštevati pri celovitem ritmu učno-vzgojnega dela. V razredu se močno trudimo, da ustvarjamo čim boljšo kli- mo in s pripomočki ter razporeditvijo le-teh omo- gočamo tako delovno kot tudi sprostitveno okolje, ki je prijazno do teh otrok. Mislim, da nam to dobro uspeva. Zaključek Vsi otroci, tudi otroci s posebnimi potrebami, po- trebujejo za zdrav razvoj najprej vključenost v to- Stojka plo družinsko okolje, kasneje pa tudi vključenost v širše socialno okolje, katerega zelo pomemben del sta vrtec in šola. Seveda so pri otrocih s poseb- nimi potrebami njihove prilagoditvene zmožnosti Delo z dolgotrajno bolnimi učenci v večji ali manjši meri zmanjšane, zato se v ena- Dolgotrajno bolni učenci imajo zaradi svojih bole- kih pogojih v primerjavi z otroki brez posebnosti zni veliko stisk in strahov, ki jih sami ne morejo raz- v razvoju kljub svojim številnim potencialom težje rešiti. Zato je pomembno, da jim pri tem pomaga znajdejo in so na prvi pogled manj uspešni. Zara- učitelj defektolog in varuh v razredu. Vsekakor mo- di tega je njihovo usposabljanje sestavljen, celovit rata biti oba seznanjena o boleznih in ustreznem in dolgotrajen proces, ki se izvaja na osnovi pove- ukrepanju. V našem razredu imamo učenca srčne- zav različnih znanstvenih in strokovnih spoznanj, ga bolnika ter otroka z epilepsijo in epileptičnim ki se združujejo preko svojih postopkov, metod in 30 Didakta oblik v doseganje skupnih ciljev na področju ne- posrednega dela z otroci, njihovimi družinami in širšim družbenim okoljem. Menim, da na naši šoli OŠ Dragotina Ketteja iz Novega mesta združuje- mo vse zapisano, delujemo interdisciplinarno in uspešno dosegamo zastavljene cilje ter naše po- slanstvo. Svoje delo opravljam strokovno, rada in z veseljem. Glede na delo v moji skupini ter specifike učen- cev pa pogrešam znanja iz fizioterapije in delovne terapije. V zadnjem času je na posebnem progra- mu vzgoje in izobraževanja vse več otrok s težjimi in kombiniranimi motnjami. Nivo motenj in pri- manjkljajev se zelo spreminja in s tem tudi delo defektologa. Moj kratkoročni cilj je, da se dodatno izobrazim tudi na omenjenih področjih. Menim namreč, da bi mi dodatna znanja zelo koristila in še dodatno oplemenitila moje delo, seveda v korist otrok in njihove boljše obravnave ter izboljšanja njihovega počutja. Naša šola je tudi sicer odprta za sprejemanje različnih izzivov ter novitet. Če boste kdaj blizu, upam, da se srečamo. Lepo povabljeni. Srečno! Učenje in sprostitev v naravi 31 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Delo z nadarjenimi učenci: Vizija ali iluzija? Karmen Bizjak Merzel, prof. slov. in ital. na OŠ Danile Kumar, Ljubljana Vzgojno-izobraževalno okolje mora biti za otroke zanimivo. To je tudi najprimernejši pros- tor za razpravo o izobraževanju nadarjenih otrok. Z zagotavljanjem primernih dejavnosti in sodelovanjem odraslih bi morali otroci dobiti priložnost, da odkrijejo, kaj jih zanima. Šolsko okolje jih mora ves čas spodbujati, da se podajo na pot raziskovanja svojih zmožnosti. Učiti se morajo, kako razvijati medsebojne odnose z drugimi (odraslimi in otroki), kako delati skupaj z drugimi. Dobiti pa morajo tudi možnost, da tvegajo. Ves čas morajo dobivati dovolj zahtevne in spodbudne učne izkušnje. Članek obravnava primer dela z nadarjenimi učenci skozi de- setletje in z vizijo, da usposobimo nadarjene učence ne le zase, temveč tudi za druge. 1 Uvod celostno zaposlijo ter učencem omogočajo razi- Nadarjeni učenci so zelo heterogena skupina, saj skovalno ter sodelovalno učenje, hkrati pa tudi re- so nadarjeni na različnih področjih in imajo različ- ševanje avtentičnih problemov. ne učne, vzgojne, socialne in osebnostne potrebe. Za kakovostno izvedbo vzgojno-izobraževalnega Učitelj se mora zavedati, kako pomembno je, da dela morajo učitelji znati prepoznati in upoštevati učenju namenimo dovolj časa, da poteka v prije- različne potrebe svojih učencev in jim prilagajati tnem delovnem vzdušju, ki spodbuja krepitev in pouk tako, da bodo svoje potenciale čim bolje raz- razvoj učenčevih notranje motivacijskih struktur vili. Naloga učiteljev pri delu z nadarjenimi učenci (interesov, ciljev, vrednot, atribucij ter samopodo- je, da pouk v šoli diferencirajo in individualizirajo be), ter da navaja k samouravnavanju učenja, ki ter tako z ustreznimi organizacijskimi in didak- pomembno oziroma po nekaterih avtorjih celo tično izvedbenimi načini upoštevajo individualne odločilno pogojuje izjemne dosežke. razlike med učenci. Cilj vsega tega prizadevanja je čim bolj kakovosten pouk in kakovostno ter trajno 3 K načrtovani skrbi in vodenju nadarjenih znanje učencev. učencev O svojem desetletnem delu z nadarjenimi učen- Žal znanja o delu z nadarjenimi učenci učitelji ne ci (približno 300 učencev) z veseljem zapišem, dobijo na fakulteti in se tako z njim srečajo šele, kako me je poleg rednega pedagoškega dela po- ko pred njimi stojijo nadarjeni učenci. Učitelj mora učevanja slovenščine in italijanščine v zadnji triadi zelo hitro stopiti na neznano področje, se usposa- navduševalo in gradilo še drugače, v različne smeri. bljati in stalno izpopolnjevati na različnih področjih Nadarjeni otroci zagotovo potrebujejo bogat, vse- ter pridobivati nova didaktična znanja ter znanja binsko in metodično raznolik program učenja in s širšega pedagoškega in psihološkega področja. poučevanja. Učitelj mora skozi spoznavanje učen- Samo kakovostno izobražen učitelj se zaveda po- cev vedeti, kakšne izzive in okolje jim ustvariti za mena spodbudnega učnega okolja za spodbuja- razvijanje njihovih potencialov, predvsem pa mora nje razvoja nadarjenih učencev. Le tak učitelj bo biti učitelj odprt, širok za vseživljenjsko učenje, štu- znal takšno okolje načrtovati, organizirati in tudi dij ter lastni strokovni razvoj. vzpostaviti. Velika potreba vsakega učitelja, ki dela z nadarje- 2 Vodenje ter skrb za nadarjene učence nimi, je, da bi tudi v Sloveniji pripravili drugosto- Učitelj, kateremu sta dodeljeni skrb ter vodenje za penjski študijski program za delo z nadarjenimi nadarjene učence, mora biti najprej sam radove- učenci in/ali program rednega izpopolnjevanja, den, širok v znanju, odprt za lastno učenje, moti- ki bi bil namenjen predvsem koordinatorjem za viran in informiran. Znati mora dobro načrtovati delo z nadarjenimi učenci v šoli. Samo kakovosten priložnosti, naloge in nuditi veliko podporo za ka- učitelj se zaveda pomena spodbudnega učnega kovostno učenje v psihološko varnem in spodbu- okolja za razvoj nadarjenih učencev in zna takšno dnem šolskem okolju ter tudi izven. Poleg usvaja- okolje tudi organizirati, ga spodbujati, vanj vnašati nja temeljnih učnih spretnosti in znanj mora znati prave izzive. zagotavljati dovolj učnih izzivov, ki bodo za nadar- jene učence razvojno primerni, smiselni in vredni Žal za takšen kader v Sloveniji izobraževanja ni, naporov. Mednje sodijo učne vsebine, povezane z lahko pa bi se zgledovali po nekaterih tujih drža- življenjem učencev, ter metode in oblike dela, ki vah (Univerza v Nijmegenu, Nizozemska; Univerza 32 Didakta v Kremsu, Avstrija) in ustvarili svoj model za delo z Temeljno vodilo pri načrtovanju poučevanja in nadarjenimi. Tako pa je vsak učitelj, ki dela z nadar- učenja nadarjenih učencev so njihove učne in jenimi učenci, prepuščen lastni notranji motivaciji, tudi druge značilnosti, saj se te v procesu po- svojemu modelu dela in vodenja, lastni ambiciji za učevanja in učenja odražajo na svojstven način in razvijanje nadarjenosti mladih. Kako zelo bi potre- odločujoče vplivajo na proces učenja in učne do- bovali sistemsko rešitev za delo z nadarjenimi! sežke. Učne značilnosti, kot so zmožnost sklepa- nja, hitrost usvajanja znanja, logično, divergen- 4 Eden od modelov za vodenje mladih tno, kritično mišljenje, kreativnost, radovednost, Moji začetki dela z mladimi nadarjenimi učenci so visoka raven aspiracij, kreacij itd., so podlaga za bili takšni, kakršni so začetki vsakega učitelja: ko- načrtovanje skupnega vzgojno-izobraževalne- raki v neznano okolje, kateremu želiš dati največ ga dela oz. letnega učnega načrta za nadarjene svojega znanja, vedenja, širine, spodbudnih izzivov. učence in tudi personaliziranega dela, ki je la- Zagotovo pa je dobro, da je učitelj pri delu z na- sten le posameznemu nadarjenemu učencu in darjenimi sam najbolje motiviran in si iskreno želi ustreza njegovim zmožnostim, aspiracijam, in- sodelovati. Učitelj, ki mu le dodelijo to delo, ne da teresu, tempu in drugim značilnostim. Pri obli- bi ga vprašali oz. se z njim pogovorili, kako se do- kovanju teh opredelimo, pri katerih vsebinah bo življa pri takšnem poučevanju, zagotovo ne zmore učenec razširil in poglobil znanje, kateri didak- daljšega časovnega intervala za delo z nadarjenimi tični pristopi, oblike dela in načini učenja bodo mladimi. prevladujoči, katere ravni znanja naj bi/bo uče- nec dosegel … Sama sem načrtovala svoje delo z mladimi po trile- tju. Vedela sem, da bo prvo triletje namenjeno spo- 5 Skupni del vzgojno-izobraževalnega dela oz. znavanju mladih nadarjenih, lastnemu študiju za letni učni načrt za nadarjene učence delo z mladimi, učenju prepoznavanja potreb na- Fokus prvih treh let pomoči oz. podpore na- darjenih. Tako kot pred desetimi leti pa tudi danes darjenim učencem je bil zagotovo namenjen menim, da le motivirani in radovedni učitelj lahko spoznavanju in čim pogostejšemu srečevanju dobro opravlja vlogo mentorja oz. koordinatorja za z njimi. V učnem načrtu sem zasnovala, da se z delo z nadarjenimi učenci. njimi srečam vsak teden ali vsaj dvakrat na me- sec z raznovrstnimi dejavnostmi oz. aktivnostmi. V prvem triletju sem svoje delo zasnovala v letni Ključno pri tem je bilo zagotovo čim bolj pogo- delovni pripravi z vrsto aktivnostmi in obogatitve- sto srečevanje, da bi učenca spoznala in mu lažje nimi dejavnostmi. Sledila sem nekaterim načelom: nudila, razvijala individualno pestro učno okolje. učenje mora biti v središču poučevanja, upošte- vanje individualnih razlik med učenci (predvsem Četudi slovenske osnovne šole sledijo tradicio- glede predznanja), aktivno ustvarjanje novega nalnemu pristopu zaporedja: a) prepoznavanje znanja, razvijanje odgovornosti učencev za učenje, nadarjenih b) zagotavljanje možnosti c) izzivi d) upoštevanje motivacijskih in čustvenih dejavnikov podpora, sem ves čas tiho in aktivno podpirala učenja, optimalna obremenitev vseh učencev z pristop M. Sutherland v naslednjem zaporedju: učenjem, kooperativne in sodelovalne oblike uče- a) zagotavljanje možnosti b) prepoznavanje na- nja, medpredmetnost, nadpredmetnost in pove- darjenih c) izzivi d) podpora. zanost z neformalnim učenjem. Učitelji naj bi bili usposobljeni prepoznati široko Ziegler (2014) ugotavlja, da je ustrezno učno paleto zmožnosti, ki jih učenci pokažejo skozi ra- okolje za učenca poleg njega samega, ki je tudi znolike dejavnosti v pestrem učnem okolju. Tako del tega okolja oz. je z njim v nenehni interakci- se vrsta in kontekst dejavnosti, v katerih lahko ji, najpomembnejši »učni kapital« za njegov op- učenci pokažejo višje oblike mišljenja, zelo razširi timalni razvoj. Prej omenjenim načelom sem se in ne ostane predvsem na matematičnih in jezi- ves čas prilagajala, saj so mi bili odzivi učencev kovnih nalogah, ki navadno prevladujejo pri tra- zelo pomembni. Podporo za nadarjene učence dicionalnem ugotavljanju nadarjenosti. Vemo, namenjamo učencem znotraj rednega pouka da se nadarjeni otroci povečini radi in hitro učijo, (v naravnih skupinah) z notranjo ali koncentrič- natančno opazujejo, so analitični, mišljenje je di- no diferenciacijo (O'Brien in Guiney 2001; Visser vergentno, logično, imajo dober spomin, veliko 1993), kasneje pa podporo vse bolj stopnjujemo in interesov, so visoko motivirani, aktivni, pozor- kombiniramo z različnimi oblikami in modeli zu- ni, vztrajni, ustvarjalni, sposobni vodenja, imajo naj rednih oddelkov (doseganje temeljnega zna- smisel za organizacijo, prej ali hitreje rešujejo nja in bistvenih spretnosti za vse učence, omogo- probleme, bolj učinkovito pomnijo, hitreje usvo- čanje znanja in spretnosti za večino učencev, za jijo abstraktno raven mišljenja, bolj učinkovito nadarjene pa tudi razširjeno in prilagojeno znanje povezujejo znanje z različnih področij (transfer) in spretnosti). ter imajo prefinjen smisel za humor. 33 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Opremljeni z znanjem o vseh zgoraj opisanih zna- najboljšo božično zgodbo ter fotografski natečaj za čilnostih nadarjenih učencev učitelji vstopamo v najboljši utrinek iz narave. V tem zahtevnem času šolski prostor z dobro načrtovanim poukom, ki naj so imeli Radovedneži tudi stike preko šolskih kle- ponudi bogato učno okolje. Znati moramo prepo- petalnic ter tudi redno improvizacijsko gledališko znati nadarjene učence ter zanje pouk diferencirati, igro, za katero smo spoznali, da se lahko celo od- individualizirati ali jih vključiti v drugi vlogi, npr. kot vija tudi preko spleta in da se ob njej učenci lahko »učitelja« pri pouku, vodjo debate, organizatorja raz- sprostijo. stave, moderatorja itd. Vse to je ključno za napredek nadarjenih. Skoraj vedno pa lahko zahtevnost pou- Ob ponovni vrnitvi v »normalni« šolski čas smo ka dvignemo na takšno raven, da se bo tudi nadar- program Radovedneži nadaljevali tako, da je Te- jen učenec z veliko predznanja naučil kaj novega. ams-učilnica za Radovedneže ostala (tu še sedaj objavljamo redna obvestila, povabila, predloge …), Prvo triletje mojega dela z nadarjenimi učenci je sicer pa se družimo spet tako, kot vsem najbolje bilo zame kot koordinatorko zelo pomembno. ustreza – v živo. Sledimo okvirnemu obogatitve- Ključni cilj je bil spoznavanje in redno srečevanje z nemu programu z obogatitvenimi dejavnostmi, njimi. Srečevali smo se na knjižnih čajankah, ogle- tj. večkrat mesečno srečevanje v različnih oblikah: dih razstav, obiskih v Dom starejših občanov Be- tekmovanja, medvrstniška druženja in pomoč, pri- žigrad, pri peki piškotov, pri sodelovanju na šolski prave na praznovanje različnih obletnic, pogovori dobrodelni prireditvi Pomoč sošolcu, ob športnih ob knjigah, obiski kulturnih in drugih prireditev, dogodkih, dnevu preživetja v naravi … obiski starejših občanov ter ob koncu skupno za- ključno srečanje tistih učencev, ki so bili najbolj Drugo triletje je prineslo nove izkušnje in zame dejavni med Radovedneži. To srečanje je vedno tudi nadgradnjo védenja o delu z nadarjenimi. zaključni izlet, ki ponudi ustvarjalno novost, izziv in Učence sem tako kot tudi prejšnja tri leta na začet- ga vsako leto Radovedneži komaj čakajo. Največ- ku šolskega leta povabila na uvodno srečanje, kjer krat tudi v tem zaključnem izletu učenci podajo smo se predstavili in kjer sem jim predstavila načrt svoje predloge za naslednje radovedno leto. našega delovanja. Nadarjene mlade sem povabi- la k soustvarjanju tega načrta z njihovimi predlogi Delo z nadarjenimi učenci je pestro, pisano. Kaže in izboljšavami. Na podlagi preteklih izkušenj sem se v številnih obogatitvenih programih v obogati- ugotovila, da moram v naslednjem triletju krepiti tvenih dejavnostih: pozitivno samopodobo, razvijati socialne spretno- sti in veščine, jih več vključevati v okolje, spodbu- a) IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI jati povezovanje z drugimi učenci, razvijati osebno - filmska/gledališka šola odgovornost ter povečati občutek smiselnosti in - glasbeni, plesni idr. ciljne naravnanosti. Te cilje sem dosegala z aktiv- - tabori (raziskovalni, umetniški, plesni, likovni idr.) nostmi medvrstniške pomoči, pogostejšimi obiski - filozofija za otroke starejših občanov ter redno improvizacijsko gleda- liško igro (impro liga). Ob koncu drugega triletja b) TEČAJI sem z velikim zadovoljstvom odkrila, da so nadar- - strojepisja jeni učenci zadovoljni z našim načinom dela ter da - debatnih tehnik čutijo močno potrebo po vsem ponujenem. - javnega nastopanja - računalniškega programiranja, robotike Cilj tretjega triletja pa je bil utrditi smer dela ter - improvizacijskega gledališča v to pritegniti večje število učiteljev oz. v to vpeti - modelarstva prav vsakega učitelja na naši šoli. Skupaj s pomoč- - mediacije, reševanja konfliktov nico ravnateljice sva si zadali cilj, da bi nadarjeni - tečaji/programi za razvijanje podjetnosti učenci, ki smo jih od samega začetka poimenovali Radovedneži (gre za zelo odprto skupino, v katero c) OBOGATITVENE DEJAVNOSTI ne vstopajo le nadarjeni učenci, temveč vsi, ki so radovedni in ki želijo napredovati in razvijati raz- OBISKI IN OGLEDI lična področja), postali platforma za celotno šolo. - vodeni ogledi galerij, opernih, gledaliških, ple- To vizijo je sicer prekinil »korona čas«, ki je bil za snih, filmskih, glasbenih predstav, koncertov, šolsko okolje huda in popolnoma nova izkušnja. festivalov Poleg rednih Teamsovih ekip smo oblikovali tudi - obisk institucij in podjetij Teamsovo skupino Radovedneži, kjer smo si iz- menjevali mnenja, izzive, razmišljanja. V tem času DELAVNICE, KONFERENCE, POSVETI so se odlično in tudi zelo številčno močno obnesli - udeležba na predavanjih trije natečaji: pesniški natečaj o »korona času« (ka- - udeležba na strokovnih in znanstvenih konfe- sneje smo izdali tudi pesniško zbirko), natečaj za rencah 34 Didakta NASTOPI IN PRIREDITVE stjo.«. Ta cilj je težak za učence, saj živimo v druž- - nastopanje na dogodkih na šoli in v krajevni bi, ki je zelo individualizirana in daje signale, da skupnosti: prireditve, okrogle mize, razstave skupnost ni tako pomembna, kot je pomemben posameznik. Ravno medvrstniška pomoč, media- DRUGE DEJAVNOSTI cija, sodelovanje na dobrodelnih prireditvah in tudi - humanitarne dejavnosti (prostovoljstvo, solidar- srečevanje s starostniki krepijo ne le dobrodelnost, nostne akcije, pomoč vrstnikom pri učenju, so- temveč tudi skupnost, ki naj bi postajala bolj soču- delovanje na vsakoletni akciji Pomoč sošolcu) tna, občutljiva in odzivna. - pogovori z uveljavljenimi avtorji, izumitelji, razi- skovalci 6 Personalizirani del za nadarjenega učenca - priprava prispevkov za medije (šolski radio, šolski Ko sem razmišljala o personaliziranem delu vsake- časopis) ga nadarjenega učenca, delu, ki ustreza njegovim zmožnostim, interesu, aspiracijam itd., sem zasno- Cilj zadnjega triletja programa za nadarjene je za- vala dnevnik Radovednež. Zamisel je podobna gotovo vodil h geslu »Ko raziskujem, se učim zase, otrokovemu listovniku, ki bi ga moral imeti vsak lahko to podelim tudi z drugim, drugimi, s skupno- otrok do vstopa v šolo. Radovedneži so za dobrodelno prireditev Pomoč sošolcu pripravili izdelek Spomin s slovenski- mi literati. 35 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Dnevnik Radovednež dobi vsak učenec, sedaj pa ga imajo učenci tudi spletno. V njem imajo naj- različnejše rubrike, ki pokrivajo likovno, literarno, umetnostno, zgodovinsko, naravoslovno in špor- tno področje. Učenci ga med letom izpolnjuje- jo, vanj pišejo ter se orientirajo po nalogah, ki so obvezne za udeležbo na zaključnem izletu. Poleg dnevnika smo v Teams učilnici Radovedneži po- stavili tudi različne rubrike, v katere lahko nadar- jeni učenci vstopajo in rešujejo raznolike naloge. Letos so te rubrike: Splošno, Bralnica, Glas učen- ca, Kam naprej, Kotiček za sproščanje, Kulturnica, Raziskovalnica, Šport, Ti in jaz, Ustvarjalnica, Vese- la šola, Glasbeni kotiček. Na teh kanalih učitelji objavljajo zanimivosti, zna- nje, izzive, možnosti za razvoj tistih, ki seveda to želijo. Tako naši učenci dobijo delček možnosti, za katero se že desetletja zavzemamo, žal pa sis- temsko precej neuspešno. Celotna šolska vertika- la potrebuje temeljit razmislek o bolj kakovostni šoli, saj je šolski sistem rigiden in se prepočasi od- ziva na velike spremembe ter generacije mladih, ki so zelo drugačne od preteklih. Mladi pa si želijo pri pouku več raziskovanja, več prakse, gozdnih učilnic, trajnostno naravnanih ur in izkustvenega učenja. Prav bi bilo, da bi podporo nadarjenim za- stavili širše, ne pa da ima vsaka šola svoj program glede nadarjenih učencev. 7 Za konec Delo z nadarjenimi učenci je posebno delo. Je vir nenehnega čudenja, je pot raziskovanja, radove- dnosti, vir izkustvenega in ustvarjalnega učenja. Nadarjeni učenci nas nenehno presenečajo z do- jemanjem, z duhovitostjo, s čudenjem, z ljubezni- jo do učenja, s sposobnostjo, da vpijajo znanje, z ljubeznijo do življenja – dragocenega življenja. Za delo z nadarjenimi učenci bom vedno hvaležna, saj je učenje vzajemno, spoznanj in izkušenj pa je veliko. Vse to, da bi postali bolj človeška družba. Viri in literatura Bizjak Merzel, Karmen (2016): Kaj vidijo učiteljeve oči? V: Vzgoja, letnik 18, številka 70, str. 18–19. Bizjak Merzel, Karmen (2019): Tesnoba in nadarjeni učenci. V: Zbornik 3. Mednarodnega znanstveno – strokovnega simpozija Nadarjeni -- nadarjeni v prihodnosti 2019 (str. 62–67). Ruše: OŠ Janka Glazerja Ruše. O'Brien, T. in Guney, D. (2001): Differentiation in teaching and le- arning: Principles and practices. London: Bloomsbury. Juriševič, Mojca (2014): Spodbudno učno okolje. Ljubljana: Pe- dagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN). Sutherland, Margaret (2015): Nadarjeni v zgodnjem otroštvu. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Center za razi- Voščilnica Radovednežev za oskrbovance skovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN). Doma starejših občanov Ziegler, A. (2014): Learning capital and educational capital as the basic resources for the development of G/T students. Erlan- gen: Friedrich-Alexander-Universität. 36 Didakta Vpliv anksioznosti na učne težave Tamara Milanković, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike, Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož Anksioznost se razvije iz strahu in zaskrbljenosti. Je dalj časa trajajoče stanje. Znaki anksi- oznosti so lahko vidni na čustveni, telesni in spoznavni ravni. Lahko jih opazimo tudi v ve- denju otroka v domačem in šolskem okolju. Anksioznost lahko učni proces dodatno ovira, saj občutek strahu in tesnobe otroku onemogoča jasno in realno izkazovanje znanja. Še posebej pozorni moramo biti pri učencih z učnimi težavami, saj imajo le-ti slabše razvite sposobnosti, ki so za šolsko učenje potrebne. Imajo strah pred ocenjevanjem, ki se lahko tudi posploši na strah pred obiskovanjem šole. V učnem procesu so negotovi, nesigurni v svoje znanje, kar v njih lahko vzbudi občutke strahu in anksioznosti. UVOD nosti. Izvor anksioznosti izhaja iz pričakovane situ- Za mnoge otroke je lahko anksioznost prehodna acije in ga je težje določiti. Anksioznost traja dalj in normalna izkušnja, vzporedna s spremembami časa, razvije se iz zaskrbljenosti in strahu (Hribar in in izzivi, ki poteka vzporedno z njihovim razvojem Magajna 2011). (Peklaj 2012). V šoli poznamo storilnostni in socialni strah, tudi V šolskih situacijah se lahko anksioznost kaže na pri anksioznosti ločimo storilnostno ali testno in dva načina, kot strah pred neuspehom (ne bom socialno anksioznost (Marentič Požarnik 2000). dobil pozitivne ocene, ne bom izdelal razreda, strah me je ocenjevanja znanja) ali kot socialni Brinšek in Stamos (1997) navajata, da razliko med strah (sošolci se mi bodo smejali, ne bodo želeli so- strahom in anksioznostjo določa objekt strahu, ki delovati z menoj, nihče me ne bo izbral za delo v je pri strahu prisoten v sedanjosti in je znan, pri an- skupini). Pomembno vlogo pri tem imajo starši in ksioznosti pa odmaknjen v prihodnost in neznan. učitelji (Peklaj 2012). Znaki anksioznosti in strahu ANKSIOZNOST IN STRAH Prepoznavanje in izražanje čustev predstavlja- Hribar in Magajna (2011) pišeta, da je anksioznost ta zelo pomemben del neverbalnega socialnega nerealistična, pretirana tesnobnost in zaskrblje- sporazumevanja. V socialnih situacijah nenehno nost, s katero so povezana pričakovanja, ki se po- izražamo čustva. Izražamo jih lahko neverbalno, javljajo v zvezi s številnimi dogodki in dejavnostmi, nehotno, nezavedno, le delno jih lahko nadzoruje- kot npr. anksioznost pred javnim nastopanjem ali mo (Lamovec 1991). šolskim delom. Otrokova čustva so po načinu izražanja površinska. B. Marentič Požarnik (2012) opredeljuje anksio- Odkrijemo jih v otrokovem obnašanju, pojavijo se znost kot trajen občutek zaskrbljenosti, tesnobe, brez nadzora (otrok se smeje, maha z rokami, joka). napetosti, nelagodja, ki ga človek nosi s seboj, Pod vplivom vzgoje se otrok nauči nadzirati čustva kljub temu da ni neposredno ogrožen. in jih ne izraža več brez nadzora in površinsko. Do- življanje čustev je zelo povezano s fiziološkimi spre- L. Marjanović Umek in M. Zupančič (2004) predsta- membami (krčenje želodca, sprememba krvnega vljata anksioznost kot neopredeljeno izkušnjo nemi- tlaka, hitrejše bitje srca …). Do izrazitih sprememb ra, neugodja in ogroženosti. Otrok se tega ne zmore v fizioloških procesih pride, ko se pri otroku pojavi znebiti. Ne najde rešitve, ker ne ve, kaj ga skrbi. stanje strahu. Pri otrocih, ki jih je strah, je prisotno tresenje in potenje rok, bruhanje, slabost, glavobo- Strah je adaptivni odgovor na situacijo, ki je ogro- li, širjenje zenic, pospešeno in neenakomerno di- žajoča. Anksioznosti in strahu ne smemo enačiti. hanje … (Lamovec 1991). Strah je odgovor na aktualno in realno prisotno nevarnost, ki traja krajši čas. Izvor strahu lahko do- Pogosti znaki anksioznosti so strah pred posledi- ločimo (Marentič Požarnik 2012). Anksioznost je v cami dejanj, izražanje fizičnih simptomov kot od- primerjavi s strahom neprijetno emocionalno sta- govor na šolske aktivnosti in spremembe jezikov- nje, ki je subjektivnega izvora, to pomeni, da gre za nih vzorcev (npr. jecljanje) ter zaskrbljenost glede interpretacijo, ki je subjektivna in določa situacijo vsakodnevnih življenjskih nalog in izkušenj (Hribar kot ogrožajočo, ki pa v resnici ne predstavlja nevar- in Magajna 2011). 37 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Lamovec (1991) poudarja, da je anksioznost doga- ke in vnaprej pričakujejo neuspeh. Do sebe so janje, ki je psihofiziološko, katerega dogajanje lah- preveč kritični in imajo visoke standarde ter se ko razumemo, če upoštevamo njene manifestacije bojijo, da bi koga razočarali; na fiziološkem, doživljajskem in vedenjskem nivo- • napetost in pritoževanje nad telesnimi, psiho- ju (Lamovec 1991). somatskimi težavami, ki se največkrat pojavijo pred preizkusi znanja. Učenci so velikokrat pa- Znaki anksioznosti na fiziološkem področju nični, kar jih ovira pri učenju; Povečana napetost mišic, znojenje, povečan srčni • plašnost in sramežljivost, zaradi česar ne dviguje- utrip, povišan krvni tlak, hitro dihanje, rast nivoja jo rok in težko govorijo pred razredom; krvnega sladkorja, pogosto odvajanje, izguba ape- • občasen strah pred obiskovanjem šole, ko jih skr- tita, bruhanje, prebavne motnje, glavobol, vrtogla- bi, da njihovo izvajanje ne bo dovolj dobro glede vica, otrplost itd. (Hribar in Magajna 2011). na pričakovanja (Magajna in sodelavke 2008). Znaki anksioznosti na čustvenem področju UČNE TEŽAVE Izraziti subjektivni občutki strahu, nervoznosti, M. Kavkler in L. Magajna (2008) poudarjata, da je zaskrbljenosti, tesnobe, napetosti, panike, agitira- med otroki s posebnimi potrebami največ otrok z nosti, notranjega tresenja itd. (Hribar in Magajna učnimi težavami (splošnimi in specifičnimi). Splo- 2011). šne učne težave so težave, ki se pojavljajo pri večini predmetov, specifične učne težave ali specifične Znaki anksioznosti na miselnem področju motnje učenja pa so vezane zgolj na eno področje Zaznava situacije, misli in slik, ki so usmerjene v učenja, kot so branje, pisanje, pravopis, računanje pričakovanje slabega izida ali neuspeha. Misli so (Kavkler in Magajna 2008). usmerjene v neprijetne vsebine ali telesne ob- čutke. Oseba, ki je anksiozna, izgublja nadzor nad Veliko je otrok v šoli, ki imajo slabše razvite spo- sabo in okoljem, je dezorganizirana, ob tem pa še sobnosti, ki so nujno potrebne za učinkovito in preobremenjena z obvladovanjem telesnih zna- uspešno delo v šoli. Zaradi nižje razvitih sposobno- kov in lastnih misli (Hribar in Magajna 2011). sti lahko pride do razvoja strahu, kot je strah pred ocenjevanjem in nastopanjem ter posledično do Znaki anksioznosti na vedenjskem področju anksioznosti (Mikuš Kos 1990). Izogibanje in beg pred situacijami, ki posamezniku vzbujajo tesnobo. Slaba koordinacija, ki se kaže kot VPLIV ANKSIOZNOSTI NA UČNE TEŽAVE nespretnost, nezmožnost izvrševanja aktivnosti, Hribar in Magajna (2011) navajata, da je pri otro- tremor, stereotipije v govoru, gibih, opravilih. Ne- cih, ki imajo učne težave, še posebej pri otrocih, spečnost in nočne more (Hribar in Magajna 2011). ki imajo specifične učne težave, tveganje za pojav anksioznosti večje. V šoli so znaki anksioznosti vi- Anksioznost pri šolski populaciji dni na telesni, čustveni in spoznavni ravni in v ve- Magajna in sodelavke (2008) navajajo značilnosti denju učencev. Za anksiozne učence je značilno anksioznih otrok, ki so: zelo nizko samovrednotenje ne glede na dejanske • odlašanje ali izogibanje šolskemu delu zaradi sposobnosti. pretiranega strahu pred napakami. Učenci se ne učijo in delujejo nemotivirano; Anksioznost torej ne vpliva samo na absolutno ne- • težnja k perfekcionizmu. Izogibajo se manj uspešnost, temveč tudi na relativno, saj uspešen strukturiranim nalogam. Usmerijo se na nepo- učenec zaradi nje ne more pokazati vseh svojih membne detajle, imajo težave pri zaznavanju potencialov. Zanj pomeni doseganje uspeha bi- širše slike naloge ali problema; stveno večji vložek kot običajno glede na njegove • na videz je njihovo vedenje bolj zrelo kot pri vr- sposobnosti (Peklaj 2012). stnikih, ki izvira iz prilagajanja zahtevam odra- slih; Raziskave kažejo, da je anksioznih 10–20 % storil- • visoko zavedanje lastnega doživljanja, kar jih nostno podpovprečnih učencev. To so tisti učenci, ovira pri izvajanju; ki kljub ustreznim zmožnostim ne dosegajo svojih • občutljivi so na kritike in druge komentarje. potencialov. Pogostost pojava je enaka pri dekli- Imajo potrebo po nenehnem pomirjevanju in cah in dečkih. Za anksiozne deklice je značilno, da odobravanju s strani drugih oseb, predvsem za svoje probleme prej poiščejo pomoč, medtem odraslih in avtoritet; ko dečki menijo, da morajo problem rešiti sami • pretirana zaskrbljenost glede sprejemljivega (Hribar in Magajna 2011). vedenja in pravil, pretirana odvisnost od mne- nja drugih in nezaupanje vase; Tuje raziskave so pokazale, da so velikokrat zane- • nerealistično ocenjevanje lastne kompetentno- marjene ravno čustvene potrebe učencev s speci- sti. Učenci pretirano poudarjajo pretekle napa- fičnimi učnimi težavami. Pomoč se pri njih osre- 38 Didakta dotoča večinoma na učno področje. Izsledki tujih ksioznostjo učenec potrebuje strokovno pomoč v raziskav nakazujejo na to, da so učne težave lahko obliki vedenjsko kognitivne terapije ali pomoč v dejavnik tveganja za težave, povezane z anksio- obliki medikamentozne terapije (Peklaj 2012). znostjo. Pokazalo se je, da približno 70 % učencev z učnimi težavami doživlja več simptomov anksi- VLOGA STARŠEV PRI PREMAGOVANJU IN OB- oznosti kot učenci, ki učnih težav nimajo. Otroci z VLADOVANJU ANKSIOZNOSTI IN STRAHU učnimi in jezikovnimi težavami predstavljajo večje Horvat (1999) navaja, da starši otroku z govorjenjem tveganje za razvoj motenj anksioznosti. Disleksija in vedenjem ne bi smeli povzročati strahov, saj jih in težave z branjem prispevajo k povečanju simp- otrok že sam čuti dovolj. Starši pojmujejo strah kot tomov anksioznosti in depresije (Hribar in Magaj- negativno čustvo. Najbolje je, da starši otroku po- na 2011). magajo premagati strah z igro. V igri se bo otrok so- očil s predmetom, ki ga je strah, in tako ugotovil, da Bender (1999) navaja, da se otroci z učnimi teža- zastrašujoč predmet sploh ni tako grozen. Najboljše vami srečujejo tudi s težavami na drugih podro- zdravilo za premagovanje strahu je pogovor. čjih svojega življenja. Imajo nižji učni uspeh, imajo slabšo samopodobo, so socialno manj sprejeti in Otroku se ob doživljanju strahu spremeni mnogo so bolj depresivni. Pozorni moramo biti na pove- telesnih znakov (drža telesa, mimika obraza, giba- zanost učnih težav, nizkih dosežkov na učnem nje), zato lahko starši opazijo, kdaj se otrok koga ali področju in vedenjskih težav pri otrocih z učnimi česa boji. Pri mlajših otrocih lažje opazimo strah, saj težavami (Bender 1999). so pri spremembi vedenja veliko boj odkriti. Star- ši ob otrokovem strahu otroka nikakor ne smejo Peklaj (2012) poudarja, da morajo biti učenci, ki zasmehovati. Otrok verjame v realnost problema, imajo učne težave zaradi anksioznosti, pripravljeni zato ga je strah. Lahko ga je tudi strah neznanega zelo dobro sodelovati z učiteljem in ostalimi stro- (otroci se npr. bojijo morja, čeprav nimajo izkušnje kovnimi delavci, ki jim želijo pomagati pri izboljša- z njim). Zaradi lastne nemoči pri vzgajanju lahko nju njihovega stanja. Pri zelo izraženi težavi z an- starši tudi spodbudijo strahove pri otroku. Zelo po- 39 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO membno je, da otroku stvari predstavimo realno, Učitelj naj učencem pokaže primere vprašanj saj tako otrok točno ve, kaj sme in česa ne ter zna na pisnem in ustnem ocenjevanju znanja ter predvideti posledice. način odgovarjanja, ki ga pričakuje od njih; • učitelj lahko pri anksioznih učencih pogosteje Strah pri otroku lahko spodbudi tudi negotovost. uporablja pohvale za pravilne odgovore in so- Strah, ki ga otrok doživlja, se lahko odraža tudi delovanje pri pouku, saj s tem zmanjšuje njiho- med spanjem, saj nemirno spi, se zbuja, se krči, va negativna pričakovanja o lastni neuspešno- tlači ga mora, se polula, njegove sanje so zastra- sti, obenem pa jih spodbuja k večji aktivnosti šujoče. Beg je značilna reakcija pri strahu. Otroci, in samoiniciativnosti pri nadaljnjih nalogah ki živijo v nerazumevajoči družini, ne morejo po- (Puklek Levpušček 2006). begniti. Na strah lahko otroci reagirajo tudi z ne- primernim vedenjem, kot je agresija ali napadanje ZAKLJUČEK (Ribič Hederih 2003). Anksioznost se od zaskrbljenosti in strahu loči po tem, da ni povezana prav z določenim predmetom, VLOGA UČITELJA PRI PREMAGOVANJU IN OB- ampak je to stanje neopredeljenega strahu in na- VLADOVANJU ANKSIOZNOSTI IN STRAHU petosti, ki se pojavlja brez določenega predmeta Mikuš Kos (1990) poudarja, da je učitelj tisti, ki lah- (namišljenega ali konkretnega), ki bi to čustvo lahko ko veliko pripomore k temu, da se neprimerne povzročil (Marjanovič Umek, Zupančič 2004). okoliščine v šoli, ki povzročajo otrokove strahove, omilijo ali odpravijo. Zelo pomembno je dobro Peklaj (2012) poudarja, da je šola pomembno oko- sodelovanje med starši in učitelji. V šoli je ob pri- lje, kjer učenec vzpostavlja številne odnose z uči- sotnosti težav potrebno izboljšati položaj otroka v telji, vrstniki in drugimi delavci na šoli. Sprejetost s šoli, izboljšati odnose, uspehe, sodelovanje v inte- strani vrstnikov in učiteljev lahko zelo vpliva na po- resnih dejavnostih, saj se bo na ta način učenec v sameznikov osebnostni razvoj in šolsko uspešnost. šoli počutil manj ogroženega in mu bo šola posta- Šolski uspeh pomembno vpliva na izobraževalno in la bolj zanimiva. profesionalno uspešnost. Otroci se pomembnosti učne uspešnosti zavedajo že zelo zgodaj na podlagi Anksioznim učencem lahko učitelj pomaga na ve- sporočil učiteljev in staršev. To lahko povzroča velike liko načinov. Strategije, ki naj bi jih učitelj upora- pritiske in strahove pri učencih, saj se sprašujejo, ali bljal predvsem pri preverjanju in ocenjevanju zna- bodo zmožni uresničiti pričakovanja staršev in zah- nja anksioznih učencev, so naslednje: teve šole. Ocenjevanja znanja zato učencem pred- • učitelj naj anksiozne učence opogumlja k bese- stavljajo zelo stresne situacije, ki v mnogih od njih di tako, da jih pozove k odgovoru, ko je siguren, lahko vzbujajo občutke anksioznosti. da bodo na vprašanje znali pravilno odgovoriti; • učitelj naj z učenci pogosto ponavlja in utrjuje snov, saj to pri anksioznih učencih krepi prepri- čanje, da snov obvladujejo; • anksioznim učencem so v pomoč podvpraša- VIRI nja pri ustnem ocenjevanju in preverjanju zna- Bender, W. N. (1999): Professional Issues in learning Disabiliti- nja, saj zaradi razdeljene pozornosti ne zmorejo es: Practical Strategies and relevant Research Findings. Austin, Texas: PRO-ED, Inc. razviti misli v celoti, če vprašanje zahteva obse- Brinšek, B. in Stamos, V. (1997): Nevrotske, stresne in somatofor- žnejši odgovor; mne motnje v splošni medicini in psihijatriji. Begunje: Psihiatrična bolnišnica Begunje. • na pisnem preizkusu znanja naj učitelj stopnju- Horvat, L. (1999): Strah me je teme. Otrok in družina, št. 4, str. 22–23. je težavnost od lažjih nalog k težjim; Hribar, N., Magajna, L. (2011): Prepoznavanje in diagnostično oce- njevanje učencev z učnimi težavami zaradi anksioznosti. V Magaj- • učitelj naj razloži navodila za reševanje nalog na, L., Velikonja, M. (Ur.): Učenci z učnimi težavami: Prepoznavanje oz. odgovarjanje na vprašanja: npr. kakšne tipe in diagnostično ocenjevanje (str. 212–230). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. nalog vsebuje preizkus, čas reševanja, način za- Lamovec, T. (1991): Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. želenega odgovarjanja. Zelo pomembno je, da Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008): Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Lju- učence ne obremenjuje z negativnimi posledi- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. cami ocenjevanja, saj s tem povečuje njihovo Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljublja- na: DZS. vznemirjenost in zaskrbljenost; Marentič Požarnik, B. (2012): Psihologija učenja in pouka: temeljna • preden se učenci lotijo pisanja testa, je zelo po- spoznanja in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004): Razvojna psihologija. membno, kakšno vzdušje učitelj ustvari; Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. • učitelj naj anksioznim učencem natančno ra- Mikuš Kos, A. (1990): Strah v šoli, strah pred šolo. Ljubljana: Sveto- valni center za otroke, mladostnike in starše. zloži, katere učne vsebine pridejo v poštev pri Peklaj, C. (2012): Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju učitelj. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. Puklek Levpušček, M. (2006): Socialna anksioznost v otroštvu in znanja. Pomembno je, da z učenci ponovi, kate- mladostništvu: razvojni, šolski in klinični vidiki. Ljubljana: Znan- re so res bistvene vsebine ter učencem omogo- stveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Ribič Hederih, B. (2003): Te je strah? Otrok in družina, letnik 53, št. či, da mu postavljajo vprašanja v zvezi s snovjo. 4, str. 17–19. 40 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Še lahko govorimo o sporazumevalni zmožnosti v slovenščini ob koncu dvojezične ljudske šole na avstrijskem Koroškem? Špela Krek, mag. prof. poučevanja na razredni stopnji, OŠ Poljane Prispevek predstavlja ugotovitve raziskave sporazumevalne zmožnosti v slovenščini pri učencih 4. razreda dvojezične ljudske šole na avstrijskem Koroškem. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšna je sporazumevalna zmožnost dvojezičnih učencev ob koncu ljudske šole (4. razred) in v kolikšni meri lahko učitelj z dobrim zgledom in s svojim zanimanjem za slovenski jezik pripomore k napredku pri njenem razvijanju. S tem namenom smo sestavili pisne in ustne preizkuse znanja, ki preverjajo vse sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje, pisanje). Preizkuse znanja je rešilo 21 učencev 4. razreda dvojezične ljud- ske šole. Nato je en razred (1. skupina) dva meseca poučevala učiteljica iz Slovenije, dru- gega (2. skupina) pa učiteljica iz Avstrije. Po dveh mesecih smo z enakimi preizkusi znanja ponovno preverili sporazumevalno zmožnost pri učencih obeh skupin. Ključne besede: dvojezična ljudska šola, avstrij- leta (Kern 2009). Tisti učenci, ki se prijavijo k dvoje- ska Koroška, slovenščina kot učni jezik, dvojezični zičnemu pouku, naj bi v prvih štirih razredih imeli pouk, sporazumevalna zmožnost v slovenščini pouk v približno enakem obsegu ur v slovenskem in nemškem jeziku (Ogris 2010). Bistvena naloga 1 Uvod vseh dvojezičnih ljudskih šol je pripraviti in uspo- Na avstrijskem Koroškem so na območju veljavno- sobiti učence za sporazumevanje v obeh jezikih sti manjšinskega šolskega zakona za Koroško poleg in omogočiti čim boljšo rabo obeh zbornih jezikov šol z nemškim učnim jezikom tudi dvojezične šole z (Učni načrt ljudskih šol 2001). nemškim in slovenskim učnim jezikom (Vir 1). Po za- konu je dvojezični pouk pravica, ki jo za vsakega šo- Do nedavnega so se slovenščino učili le otroci iz loobveznega otroka lahko pisno ali ustno uveljavijo družin, ki so želeli ohraniti svoj jezik, od začetka 21. starši (Kern 2009). To pomeni, da naj bi k dvojezične- stoletja pa se je zanimanje za učenje slovenščine mu pouku prijavljeni učenci imeli v prvih štirih razre- razširilo tudi med nemško govorečimi družinami dih pouk pri vseh predmetih v približno enakem ob- (Feinig 2008). Statistični podatki kažejo, da vpis v segu ur v slovenskem in nemškem jeziku (Učni načrt dvojezične ljudske šole narašča, ker starši razume- ljudskih šol 2001). Dvojezični pouk lahko poteka na jo večjezičnost kot prednost jezikovne kompeten- dva načina, in sicer v integriranih razredih, v katerih ce (Vir 2). Kljub temu da v zadnjih letih zanimanje so učenci, ki so prijavljeni k dvojezičnemu pouku, in za slovenščino narašča tudi pri nemško govore- učenci, ki k temu niso prijavljeni, ali v razredih, v ka- čem prebivalstvu, po eni strani slovenščina prido- terih so samo učenci, ki so prijavljeni k dvojezičnemu biva ugled, po drugi strani pa jo v zunajšolskem pouku (Feinig 2008). V integriranih razredih pouču- okolju komaj slišimo (Kern 2009). jeta dvojezični razredni učitelj in enojezični/timski učitelj, v samostojnih dvojezičnih razredih pa le dvo- 3 Sporazumevalna zmožnost v slovenščini jezični učitelj (Vir 1). V integriranih razredih v času, ko Eden temeljnih ciljev pouka slovenščine na vseh sto- pouk poteka v slovenskem jeziku, dvojezični učitelj pnjah šolanja v Republiki Sloveniji je razvijanje spora- poučuje prijavljene učence v slovenščini, medtem zumevalne zmožnosti (Program osnovna šola 2018) ko enojezični učitelj poučuje neprijavljene učence in nič drugače ni v dvojezičnih šolah na avstrijskem v nemščini (Učni načrt ljudskih šol 2001). Dvojezični Koroškem. V UN za slovenščino (Program osnovna učitelj mora opraviti dodatno izobraževanje za dvo- šola 2018) je sporazumevalna zmožnost opredeljena jezično poučevanje (Ogris 2010). kot zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, 2 Dvojezične ljudske šole na avstrijskem Koro- pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst. škem Splošna šolska obveznost se v Avstriji začne tako Sporazumevalno zmožnost razvijamo s sporazu- kot v Sloveniji po dopolnjenem šestem letu sta- mevalnimi dejavnostmi, tj. s poslušanjem, govor- rosti, ko otroci vstopijo v ljudsko šolo, ki traja štiri jenjem, branjem in pisanjem (Bešter Turk 2011). 41 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v šoli po- 4.3 Uporabljeni merski instrumenti teka sistematično in načrtno ter vključuje čim V skladu z namenom raziskave so bili sestavljeni večjo aktivnost učencev, zato je pomembno, da preizkusi znanja, ki so preverjali pisanje, poslušanje, učitelj učencem v čim večji meri ponudi sodelo- branje in govorjenje. Z njimi smo preverjali sporazu- valno delo, ki učence spodbudi k aktivnemu po- mevalno zmožnost v slovenščini, ki naj bi jo učenci uku, hkrati pa imajo učenci večjo možnost tudi že dosegli. Preizkuse znanja je rešilo 21 učencev 4. za ustno rabo jezika (Rot Vrhovec 2020). Učitelj razreda dvojezične ljudske šole. Nato je en razred (1. mora v razredih, v katerih je raven obvladovanja skupina) dva meseca po 3 do 4 ure na teden pou- slovenščine različna, organizirati čim boljši komu- čevala učiteljica iz Slovenije, drugega (2. skupina) pa nikacijski model pouka slovenskega jezika, ki bo učiteljica iz Avstrije. vsem omogočil optimalen napredek (Rot Vrho- vec 2020). Poučevanje je potekalo tako, da smo en teden prej iz- vedeli, katero temo bodo obravnavali, glede na temo 4 Empirični del raziskave smo sestavili učno pripravo in jo poskušali čim bolj popestriti z različnimi dejavnostmi, ki so pripomogle, 4.1 Cilji raziskave da so bili učenci v čim večji meri jezikovno aktivni. Glavna cilja raziskave sta bila ugotoviti: Teme v obeh oddelkih so bile enake, razlika je bila le - razvitost sporazumevalne zmožnosti v sloven- v načinu poučevanja ter da je poučevanje pri avtorici skem jeziku pri učencih 4. razreda ene izmed raziskave potekalo izključno v slovenščini. Poleg tega dvojezičnih ljudskih šol na avstrijskem Koro- sem uporabljala enak učbenik, kot ga uporabljajo v škem in nato 3. in 4. razredu na izbrani šoli. To pomeni, da učenci v - napredek učencev v sporazumevalni zmožno- 3. in 4. razredu berejo enaka besedila in obravnavajo sti v slovenskem jeziku, potem ko so jo dva me- enake teme, le da nekaj nalog pustijo za 4. razred. seca sistematično razvijali tri do štiri ure teden- sko pod vodstvom učiteljice iz Slovenije. Po dveh mesecih smo z enakimi preizkusi znanja ponovno preverili sporazumevalno zmožnost pri 4.2 Vzorec učencih obeh skupin. Omeniti je treba, da so učenci Raziskava je temeljila na neslučajnostnem na- pri 1. in 2. preverjanju vsa navodila za reševanje nalog menskem vzorcu učencev 4. razreda, ki so bili v in potek preverjanja znanja najprej dobili v nemščini. šolskem letu 2018/19 prijavljeni k dvojezičnemu po- uku. V raziskavi je sodelovalo 21 učencev (14 deklic 4.4 Rezultati in ugotovitve po 1. preverjanju znanja in 7 dečkov). Od teh je bilo 12 učencev prijavljenih Poimenovanje »1. skupina« se nanaša na oddelek k dvojezičnemu pouku, ki so bili v samostojnem učencev, ki so prijavljeni k dvojezičnemu pouku in dvojezičnem razredu z eno dvojezično učiteljico, in jih je poučevala avtorica raziskave, »2. skupina« pa 9 učencev, ki so bili v integriranem oddelku z dvo- predstavlja oddelek učencev, prijavljenih k dvojezič- jezično in enojezično/timsko učiteljico. Povprečna nemu pouku, ki jih je ves čas poučevala dvojezična starost učencev je bila 10 let. učiteljica iz Avstrije. (%) 1. skupina 2. skupina 100 90 80 70 60 62,1 62,5 50 58,9 53,7 54,1 40 41,6 44,4 30 20 28,6 10 0 Pisanje Govorjenje Poslušanje Branje (pogovarjanje) 42 Graf 1: Primerjava povprečnih rezultatov 1. in 2. skupine pri 1. preverjanju znanja, izražena v %, in sicer pri vseh sporazumevalnih dejavnostih. Didakta Rezultati po 1. preverjanju so pokazali, da je sporazu- učiteljica, ki je koroška Slovenka, medtem ko je učen- mevalna zmožnost v slovenščini pri učencih dvoje- ce 2. skupine poučevala dvojezična učiteljica, ki ji je zične ljudske šole šibka in se razlikuje glede na sku- materni jezik nemščina. V praksi se je izkazalo, da pino. Učenci 1. skupine so bili v povprečju pri vseh učiteljica, ki je poučevala 2. skupino, ni dobro obvla- sporazumevalnih dejavnostih boljši od učencev 2. dala slovenskega jezika in se tudi z avtorico raziskave skupine. Povprečni rezultati med skupinama so se v večini primerov ni znala pogovarjati v slovenščini, razlikovali tudi za 20,5 %. kljub temu da naj bi bila kot dvojezična učiteljica usposobljena govorka slovenščine. Sporazumeval- Iz prakse lahko trdimo, da učitelji pri pouku sloven- na zmožnost v slovenščini je v veliki meri odvisna od ščine v veliki meri uporabljajo nemščino, hkrati pa je dvojezičnega učitelja, njegovega zgleda in interesa v uporabi tudi kar nekaj narečnega jezika. Glede na za jezik ter znanja slovenščine. Rezultati 1. preverja- prikazane rezultate lahko sklepamo, da je slovenšči- nja so pokazali, da imajo učenci obeh skupin v pov- na v dvojezični ljudski šoli na avstrijskem Koroškem prečju težave pri vseh sporazumevalnih dejavnostih, prisotna v zelo majhnem obsegu in da je teoretična vendar so te pri boljšem zgledu in večjem interesu za zasnova dvojezične ljudske šole zasnovana povsem slovenski jezik prisotne v manjši meri. drugače, kot je videti in kot jo je občutiti v praksi. Če bi se ravnali v skladu z Učnim načrtom ljudskih šol Analiza rezultatov 1. preizkusa znanja je pokazala, da (2001) in bi imeli polovico vseh ur pri vseh predmetih nekateri učenci ne znajo odgovoriti na najosnovnej- v enakem obsegu v obeh jezikih, bi učenci vse preiz- še vprašanje »Kako ti je ime?«. Nihče od učencev ni kuse zagotovo opravili z odliko, saj so bile naloge, ki znal odgovoriti na vprašanje »Kako se pišeš?«. Prav so jih reševali, zelo enostavne. Kljub temu da vsi pre- tako se je izkazalo, da so osnovna navodila v sloven- izkusi znanja preverjajo osnovno znanje, ki naj bi ga ščini premalokrat slišana, saj jih učenci ne obvladu- učenci že usvojili, lahko vidimo, da to ne drži. Iz pra- jejo. Pri prvem preverjanju (glasnega) branja je bila kse lahko trdimo, da so bile poučevanju v slovenščini večina učencev na frustracijski stopnji (Marjanovič namenjene le 3 ure na teden. Dopolnilni pouk, ki naj Umek in drugi 2012), saj so večinoma brali počasi, bi bil namenjen slovenščini, je bil namenjen vsem netekoče, neritmično, monotono in nenatančno. ostalim predmetom, kljub temu da bi bil za sloven- Nekaj črk so tudi napačno prebrali (črko v kot f), niso ščino zelo potreben. Poleg tega se je v praksi izkaza- popravljali lastnih napak, niso upoštevali ločil, večino lo, da so učne ure slovenščine večkrat izpuščali. pozornosti pa so posvečali prepoznavanju besed. Poleg tega je kakovost dvojezičnega pouka v veliki Pri pisnem preizkusu so imeli učenci veliko težav, meri odvisna od učiteljevega znanja slovenskega najbolj presenetljivo pa je bilo, da kar nekaj učencev jezika. Rezultati kažejo na to, da je sporazumevalna ni znalo zapisati pet povedi o sebi. zmožnost v povprečju pri vseh sporazumevalnih de- javnostih pri učencih 1. skupine boljša od učencev 2. 4.5 Rezultati in ugotovitve po 2. preverjanju skupine. Učence 1. skupine je poučevala dvojezična znanja (%) 1. skupina 2. skupina 100 90 80 96,3 70 86,4 88,9 60 80,8 50 58,0 60,7 40 30 43,6 20 32,9 10 0 Pisanje Govorjenje Poslušanje Branje (pogovarjanje) Graf 2: Primerjava povprečnih rezultatov 1. in 2. skupine pri 2. preverjanju znanja, izražena v 43 %, in sicer pri vseh sporazumevalnih dejavnostih. Didakta ŠOLSKA TEORIJA Iz grafa 2 lahko razberemo, da je bila 1. skupina pri 2. preverjanju znanja v povprečju boljša od 2. skupine pri vseh sporazumevalnih dejavnostih. Največja povprečna razlika med 1. in 2. skupino pri 2. preverjanju je bila pri govorjenju (pogovarjanju) (53,5 %), sledi razlika v dosežku pri poslušanju (38,3 %), nato razlika pri pisanju (37,2 %), najmanjša razlika med 1. in 2. skupino pa je bila pri branju (28,2 %). Rezultati so pokazali, da so učenci, ki jih je slovenščino 2 meseca sistematično poučevala učiteljica iz Slovenije, bistveno bolj napredovali kot učenci, ki jih je še naprej poučevala učiteljica iz Avstrije. (%) 1. preverjanje 2. preverjanje 100 90 96,3 80 86,4 88,9 80,8 70 60 62,1 62,5 58,9 50 40 44,4 30 20 10 0 Pisanje Govorjenje Poslušanje Branje (pogovarjanje) Graf 3: Primerjava povprečnih rezultatov 1. skupine pri 1. in 2. preverjanju znanja, izražena v %, in sicer pri vseh sporazumevalnih dejavnostih. Iz grafa 3 lahko razberemo, da so učenci, ki jih je poučevala učiteljica iz Slovenije, v povprečju pri posamezni spo- razumevalni dejavnosti napredovali za 18,7 % do 42 %. Učenci so še vedno delali napake pri vseh sporazumeval- nih dejavnostih v slovenščini, vendar je bilo teh napak veliko manj, hkrati pa se je očitno izboljšalo razumevanje v slovenskem jeziku. Verjamemo, da bi bil rezultat lahko še veliko boljši, če bi poučevanje potekalo dlje časa. Poudariti je potrebno, da je bilo poučevanje v slovenščini pri učiteljici iz Slovenije v začetku za učence tuje in veliko težje, kot so bili vajeni. Poučevanje je kot že povedano potekalo izključno v slovenščini, v vse učne ure pa smo poskušali v čim večji meri aktivirati vse učence in jih vključiti v vse štiri sporazumevalne dejavnosti. Sprva je bilo učencem težko, ker tega niso bili vajeni, kasneje pa se je začel kazati napredek tudi pri pouku, saj so bili učenci samozavestnejši, več so govorili v slovenščini, radi so se igrali različne igre, hkrati pa so večinoma vzljubili slovenščino in se veselili naslednjih ur. (%) 1. preverjanje 2. preverjanje 100 90 80 70 60 58,0 60,7 50 53,7 54,1 40 41,6 43,6 30 32,9 20 28,6 10 0 Pisanje Govorjenje Poslušanje Branje (pogovarjanje) 44 Graf 4: Primerjava povprečnih rezultatov 2. skupine pri 1. in 2. preverjanju znanja, izražena v %, in sicer pri vseh sporazumevalnih dejavnostih. Didakta Iz grafa 4 lahko razberemo, da so učenci, ki jih je v 2. skupine, ki jih je v tem času poučevala učiteljica iz tem času poučevala učiteljica iz Avstrije, prav tako Avstrije, so pri posameznih sporazumevalnih dejav- napredovali pri vseh sporazumevalnih dejavnostih, nostih v povprečju napredovali za 2 % do 6,6 %. vendar v manjši meri kot učenci iz 1. skupine. Učen- ci 2. skupine so pri posamezni sporazumevalni de- S prispevkom želimo ozavestiti širšo javnost, učitelje javnosti v povprečju napredovali med 2 % in 6,6 %. in ravnatelje dvojezičnih ljudskih šol na avstrijskem Razlike v povprečno doseženih rezultatih med 1. in Koroškem o tem, da je za kakovosten pouk sloven- 2. skupino so več kot očitne. skega jezika zelo pomemben njihov interes in da je za napredek učencev v slovenskem jeziku potrebno 5 Sklep obvladati slovenski jezik in pri pouku vključiti vse štiri Z raziskavo, ki smo jo opravili v okviru magistrske- sporazumevalne dejavnosti (branje, pisanje, posluša- ga dela z naslovom Sporazumevalna zmožnost v nje, govorjenje) ter upoštevati smernice za poučeva- slovenščini pri učencih 4. razreda dvojezične ljud- nje na dvojezični ljudski šoli, tj. enakovredno izobra- ske šole na avstrijskem Koroškem pod vodstvom ževanje učencev pri vseh predmetih v obeh jezikih. mentorice, izr. prof. dr. Marje Bešter Turk, in so- Sprašujemo se, zakaj ni zanimanja za znanstveno mentorice, dr. Alenke Rot Vrhovec, smo ugotovili, evalvacijo slovenskega pouka v dvojezičnih ljudskih da je teoretična zasnova dvojezične ljudske šole šolah, saj bi bila ta ključna za preverjanje uspešnosti drugačna, kot je to zaznati v praksi. V Učnem načr- učencev, ki obiskujejo dvojezični pouk, prav tako pa tu ljudskih šol (2001) je zapisano, da se uporablja- bi pripomogla k izboljšanju učnega procesa v praksi. ta oba jezika (slovenščina in nemščina) v približno enakem obsegu pri vseh predmetih. V praksi smo Literatura ugotovili, da to ne drži. Bešter Turk, M. (2011): Sporazumevalna zmožnost – eden izmed te- meljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo, let. 56. (št. 3/4), str. 111–130. Z raziskavo smo dokazali, da so učenci, ki jih je dva Feinig, T. (2008): Slovenščina v šoli: Zgodovina pouka slovenščine na Koroškem/Slowenisch in der Schule: Die Geschichte des Slowe- meseca poučevala učiteljica iz Slovenije, bolj na- nischunterrichts in Kärnten. Celovec: Založba Drava. predovali pri vseh sporazumevalnih dejavnostih Kern, D. (2009): Slovenski jezik v vzgojno-izobraževalnih ustano- vah v manjšinskem prostoru. Ljubljana: Filozofska fakulteta. kot učenci, ki jih v tem času poučevala učiteljica iz Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Pečjak, S. (2012): Govor in Avstrije. To pomeni, da je z obvladovanjem jezika, branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. vključevanjem učencev v vse sporazumevalne de- Ogris, T. (2010): Kärnten: Zwei Sprache, eine Kultur/Koroška: dva javnosti in z učiteljičinim interesom za kakovosten jezika, ena kultura. Celovec: Biro za slovensko narodno skupnost. Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt (2018). Ljubljana: pouk mogoče doseči, da učenci napredujejo pri Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo: Dostopno na: sporazumevalni zmožnosti v slovenščini v zelo krat- https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- -sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf, 31. 10. 2020. kem časovnem obdobju. Dokazali smo, da ima pri Rot Vrhovec, A, (2020): Poučevanje učencev, katerih prvi jezik ni poučevanju ključno vlogo učitelj, ki mora biti dober slovenski. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Učni načrt ljudskih šol (ljudskošolskih razredov, ljudskošolskih od- zgled v rabi slovenščine in imeti interes za sloven- delkov) z nemškim in slovenskim učnim jezikom (2001). Celovec: ščino. Menim, da če bi učitelji dvojezične ljudske Zvezno ministrstvo za pouk, znanost in kulturo in Deželni šolski svet za Koroško. šole imeli ti dve kompetenci bolj razviti, bi bila uspe- Vir 1: Bildunsdirektion Kärnten (2019): Das Minderheitensc- šnost učencev pri učiteljici iz Avstrije zelo podobna hulwesen. Dostopno na: https://www.bildung-ktn.gv.at/dam/ jcr:4c0ad272-cfcf-4330-83f2-98a460cc2765/110319_Druck-BD- kot pri učiteljici iz Slovenije. -Chronik-MSW.pdf. 13. 10. 2020. Vir 2: Poročilo o položaju slovenske narodne skupnosti na avstrij- skem Koroškem (2019): Dostopno na: https://www.ktn.gv.at/SI/ Učenci 1. skupine, ki jih je poučevala učiteljica iz Slo- repos/files/ktn.gv.at/Abteilungen/Volksgruppenb%C3%BCro/Da- venije, so v povprečju pri posamezni sporazumeval- teien/Art%2069%20a%20-%202019/Art%2069a%20K-LVG%20Beri- cht%202019%20printversion.pdf?exp=579733&fps=d048e2e0f1739 ni dejavnosti napredovali za 18,7 % do 42 %. Učenci 6a0c7795520fc9c9e8d6bc95ae0 Dostop 12. 11. 2020. 45 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Izvajanje glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti Melissa Bajt in doc. dr. Barbara Kopačin, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem Otroci, ki se v prostem času ne ukvarjajo z glasbenimi dejavnostmi (ples, glasbena šola, pevski zbor), naj bi največ izkušenj z glasbo pridobili v okviru vzgojno-izobraževalnega dela v šoli. Prav zato je zelo pomembno, da jim učitelji nudijo raznoliko in kakovostno glasbeno doživetje. V prispevku obravnavamo uporabo glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti. V teoretičnem delu predstavljamo glasbene dejavnosti, med katere uvrščamo izvajanje, poslušanje in ustvarjanje. Zanima nas, katere glasbene dejavnosti učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost, vključujejo v pouk in v kolikšni meri. V empiričnem delu predstavljamo rezultate raziskave o uporabi glasbenih dejavnosti pri predmetu glasbene umetnosti, ki smo jo opravili na vzorcu 60 slučajno izbranih učiteljev in učiteljic iz Sloveni- je. Izsledki raziskave kažejo, da skušajo učitelji v pouk glasbene umetnosti vključevati vse glasbene dejavnosti v enaki meri. Pri glasbenem izvajanju se največkrat poslužujejo petja. Ključne besede: glasba, glasbene dejavnosti, občutljivost, spodbuja samodisciplino in ustvar- glasbene didaktične igre, otrokov razvoj, glasbena jalnost ter omogoča umetniško izražanje in sode- umetnost lovanje učencev. Pouk glasbene umetnosti učen- cem daje osnove in ponuja izkušnje za aktivno in Uvod kritično poslušanje glasbe na različnih prireditvah Glasba je vpeta v vse pore življenja in ima na človeka ter na radiu in televiziji. Preko izvajanja in ustvar- izjemno močan vpliv. Glasba nas sprošča in izbolj- janja glasbe jih motivira za vseživljenjsko učenje šuje počutje. Vpliva na razvoj ustvarjalnosti, social- ter spodbuja sodelovanje v pevskih zborih in dru- nosti, zbranosti, motivacije, samozavesti, samopo- gih glasbenih skupinah ali zasedbah. Učenci na dobe, inteligentnosti, logičnega mišljenja, socialno- ta način krepijo glasbeno doživljanje in mišljenje sti in čustvene stabilnosti. Glasba bogati, sooblikuje ter razvijajo glasbene sposobnosti, znanja in spre- in celo spreminja naše življenje (Voglar 1981). tnosti. Temeljne metode glasbenega učenja in po- učevanja uresničujemo z glasbenimi dejavnostmi A vendar se moramo zavedati, da se je odnos do (Holcar et al. 2011). glasbe v zadnjih letih pomembno spremenil. Tako danes ni več samoumevno, da otrok z vese- Glasbene dejavnosti ljem prepeva, igra na inštrument ali ustvarja. Da Glasbene dejavnosti so posledica glasbene ume- bi glasbeni umetnosti v vzgojno-izobraževalnem tnosti, ki obsega tri področja: glasbeno produkci- procesu zagotovili mesto, ki ji pripada, moramo k jo, glasbeno reprodukcijo in glasbeno recepcijo. V načrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno-izo- šolski praksi razvoj na vseh treh področjih omo- braževalnega procesa glasbene umetnosti pristo- gočamo preko glasbenih dejavnosti ustvarjanje piti sistematično. (produkcija), izvajanje (reprodukcija) in posluša- nje (recepcija) (Borota 2013). Glasbeno izvajanje je Cilji pouka glasbene umetnosti v šolskem obdobju dejavnost, preko katere se otrok najlažje glasbe- bi morali biti predvsem zbujanje veselja in spro- no izrazi, a je tesno povezana tudi s poslušanjem ščenosti, omogočanje glasbenega doživljanja ter in z ustvarjanjem (Oblak 2001). Z ustvarjalnimi de- vplivanje na razvoj glasbenih sposobnosti, spre- javnostmi otroci na svoj način izražajo glasbena tnosti in znanj (Denac 2002). Uresničujemo jih pre- doživetja in predstave. Pomembna dejavnost je ko glasbenih dejavnosti, ki so »zaupane« učiteljem tudi poslušanje, ki omogoča, da otrok razvija slu- glasbene umetnosti v osnovni šoli. Ti na svoja ra- šno zaznavanje in pozornost na zvok. Poslušanje mena prevzemajo pomemben izziv – učence mo- je sicer samostojna dejavnost, a je močno vplete- rajo opremiti z glasbenimi veščinami, ki jih bodo na tudi v glasbeno izvajanje in v glasbeno ustvar- spremljale v vsakdanu in jim lajšale morebitne ži- janje (Borota 2013). vljenjske izzive. Izvajanje Glasbena umetnost Najpomembnejše področje v prvem vzgojno-iz- V šolskem okolju pouk glasbene umetnosti vzpo- obraževalnem obdobju je glasbeno izvajanje, ki stavlja sproščeno komunikacijo, vzbuja estetsko vključuje petje, igranje na glasbila in ritmično iz- 46 Didakta reko. Z glasbenim izvajanjem otrok razvija spre- tehnologije, moramo poskrbeti, da bo zvok re- tnosti, glasbene sposobnosti in glasbene miselne snično kakovosten. Eden pomembnih dejavnikov predstave. Z zanimivimi, ustvarjalnimi in zabavni- poslušanja je otrok sam. Izbrati moramo takšno mi glasbenimi dejavnostmi ohranja in krepi zani- glasbo, ki bo v njem vzbudila motiviranost in za- manje za glasbo (Borota 2013). nimanje za glasbo, doživljanje glasbe in izkušnje (Borota 2013). V okviru predmeta glasbene umetnosti učenci samostojno ali v skupini pojejo otroške, ljudske in Pri glasbeni dejavnosti poslušanja se učenci urijo umetne pesmi. S petjem se urijo v pevskem diha- v pozornem doživljajskem in doživljajsko-analitič- nju in jasni izreki, širijo glasovni obseg ter obliku- nem poslušanju vokalne in inštrumentalne glas- jejo pevski glas in tehniko petja. Pri petju posne- be. Spoznavajo poimenovanja za glasbila, glasbe- majo odraslega ter upoštevajo jakost in dinamiko ne sestave, glasbene oblike in glasbene pojme. petja. Besedila tudi ritmizirajo in jih natančno rit- Poglabljajo tudi sposobnost doživljanja ter pre- mično izrekajo. Urijo se v igranju inštrumentov, se poznavajo, razlikujejo in urejajo zvočne barve gla- z njimi spoznavajo in raziskujejo možnosti igranja sov oziroma inštrumentov, lastnosti tonov, smer, nanje. Spoznavajo se s slikovnimi zapisi pesmi in z hitrost in jakost gibanja melodije, naravo skladbe glasbenimi pojmi ter razvijajo zvočno senzibilnost in izvajalce (Holcar et al. 2011). (Holcar et al. 2011). Borota (2013) poslušanje razvršča na tri načine Poslušanje oziroma vrste poslušanja: doživljajsko poslušanje, Sestavni del vseh glasbenih dejavnosti je poslu- doživljajsko-analitično poslušanje ter analitično šanje. Za otrokovo glasbeno rast je pomembno, poslušanje. da že zgodaj posluša oziroma sliši čim več kako- vostne glasbe. Podobno kot pri učenju jezika se Ustvarjanje otrok tudi poslušanja uči preko kontrastov. Za- Učenci pri predmetu glasbene umetnosti poleg znava razlike v tonskih višinah, dinamiki, različnih glasbenega izvajanja in poslušanja tudi ustvarja- zvočnih barvah ter v trajanju. Ena prvih otrokovih jo. Raziskujejo zvočnost glasbil in zvočne barve, izkušenj z glasbo je raziskovanje zvoka. Otrok pre- s katerimi izražajo zvočne zamisli. Živali, stvari in iskuje, od kod prihaja zvok in kako ga ustvarjamo. dogajanje v okolju posnemajo z zvoki, doživetja Da bo otrok glasbo razumel in doživel, jo mora pa ustvarjalno prikažejo z likovnim, besednim poslušati sistematično in aktivno. V takšno po- ali gibalnim sporočilom. Ukvarjajo se tudi s pou- slušanje so vključene tako čustvene kot tudi spo- stvarjanjem in oblikovanjem lastnih glasbenih za- znavne funkcije (Denac 2010; Pesek 1997). misli (Holcar et al. 2011). Proces poslušanja glasbe je odvisen od glasbe, ki Otroka v glasbeno umetnost najučinkoviteje uve- jo poslušamo, prostora, v katerem glasbo poslu- demo skozi lastno ustvarjalnost, ki je hkrati naj- šamo, medija, ki glasbo izvaja ali predvaja, in od bolj aktivna metoda učenja. Pridobljena znanja poslušalca. Izbiramo raznolike glasbene stvaritve. prepoznamo glede na njihovo uporabo v novi »Poslušalski« repertoar naj vsebuje kakovostno situaciji. Povod za ustvarjalnost so glasbeni izzivi umetno in ljudsko glasbo iz različnih glasbeno- ali potreba po lastnem izražanju, končni rezultat zgodovinskih obdobij in krajev sveta. Poskrbimo, pa je zvočni izdelek ali poustvarjalni izdelek na da učencem ponudimo vokalno in inštrumental- glasbenem področju. Otroka k ustvarjalnosti naj- no glasbo, ki naj bosta raznoliki glede na značaj, bolj motivirata radovednost in zanimanje (Borota doživljanje, oblike, prvine in glasbena izvajalska 2013). sredstva. Skladb ne poslušamo v celoti, ampak predvajamo le odlomke, ki so primerne dolžine Ustvarjalnost v pouk vnašamo postopno, premi- za otroke pri določeni starosti. Glasbena dela naj šljeno in z odličnim vodstvom. Učitelji, ki v izobra- bodo primerna starostni stopnji otrok ter njiho- ževalni proces vključujejo veliko mero ustvarjal- vim izkušnjam in razumevanju (Borota 2013; De- nosti, menijo, da ustvarjalnost na učence vpliva nac 2010; Pesek 1997). nadvse ugodno, saj zelo hitro usvojijo znanje ter pridobijo tudi samozavest, sproščenost, večjo Glasbo in zvok poslušamo v različnih okoljih. motivacijo za delo in željo po sodelovanju (Tornič Ohranjamo naravno zvočnost prostorov ter hkra- Milharčič 2005). ti skušamo zmanjšati hrup tehničnih naprav in prometa. Prostor pripravimo tudi glede na potek Oblak (2001) ustvarjanje opisuje kot ustvarjanje dejavnosti po končanem poslušanju. Poslušanje v glasbi (poustvarjanje, izmišljanje in oblikovanje je odvisno tudi od medija, ki glasbo izvaja. Po- lastnih glasbenih vsebin) ter ustvarjanje ob glasbi membno je, da učenci doživijo glasbo v živo in ne (gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje in be- le preko zvočnih posnetkov. Če se poslužujemo sedno izražanje). 47 Didakta ŠOLSKA TEORIJA EMPIRIČNI DEL Za ponazoritev strukture glede na starost smo an- ketirance razvrstili v pet starostnih razredov: 24–30 Problemi, namen in cilji let, 31–40 let, 41–50 let, 51–60 let in 61–65 let. Z di- Glasba nas v življenju spremlja na vsakem koraku. agrama 2 lahko razberemo, da je največ, to je 21 Z njo se srečujemo že od rojstva, podrobneje pa jo (35 %) anketiranih učiteljev starih 41–50 let, 19 (32 %) začnemo spoznavati v osnovni šoli preko glasbe- učiteljev ima 51–60 let, 10 (17 %) učiteljev 31–40 let, 9 nih dejavnosti, ki vključujejo izvajanje, poslušanje in (15 %) učiteljev 24–30 let in en učitelj (2 %) 61–65 let. ustvarjanje. Prepričani smo, da se vse tri glasbene dejavnosti ves čas močno prepletajo. Izvajati glasbo skoraj ne moremo brez hkratnega ustvarjanja glas- be ali ustvarjanja ob glasbi in poslušanja glasbenega ustvarjanja sošolcev okoli nas z usklajevanjem našega ustvarjanja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je najpo- membnejše glasbeno izvajanje, ki zajema petje, igra- nje na glasbila in ritmično izreko (Borota 2013). Neka- teri avtorji (Campbell 2004; Čebulc 2009; Denac 2002; Günther 1998; Habe 2006; Sicherl Kafol 2001) trdijo, da so pravilno izbrane glasbene vsebine in dejavnosti (poslušanje, izvajanje, ustvarjanje) povezane z otroko- Diagram 2: Struktura anketiranih učiteljev vim moralnim, telesnim in intelektualnim razvojem. glede na starost. Raziskavo smo usmerili v cilj: C1: Analizirati, katere glasbene dejavnosti uporabljajo Učitelje smo povprašali o razredu, ki ga trenutno učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti. poučujejo. Na diagramu 3 lahko razberemo, da največ anketiranih učiteljev poučuje v prvem ra- Raziskovalne hipoteze zredu, kar predstavlja 33 % delež vzorca ali 19 uči- H1: Učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti naj- teljev, enako število, po 11 ali 18 % delež anketiranih manj uporabljajo glasbeno dejavnost poslušanje. učiteljev, poučuje v drugem in tretjem razredu. H2: Učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem do- Deset učiteljev (17 %) poučuje v četrtem in devet datno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti učiteljev (15 %) v petem razredu. enakovredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. H3: Učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost več kot 10 let, se pri poučevanju najpogosteje poslužujejo glasbenega izvajanja – petja. Metodologija Raziskovalni vzorec V raziskovalni vzorec smo vključili 60 slučajno izbra- nih učiteljev in učiteljic1 razrednega pouka z različnih slovenskih osnovnih šol, ki imajo izkušnje s poučeva- njem predmeta glasbene umetnosti. Ugotovili smo, da je večina anketiranih učiteljev (54 oziroma 93 %) ženskega spola; učiteljev moškega spola je le 6 (7 %), kar lahko razberemo z diagrama 1. Diagram 3: Struktura anketiranih učiteljev glede na razred, ki ga poučujejo. Povzamemo lahko, da je naš raziskovalni vzorec zelo heterogen, saj vključuje učitelje obeh spolov in različnih starostnih skupin, ki poučujejo otroke vseh razredov na razredni stopnji. Anketirane učitelje smo nato povprašali še o sto- Diagram 1: Struktura anketiranih učiteljev pnji izobrazbe in ugotovili, da ima kar 46 (77 %) an- glede na spol. ketirancev dokončano univerzitetno izobrazbo in 7 48 1 V nadaljevanju za učiteljice in učitelje uporabljamo skupno poimenovanje učitelji. 2 Posodobitev programov je potekala v študijskem letu 2006/07, vse slovenske fakultete pa so na bolonjski sistem prešle s študijskim letom 2009/10. Odgovori anketiranih učiteljev so torej odvisni od leta zaključka študija. Sklepamo lahko, da se je kar 53 učiteljev (88 %) izobraževalo po starih izobra- ževalnih programih. Visoke univerzitetna stopnja izobrazbe, ki se je začela na Pedagoški fakulteti prvič izvajati v študijskem letu 1987/1988 (pred tem letom so razredni učitelji zaključili višješolski program), se je zaključila z vpisom prve generacije v prenovljene bolonjske programe v študijskem letu 2009/2010. Velja približek, da zaključena 1. bolonjska stopnja ustreza nekdanji višješolski diplomi, 2. bolonjska stopnja pa univerzitetni diplomi. Didakta (12 %) anketirancev višješolsko izobrazbo. Pet (8 %) Učitelje smo povprašali tudi o tem, koliko let že pou- anketirancev je opravilo bolonjsko drugo stopnjo čujejo. Razdelili smo jih v pet skupin. Največ, to je 20 in eden (2 %) bolonjsko prvo stopnjo. En anketirani učiteljev ali 33 % delež anketiranih učiteljev, poučuje (2 %) je izobraževanje zaključil z znanstvenim ma- 11–20 let, malo manj, kar predstavlja 17 anketiranih gisterijem. Nihče od anketiranih učiteljev ni dose- učiteljev ali 28 % delež vzorca, poučuje 31–40 let, 10 gel višje izobrazbe od znanstvenega magisterija (17 %) sodelujočih v raziskavi poučuje do pet let, 9 (glej diagram 4). učiteljev (15 %) poučuje 21–30 let in najmanj anketi- ranih, to je 4 (7 %) poučuje 6–10 let. Iz odgovorov na vprašanja v anketnem vprašalni- ku smo ugotovili tudi, da velika večina učiteljev, to je 54 (90 %) anketiranih učiteljev, poleg osta- lih predmetov poučuje tudi glasbeno umetnost, medtem ko šest (10 %) sodelujočih glasbene umetnosti trenutno ne poučuje. Kot zanimivost navajamo tudi, da ima le 19 (32 %) učiteljev v ra- zredu glasbeni kotiček. Pripomočki Anketni vprašalnik je obsegal 28 vprašanj, od teh je bilo 25 vprašanj zaprtega tipa, dve vprašanji polodprtega tipa in eno vprašanje odprtega tipa. Diagram 4: Struktura anketiranih učiteljev Le pri enem vprašanju so anketiranci odgovarja- glede na doseženo stopnjo izobrazbe2 li opisno, brez ponujenih možnosti, medtem ko smo jim pri vseh ostalih ponudili odgovore, med katerimi so izbirali. Vprašanja smo razdelili na splošni del in na vsebinski del. Splošni del je ob- Velika večina anketiranih učiteljev, to je 54 (90 %), segal vprašanja o lastnostih anketirancev, ki smo se je izobrazila v smeri razrednega pouka. Le šest jih vključili v opis raziskovalnega vzorca – o spolu, učiteljev (10 %), ki je rešilo anketni vprašalnik, se je starosti, stopnji in smeri izobrazbe, glasbenem iz- izobrazilo v smeri glasbene pedagogike. obraževanju, ukvarjanju z glasbo med izobraževa- njem, letih poučevanja ter o razredu, ki ga trenu- Izsledki raziskave kažejo, da se je med lastnim izo- tno poučujejo. Vsebinski del je zajemal konkretna braževanjem z glasbo dodatno ukvarjalo 27 (45 %) vprašanja s področja glasbenih dejavnosti. učiteljev. Izmed njih je večina, kar predstavlja 78 % delež (21), ki so se ali se še ukvarjajo z glasbo, obi- Postopek zbiranja podatkov skovala pevski zbor3 in več kot polovica (15 oziroma Podatke smo zbirali v mesecu juniju in mesecu 56 % delež vzorca) glasbeno šolo. Približno petina juliju 2019 s spletno anketo. Anketiranci so vpra- (5 oziroma 19 % delež) se je ukvarjala s plesno de- šalnik izpolnjevali samostojno in v prostem času. javnostjo, štirje učitelji (15 % delež vzorca) so igrali v Podatke smo pridobili z anketnim vprašalnikom, orkestru, en učitelj (2 %) pa se je udeleževal semi- ki smo ga po elektronski pošti poslali 167 slučajno narjev (glej diagram 5). izbranim učiteljem razrednega pouka v slovenskih osnovnih šolah. Izpolnjen vprašalnik je vrnilo 132 učiteljev, torej 79 % zaprošenih. V raziskavo smo vključili samo 60 vprašalnikov, saj ostalih zaradi ne- popolnih odgovorov nismo mogli uporabiti. Glede na skupno število poslanih vprašalnikov smo jih v naši raziskavi torej uporabili 35,9 %. Rezultati in razprava Vključevanje glasbe v pouk pomembno prispeva k uresničevanju ciljev celostnega pouka. Ob glas- benih dejavnostih izvajanje, poslušanje in ustvar- janje se učenci odzivajo na čustveno-socialnem področju, telesno-gibalnem in spoznavnem po- dročju (Sicherl Kafol 2001). Prav zaradi nesporno Diagram 5: Struktura anketiranih učiteljev ugodnega vpliva glasbe na celostni razvoj otrok, glede na ukvarjanje z glasbo med izobra- ki jih kažejo izsledki različnih raziskav pri nas in po ževanjem po vrstah dejavnosti. svetu (Campbell,2004; Čebulc,2009; Denac 2002; 49 3 Področje zborovske glasbe je v Sloveniji nadpovprečno razvito, zborovstvo pa je najbolj množična kulturna dejavnost v državi. Dolgoletno kakovostno delo je slovenskemu zborovstvu odprlo pot v mednarodne kroge, kjer uživa velik ugled (Vatovec in Repnik 2018). Didakta ŠOLSKA TEORIJA Günther 1998; Habe 2006; Kopačin 2014, 2016; Si- Z diagrama 6 lahko razberemo, da je stolpec, ki po- cherl Kafol 2001), nas je zanimalo, v kolikšni meri to nazarja učitelje, ki uporabljajo poslušanje, izmed dejstvo upoštevajo učitelji, ki poučujejo glasbeno vseh najmanjši. Ker se je najmanj učiteljev med od- umetnost v osnovni šoli. govori odločilo za dejavnost poslušanja, lahko po- trdimo hipotezo H1, s katero smo predvidevali, da Glasbena dejavnost poslušanja učitelji pri poučevanju glasbene umetnosti najmanj Na vprašanje, katero glasbeno dejavnost anketi- uporabljajo glasbeno dejavnost poslušanja. rani učitelji največkrat izvajajo v razredu, je večina, to je 41 (68 %) anketiranih učiteljev, odgovorila, da Markelj (2014) v svoji raziskavi ugotavlja, da učitelji po- skušajo v razredu izvajati vse glasbene dejavnosti dročja glasbenih dejavnosti v pouk glasbene umetno- v enaki meri. Deset učiteljev (17 %) se največkrat sti večinoma vpletajo uravnoteženo, pri čemer ma- odloči za glasbeno izvajanje, pet učiteljev (8 %) za lenkostno prevladuje področje glasbenega izvajanja glasbeno ustvarjanje in najmanj učiteljev, to je 4 – petje. Zavedati se moramo, da petje (Medved 2017) (7 %), za glasbeno poslušanje. Habe (2018) pa rav- spodbuja osnovne miselne procese (učenje, mišljenje, no dejavnost poslušanja glasbe predstavlja kot zaznavanje, pomnjenje in obvladovanje pojmov), vpli- didaktično sredstvo za spodbujanje napredka pri va na izboljšano koncentracijo in govorno-jezikovni celostnem razvoju otroka v učnem okolju. Čeprav razvoj pevcev (aktivira mišice, povezane z artikulacijo, smo mnenja, da se moramo pri glasbenem izva- izreko pesemskih besedil), obogati besedišče učencev janju in ustvarjanju, če se želimo uskladiti s sode- in izboljšuje spretnost besednega izražanja. Številne lujočimi, v prvi meri poslušati. Zato menimo, da raziskave (Beck idr. 2000; Grape idr. 2002; Kreutz idr. se izvajanja glasbene dejavnosti poslušanja, če je 2004; Kreutz idr. 2014; Keller idr. 2015 v Medved 2017) ne izvajamo namerno v obliki doživljajskega, ana- izpostavljajo tudi sproščujočo vlogo petja, saj le-ta lajša litičnega ali doživljajsko-analitičnega poslušanja, stres in občutek tesnobe. Zoltan Kodaly, velik madžar- niti ne zavedamo. Vseeno pa se zdi ravno namer- ski skladatelj, etnomuzikolog, glasbeni kritik in izje- no poslušanje (doživljajsko, analitično ali doživljaj- men glasbeni pedagog je petje izpostavil kot najpri- sko-analitično) izrednega pomena, kar potrjuje- mernejše sredstvo za opismenjevanje, saj je »človeški jo tudi raziskave, ki potrjujejo učinke Mozartove glas« inštrument, ki ga imamo vsi (Hribar 2014). To bi glasbe na razvoj otrok. Dokazano Mozartova glas- moralo učiteljem omogočiti svobodo, da bi glasbene ba izboljšuje govorne spretnosti, izostri poslušal- vsebine preko petja vnesli v katerikoli šolski predmet, s čevo koncentracijo, spodbuja razvoj jezikovnih čimer bi popestrili klasični pouk. in bralnih spretnosti pri otrocih, ki imajo redni glasbeni pouk, v primerjavi s tistimi, ki niso dele- Iz rezultatov naše raziskave lahko sklepamo, da se žni rednega glasbenega pouka (Campbell 2004). učitelji zavedajo pomembnosti celostnega razvoja Pozitivni učniki pa se ne kažejo le pri predšolski otrok. O vplivu intenzivne glasbene vzgoje na splo- in osnovnošolski populaciji. Rauscher s sodelavci šen in individualen razvoj otrok razpravlja Günther (1993 v Sicherl Kafol 2015) je raziskoval učinek po- (1998), ki ugotavlja, da glasba pri otrocih spodbuja slušanja Mozartove Sonate za dva klavirja v D-du- miselni razvoj, ugodno vpliva na njihovo socializacijo, ru, K 448, na vzorcu 36 študentov. Deset minut po izboljšuje koncentracijo in omogoča zgodnjo čustve- poslušanju so študenti, zajeti v eksperimentalni no normalizacijo. Glasba torej pomembno oblikuje skupini, pokazali boljše časovno-prostorske spo- osebnost. Spodbuja razvoj vztrajnosti, zanesljivost, sobnosti. Poleg že omenjenih pozitivnih učinkov samozavest, shajanje z ljudmi, sposobnost koncen- pa Wagner (1999 v Medvešček 2013) v skladu z do- tracije ... (Günther 1998). Prav s koncentracijo se je v gnanji nevrofiziologov navaja dvig matematično- svoji raziskavi ukvarjala tudi Čebulc (2009), ki je doka- -logične inteligentnosti še pol ure po poslušanju zala, da imajo otroci, ki so glasbeniki, boljšo koncen- Mozartovega godalnega kvinteta. tracijo od otrok, ki se ne ukvarjajo z glasbo, in jo tudi uspejo zadržati bistveno dlje. Uporaba glasbenih dejavnosti pri poučevanju glasbene umetnosti Predvidevali smo, da tisti učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem dodatno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti enakovredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. Veljavnost hipoteze smo pre- verjali s testom hi-kvadrat (χ2). Iz diagrama 7 je razvidno, da skuša večina učiteljev (20 oziroma 74 %), ki so se v času svojega izobraže- Diagram 6: Struktura anketiranih učiteljev vanja dodatno ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene glede na izvajanje glasbenih dejavnosti. umetnosti vpletati vse glasbene dejavnosti v ena- 50 Didakta ki meri. Štirje učitelji (15 %) se največkrat odločijo za glasbeno izvajanje, dva učitelja (7 %) za ustvarjanje in Vrednost AsymptoticSignifi- cance (2-sided) le en učitelj (4 %) za glasbeno dejavnost poslušanja. PHI 0,131 0,793 Cramerjev koeficient V 0,131 0,793 Kontingenč- ni koeficient 0,13 0,793 N 60 Opomba: AsymptoticSignificance = stopnja tveganja Diagram 7: Struktura anketiranih učite- ljev, ki poučujejo več kot deset let, glede Preglednica 2: Koeficienti povezanosti med na obliko glasbenega izvajanja. dodatnim ukvarjanjem z glasbo v času izo- braževanja in izbiro glasbenih dejavnosti. Raziskava (Habe & Delin 2010) je pokazala, da so učite- lji premalo izobraženi v smeri, da bi glasbene vsebine V preglednici 2 lahko vidimo, da vrednost Cramerje- na sistematični in načrtni način vnašali v pouk na vsa vega koeficienta V5 znaša 0,131, kar pomeni izredno predmetna področja, tudi k pouku glasbene umetno- nizko povezanost med spremenljivkama, ki ni stati- sti. Kljub temu, da se poudarja pomembnost povezo- stično značilna, saj je tveganje za zavrnitev hipoteze vanja leve in desne možganske polovice, je v vzgojno neodvisnosti preveliko (79,3 %). To pomeni, da med izobraževalni praksi še vedno vodilna leva možganska neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko polovica. Uvedba devetletke je sicer prinesla velik na- ni vzročne povezave: Ne moremo torej trditi, da do- predek tudi v boljšem medpredmetnem povezova- datno ukvarjanje z glasbo v času izobraževanja vpliva nju in celostnem poučevanju, pomembno pa je, da na to, katero dejavnost učitelji vključijo v pouk glasbe- se mora najprej spremeniti miselnost učiteljev, kar je ne umetnosti. Na podlagi rezultatov testa hi-kvadrat po mnenju avtoric dolgotrajen proces. torej ne moremo potrditi veljavnosti hipoteze H2, da učitelji, ki so se med svojim izobraževanjem dodatno Iz preglednice 1 lahko razberemo, da vrednost Pearso- ukvarjali z glasbo, v pouk glasbene umetnosti enako- novega koeficienta4 znaša 1,035. Ker je stopnja tvega- vredno vključujejo vse glasbene dejavnosti. nja kar 0,793 in torej večja od 0,05, ne moremo trditi, da sta spremenljivki vzročno povezani. Ne moremo Zgonc (2016) je v svoji raziskavi med drugim preuče- torej trditi, da dodatno ukvarjanje z glasbo v času izo- vala, kako dodatna glasbena izobraženost vzgojiteljev braževanja učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, vpliva vpliva na uresničevanje načela uravnotežene zasto- na to, katero dejavnost učitelji vključijo v pouk glasbe- panosti glasbenih dejavnosti. Ugotovila je, da doda- ne umetnosti. tna glasbena izobrazba nima nikakršnega vpliva na uravnoteženost uporabljenih glasbenih dejavnosti. Asymptotic- Tako vzgojitelji z dodatno glasbeno izobrazbo kot tudi Vrednost df Significance vzgojitelji brez nje glasbene dejavnosti v delo z otroki (2-sided) vključujejo neuravnoteženo. PearsonChi- Glasbena dejavnost petja -Square 1,035 3 0,793 Na vprašanje, katero obliko glasbenega izvajanja naj- Likelihood večkrat uporabljajo, je kar 48 anketiranih učiteljev (80 Ratio 1,074 3 0,783 %) odgovorilo, da petje. Igranje na glasbila in ritmično izreko najpogosteje uporablja po 6 (10 %) vprašanih. Linear-by-Li- near Associ- 0,556 1 0,456 ation N 60 Opomba: df=prostostne stopnje, AsymptoticSignificance (2-si- ded) = stopnja tveganja Preglednica 1: Test hi-kvadrat za povezavo med učitelji, ki so se med svojim izobraže- Diagram 8: Struktura anketiranih učiteljev vanjem dodatno ukvarjali z glasbo in glas- glede na uporabljene oblike glasbenega benimi dejavnostmi. izvajanja. 51 4 Pearsonov koeficient korelacije kaže povezanost med dvema spremenljivkama. Zavzema vrednosti med 0 in 1 oziroma -1 in 0. Čim večji je, tem bolj sta povezani spremenljivki. 5 Pri presojanju rezultatov testa hi-kvadrat smo tolmačili vrednost Cramerjevega V koeficienta. Odločitev zanj temelji na pravilih testa hi-kvadrat, po katerih moramo v primeru, če preučevane spremenljivke vključujejo več kot dva podatka (če je tabela s podatki večja kot 2 x 2), presojati vrednost Cramerjevega V koeficienta. Didakta ŠOLSKA TEORIJA Menimo, da je za celostni razvoj otroka bistvene- vzročne povezave: ne moremo trditi, da število let ga pomena, da je vključen v glasbene dejavnosti poučevanja (manj kot 10 let oziroma več kot 10 let) izvajanja. Podobno trdi tudi Hallam (2015), ki pra- vpliva na izbiro glasbenega izvajanja. vi, da se otroci s skupinskim muziciranjem učijo sodelovanja, solidarnosti in skupinskega dela, Asymptoti- izkusijo pa tudi občutek pripadnosti ter razvija- Vrednost df cSignificance jo empatijo in čustveno občutljivost. Z aktivnim (2-sided) glasbenim udejstvovanjem učencev lahko izbolj- šamo razpoloženje, zmanjšamo jezo, povečamo PearsonChi- -Square 4,216 2 0,121 motivacijo in vplivamo na ustrezno vedenje. Likelihood Iz diagrama 9 je razvidno, da se večina učiteljev Ratio 5,201 2 0,074 (37 oziroma 80 %), ki poučujejo več kot 10 let, naj- večkrat odloči za obliko glasbenega izvajanja pe- Linear-by-Li- tje. Šest učiteljev (13 %) se pri pouku največkrat near Associ- 0,322 1 0,571 odloči za ritmično izreko in le trije učitelji (7 %) za ation igranje na glasbila. N 60 Opomba: df=prostostne stopnje, AsymptoticSignificance (2-si- ded) = stopnja tveganja Preglednica 3: Test hi-kvadrat za povezavo med številom let poučevanja in izbiro de- javnosti glasbenega izvajanja. Iz preglednice 4 lahko razberemo, da vrednost Cramerjevega koeficienta znaša 0,280, kar kaže Diagram 9: Struktura anketiranih učite- izredno nizko povezanost med spremenljivkama. ljev, ki poučujejo več kot deset let, glede Tveganje za zavrnitev hipoteze neodvisnosti je na obliko glasbenega izvajanja. preveliko (30,7 %), kar pomeni, da med neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko ni vzroč- ne povezave: ne moremo torej trditi, da število let Iz preglednice 3 lahko razberemo, da je vrednost poučevanja vpliva na izbiro glasbenega izvajanja. Pearsonovega koeficienta 4,216. Ker je stopnja Na podlagi rezultatov testa hi-kvadrat torej ne tveganja p > 0,05, spremenljivki med seboj ni- moremo potrditi veljavnosti hipoteze H3, da se sta povezani. Tveganje za zavrnitev hipoteze ne- učitelji, ki poučujejo glasbeno umetnost več kot odvisnosti je preveliko (12,1 %). Med neodvisno 10 let, pri poučevanju največkrat poslužujejo glas- spremenljivko in odvisno spremenljivko torej ni benega izvajanja – petja. 52 Didakta življajsko-analitičnega poslušanja, ki ga največkrat Vrednost AsymptoticSigni- izvedejo v uvodnem ali glavnem delu učne ure. Pri ficance (2-sided) tem izbirajo vokalno-inštrumentalno glasbo. PHI 0,397 0,307 Na osnovi rezultatov in ugotovitev raziskave lahko Cramerjev koeficient 0,28 0,307 z gotovostjo potrdimo, da se večina učiteljev od- loča za nadvse pestro in raznoliko izvajanje pouka Kontingenčni glasbene umetnosti. V pedagoški proces vpletajo koeficient 0,369 0,307 raznovrstne glasbene dejavnosti in tudi glasbene didaktične igre. Nesporno je namreč dejstvo, da N 60 glasba močno vpliva na otrokov celostni razvoj in otroka spremlja že od rojstva pa vse do odraslosti Opomba: AsymptoticSignificance = stopnja tveganja (Sicherl-Kafol 2001). Tudi v odraslosti se pomemben in raznovrsten vpliv glasbe ne konča. Preglednica 4: Koeficienti povezanosti med številom let poučevanja in izbiro de- LITERATURA javnosti glasbenega izvajanja. Borota, B. (2013): Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales. Campbell, D. G. (2004): Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvar- jalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. (J. Potokar, J. C. Pearce, & B. Jež Brezavšek, eds.). Ljubljana: Tangram. SKLEPNE UGOTOVITVE Čebulc, M. (2009): Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in do- Preučevali smo uporabo glasbenih dejavnosti pri sežki učencev. Univerza v Ljubljani. Denac, O. (2002): Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti. pouku glasbene umetnosti. V ta namen smo med Music in holistic development of child’s personality. Ljubljana: Zavod slučajno izbranimi osnovnošolskimi učitelji opravili Republike Slovenije za šolstvo. Denac, O. (2010): Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v raziskavo, v kateri smo ugotavljali, katere glasbene vrtcu. Ljubljana: Debora. dejavnosti uporabljajo učitelji pri poučevanju glas- Günther, B. H. (1998): Vpliv intenzivne glasbene vzgoje na razvoj otrok. Glasba v Šoli, 4(3–4), 5–9. bene umetnosti. Zelo pomembno se nam zdi, da je Habe, K. (2006): Vpliv Mozartove glasbe na umske sposobnosti. Delo, glasba močno vpeta v pedagoški proces, saj izbolj- 48(27)(23). Habe, K. (2018): Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in šuje razpoloženje, nas uči sodelovanja, razvija po- boljših učnih rezultatov. Didactica Slovenica-Pedagoška Obzorja, zitivno samopodobo in izboljšuje motorične spre- 33(2), 3–19. Habe, K., & Delin, A. (2010): Uporabnost glasbe kot motivacijskega tnosti, skratka sooblikuje našo osebnost (Günther sredstva pri poučevanju v osnovni šoli. Didactica Slovenica-Pedago- 1998). V raziskovalnem delu smo postavili tri hipote- ška Obzorja, 25(2), 35–50. Retrieved from DSPO_2010_25_2.pdf Hallam, S. (2010): The power of music: Its impact on the intellectu- ze, katerih veljavnost smo preverjali na osnovi rezul- al, social and personal development of children and young people. tatov naše raziskave. International Journal of Music Education, 28(3), 269–289. https://doi. org/10.1177/0255761410370658 Holcar, A., Borota, B., Breznik, I., Jošt, J., Kerin, M., Kovačič, A., … Sicherl Ugotovili smo, da skuša večina učiteljev v pouk glas- Kafol, B. (2011): Program osnovna šola. GLASBENA VZGOJA. Učni načrt. Hribar, N. (2014): Note brez pomote: glasbeno opismenjevanje v otro- bene umetnosti vpletati tako glasbene dejavnosti škem pevsekm zboru. Radovljica: Didakta. izvajanja in glasbene dejavnosti ustvarjanja kot tudi Kopačin, B. (2014): Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in družinskega okolja pri devetošolcih. Revija Za Elemen- dejavnosti glasbenega poslušanja. V okviru glasbe- tarno Izobraževanje/Journal of Elementary Education, 7(2), 81–96. nega izvajanja se učitelji največkrat odločijo za pe- Kopačin, B. (2016): Medsebojna povezanost glasbenih aktivnosti in spodbudnega družinskega okolja in psihosocialnim razvojem deve- tje. Učence pesmi najraje učijo po metodi odmeva. tošolcev. Glasba v Šoli in Vrtcu, Za Glasbeni Pouk v Osnovnih, Sre- Za obravnavo pesmi enakovredno izbirajo ljudsko dnjih in Glasbenih Šolah Ter Za Zborovstvo, 19(1), 4–12. Markelj, P. (2014): Vključevanje glasbene ustvarjalosti v pouk glasbe- in umetno pesem, za posamezno pesem pa se naj- ne umetnosti na razredni stopnji. Univerza v Mariboru. večkrat odločijo na podlagi pesmi v učbeniku in po Medved, M. (2017): Učinki petja v zboru na kognitivni, čustveno-moti- vacijski in socialni razvoj. Univerza v Ljubljani. lastni izbiri. Med glasbili, ki jih pri pouku glasbene Medvešček, J. (2013): Učiteljeva uporaba glasbe kot motivacijskega umetnosti uporabijo, učitelji največkrat izberejo sredstva v prvem triletju devetletne osnovne šole. Univerza v Ljubljani. Oblak, B. (2001): Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Orffov inštrumentarij. Predvidevamo, da verjetno Državna založba Slovenije. zato, ker so ti inštrumenti prilagojeni motoričnim Pesek, A. (1997): Otroci v svetu glasbe. Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in pedagogike. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. sposobnostim otrok. Za glasbeno izvajanje večino- Sicherl Kafol, B. (2001): Celostna glasbena vzgoja. Glasba v Šoli, 6(3/4), ma izberejo ritmične inštrumente, ki jih uporabljajo 89–91. Sicherl Kafol, B. (2015): Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Lju- kot spremljavo k petju ali ritmični izreki. bljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Tornič Milharčič, B. (2005): Pomen glasbenodidaktičnih iger. In B. Tor- nič Milharčič & D. Beuermann (Eds.), Glasba. Ustvarjalnost, preverja- Ugotovili smo, da se učitelji v okviru ustvarjalnosti nje in ocenjevanje (pp. 54–55). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije v večini odločajo za ustvarjanje ob glasbi, ki zajema za šolstvo. Vatovec, M., & Repnik, M. (2018): Konec slovenskega vrhunskega zbo- gibalno-plesno izražanje, likovno izražanje in bese- rovstva. Delo. Retrieved from https://www.delo.si/kultura/glasba/ko- dno izražanje. Učencem najraje zastavijo ustvarjal- nec-slovenskega-vrhunskega-zborovstva.html Voglar, M. (1981): Otrok in glasba: metodika predšolske glasbene ne izzive, kot so ritmizacija besedila, plesno pou- vzgoje. Ljubljana: Državna založba Slovenije. stvarjanje in nadaljevanje pesmi. Rezultati raziskave Zgonc, N. (2016): Uresničevanja načela uravnotežene zastopanosti glasbenih dejavnosti v vrtcu. (Univerza v Ljubljani). Retrieved from so pokazali tudi, da se največ učiteljev poslužuje do- http://pefprints.pef.uni-lj.si/3361/ 53 Didakta ŠOLSKA TEORIJA Vzgoja in izobraževanje v antiki dr. Dragica Fabjan Andritsakos, prof. grščine in latinščine, Škofijska klasična gimnazija v Ljubljani Članek obravnava antični pogled na vzgojo otrok in oriše institucije, ki so skrbele za izobraževanje. V nadaljevanju pokaže antični model izobraževanja kot diahroni princip, ki presega čase in dobe, ter pojasni, zakaj lahko sodobna klasična humanistična gimnazija gradi na idejah grško-rimskega sveta. Ključni pojmi: grški in rimski ideal izobrazbe, ka- vljata šport, ki razvija telo, in glasba, ki razvija dušo lokagathia, splošna izobrazba posameznika, hu- (Država 2, 376e). Glasba je vključevala tudi literar- manitas no izobraževanje, v katerem so sčasoma branje, pisanje in interpretacija besedil dobivali vse večji Grčija pomen. Grški pojem παιδεία (paideia) pomeni »izobrazba« v širšem pomenu, kot je slovenski; združuje inte- V klasični dobi so sofisti vnesli v vzgojo in izobra- lektualno izobrazbo in hkrati vzgojo človekovega ževanje novosti; to je čas razvoja demokracije, duha, torej intelektualne in duhovne vrednote zato se izobraževanje posveča vprašanju, kako iz- človeka, ki je kot tak šele resnično izobražen ali obraziti in vzgojiti političnega človeka. Bili so prvi bolje »kultiviran«. Ta kombinacija duhovnih in in- poklicni učitelji, poleg vzgoje za politično življenje telektualnih kvalitet je oblikovala ideal grške kul- pa so poudarjali še retorično izobrazbo, ki je zah- ture, zajet v besedi καλοκἀγαθία (kalokagathia), ki tevala splošno znanje vseh področij. V njihovem pomeni plemenitost izobraženega in kultivirane- času je vzgoja postala intelektualna, šport pa je ga človeka. postajal neke vrste obrt. Arhaična atenska vzgoja je bila vzgoja plemstva, Temeljno izobrazbo svobodnega grškega drža- elite, medtem ko si manj izobraženi niso mogli pri- vljana, ki ga ni bilo treba izobraziti za določeno voščiti izobraževanja. Vzgojni ideal – καλοκἀγαθία obrt ali poklic, je obsegalo sedem splošnih zna- (kalokagathia) – je pomenil, da je moral biti človek nosti, ki so jim rekli ἐγκύκλια μαθήματα (enkýklia lep v fizičnem smislu in dober v moralnem pome- mathémata): gramatika, dialektika in retorika nu. V arhaični dobi je bil izrazito poudarjen šport, ter aritmetika, geometrija, glasba in astronomi- ki je ostal vseskozi eden temeljnih elementov iz- ja. Tvorile so splošno izobrazbo Grka (ἐγκύκλιος obraževanja. παιδεία – enkýklios paideía). Za telesno kot tudi umsko urjenje so poskrbeli v Antična pedagoška tradicija se je do konca izo- gimnaziju. Gimnazij (grš. γυμνάσιον, gymnasion blikovala v helenizmu. Izobraževanje je bilo po- lat. gymnasium) je dobil ime po ustaljeni navadi svečeno oblikovanju odraslega človeka, ne ra- Grkov, da so telovadili goli (γυμνός, gymnos – gol). zvoju otroka. Παιδεία (paideia) je imela končni cilj Vključeval je tako prostore za športno udejstvova- oblikovati celostnega človeka, kar pomeni, da je nje kot tudi učilnice za študij in branje. moralna vzgoja vselej imela glavno vlogo. Grki si niso prizadevali oblikovati umetnika, učenjaka, V Šparti gimnazijev niso poznali, ker so se moški znanstvenika, ampak v prvi vrsti človeka moralnih državljani od sedmega leta dalje urili izključno kvalitet. za vojno. Njihov način izobraževanja je postavljal v ospredje telesno vzgojo, da bi postali sposobni Stopnje v izobrazbi mladega Grka svobodnega vojaki, čeprav so otroke učili tudi branja, pisanja in rodu so bile od sedmega leta dalje učenje branja, glasbe. Pač pa so se v Atenah nekateri gimnaziji pisanja in računanja na osnovni stopnji (tu je pou- razvili v slavne filozofske šole. Med njimi je najbolj čeval γραμματιστής – grammatistes) ter študij knji- znana Platonova Akademija (Άκαδημία, Akade- ževnosti in jezika na srednji (učitelj se je tu ime- mia), ki je dobila ime po heroju Akademu, ki je noval γραμματικός – grammatikos ali φιλολόγος imel svetišče na prostoru, kjer je kasneje nastala – filologos). Nazadnje so se posvetili retoriki in fi- šola. V gaju, kjer je imel svetišče Apolon Likej, pa lozofiji, znotraj katere je imela glavno vlogo etika. je kasneje nastala Aristotelova šola, imenovana Retorične vaje so imeli že na srednji stopnji, zlasti Licej (Λύκειον, Lykeion). Po Platonu vzgojo sesta- pa na višji stopnji, ko so morali po navodilu uči- 54 Didakta telja (ῥήτωρ – retor) pripraviti pisno nalogo in go- menili nekaj dragocenega, česar si ne more privo- vorni nastop po vseh retoričnih pravilih jasnega, ščiti vsakdo. Tem opravilom so se lahko posvečali, argumentiranega in prepričljivega govora o kate- kadar se niso aktivno ukvarjali s politiko ali javnim rikoli temi, kar pomeni, da so morali do zaključka življenjem nasploh. svojega izobraževanja v osnovi poznati najrazlič- nejše predmete od zgodovine, prava, književno- Rim sti, filozofije, umetnosti in naravoslovja, ki so se Arhaična rimska vzgoja je temeljila na spoštova- jih učili po sokratski metodi in jih niso spoznavali nju navad prednikov (mores maiorum); vzgojitelj kot ločene predmete. Trije temelji izobraževanja v je moral v otroku razviti to spoštovanje. Otroci so Grčiji so bili književnost (znotraj katere je zbrano si temeljno izobrazbo pridobivali v krogu družine: vso dotedanje pisno in ustno izročilo), lira (glasba) do 7. leta so živeli pod varstvom matere, nato pa in palaestra (šport oz. telovadba, ki je bila v vseh je skrb za njihovo vzgojo prevzel oče, kar je ena te- obdobjih neločljivi del izobrazbe). meljnih značilnosti rimske vzgoje. Rimski očetje so to vlogo jemali zelo odgovorno in so svoje otroke Pomembno vlogo pri vzgoji otroka zlasti na izobraževali na vseh področjih. Ko so se kasneje osnovni stopnji je imel t. i. pedagog (παιδαγωγός), pojavili učitelji, so tudi njihovo delovanje razume- ki je otroka nadzoroval, ga navajal na lepo vedenje li kot delovanje očeta. Prva lekcija o državljanskih in moralo. Poklic učitelja je bil nizko na družbe- vrlinah so bile zgodbe o slavnih prednikih. Vsa leta ni lestvici, saj so bili učitelji iz revnih ali izgnanih šolanja so mladini skušali privzgojiti čut za družino, družin, poleg tega pa je bil slabo plačan. V šolah, za domovino, vero, dolžnost in pravičnost. ki so bile večinoma zasebne, je bila telesna kazen nekaj povsem običajnega in mnogi antični pisci Do 16. leta so sinovi spremljali svoje očete v poli- so nam zapustili predstavo o učitelju, ki s palico tičnem in družabnem življenju ter verskih obredih kroti otroke. in si nabirali izkušnje. Pri 16. letih je fant oblekel moško togo kot znamenje odraslosti. Od tedaj je Sama beseda »šola« pomeni v osnovi »prosti čas«, spremljal kakega uglednega državnika ali govorni- tudi »počitek«. Branje, pisanje in intelektualno ka ter se učil od njega. Kasneje je lahko nadaljeval delo so namreč Grkom kot tudi Rimljanom po- službo v vojski. Arhaična rimska vzgoja je razvijala 55 Didakta ŠOLSKA TEORIJA vrline (virtutes): trdo delo, zmernost in preprostost. Elementi izobraževanja Tudi šport so gojili s tem namenom in ne zato, da Sprva so se Rimljani po zgledu grškega izobra- bi oblikovali telo ali tekmovali, kot je bilo v navadi ževanja navduševali za glasbo, petje in ples, a so pri Grkih. kasneje zagovorniki rimske resnobnosti (gravitas) odklanjali nastopanje otrok svobodnega rodu na V 2. stol. pr. Kr. je Rim osvojil Grčijo in asimiliral pevskih in glasbenih prireditvah. Podoben odnos grško kulturo. Po zaslugi filhelensko usmerjenih so imeli tudi do športa, ki je bil vselej stvar profe- Rimljanov so v Rimu začeli uvajati osnovno in sre- sionalcev. Z gimnastičnimi vajami so se ukvarjali dnje izobraževanje po zgledu grškega. Učitelji so v termah, ne da bi jih gojili kot športno panogo. bili pogosto izobraženi vojni ujetniki. Na tej tradiciji so nastale prve javne šole v Rimu pribl. v 2. stol. pr. Rimske šole so posnemale po vsebini in metodah Kr. Bile so zasebne in starši so plačevali učitelju šol- grške helenistične šole. Imele so tri stopnje izo- nino. Učenju branja in pisanja je sledilo seznanja- braževanja in tri vrste šol s specializiranimi učitelji: nje s književnostjo. Tako je izobraženi osvobojenec v osnovni šoli (ludus litterarius) je poučeval littera- Grk Livij Andronik v 3. stol. pr. Kr. za šolske potrebe tor (v Grčiji je bil to γραμματιστής grammatistes); v latinščino prevedel Homerjevo Odisejo; kasneje pogosteje so mu rekli magister ludi. Na osnovni so to delo zamenjali Enijevi Anali, te pa v cesarski stopnji so se otroci učili brati, pisati in računati. Di- dobi Vergilijeva Eneida. Poleg književnosti so se v sciplina je bila zelo stroga, saj so bile fizične kazni srednji šoli učili tudi astronomijo, geometrijo, arit- običajne. Kvintilijan je bil eden redkih pedagogov, metiko ter grški jezik. ki je nasprotoval temu, da bi učence tepli. Do konca 1. stol. pr. Kr. se država ni vmešavala v šol- Sekundarnega izobraževanja so bili deležni le sko politiko; v času Kvintilijana, ki je bil znameniti otroci elite. Tu je poučeval grammaticus, ki je učitelj govorništva, so stopila v ospredje vprašanja imel nekoliko višji ugled in dohodek od osnovno- didaktike, nadzorovati pa so začeli tudi plače učite- šolskih učiteljev. Gramatik je tako kot v Grčiji po- ljev. V Dioklecijanovi dobi so bili učitelji razporejeni učeval osnove pravilnega izražanja in razlago po- v razne kategorije in so tako po višini dohodkov kot sameznih piscev, med katerimi so bili v ospredju tudi sicer uživali visok ugled. Vergilij, Terencij, Salustij in Cicero. 56 Didakta Na tretji stopnji so učenci študirali govorništvo in retoriko, ki je vključevala tudi študij prava. Učitelj se je imenoval rhetor ali orator; imel je najvišji po- ložaj med učitelji in tudi zaslužil je štirikrat več kot gramatik. Pouk retorike je potekal tako, da je po pripravljalnih vajah učenec pripravil fiktiven govor, se ga naučil na pamet in ga nato javno predstavil. Tak nastop so imenovali declamatio. Rimska posebnost je bil študij prava; poučevali so ga magistri iuris, ki so razlagali pravna načela in zakone. V 4. stol. po Kr. je bila zelo znana pravna šola v Bejrutu, kjer je študij trajal štiri do pet let. Mnogo mladih je kasneje nadaljevalo študij v Atenah ali na Rodosu, kjer so poslušali znameni- te retorje in filozofe tedanjega časa. Splošne znanosti antične izobrazbe so v sre- dnjem veku imenovali »sedem svobodnih ume- tnosti«, povezanih v t. i. trivium (lat. stičišče treh poti, križpot), ki je obsegal gramatiko, logiko in retoriko ter quadrivium, kjer so zaobsežene arit- metika, geometrija, glasba in astronomija oz. kozmologija. V osnovi se ta shema opira na izo- braževalni ideal klasične Grčije in Rima; teoretič- no so jo oblikovali že v antiki, razvili pa so jo v 12. in 13. stoletju. Sam izraz »svobodne umetnosti« v srednjem veku ni pomenil umetnosti, ampak veje znanosti, ki so jih poučevali v šolah tistega Potem ko je to ugotovil, naj učitelj presodi, kako časa. naj ravna z učencem. Nekateri so mlahavi, če jih ne priganjaš, drugi ne prenesejo ukazov. Nekate- Sodobna klasična humanistična gimnazija gradi re strah brzda, druge ohromi. Eni bolje napredu- na idejah grško-rimskega sveta in skuša združi- jejo ob neprekinjenem učenju, drugi dosežejo več ti ideal Grčije in Rima: izoblikovati mladega člo- z občasnim, zagnanim delom.« veka tako, da si pridobi določeno znanje, hkrati I 3, 1–6 partim pa si oblikuje tudi značaj in držo, ki jo bo ohranil za vse življenje. Latinci so temu rekli humanitas »Do učencev naj ima torej enak odnos kot njihovi (človečnost). Beseda »klasičen« izhaja iz latinske starši: naj se šteje za zastopnika tistih, ki so mu besede classicus, ki pomeni »izvrsten, prvovr- izročili otroke. Naj bo brez značajskih napak in naj sten, najboljši«. Klasično ostaja norma, zgled, ki jih ne trpi pri drugih. Naj bo strog, a ne zlovoljen; presega vse čase in dobe. naj bo prijazen, a ne popustljiv, saj zlovoljnega učitelja učenci sovražijo, popustljivega pa prezira- Kaj pravijo antični pisci o vzgoji in izobraževa- jo. Naj čim več govori o tem, kaj nam je v čast in nju? kaj je dobro: večkrat ko bo opozoril, manjkrat bo Mark Fabij Kvintilijan (ok. 35 po Kr. – ok. 95 po moral kaznovati. Seveda ne sme biti nagle jeze, a Kr.), rojen v Hispaniji, je bil v Rimu dolga leta zelo tudi skozi prste ne sme pogledati, če je treba kaj uspešen učitelj govorništva. Cesar Vespazijan mu popraviti. Če ga učenci kaj vprašajo, naj rad odgo- je zaupal prvo državno stolico in mu podelil vi- vori, in kadar ga kaj vprašajo, naj potem ne 'vrta' soko plačo. Med njegovimi učenci sta bila Plinij vanje še sam. Mlajši in verjetno tudi zgodovinar Tacit. Njegovo najznamenitejše delo je spis v dvajsetih knjigah z Pri pohvali pa ne sme biti preskop niti ne razsi- naslovom Vzgoja govornika (Institutio oratoria). pen; s prvim bo učencem priskutil delo, z drugim pa bo samo spodbudil nemarnost. Njegovo opo- O učitelju piše: minjanje mora biti primerno in ne pikro ali celo »Ko mu izročijo otroka, naj izkušen učitelj najprej žaljivo, saj včasih otrokom zaradi pretirano stroge presodi, koliko je nadarjen in kakšen je po nara- vzgoje moči popustijo: čisto obupajo, prizadeti so vi. Nadarjenost se pri majhnih otrocih vidi pred- in nazadnje zasovražijo učenje in učitelja. In kar je vsem v zmožnosti pomnjenja … najhuje: ker se bojijo, sploh ničesar več ne posku- 57 Didakta ŠOLSKA TEORIJA sijo. To vedo tudi kmetovalci, ki menijo, da nežnih radi jih bodo poslušali, verjeli njihovim besedam poganjkov pač ne moreš obrezovati s srpom, ker in si želeli biti taki kot oni, nenazadnje bodo tudi se zdi, kot da se prestrašijo ostrega železa, pa tudi veseli in živahni prihajali v šolo. Ne bodo se jezi- rane še ne morejo prenesti.« li, kadar jih bo učitelj popravil, veseli bodo, kadar II 2, 5–8 jih bo pohvalil, in bodo s prizadevnim delom uči- telju prirasli k srcu. Učitelj mora učiti, učenec pa »Učitelj mora biti predvsem prijazen, da bo zdravi- se mora biti pripravljen učiti. Eno brez drugega la, ki so sicer že sama po sebi grenka, ublažil s svo- ne gre, prav tako kot sta za otrokovo spočetje po- jo mehko roko. Eno bo pohvalil, drugo spregledal, trebna dva in kot zaman seješ, če zemlja ni zora- tretje spremenil, pri tem pa bo vselej razložil, zakaj na, da bi sprejela seme vase. Tako tudi govorni- tako ravna. Čeprav bo zgledov za posnemanje že v štvo ne more uspevati drugače kot v slogi med sami snovi več kot dovolj, vendarle tisti, tako rekoč učiteljem in učencem.« živi glas doseže več, še posebno če je to glas učite- II, 9 lja, ki ga imajo učenci radi in ga spoštujejo, če so le prav vzgojeni. Odveč je reči, koliko raje posnema- mo tiste, ki so nam dragi.« II,8 (partim) Viri Barrow, R. (1976): Greek and Roman Education. London: Ma- cMillan, Basingstoke. Ko Kvintilijan piše o učencu, poudarja, da sta uči- Fabjan, D. (2010): Antična šola. V: Damjan Barbara (ur.). Posodo- teljevo delo zaman, če se učenec ni pripravljen bitve pouka v gimnazijski praksi. Latinščina., str. 120–131.Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo učiti. Jaeger, W. (1944–45): Paideia. The ideals of Greek Culture, 3 vol. Oxford. Marrou, H. I. (1965): Histoire de l' Education dans l' Antiquité, vol.. »Po tej dolgi razpravi o učiteljevih dolžnostih še I, II. Paris. kratko opozorilo učencem. Naj imajo učitelje ena- Platon (2009): Zbrana dela. Študijska izdaja. Prevedel Gorazd Kocijančič. Celje: Celjska Mohorjeva družba. ko radi kot učenje; predstavljajo naj si, da so učite- Plutarchus (1974): Moralia, vol. I (De liberis educandis), Leipzig: lji njihovi starši – seveda ne telesni, ampak duhov- Bibl. Teubneriana. Quintilianus Fabius, M. (1924): Institutionis oratoriae liber I, II, ni. Ta spoštljivi odnos bo veliko prispeval k učenju, Cambridge: Loeb Classical Library. 58 Didakta PRAVNIK NA ŠOLI Bi moral biti učitelj tudi pravnik? Davor Mandič, magister pravnih znanosti, Ekonomska šola Ljubljana V šolstvu se v zadnjem času pojavlja trend, ko ravnatelji množično plačujejo predavanja pravnikom, ki učitelje seznanjajo z upravnim postopkom, predpisi s področja obligacijske- ga, kazenskega, prekrškovnega prava ipd. To niso predpisi, ki bi se neposredno nanašali na področje izobraževanja in katerih poznavanje bi bilo nujno za pravilno in zakonito delo učitelja. Šolsko zakonodajo mora učitelj poznati, da lahko delo opravlja kakovostno, da je njegovo ocen- jevanje objektivno, da zagotavlja javnost ocenjevanja, optimalni razvoj učencev … Odvetniki v šoli Pravniki na svojih predavanjih velikokrat omenja- jo odvetnike, ki naj bi jih straši pooblastili za zasto- panje, ko se pojavljajo težave ali ko se ne strinjajo z odločitvami učiteljev. Verjamem, da se tovrstni primeri dogajajo, vendar so v manjšini. V svoji več kot dvajsetletni šolski praksi na šoli nismo imeli takšnega primera, prav tako mi ni znan noben primer iz kakšne druge šole. Bolj kot strogo sle- denje vsem možnim pravnim predpisom je po- memben korekten in pristen odnos med starši in učiteljem. Učitelj je tisti, ki mora znati pojasniti staršem, da so sprejete odločitev v korist otroka. Nemalokrat se zgodi, da želijo starši opravičiti vsak izostanek otroka. Če bo učitelj znal pojasni- ti, da to za učenca ni dobro, da je korelacija med absencami in negativnimi ocenami zelo močna, in če bo to naredil na način, ki v staršu vzpodbudi zaupanje, da je tudi učitelju in šoli v interesu, da je otrok uspešen, potem odvetnik zagotovo ne bo potreben. Administrativni postopki v šolstvu Pravniki na predavanjih učiteljem svetujejo, naj vsak razgovor s starši natančno zapišejo in kot uradni zaznamek vodijo v delovodniku. Seznanja- jo jih s kazenskimi, upravnimi in prekrškovnimi postopki in pravno podlago, ki naj bi jo poznali, ko pride da odklonskega vedenja učencev. Prav tako Nujnost poznavanja predpisov, ki urejajo podro- je bilo priporočeno formalno beleženje razgovo- čje vzgoje in izobraževanja, je opredeljena v Pra- rov z dijaki. Ali je vsa ta administracija potrebna in vilniku o strokovnem izpitu strokovnih delavcev v korist otroka? Mislim, da gre velikokrat za nepo- na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list trebno administriranje učitelja, ki ne bo prineslo RS, št. 23/06, 81/07, 105/08, 38/14 in 64/15). Vprašati boljšega učnega uspeha in zmanjšalo odklonske- se je potrebno, ali je zahteva po širjenju pravne- ga vedenja učencev. ga znanja smiselna in potrebna. Ali mora učitelj poznati obsežno pravno materijo, da bo njegovo Izrekanje vzgojnih ukrepov ob strogem upošteva- delo kakovostno in da bodo doseženi vzgojni in nju upravnega postopka je neekonomično in ne- izobraževalni cilji? Ali naj učitelj nameni več časa smotrno. Seveda je nujno, da se v primeru izreka študiranju množice pravnih predpisov in posle- vzgojnega ukrepa obvesti oba starša, še posebej, dično zmanjša čas, namenjen izobraževanju in če otrok ne živi v družinski skupnosti z obema sledenju področju, ki ga je študiral in katerega staršema. Je pa pošiljanje pisem z vročilnicami vsebine poučuje? Vsaj moje osebno mnenje je, da med drugim stroškovno potratno in časovno ne. Menim namreč, da ni potrebno biti pravnik, daljše. Seveda lahko učitelj starše obvesti po ele- da lahko opravljaš delo učitelja. ktronski pošti ipd., še pomembneje pa je, da se 60 Didakta s starši in z učencem o težavi pogovori. Pri tem Vsebinsko in procesno pravilno vodenje postopka mora upoštevati osebnostno zrelost dijaka, vse je v takšnih primerih nujno, seveda pa se v tovr- pomembne okoliščine in dejstvo, da ima opravka stnih primerih vključijo ravnatelj, svetovalna služ- z otroki, ki na svoji poti do odraslosti ne reagira- ba in drugi. jo vedno v skladu z družbenimi normami, in da jim moramo na tej poti pomagati in jih pravilno Zaključek usmeriti. Vizija, pri kateri bi med nalogami učiteljev prevlada- lo administrativno delo, ki bi zahtevalo poznavanje Ponavljajoče kršitve šolskih pravil in odklonsko področij upravnega, odškodninskega, kazenskega, vedenje dijakov je navadno posledica določe- prekrškovnega itd. prava, je nerealna. Neracionalno nih nerazjasnjenih okoliščin, njihove nezrelosti je, da bi učitelji svojo energijo usmerili v izobraže- ipd. Učitelji, ki so dnevno v interakciji z učenci in vanje in administriranje za postopkovno-strokov- razredom, lažje uvidijo težave in vzroke kršenja no pravilne odločitve, ki od njih zahtevajo obsežno pravil. Odnos učenca z določenim učiteljem za- pravno znanje, namesto da bi se ukvarjali z učenci, radi njegove empatije, osebnostnih ali drugih za njihovimi učnimi in vedenjskimi težavami. učenca pomembnih lastnosti je lahko drugačen, bolj odprt in prispeva k boljšemu uvidu v vzroke, Vsekakor je potrebno administracijo v šolstvu osebnostno zrelost dijaka in druge okoliščine, ki zmanjšati oziroma jo narediti postopkovno manj prispevajo k odklonskemu ravnanju. Zato je po- zahtevno in se osredotočiti na  vzgojo in izobra- trebno v šolstvu dati prednost vzpostavitvi pri- ževanje, usmerjeno k učencem, in ne admini- mernega odnosa tako med starši in učitelji kot straciji in postopkovnemu formalizmu. Seveda je učiteljem in učencem in se manj osredotočati na potrebno zagotoviti udeležencem izobraževanja formalnost postopkov. določeno pravno varnost, ko se odloča o najtežjih kršitvah, ki imajo za posledico izključitev iz šole, Učitelj mora paziti na pravilnost vodenja različnih vendar pa so v teh primerih vključeni ravnatelj in postopkovnih dejanj predvsem v primerih najtež- druge strokovne službe, ki morajo biti usposoblje- jih kršitev, ki imajo za posledico izključitev iz šole. ne za pravilno vodenje postopka. 61 Didakta PRAVNIK NA ŠOLI Ali odvetnik sodi na govorilne ure? Simona Šiška, univ. dipl. biologinja, OŠ Trzin, in mag. Janez Tekavc, odvetnik V pričujočem prispevku sva se osredotočila na vprašanje, kdaj, če sploh, je lahko odvetnik prisoten v postopku vzgoje in izobraževanja, kakšna je njegova vloga in kakšne pristojnosti ima. Orisan je psihološki vidik pritiska na delavce šole, ki se s tem ustvarja. Predstavljene so obveznosti šole, ki jih ima v razmerju do svojih zaposlenih. Ključna ugotovitev je, da odvetnik praviloma nima podlage za intervencije v postopku vzgoje in izobraževanja. Dogodek Zakon o osnovni šoli2 v 60. a do c členu določa, Najin prispevek bova začela z opisom konkretne- kdaj gre za odločanje o pravicah in dolžnostih ga primera, ki bi se sicer lahko zgodil na kateri- učenca. Določa tudi, da če za posamezno odloči- koli šoli. Razredničarki so se pritožili učenci nad tev ni posebej določen pristojni organ, o pravicah izredno neprimernim vedenjem sošolca, ki jih je in dolžnostih učenca na prvi stopnji odloča rav- telesno in verbalno nadlegoval. Razredničarka se natelj. Glede na zakonski okvir Zakona o osnovni je večkrat pogovorila z učencem o nesprejemlji- šoli učitelj tako ne odloča o pravicah in obvezno- vem vedenju in mu pojasnila, da mora s tem pre- stih posameznega učenca niti se o tem ne odlo- nehati. Ker je s svojim neprimernim vedenjem ča v obliki govorilne ure. Ker govorilna ura torej ni nadaljeval, je razredničarka o dogodku obvesti- upravni postopek in sploh ni noben postopek, je la svetovalno službo na šoli. Skupna odločitev očitno, da ne gre za postopek, pri katerem bi lah- razredničarke in svetovalne službe je bila, da se ko sodeloval odvetnik. na pogovor povabi starše. Starši so se skupnemu sestanku izogibali, na koncu pa so na sestanek Določeno dilemo med starši in učitelji ter strokov- prišli skupaj z odvetnikom. Prihod odvetnika je nimi sodelavci glede tega, ali sme odvetnik priti vse presenetil, saj ga starši niso niti napovedali. na govorilno uro oziroma na sestanek, bi morda Odvetnik je poskušal delavce šole prepričati, da lahko postavljala zakonska definicija, da odvetnik so vsi očitki glede otrokovega vedenja neuteme- zastopa stranke v njihovih pravnih razmerjih, ven- ljeni, skorajda izmišljeni, da je ta otrok žrtev dru- dar se je pri tem potrebno vprašati, katera raz- gih in da delavci šole ravnajo neustrezno. Na vsak merja so pravna razmerja, kaj je torej sploh zajeto način je skušal diskreditirati strokovno delo uči- v tej opredelitvi. teljev in strokovnih delavcev. Njegova prisotnost je vzbudila močan občutek pritiska in ustrahova- Na vprašanje lahko odgovorimo z definicijo, da nja zaposlenih. so pravna razmerja tista družbena razmerja, ki so pravno urejena bodisi neposredno s predpisi Vloga odvetnika ali z individualnimi pravnimi akti ali ki so takšne Odvetnikovo delo je določeno v Zakonu o odve- narave, da terjajo individualne, konkretne, nakna- tništvu1. Zakon o odvetništvu v 2. členu določa, da dne pravne ureditve. Zato je za pravno razmerje odvetnik v okviru opravljanja odvetniškega pokli- vedno značilno, da mora imeti vsaj dva nosilca, ki ca pravno svetuje, zastopa in zagovarja stranke imata drug do drugega določene pravice ali dol- pred sodišči in drugimi državnimi organi, sesta- žnosti, ki jih pravni red v takšni situaciji enemu vlja listine in zastopa stranke v njihovih pravnih priznava in drugemu nalaga.3 razmerjih. Ali ima torej v okviru govorilne ure in pogovora o Že iz navedene zakonske definicije izhaja, da je učnih in vzgojnih zadevah učenec oziroma starš meja odvetnikovega dela v tem, da stranke zasto- kakršnokoli pravico ali obveznost? Odgovor je ni- pa v različnih postopkih in pravnih razmerjih. Go- kalen. Na govorilni uri se ne odloča o pravicah in vorilna ura zagotovo ni postopek pred sodiščem obveznostih. Pravice in obveznosti so zgolj tiste, ki ali drugim državnim organom. Na govorilni uri se so določene s predpisi. Spodbujanje učenca, da tudi ne odloča o pravicah in obveznostih učenca, naj se uči, da naj se primerno vede in da naj na- pač pa se starše zgolj seznani z učnim uspehom redi domače naloge, nikakor ni odločanje o pravi- in vedenjsko problematiko posameznega učen- ci ali obveznosti niti ne gre za razmerje, ki bi bilo ca, če ta obstaja. Namen govorilne ure je torej v pravno določeno po sistemu pravic in obveznosti. vzgoji in izobraževanju, ne pa v tem, da bi se odlo- Če se učenec ne bo primerno vedel oziroma če ne čalo o kakršnikoli pravici ali obveznosti. bo dosegel primernega uspeha, se bo o tem odlo- 62 1 Uradni list RS, št. 18/93, 24/96 – odl. US, 24/01, 54/08, 35/09, 97/14, 8/16 – odl. US, 46/16, 36/19 in 130/22 2 Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-K 3 Kušej, Pavčnik, Perenič: Uvod v pravoznanstvo, Uradni list Republike Slovenije, 1993, str. 157. Didakta čalo v drugih postopkih. Ker torej ne gre za noben Če pa je začet postopek v smislu 60. a do c člena postopek in tudi ne za urejanje pravnih razmerij, Zakona o osnovni šoli, gre za razmerje med učen- odvetnik daleč prekorači svoja upravičenja, ki jih cem, ki ga zastopajo starši, in šolo kot zavodom, ki ima po zakonu, če pri tem sodeluje. ga zastopa ravnatelj. Vse ostale aktivnosti staršev s pomočjo odvetnika lahko ocenimo zgolj kot za- Ob tem velja opozoriti tudi na sodbo upravnega straševanje in nedovoljen pritisk na učitelja. sodišča v zadevi I U 1109/2019, s katero je to od- ločilo: »Preverjanje strokovne usposobljenosti Učinki odvetnikove prisotnosti kandidata ni odločanje o upravni stvari in tudi Nadalje velja zastaviti tudi vprašanje, kakšni so ne odločanje v upravnem postopku, zaradi če- motivi staršev, da glede vzgoje in izobraževanja v sar sprejeta ocena o pisnem delu PDI ni upravna šoli angažirajo odvetnika. stvar in to ne more postati zgolj zato, ker jo je dr- žavni organ zapisal v izrek svoje odločbe. Posle- Objektivnega odgovora brez ustreznih raziskav ni dično tudi ni stvar upravnega spora, zato tudi ne mogoče podati, predpostavljamo pa lahko, da je more imeti sodnega varstva.« Iz nje namreč lahko razlogov več. Prvi verjeten razlog bi lahko bil, da sklepamo, da tudi ocenjevanje samo ni urejanje otrokovo težavo zanikajo, morda celo do te mere, pravnih razmerij in ne more biti stvar sodne pre- da sami ne želijo oz. ne zmorejo konstruktivnega soje, kar posledično pomeni, da tudi pri tem ne razgovora o tem. Drugi je morda, da želijo ustra- more sodelovati odvetnik. K temu bi lahko dodali, hovati delavce šole in s tem ustvariti poseben po- da seveda tudi starši nimajo upravičenja, da bi na ložaj za otroka, da bi mu bilo dovoljeno več kot primer zagovarjali otrokovo oceno ali vedenje, so- ostalim in da bi se izognil posledicam svojih ne- delovali pri urah oziroma nadzorovali potek spra- dopustnih dejanj oziroma da bi se zanj v bodoče ševanja in podobno. Starši so sicer zakoniti zasto- uporabljalo drugačna merila kot za ostale. pniki otroka, kar pa ne pomeni, da lahko namesto njega sodelujejo pri vzgoji in izobraževanju. Ne Prisotnost odvetnika zagotovo predstavlja velik gre namreč za vprašanje zastopanja otroka, pač pritisk na delavce šole, saj le-ti nimajo niti znanj pa za preverjanje njegovega znanja in usmerjanje niti izkušenj, kako ravnati v takih primerih. Priso- njegovega vedenja. tnost odvetnika predstavlja obliko zastraševanja, 63 Didakta PRAVNIK NA ŠOLI saj se ves čas ustvarja občutek, da bodo sledile silja nad zaposlenimi. Tudi diskreditacija je oblika tožbe, ovadbe, inšpekcijski postopki … Gre torej za psihičnega nasilja. Seveda pa je pomembno, da občutek pritiska, da sledijo posledice, če delavci delavci šole sploh vedo, kaj naj naredijo v posa- šole ne bodo ravnali po pričakovanjih staršev. mezni situaciji. Dodaten občutek pritiska lahko ustvari tudi dej- Posledice zastrahovanja so namreč zelo obsežne, stvo, da ni jasno, kakšna je vloga odvetnika glede saj nimajo učinka le v razmerju do delavcev šole, vprašanj vzgoje in izobraževanja, s katerimi po- ki so ga bili konkretno deležni, pač pa ustvarjajo datki sploh sme biti seznanjen, pri katerih vzgoj- tako imenovan halo efekt, zaradi katerega je pri- no-izobraževalnih obravnavah sme sodelovati. S čakovati, da se bo morda tudi kakšen drug dela- strani pristojnega ministrstva namreč glede tega vec šole raje odločil, da ne bo izvedel ustreznega ni nobenih navodil. Za delavca šole, ki se znajde ukrepa ali dal ustrezne (nizke) ocene prav zaradi v taki situaciji, pa dodatno izpostavljenost pred- strahu, da se mu ne bi zgodilo enako, da torej ne stavlja dejstvo, da nima zagotovljene ustrezne bo izpostavljen istim pritiskom, kot so jih bili že podpore, na primer mehanizma, da bi tudi sam deležni njegovi sodelavci. Po sistemu povratne angažiral svojega odvetnika oziroma drugo ustre- zanke namreč vsak uspeh z določenim vedenjem zno podporo. Še celo to ni jasno, ali lahko prekine praviloma vodi v ponovitev tega vedenja z željo, sestanek in po potrebi pokliče pomoč policije, da da ta ponovno ustvari določen uspeh oziroma za- ta odstrani starše ali odvetnike, ki izvajajo pritisk dovoljstvo. Če je torej nekdo uspešen s pritiski, ki in morda celo odkrito grozijo ali so nasilni. V do- jih ustvarja bodisi sam bodisi s pomočjo odvetni- ločenih šolah je sicer zaslediti primer, ko so de- ka, je seveda zelo verjetno, da bo s tem vedenjem, jansko poklicali pomoč policije, ker so se soočali z to je s temi pritiski, ponovno poskušal doseči svo- direktnimi grožnjami in nasiljem. je cilje. Za delavca šole bi bilo pomembno, da ve, da sme Mnogi učitelji po takih prikritih grožnjah in ma- in celo mora postaviti mejo, da sme in celo mora nipulacijah z odvetniki zaradi strahu zagotovo odkloniti nadaljevanje takega sestanka, da sme reagirajo drugače, kot bi bilo prav in koristno za poklicati policijo, da lahko zahteva, da se fizično otroka ter tudi okolico, se pravi za tiste druge, ki odstrani vsakogar, ki grozi oziroma izvaja nasilje. bi jih bilo treba zaščititi pred njegovim tiranskim Enako kot v zdravstvu velja tudi v šolstvu načelo vedenjem. S tovrstnim popuščanjem se utrjuje ničelne tolerance do fizičnega in psihičnega na- vedenjski vzorec, ki je škodljiv za obravnavanega 64 Didakta otroka, saj mu sporoča, da je z dovolj agresije, laži in manipulacije dopustno skoraj vse, okolico pa sili, da to sprejme, če ni ustreznega učinkovitega korekcijskega mehanizma. Vloge šole Vsak delodajalec je po 7. členu Zakona o delovnih razmerjih4 dolžan preprečiti vsako nadlegovanje na delovnem mestu. Nadlegovanje je v zakonu definirano kot vsako neželeno vedenje, povezano s katerokoli osebno okoliščino, z učinkom ali na- menom prizadeti dostojanstvo osebe ali ustvariti zastraševalno, sovražno, ponižujoče, sramotilno ali žaljivo okolje. Če delodajalec ne uspe zagoto- viti varnega okolja in preprečiti nadlegovanja, je delavcu odškodninsko odgovoren. Šola krši svoje obveznosti, če ne zavaruje učiteljev pred nadlegovanjem v obliki strašenja s strani staršev ob ali brez pomoči odvetnika oziroma če ne poskrbi za to, da se odvetniki pogovarjajo zgolj z ravnateljem kot zakonitim zastopnikom zavo- da. Pa še to le tedaj, ko je to dejansko potrebno in utemeljeno ter izhaja iz pravic in obveznosti. ta povrne. Morda bi k temu dodali še, da škoda ni karkoli. Pač pa je škoda le tisto, kar je pravno Mobing oziroma nadlegovanje na delovnem me- priznano. Pravno priznana je škoda tedaj, kadar stu je tudi, če se mora na primer učitelj pred starši posega v nekaj, kar je pravno zavarovano. Raz- in/ali odvetnikom zagovarjati glede svojega rav- govor in nasveti ter strokovne usmeritve glede nanja oziroma se braniti pred očitki staršev na na- vzgoje in izobraževanja same po sebi praviloma čin, ki je za učitelja poniževalen oziroma apriorno ne predstavljajo dejanj, ki bi lahko posegla v prav- izhaja iz predpostavke, da je učitelj ravnal napač- no priznane pravice učenca. Šele če bi se izkazalo, no in je kriv. Vprašanje primernosti in strokovnosti da učitelj ravna na način, ki posega v osebnostne ravnanja učitelja je potrebno primarno ugotoviti v pravice učenca ali v druge pravno zavarovane notranjem postopku znotraj zavoda in ne v obliki pravice učenca, bi lahko govorili o odškodninski amfiteatra. Navedeno seveda ne pomeni, da lah- odgovornosti. Pa tudi v tem primeru se seveda ko učitelj počne, karkoli želi, pač pa pomeni zgolj zastavi vprašanje glede višine odškodnine. Verje- to, da je potrebno učitelja zavarovati pred tem, tnost uspeha v nekem odškodninskem postopku da je izpostavljen nepotrebnemu nadlegovanju. je torej v tem primeru majhna. Je pa res, da je Ravnatelj je tisti, ki zastopa zavod, zato je tudi ti- lahko že sama grožnja s takšnim postopkom vča- sti, ki mora urejati razmerja med zavodom in tre- sih dovolj, da se naslovnik odloča drugače, kot bi tjimi. Tega se ne more razbremeniti na način, da se, če grožnje ne bi bilo. Prav ta prisila, odločiti se določi, naj se s tem ukvarja učitelj. Takšen pristop drugače, ravnati drugače, se lahko obravnava kot namreč sili učitelje v to, da že vnaprej cenzurirajo mobing. Kot smo že rekli, pa je vsak delodajalec svoje ravnanje, pri čemer kot merilo ne uporabijo in s tem tudi šola dolžan svoje zaposlene zaščititi merila strokovnosti in primernosti, pač pa meri- pred tovrstnim nadlegovanjem. Minimalno, kar lo strahu pred starši in njihovim vplivam oziroma torej gre pričakovati od šole, je, da ta že vnaprej, nadlegovanjem. oblikuje usmeritve, kako ravnati v določenih situ- acijah in da tudi svoje zaposlene podpre v tovr- Ob tem velja izpostaviti še, da je za škodo, ki jo stnih situacijah. povzroči učitelj oziroma delavec šole primarno odgovorna šola. Po 147. členu Obligacijskega za- Sklep konika5 namreč za škodo, ki jo povzroči delavec Odvetnik nikakor ne sodi v osnovno šolo, še po- pri delu ali v zvezi z delom tretji osebi, odgovarja sebej ne v pogovore med učitelji, starši, učenci delodajalec. Oškodovanec ima pravico zahtevati in strokovnimi sodelavci šole glede nasvetov ter povrnitev škode neposredno od delavca le v pri- strokovnih usmeritev glede vzgoje in izobraževa- meru, če je ta škodo povzročil namenoma. Če je nja. Ker za prisotnost odvetnika ni pravne pod- delavec povzročil škodo namenoma ali iz hude lage, se učitelju ni potrebno pogovarjati z odve- malomarnosti, lahko delodajalec, ki je plačal od- tnikom, pač pa ga lahko napoti iz šole oziroma škodnino tretjemu, zahteva od delavca, da mu jo usmeri na ravnatelja. 65 4 Uradni list RS, št. 21/13, 78/13 – popr., 47/15 – ZZSDT, 33/16 – PZ-F, 52/16, 15/17 – odl. US, 22/19 – ZPosS, 81/19, 203/20 – ZIUPOPDVE, 119/21 – ZČmIS-A, 202/21 – odl. US, 15/22 in 54/22 – ZUPŠ-1 5 Uradni list RS, št. 97/07 – uradno prečiščeno besedilo, 64/16 – odl. US in 20/18 – OROZ631 Didakta ŠOLSTVO IN PRAVO (Ne)pravilna praksa ravnateljev z zornega kota nadzornih organov mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri- hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com. Nobena zakonodaja ni tako dobro, konkretno in Pogoste nepravilnosti šol in vrtcev, ki jih opaža jasno zapisana, da jo ne bi bilo možno razlagati oz. Inšpektorat RS za šolstvo in šport interpretirati na več različnih načinov. Ravnatelji vrt- Za področje vzgoje in izobraževanja je zagotovo cev in šol to zagotovo že dobro vedo, saj se v praksi najbolj pomemben nadzorni organ Inšpektorat RS soočajo s številnimi dilemami in vprašanji, ali je dolo- za šolstvo in šport, ki je zelo pomemben akter pri čeno dejansko stanje sploh pravno urejeno, kako je ugotavljanju (ne)pravilnega ravnanja šol in vrtcev ureditev dejanskega stanja in prav(il)nega ravnanja ob posamezni problematični situaciji. Inšpektorat pravno zapisana in kako se zapisana pravna norma RS za šolstvo in šport z nadzori in ugotovitvami na pravilen način interpretira – nekako v stilu, kaj je nepravilnosti šol in vrtcev v dobri meri kroji prakso pesnik želel povedati. šol in vrtcev, saj se morajo ugotovitve inšpektorata spoštovati in udejanjati v praksi. Ravno zaradi nejasnosti in pretirane splošnosti do- ločenih pravnih norm skušajo različni deležniki in- Skladno z Zakonom o šolski inšpekciji Inšpektorat terpretirati zapisane pravne norme. V mislih imam RS za šolstvo in šport izvaja nadzor nad izvajanjem predvsem okrožnice MIZŠ, v katerih MIZŠ šole in vrt- zakonov, drugih predpisov in aktov, ki urejajo orga- ce seznanja z novimi predpisi, včasih pa je vsebina nizacijo in opravljanje dejavnosti vzgoje in izobra- okrožnic interpretativna, ko skuša MIZŠ kot upravni ževanja, ki jo opravljajo vrtci in šole, z namenom, organ podati pojasnila v zvezi z zakonsko ureditvi- da se zagotovi spoštovanje zakonitosti in s tem za- jo posameznih vprašanj ter oblikuje neobvezujoča ščita pravic otrok, učencev in dijakov. pravna mnenja oziroma strokovna stališča z vidika posamezne ureditve. Objavljene okrožnice MIZŠ Na prihajajočem seminarju (več o seminarju spo- imajo pravno naravo priporočil, z namenom zagoto- daj) bo inšpektorica Inšpektorata RS za šolstvo in vitve enotnejše uporabe zakonske ureditve v praksi. šport predstavila: Po drugi strani v razlaganje pravnih pravil in norm • na področju predšolske vzgoje: predstavitev poseže tudi sodna veja oblasti, ko s kakšno odločitvi- tehničnih pogojev za prostor in opremo vrtca, jo zamaje do tedaj uveljavljeno prakso1 oz. jo dopol- ki ključno vplivajo na varnost otrok, njuje.2 Z odločitvami sodišč se konkretizira in razlaga pravne norme. Pri tem velja poudariti, da v sloven- • na področju osnovnošolskega izobraževanja: skem pravnem sistemu sodišča (in drugi) niso vezani najbolj pogoste napake pri izrekanju vzgojne- na odločitve sodišča na prvi stopnji oz. višjih sodišč ga opomina in nedoslednosti pri ocenjevanju izven obsega konkretnega primera. znanja. Zelo pomembno vlogo pri interpretaciji pravilnega V sklopu predavanih tem bo predstavljena zako- ravnanja ob posameznih situacijah pa imajo tudi nodaja, opisane bodo pogoste kršitve šol in vrtcev, nadzorni organi, kot so inšpektorati, Informacijski na koncu pa bodo pojasnjeni ukrepi inšpektorata pooblaščenec, itd. v primeru ugotovljenih kršitev. 1 Npr. Sodba in sklep Višjega delovnega in socialnega sodišča Pdp 64/2022, iz katere izhaja, da se pri odmeri sorazmernega dela letnega dopusta (re- gresa) upoštevajo le (polni) meseci zaposlitve, kar je v nasprotju z doslej uveljavljenim stališčem, da se izračuna tudi sorazmerni del letnega dopusta za mesec, v katerem delavec ne bo zaposlen v celoti, kar pomeni, da se tudi obdobja zaposlitve, krajša od enega meseca, upoštevajo pri določanju sorazmernega letnega dopusta. 2 Osnovne šole bi morale glede na sodno prakso v primerih ponavljanja učencev 3. do 6. razreda in ob nesoglasju staršev ob izdaji spričevala izdati tudi upravno odločbo o ponavljanju razreda – tako Sodba Upravnega sodišča RS, št. I U 1231/2013, z dne 25. 9. 2013, Sodba Upravnega sodišča RS, št. I U 1947/2013, z dne 25. 2. 2015, in Sodba Upravnega sodišča RS, št. III U 214/2018-11, z dne 20. 9. 2018. Najpogostejše postopkovne kršitve pri vodenju Določitev plače ob zaposlitvi, premestitvi in postopkov in odločanju o pravicah in dolžnostih imenovanju v naziv ter ocenjevanje in napre- učencev v osnovnih šolah dovanje javnih uslužbencev Upravna inšpekcija je leta 2019 opravila kar nekaj in- Vzgojitelj predšolskih otrok – pomočnik vzgojite- špekcijskih nadzorov, v katerem so ugotovili številne lja se sredi leta zaradi daljše odsotnosti vzgojitelja nepravilnosti pri vodenju in odločanju v upravnih po- zaposli na delovnem mestu vzgojitelja. Za katero stopkih osnovnih šol. delovno mesto ga mora delodajalec ocenjevati? Se delavcu zaradi sklenitve pogodbe o zaposlitvi Na seminarju bodo predstavljene ugotovitve upravne na delovnem mestu iz višjega tarifnega razreda inšpekcije pri nadzoru spoštovanja določb Zakona o prekine napredovalno obdobje? Ne more napre- splošnem upravnem postopku in postopkovnih do- dovati v višji plačni razred na delovnem mestu ločb Zakona o osnovni šoli pri odločanju o pravicah in vzgojitelj predšolskih otrok – pomočnik vzgojite- obveznostih učencev v osnovnih šolah. lja, ko mu pogodba o zaposlitvi za določen čas za delovno mesto vzgojitelja preneha veljati, četudi Upravna inšpektorica bo podrobneje predstavila, kdaj so minila tri leta od njegovega zadnjega napre- šole vodijo upravne postopke, ali uslužbenci izpolnju- dovanja? jejo pogoje za njihovo vodenje, ali so jim dodeljena ustrezna pooblastila in ali pravilno obravnavajo vloge, Kakšne pravne možnosti ima delodajalec, ko se sestavljajo dopise, odločbe, obravnavajo pritožbe ter mu na razpis javijo kandidati, ki pa zaradi prenizke ali pritožbene komisije rešujejo pritožbe v pravilni se- plače ne želijo skleniti delovnega razmerja? stavi in kako odločajo. Kako je z zaposlitvijo delavca, ki je bil zadnja leta Odgovorjeno bo tudi na nekatera vprašanja in dile- zaposlen v zasebnem sektorju ali je trenutno brez- me, ki so se pojavila pri opravljanju sistemskih nadzo- poseln, vendar je pred leti že bil zaposlen v javnem rov osnovnih šol, kot npr. ali morata biti res oba starša sektorju in celo pridobil nekaj plačnih razredov na- podpisana na vlogi za vpis v vrtec in šolo in kako je s predovanja. Se takšnega delavca zaposli na izho- podpisi ob vpisu otroka na drugo šolo med letom? Ka- diščnem plačnem razredu ali se mu lahko ponudi teri uslužbenec mora opraviti izpit iz splošnega uprav- višji plačni razred ob zaposlitvi? nega postopka? Ter: ali za člane pritožbene komisije veljajo posebni pogoji pri obravnavanju pritožb? Delavka se je vrnila s porodniškega dopusta sep- tembra. Jo delodajalec za opravljanje dela za štiri Odločba ZPIZ – kaj pa zdaj? mesece sploh lahko oceni? Zagotovo so vodstva šol že prejela odločbo Zavoda za pokojninsko in invalidsko zavarovanje (v nadaljeva- Na seminarju bo pojasnjeno vse to, kot tudi, kate- nju: ZPIZ), v kateri ZPIZ delavca razvrsti v III. kategorijo ri so pogoji za napredovanje javnih uslužbencev v invalidnosti, s pravico do dela s krajšim delovnim ča- višji plačni razred, kako se šteje napredovalno ob- som in s pravico do dela na drugem delovnem me- dobje javnega uslužbenca, kdaj se prekine in kako stu z omejitvami, ki včasih onemogočajo nadaljeva- poteka postopek ugotavljanja izpolnjevanja pogo- nje delovnega razmerja, saj delavec pri delodajalcu s jev za napredovanje. takšnimi omejitvami ne more več opravljati dela na nobenem delovnem mestu. Strokovnjakinja s področja plačnega sistema javnih uslužbencev bo odgovorila tudi na neka- Kako ravnati na pravilen način? Kaj pomeni pravica tera vprašanja in dileme, ki se pojavljajo pri ocenje- do opravljanja na drugem delovnem mestu? Kaj če vanju in napredovanju javnih uslužbencev v praksi, drugega delovnega mesta v šoli oz. vrtcu ni? Sledi npr. kako se ocenjujejo in napredujejo javni usluž- odpuščanje? Pravilni postopek odpuščanja je tako benci, ki so zaposleni na dveh delovnih mestih, pravno zapleten, saj obstaja ogromno procesnih ko- kako se določi in upošteva ocena in napredovalno rakov, ki so zapisani v različnih zakonskih predpisih, obdobje, ko se javni uslužbenec med letom zapo- da je stanje tako nepregledno, da je vsakič znova pro- sli na drugem delovnem mestu, kako se javnemu ces odpuščanja oz. iskanja ustreznega dela izziv zase. uslužbencu določi plača v primeru, ko hkrati na- Kdaj delavcu odrediti čakanje na delo doma? Kakšno preduje v višji plačni razred in v višji naziv. je nadomestilo, kdo to krije in kakšno je sodelovanje z MIZŠ (šole) oz. občino (vrtci). Dodatno se postopek ZVOP-2 – kaj se bo res spremenilo? zaplete, kadar gre za starejšega delavca. Dne 27. 12. 2022 je bil v Uradnem listu RS, št. 163, objavljen nov Zakon o varstvu osebnih podatkov (v Na vse dileme in pasti bo opozorila pravnica, ki to nadaljevanju: ZVOP-2), ki prične veljati 26. 1. 2023. področje na MIZŠ odlično pozna in bo predstavila Na predavanju bo državni nadzornik za varstvo pravilen način, kako se lotiti reševanja izvedbe od- osebnih podatkov odgovoril na številna pomemb- ločbe ZPIZ. na vprašanja, med njimi: 67 Didakta ŠOLSTVO IN PRAVO • Kaj ZVOP-2 prinaša novega vrtcem in šolam in Zakaj se udeležiti seminarja? na kaj morajo biti posebej pozorni? Glede na zgoraj prebrano verjetno kar odvečno vpra- • Katere podatke sme vrtec ali šola obdelovati po šanje, saj so vsebine aktualne in bodo prišli odgovori področni zakonodaji in kdaj je treba pridobiti zagotovo še kako prav. privolitev? • Pod katerimi pogoji sme šola/vrtec zakonito Verjetno prvič v zgodovini Slovenije bodo na enem objaviti fotografije in videoposnetke otrok na mestu, v enem dnevu, predavali izkušeni strokovnja- spletni strani in socialnih omrežjih? ki, ki prav vsi v okviru svojih delovnih obveznosti pri • Kako zakonito izvajati videonadzor v skladu z nadzornih organih in ministrstvih opravljajo nadzore ZVOP-2? nad delovanjem vrtcev in šol oziroma jim pomagajo • Kaj ZVOP-2 spreminja za zaposlene in kaj za pri strokovnih dilemah, zato bi si morali ravnatelji, nji- delodajalca? hovi pomočniki in drugi rezervirati datum 1. 3. 2023, • Globe in kaznovanje po ZVOP-2. saj bodo seznanjeni s številnimi primeri dobrih praks. AKTUALNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO-PRAVNI SEMINAR ZA VODSTVA ŠOL IN VRTCEV: (NE)PRAVILNA PRAKSA RAVNATELJEV Z ZORNEGA KOTA NADZORNIH ORGANOV ZVOP-2 – kaj se je res spremenilo? Anže Novak, Informacijski pooblaščenec Odločba ZPIZ – kaj pa zdaj? Mija Požlep, MIZŠ Določitev plače ob zaposlitvi, premestitvi in ime- novanju v naziv ter ocenjevanje in napredovanje mag. Katja Knez, MJU javnih uslužbencev Pogoste nepravilnosti šol in vrtcev, ki jih opaža Renata Ravlija, Inšpektorat RS za šolstvo in Inšpektorat RS za šolstvo in šport šport Najpogostejše postopkovne kršitve pri vodenju in odločanju o pravicah in dolžnostih učencev v mag. Mateja Jaklič, Upravna inšpekcija osnovnih šolah Kdaj: 1. 3. 2023 Kje: Fakulteta za upravo, Gosarjeva ulica 5, Ljubljana Cena: 170,00 EUR (brez DDV), drugi udeleženci istega zavoda - 20 % popusta. Na seminar se lahko prijavite preko e-naslova info@kurikulum.si ali preko prijavnice na spletni strani https://www.kurikulum.si. 68 Didakta Navodila avtoricam in avtorjem Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre- sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako- vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no- silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo- štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko številko in elektronski naslov. Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj Revija Didakta, št. 221 ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre januar, februar 2023 za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre- Za založbo znimi podnaslovi. Rudi Zaman V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: Urednik dr. Martin Uranič Članek v reviji Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in Uredniški odbor izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112. dr. Natalija Komljanc, Članek v zborniku dr. Justina Erčulj, Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), dr. Robi Kroflič, Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. dr. Kristijan Musek Lešnik Zbornik Časopisni svet Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan- mag. Domen Petelin, guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Rudi Zaman, Education. Metka Zorec Knjiga Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po- Jezikovni pregled dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo. dr. Martin Uranič Elektronski vir z avtorjem ali urednikom Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih Fotografije jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost - avtorice in avtorji člankov, zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za foto dokumentacija uredništva šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014. Elektronski vir brez avtorja ali urednika Slika na naslovnici Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro- Walter Moras, Lovec v zimskem gramu za jezikovno politiko 2014 2018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/ gozdu (olje na platnu, 1876) mk.gov.si/pageuploads/ Oblikovanje Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014. Grga Jokić   Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: Tisk Grafika Soča d. o. o. Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010) Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139) Naslov uredništva Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) Revija Didakta, Železniška ulica 5, Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011) 4248 Lesce Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009) tel.: 04 53 20 209 Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1) faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne www.didakta.si sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb. Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826 Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročite se na revijo Didakta Revijo Didakta sofinancira Javna Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske agencija za raziskovalno dejavnost pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošlje- Republike Slovenije. te na naslov založbe Didakta d.o.o., Železniška ulica 5, 4248 Lesce. Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.