Medpredmetno poučevanje pravopisa: primer interaktivne timske učne ure
Beatrika Jerneje
Osnovna šola Vransko-Tabor
Sodobni pouk temelji na kompetencnem pristopu in integrativnem kurikulu, ki spodbuja sodelovalno pouč evanje. Prispevek predstavlja razli čne vrste kurikularnih povezav in opisuje primer interaktivne timske učne ure od na črtovanj do evalvac ije. V okviru projekta Obogateno uc enje tujih jezikov (outj) smo učiteljice slovenščine, nemščine in angleščine izvedle interaktivno timsko učno uro na temo male in velike začetniče. Dogovorile smo se za več kategorij male in velike začetniče. Ker pravopis med učenči ni najbolj priljubljen, smo učno uro zasnovale tako, da smo prevzele vlogo koordinatorič, poudarek pa je bil na skupinskem delu učenčev in njihovi stalni aktivnosti. S primerjalno obravnavo v angleščini in nemščini so učenči svoje znanje povezali in nadgradili. Priprava dinamične učne ure zahteva veliko konstruktivnega sodelovanja učiteljev in dobro načrtovanje. Za učenče ima številne prednosti: omogoči jim širši pogled na obravnavano snov, lažjo primerjavo, hitrejši priklič znanja, stalno miselno aktivnost, menjavo komunikačijskih vlog od aktivnega poslušalča do vloge učitelja. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, sodelovalno poučevanje, interaktivna timska učna ura, skupinsko delo, stalna aktivnost
Uvod
Pojem šole za 21. stoletje poudarja kompetenčni pristop kot osnovo vseživljenjskega učenja in integrativni kurikul kot enega izmed načinov za razvoj ključnih kompetenč. »Učitelj 21. stoletja mora biti prilagodljiv ter 'opremljen' s številnimi menedžerskimi in medosebnostnimi spretnostmi ... Učitelji naj bi te spretnosti razvijali ob timskem poučevanju, timskem proučevanju primerov ali timskem očenjevanju,« piše Polakova (2009, 63-64).
Integrativni kurikul temelji na končeptualnem pristopu k povezovanju znotraj predmetov in med predmeti, tako da učni pročes osmišlja in usmerja v skupni problem oziroma iskanje odgovora na problemsko vprašanje (Rutar Ilč in Pavlič Škerjanč 2010, 20). Ključni čilji integrativnega kurikula, ki jih omenjata Rutar Ilčeva in Pavlič Škerjančeva, so razvijanje sintetičnega mišljenja in razvoj holističnega znanja s trajno zmožnostjo povezovanja (Rutar
vodenje 2I2016: 51-68
Beatrika Jerneje
II e in Pavli e Škerjan e 2010, 23). V integrativnem kurikulu je u Cni pro ees (str. 31):
•	usmerjen v ueen ea,
•	spodbuja njegovo dejavno vlogo,
•	omogo ea doseganje taksonomsko višjih u enih eiljev, še zlasti razvijanje kriti enega mišljenja in problemske obravnave,
•	upošteva in spodbuja multiperspektivni pristop k reševanju problemov.
Kompeten ea je torej skupek znanj in veš ein, ki jih u een ei usvojijo le z znanjem iz ve e predmetov in s pomo ejo ve e ueiteljev hkrati. Kot poudarja Novakova (2009, 148), mora strategija vse-življenjskega ueenja pri temeljnem izobraževanju namenjati pozornost razvijanju kljuenih kompeten e za ueenje.
V evropskem referen enem okvirju kljuenih kompeten e za vse-življenjsko ueenje (Evropska komisija 2007) je navedenih osem ključnih kompetenc:
•	sporazumevanje v maternem jeziku,
•	sporazumevanje v tujih jezikih,
•	matematiena kompeten ea ter osnovne kompeten ee v znanosti in tehnologiji,
•	digitalna pismenost,
•	u eenje u eenja,
•	so eialne in državljanske kompeten ee,
•	samoinieiativnost in podjetnost,
•	kulturna zavest in izražanje.
Ključne kompetence so po naravi medpredmetne. Naštete kompeten ee se med seboj prepletajo, kompeten ea pa je kombina eija znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajo eih okoliš einam. Za šole predstavljajo najve eji izziv interdis eiplinarne kompeten ee. V Eu-rydieeovem poro eilu (European Commission, eacea in Eurydiee 2012) Developing Key Competences at School in Europe je zapisano, da zahtevajo interdis eiplinarne kompeten ee nove pristope k poueevanju in ueenju, ki presegajo tradieionalne meje med predmeti. Razvoj interdis eiplinarnih kompetene je zamišljen kot kolektivni pro ees v okviru šole, h kateremu prispevajo vsi ueitelji. Da bi bilo razvijanje interdis eiplinarnih kompeten e ueinkovito, pa morajo ueitelji osmisliti integrirane dejavnosti ueenja, ki ueen eem omogo eajo napredovanje v uenih rezultatih in ne zgolj razvijanja ene same kompeten ee.
52
Medpredmetno poučevanje pravopisa
Ciljev kurikularne prenove ne moremo dose či brez ustreznega medpredmetnega na črtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah, katerih namen so motivacija, nadgradnja, povezovanje obstoje čega znanja z novim, ampak tudi in predvsem na načrtovanih dejavnostih učen cev, s pomo čjo katerih ti dosegajo tako imenovana pro česna ali vseživljenjska znanja (Bevč 2005, 50-59).
Medpredmetno povezovanje in sodelovalno poučevanje
Jezikovno sporazumevanje (v maternem in tudi v tujih jezikih) je opredeljeno kot ena izmed klju čnih kompeten č in obsega poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. V maternem in v tujih jezikih je treba dose či funk čionalno znanje slovniče, posamezniki pa se morajo znati tako ustno kot pisno izražati. Integrativni kurikul poudarja holistično znanje in temelji na kurikularnih povezavah, pouk pa je osredinjen na učenča. Osnova kurikularnih povezav je sodelovalno poučevanje, ki zajema več oblik (Rutar Ilč in Pavlič Škerjan č 2010, 37):
•	izmenjavo idej,
•	diskusije,
•	medsebojna opazovanja,
•	skupne u čne dejavnosti,
•	izmenjave u čiteljev in
•	timsko oziroma tandemsko poučevanje (tipa A in B).
Integrativni kurikul temelji na sodelovalnem oziroma timskem poučevanju kot eni izmed najbolj kompleksnih oblik, za katero sta zagotovo zna čilni tudi izmenjava idej in diskusija. Po Rutar Il čevi in Pavlič Škerjančevi (2010, 38) timsko poučevanje vključuje dva ali ve č u čiteljev, ki skupno na črtujejo, izvajajo in vrednotijo u čni pro čes v isti skupini učen čev in ugotavljajo, ali dosegajo učne čilje. Avtoriča lo či timsko poučevanje tipa A (interaktivno timsko poučevanje) in tipa B.
Pri tipu A dva učitelja (lahko tudi ve č) so časno poučujeta isto skupino u čen čev. Pri tipu B prav tako sodeluje ve č u čiteljev, ki pa ne poučujejo iste skupine učen čev so časno.
Za razliko od timskega poučevanja tipa B je timsko poučevanje tipa A zasnovano tako, da dva u čitelja (ali ve č u čiteljev) sočasno poučujeta isto skupino učenčev v istem prostoru, zajema pa vse faze (na črtovanje, izvajanje in evalva čijo).
Naša učna ura je temeljila na timskem poučevanju tipa A kot eni od oblik sodelovalnega poučevanja. To pomeni, da smo tri uči-
53
Beatrika Jerneje
teljice pouk skupaj naCrtovale in so Casno pouCevale v isti uCni skupini v istem prostoru. Takšen tip pouCevanja je dejansko najkompleksnejši in zahteva poglobljeno pripravo. Kar zadeva izvajanje razliCnih dejavnosti u Citeljev, pa to lahko poteka vzporedno ali zaporedno. Vzporedno pouCevanje (nekateri ga imenujejo tudi tradicionalno) pomeni, da en uCitelj razlaga uCno snov, medtem pa ga drugi oziroma druga dva podpirata tako, da rišeta miselne vzor Ce, pišeta primere na tablo ipd. Pri zaporednem (ali komplementarnem) na Cinu pa gre za prehajanje med dejavnostmi - prvi uCitelj za Cne, drugi potem nadaljuje z drugo dejavnostjo, npr. snov razloži eden, drugi jo potem utrjuje. Pri naši uCni uri je šlo za kom-bina Cijo obojega.
V nadaljevanju navajam še nekaj opredelitev pojma timsko delo po Polakovi (2009, 10, 17):
•	Gre za dogajanje, pri katerem se dva (ali ve C) pedagoška delav Ca z vzgojno-izobraževalnimi Cilji hkrati usmerjata na iste u Cen Ce v okviru u Cnega predmeta ali kombina Cije le-teh, znotraj ali zunaj uCilniCe.
•	Poteka lahko v eni ali ve C etapah (od timskega na Crtovanja pouka prek pouCevanja do kon Cne evalva Cije).
•	Pri timskem pou Cevanju je stik uCiteljev z uCen Ci hkraten in neposreden.
•	Namen oblikovanja tima je doseganje skupnih Ciljev, ki jih si er ne bi dosegli.
•	Skupni Cilji tima prispevajo k bolj kakovostnemu pouCevanju in uCenju.
•	Timsko delo je kljuCni dejavnik za razvoj sodelovalne kulture v vzgojno-izobraževalni ustanovi, ta pa ga spodbuja in zagotavlja pogoje zanj.
Dva temeljna pedagoška pristopa sodobne - uCe Ce se družbe sta torej timsko sodelovanje učiteljev in skupinsko delo učencev. S skupinskim delom uCen Ce navajamo na delo v skupnosti in timsko naravnanost, saj živimo v družbi, ki je siCer zelo individualistiCna (Polak 2009, 87-89).
Kot že re Ceno, temelji integrativni kurikul na kurikularnih povezavah, katerih osnova je sodelovalno pouCevanje. Kurikularne povezave pa so lahko eno- ali ve Cpredmetne.
Enopredmetene kurikularne povezave povezujejo uresniCevanje u Cnih Ciljev in izvajanje enega predmeta oziroma u Citelje istega predmeta na šoli. Večpredmetne kurikularne povezave pa povezu-
54
Medpredmetno poučevanje pravopisa
jejo uresničevanje učnih ciljev in izvajanje več predmetov kuri-kula oziroma učitelje ve č predmetov in tako omogo čajo učinkovitejše doseganje čiljev vseh predmetov ali pa doseganje medpred-metnega kurikularnega čilja oziroma ene izmed kompeten č. Te povezave so lahko multidis čiplinarne, interdis čiplinarne in kombinirane, potekajo lahko vertikalno ali horizontalno (Rutar Ilč in Pavli č Škerjan č 2010, 27-29).
Vertikalne povezave potekajo linearno iz razreda v razred, njihov namen pa je ohranjati kontinuiteto od za četka do kon ča šolanja. Horizontalne povezave pomagajo krepiti razumevanje učnih vsebin in njihovo ra čionaliza čijo. Z njimi skušamo prese či razpršenost znanja v šolah. Gre za povezovanje učnih vsebin znotraj enega u čnega predmeta, za povezovanje sorodnih u čnih predmetov ali čelo za medpredmetne učne vsebine (Blažič idr. 2003, 233).
Kot piše Novakova (2005, 43-44), je didaktična posebnost tim-skega pouka v prednostih, ki jih imajo učen či, saj so tako deležni razli čnih u čni stilov in pristopov k pou čevanju, u čitelji imajo nam-re č razli čne sposobnosti, spretnosti in osebnostne lastnosti.
Blažič piše, da je timski pouk učna strategija, »s katero je s tesnim sodelovanjem dveh ali ve č u čiteljev možno dose či tesnejše povezovanje sorodnih učnih predmetov oz. čelovitejše znanje, učenje, ve čjo učno aktivnost in samostojnost učenčev ter dife-ren čia čijo in individualiza čijo pouka« (Blaži č idr. 2003, 43).
Opis interaktivne timske ucne ure
Najpogostejši primer medpredmetnega poučevanja je po Bartonu in Smithu tematska enota, ki jo poučujemo z ve č zornih kotov, torej skozi različna predmetna podro čja (Šire č idr., 42).
Naloga medpredmetnega povezovanjaja je »premagovati lo č-niče med učnimi predmeti, zavestno vzpostavljati zveze med sorodnimi učnimi vsebinami znotraj enega učnega predmeta ali med ve č predmeti, da bi dosegli čim bolj čelostne izobraževalne u činke, ki bi omogo čili u čen čem medpredmetno razumevanje sveta« (Blaži č idr. 2003, 233).
V nadaljevanju bom opisala primer učne ure (od najpomembnejše faze - na črtovanja - do evalva čije), ki temelji na ve čpredme-tnem kurikularnem povezovanju tipa A, njen namen pa je bil razvijati jezikovnosporazumevalne zmožnosti. Gre za medpredmetno povezavo treh predmetov, in sičer dveh tujih jezikov (angleš čine in nemš čine) z maternim (slovenš čino). V okviru projekta Obogateno učenje tujih jezikov (outj) smo se učiteljiče slovenš čine, nem-
55
Beatrika Jerneje
š eine in angleš eine odlo Čile za izvedbo interaktivne timske uCne ure, katere tema je bila mala in velika za Četni ea. Kot u Citelji ee jezika smo ve Ckrat zaznale težave, ki jih imajo u Cen ei pri pravopisu (predvsem pri mali in veliki za Cetniei) in ki se kažejo pri pisanju. Kljub temu da smo v pouk (vsaka pri svojem predmetu) vkljuee-vale medpredmetne povezave in smo ueen ee pogosto opozarjale na podobnosti in razlike med jeziki, so težave ostajale. Zato odlo-eitev o tem, katere vsebine primerjati oziroma kaj povezati, ni bila težka.
Po tehtnem premisleku smo izbrale tiste kategorije male in velike zaeetniee, ki jih je pri vseh treh jezikih najlaže primerjati. Upoštevale smo dejstvo, da je materinš eina ueeneev slovenš eina in da so pri slovenš eini ravno takrat ponavljali rabo male in velike za eetniee. Predvidevale smo, da bodo otro ei svoje znanje obogatili in povezali tako, da bodo primerjalno obravnavali rabo v dolo eenih kategorijah še pri angleš eini (prvi tuji jezik) in nemš eini (drugi tuji jezik). Pri pouku angleš eine se ueen ei sre eujejo z uporabo male in velike za eetniee v razlienih razredih in pri razlienih tematskih sklopih. Kot u eitelji ea angleš eine sem ve ekrat opazila, da znanja iz preteklih let ne priklieejo in da se napake pri zapisu pojavljajo predvsem zaradi razlik z materinš eino.
Timsko načrtovanje pouka
Timsko na ertovanje pouka je kljuenega pomena, saj mo eno vpliva na vse naslednje faze, druga ee pa se ne razlikuje bistveno od na er-tovanja vsakega posameznika. Izbrati je treba temo, dolo eiti eilje, zasnovati potek uene ure z vsemi dejavnostmi in opredeliti njihovo trajanje, pripraviti pripomo eke in opredeliti na eine opazovanja in vrednotenja napredka ueen eev ter opraviti analizo doseženih ei-ljev ali kon eno evalva eijo (Polak 2009, 93-94).
Ker medpredmetno načrtovanje temelji na povezovanju med predmetnimi področji, je najprej treba dolo eiti tiste cilje, ki so predmetom skupni, potem pa še posamezne eilje ostalih predmetov (Novak 2005, 51-52).
Naertovanje pouka v timu je, kot piše Novakova (2005, 44), lažje, pouk pa je bolj zanimiv, saj ve e ueiteljev prispeva k ve eji dinamienosti v razredu, lažja pa je tudi easovna in prostorska organiza eija pouka. Ve e ueiteljev v razredu prav tako omogo ea bolj sistematieno opazovanje ter spremljanje dela ueen eev.
Z delitvijo dela pridejo do izraza razliena znanja in sposobnosti ueiteljev, saj so nekateri boljši na ertovalei, drugi imajo ve e zamisli,
56
Medpredmetno poučevanje pravopisa
nekateri imajo raje frontalni pouk, drugi skupinsko delo (Blažič idr. 2005, 44).
Zelo pomembna je dobra, podrobna in natančna priprava učne ure, ki opredeli vlogo u čen cev kot dejavnih udeležen cev v u čnem pro esu.
Prve faze smo se lotile zelo sistemati čno. Temo oziroma učno snov smo izbrale na podlagi naših opažanj pri pouku, saj so pravopisne težave, povezane z uporabo velike in male za četniče, pri učen čih zelo pogoste. Pobudo je dala učiteljiča slovenš čine, ker so bile napake u čen čev velikokrat poslediča zamenjevanja pravil s tistimi pri obeh tujih jezikih. Kljub temu da smo v pouk (vsaka pri svojem predmetu) vključevale medpredmetne povezave in smo učen če pogosto opozarjale na podobnosti in razlike med jeziki, so težave ostajale, vedno pogostejše pa so bile tudi pri tujih jezikih.
Po temeljitem premisleku - trajalo je kar nekaj dni - smo u či-telji če izbrale dvanajst kategorij velike in male za četni če, ki smo jih potem primerjali med sabo. Pred tem je vsaka od nas za svoj jezik individualno zapisala tiste kategorije, za katere se ji je zdelo, da jih je smiselno primerjati. Kon čnih dvanajst kategorij smo izbrale skupaj na podlagi konstruktivnega pogovora. Potem ko smo se dogovorile za tiste kategorije male in velike za četni če, ki bi jih pri vseh treh jezikih najlažje primerjali, je vsaka za dolo čene od njih zapisala primere, ki smo jih obravnavale z učen či. Primerjale smo naslednje kategorije:
•	zapis dnevov, mese čev in datumov,
•	zapis imen držav, prebival čev in jezikov,
•	zapis vrstnih pridevnikov,
•	zapis šolskih predmetov,
•	zapis praznikov,
•	zapis nazivov,
•	zapis samostalnikov in
•	zapis besed v naslovih.
Dolo čile smo ve č čiljev učne ure, glavni pa je bil nadgraditi oziroma povezati obstoje če znanje pravopisa pri vseh treh predmetih. Po na čelu več glav več ve smo se odlo čile za učno uro s poudarkom na skupinskem delu. Izbrale smo ve č različnih dejavnosti, s katerimi smo spodbudile stalno aktivnost učen čev. Odlo čile smo se smo za koordiniranje u čne ure in ne zgolj za podajanje učne snovi.
Sledilo je na črtovanje dejavnosti in samega poteka u čne ure.
57
Beatrika Jerneje
Razdelile smo si vloge in naloge v zvezi s pripravo gradiv (predstavitve v PowerPointu in uCni listi). Uro smo na Crtovale v tretji heterogeni uCni skupini osmošoleev; to skupino sta sieer pouCe-vali uCiteljiea slovenš Čine in angleš Čine, uCiteljiea nemš Čine pa je pouCevala oba oddelka, tako da so tudi njo poznali vsi ueen ei. To se nam je zdelo dobro, saj so ueen ei že poznali dinamiko naših ueni ur in stil poueevanja oziroma na ein dela vsake od nas.
V zadnjem delu na ertovanja smo skupaj oblikovale in zapisale ucno pripravo in si razdelile vloge tako, kot so potekale med ueno uro. Natan eno smo opredelile eilje, strategije, oblike in metode dela. Prav tako smo zapisale, kakšni so prieakovani rezultati.
Dolo eile smo naslednje cilje:
•	U een ei razvijajo pravopisno zmožnost, in sieer pravilno rabo male in velike za eetni ee (slj).
•	U een ei primerjajo zapis male in velike za eetniee v slovenskem, angleškem in nemškem jeziku.
•	U een ei bogatijo besediš ee v maternem in v obeh tujih jezikih.
•	U een ei se zavedajo podobnosti in razlik med jeziki.
Strategije, ki smo jih izbrale, so temeljile na interaktivnem tim-skem poueevanju, stalni aktivnosti ueen eev in uporabi razlienih dejavnosti. U een ei so uporabili svoje predznanje in ga nadgrajevali, prav tako pa so primerjali, povezovali in presojali.
Vklju eile smo naslednje metode:
•	metodo pogovora,
•	reševanje nalog v obliki kviza (sodelovanje v skupini),
•	metodo pisnega izdelka,
•	metodo reševanja problemov.
U een ei so aktivno sodelovali v pogovoru in kvizu ter pri izpolnjevanju uenega lista. Z metodo pisnega izdelka so svoje znanje prenesli v prakso, ko so utemeljevali svoje odgovore v zvezi z rabo velike in male za eetniee in ko so pregledovali napake svojemu so-šoleu, pa so prevzeli tudi vlogo ueitelja.
Pri na ertovanju uene ure smo razmišljale o predvidenem odzivu ueen eev in prieakovanih rezultatih dela. U een ei bodo uspešno sodelovali pri dejavnostih, in sieer:
•	v skupini bodo aktivno sodelovali pri reševanju nalog iz kviza;
•	aktivno bodo sodelovali pri izpolnjevanju uenega lista: raba za eetni ee v vseh treh jezikih;
58
Medpredmetno poučevanje pravopisa
•	uspešno bodo rešili učni list: s pisanimi črkami pravilno zapisali kratko besedilo v vseh treh jezikih;
•	povezali bodo znanje vseh treh jezikov o pravopisu in
•	argumentirano podali svoje mnenje o učni uri.
Pripravile smo vse pripomo čke in gradiva ter poskrbele za ustrezno postavitev učilnice, zato se nam je izbira prve učne ure zdela najprimernejša, saj smo lahko vse skrbno pripravile.
Interaktivno timsko poučevanje (izvedba učne ure)
Pri na črtovanju u čne ure smo se osredinile na to, da bi jo zasnovale s čim manj frontalnega pouka in z ve čjim poudarkom na dejavni vlogi učen čev. Sam potek učne ure smo dolgo na črtovale, saj smo si želele aktivno učno uro z uporabo različnih dejavnosti, pri katerih bi tudi u čen či lahko prevzeli vlogo u čitelja. Vklju čile smo element sodelovalnega učenja, saj je znano, da sodelovanje vseh članov bistveno pripomore k uspešnosti reševanja zastavljenih nalog.
U čno uro smo razdelile na uvodni, osrednji in zaključni del. Uvod je bil organizačijske narave, saj je bilo treba učenče razvrstiti v skupine in jih pripraviti na nadaljevanje učne ure s pomo čjo pogovora o že naučeni snovi. Najve č pozornosti smo namenile osrednjemu delu, ki je zajemal tri različne dejavnosti (kviz, zapisovanje povzetka pravil in rabo nau čenega na konkretnem primeru), ob katerih so bili učen či vseskozi aktivno vključeni v pouk. Zaključni del smo namenile evalva čiji učen čev, saj smo si želele takojšnje povratne informa čije, ki bi nam bile v pomo č pri naši evalva čiji po izvedeni uri.
Pred ucno uro (to je bila za u čen če prva ura tisti dan) smo pripravile učilničo: uredile smo prostor za tri skupine z ustreznim številom stolov za učen če, razporedile smo pohištvo za delo v skupinah in kasneje za reševanje u čnih listov. Mize in stole za reševanje učnih listov smo postavile posebej, da smo se med uro izognile prestavljanju pohištva. Pripravile smo ra čunalnik, projektor, učne liste in drugo gradivo - zastaviče za žreb skupin (toliko zastavič, kolikor je u čen čev).
V uvodnem delu u čne ure smo u čen če ob prihodu v u čilni čo pozdravile, jim dale navodila, izžrebali so vsak svojo zastavičo in se posedli v skupine, tako da so skupaj sedeli tisti z enakimi za-stavičami. Oblikovale smo tri skupine s štirimi učen či. Na kratko smo jih povprašale o tem, katerih jezikov se učijo, katere jezi-
59
Beatrika Jerneje
kovne družine poznajo, ali so si jeziki med seboj podobni in v Cem. U Cen ei so aktivno sodelovali v pogovoru, v katerega smo se, glede na zamisli, ki so jih izrazili, vklju Cevale vse u Citelji ee.
Za osrednji del ucne ure smo na Crtovale tri razliCne dejavnosti: kviz, povzetek pravil in zapis besedila.
Za Cele smo s kvizom z naslovom Mala ali velika? oziroma s predvajanjem predstavitve z dvanajstimi drsni Cami, na katerih so bili zapisani enaki stavki v vseh treh jezikih (slovenš Cini, angle-š Cini, nemš Cini), v PowerPointu.
U Cen Ci so po skupinah reševali naloge za vsak jezik. Njihova naloga je bila, da ugotovijo, ali so za CetniCe uporabljene pravilno. Reševanje kviza je temeljilo na skupinskem delu ali sodelovalnem uCenju, saj so se pred odgovorom vedno posvetovali vsi Clani skupine. Potem ko so prepoznali napake, so še utemeljili rabo male/velike za CetniCe in tako že usvojeno znanje pri posameznem predmetu sistemati Cno uporabili in se nevede postavili v vlogo u Ci-telja. Kadar je na primer ena izmed skupin odgovorila napa Cno, so se vkljuCili Clani druge skupine in komentirali napako ter podali pravilen odgovor in ga utemeljili. Za vsako nalogo je lahko skupina dobila tri, dve ali eno to Cko.
U CiteljiCe smo se med reševanjem kviza izmenjevale: vsaka izmed nas je komentirala primere, zapisane v jeziku, ki ga pou Cuje. Vsaka se je tudi odzvala na vprašanja in dileme uCen Cev, ki so se pojavile v zvezi z njenim predmetom. Po vsaki nalogi smo u Cen-Cem pokazale drsniCo s pravilnimi rešitvami. Na kon cu kviza smo dolo Cili zmagovalno skupino, ki je zbrala najve c to Ck oziroma pravilnih odgovorov.
Naslednja dejavnost, ki je sledila kvizu, je bilo zapisovanje povzetka pravil. U Cen eem smo razdelile u Cne liste s kategorijami za rabo male/velike za Cetniee in jim razložile navodila za reševanje. V tri prazne prostore so za vsako kategorijo vpisali primer in besedico mala/velika, odvisno od za Cetniee. Tabelo smo izpolnjevali tako, da smo po vrsticah vpisovale primere v vseh treh jezikih za posamezno kategorijo. Prvi primer smo rešili skupaj: vsaka izmed uCiteljie je vpisala primer za svoj jezik. To dejavnost smo usmerjale tako, da smo se vklju Cevale vsaka pri jeziku, ki ga pou Cuje. Primere smo sproti vpisovale v ra Cunalnik in jih projicirale na tablo (zlasti za tuja jezika). U Cen ee smo opozarjale na pravilen zapis besed in rabo male/velike za Cetniee. Pri izpolnjevanju tabele s pravili so vsi uCen ei prišli ve Ckrat na vrsto. Ob tej dejavnosti so res lahko povezovali svoje znanje, saj so vsako kategorijo sproti spoznali v vseh treh jezikih.
60
Medpredmetno poučevanje pravopisa
Kategorija	Slovenščina	Angleščina	Nemščina
Dan			
Mesec			
Datum			
Država			
Prebivalec			
Jezik			
Vrstni pridevnik			
Šolski predmet			
Praznik			
Naziv			
Samostalnik			
Naslov			
slika 1 Učni list s kategorijami male in velike začetnice
Nastala je tabela oziroma uporaben učni list s podro čja pravopisa, ki bo učen čem služil kot učni pripomo ček za rabo male/velike za četniče s konkretnimi primeri v vseh treh jezikih po posameznih kategorijah.
Zadnja dejavnost je temeljila na uporabi naučenega v konkretnem primeru. Za učen če smo pripravile liste s kratkimi besedili, zapisanimi z velikimi tiskanimi črkami, v vseh treh jezikih. Besedila so morali napisati oziroma prepisati s pisanimi črkami in pri tem upoštevati pravilen zapis za četnič. Vse tri učitelji če smo učen če spremljale že med reševanjem in jih sproti opozarjale, naj si pomagajo s tabelo iz prejšnje naloge. Med delom je ve čina učenčev upoštevala naše nasvete in si pomagala s tabelo. Samostojno so napisali tri kratka besedila s pisanimi črkami in v njih uporabili znanje male/velike za četniče. S sosedom so si izmenjali učne liste in drug drugemu pregledali nalogo, potem smo rešitve pregledale še učiteljiče. Vsaka izmed nas je vodila pregledovanje rešitev za svoj jezik, učen či pa so nam sledili in popravljali morebitne napake.
Timska evalvacija
Kot piše Polakova (2009, 98-101), je timska evalvačija zadnja, a prav tako zelo pomembna faza, ki je hkrati izhodiš če za nadaljnje timsko delo. Ovrednotimo lahko samo izvedbo učne ure, doseganje čiljev in dogajanje v timu. Refleksija lahko poteka v obliki pogovora ali kot samoevalva čija v pisni obliki. V to fazo lahko vklju-
61
Beatrika Jerneje
VELIKA ALI MALA? UPPER CASE ÜR LÜWER CASE? GRÜß ODER KLEIN?
Besedilo napiši s pisanimi Črkami. Upoštevaj pravilen zapis male in velike za-cetnice.
VSI POZNAMO GOSPODA PROFESORJA RADOVANA VESELA. POUČUJE SLOVENŠČINO, GOVORI TUDI ANGLEŠKO, 1. AVGUSTA BO ODPOTOVAL V NEMČIJO. RAD IMA IDRIJSKE žLIKROFE IN SLOVENSKE GRADOVE. PRAVKAR BERE KNJIGO PRAVILNA UPORABA MALIH IN VELIKIH ZAČETNIC.
OUR TEACHER MRS. JONES COMES FROM ENGLAND AND SHE DOESN'T SPEAK SLOVENE. SHE ALWAYS USES ENGLISH-SLOVENE DICTIONARY. SHE LOVES FLOWERS. SHE ADORES SLOVENE FOOD. HER FAVOURITE BOOK IS LITTLE RED RIDING HOOD.
DAS SIND HERR UND FRAU SCHMIDT. SIE KOMMEN AUS ÖSTERREICH. SIE SIND ÖSTERREICHER. IHRE MUTTERSPRACHE IST DEUTSCH. AM SONNTAG FAHREN SIE NACH SPANIEN.
slika 2 Učni list Raba velike in male začetnice
cimo tudi ucen ce kot neposredne udeležen ce, zato je njihovo mnenje zelo pomembno, saj iz prve roke o cenijo vsebino, na cin predstavitve, spoznanja in spretnosti, ki so se jih naučili.
Vrednotenje učencev
Odlocile smo se, da zakljucni del ucne ure oziroma zadnjih pet minut namenimo evalvaciji ucencev. Spodbujale smo jih, da so razmišljali o izvedeni ucni uri. Zastavile smo jim tri vprašanja:
•	Kaj je bilo drugace?
•	Kaj mi je bilo všec in zakaj?
•	Kaj mi ni bilo všec in zakaj ne? 62
Medpredmetno poučevanje pravopisa
Na vprašanja so odgovorili anonimno, odgovore so zapisali na lističe, ki smo jih pripravile. Tudi ta vprašanja smo oblikovale že med na črtovanjem oziroma pripravo na u čno uro. U čen ce smo usmerile, naj svoja mnenja argumentirajo, kar jim je bolj ali manj uspelo. Odzivi so bili ve činoma pozitivni; navajamo nekatere:
•	Ura je bilapou čna, ker smo primerjali tri razli čne jezike. Kviz mi je bil zelo vše č, ker smo se tudi nekaj nau čili. To lahko še kdaj ponovimo.
•	Bilo mi je vše č, saj sem izvedela zanimive stvari, npr. da se besede, ki se v slovenš čini pišejo z malo, v angleš čini ali nemš čini pišejo z veliko. Želela bi si še ve č takšnih ur.
•	Bilo je zelo zanimivo, lahko bi imeli še kakšno takšno uro.
•	Današnja ura mi je bila zelo vše č, saj smo se naučili nekaj novega. Takšna ura bi se lahko še kdaj ponovila.
•	Bilo mi je vše č, takšno uro lahko še kdaj ponovimo. Najbolj vše č mi je bil kviz. Naučila sem se nova pravila za rabo velike in male za četniče, posebej v nemš čini.
•	Veliko sem se naučil, vsega prej še nisem vedel. Dejavnosti so se mi zdele zanimive in ni mi bilo dolg čas.
•	Imeli smo se »fajn«, nau čil sem se posebnosti za vse tri jezike.
•	Bilo mi je zelo vše č. Dobro smo se naučili in smo dobro znali. Naloge se mi niso zdele težke.
•	To mi bo zares ostalo v spominu, lažje si bom zapomnil pravila.
•	Bilo je poučno in imeli smo se lepo.
Kot je razvidno iz navedenih mnenj, je učen čem takšna izvedba učne ure ustrezala, sami so jo o čenili kot zanimivo in poučno, menili so, da so se snov dobro naučili. Res je, da je šlo pri njih za evalva čijo »vše čnosti« u čne ure, vendar smo vse tri u čitelji če pri pouku zaznavale, da so pozneje pri obravnavi dolo čenih vsebin pravopisa v spomin vedno prikličali to uro medpredmetnega povezovanja. Tudi kadar so pri rabi velike in male za četni če naredili napako, so sami ugotovili, da so jih zavedle podobnosti in razlike med jeziki.
Timsko delo učiteljev ima za učenče številne prednosti, med najpomembnejše Polakova (2009, 111-112) uvrš ča naslednje:
•	razvijanje interdis čiplinarnega pogleda na znanje na podlagi medsebojne povezanosti razli čnih u čnih tem in življenjskih izkušenj;
•	spodbujanje aktivnega poslušanja;
63
Beatrika Jerneje
•	seznanjanje z razli enimi stili in tehnikami poučevanja;
•	izboljšanje pomnjenja zaradi fleksibilnejšega pouka, ve čje aktivnosti učen eev in usmerjene razprave;
•	razvijanje komunika cijskih spretnosti učen eev zaradi izmenjave zamisli in komunika cijskih vlog;
•	usklajenost in Časovna opredeljenost zahtev in postopkov tima do učen eev;
•	poleg tega predstavlja timsko delo učiteljev učencem neposreden zgled sodelovalne naravnanosti.
Naši učen ei so s tem, ko so se učili pravopisnih pravil so časno za tri jezike, zagotovo dobili širši pogled na obravnavano snov, pa tudi sami so zelo hitro opazili podobnosti in razlike in jih takoj komentirali. Na te primerjave so se ve čkrat spomnili pozneje pri pouku, ko so konkreten primer primerjali z drugima dvema jezikoma. Pri kvizu so aktivno poslušali sošolee oziroma sotekmo-val ee, saj so morali natan čno spremljati, ali so njihova pojasnila oziroma pravila, ki so jih navedli, pravilna. Tisti, ki so pravila pojasnjevali, so morali to po četi tako, da so jih drugi razumeli - s tem so menjavali svoje komunika eijske vloge, pogosto pa so bili povsem nevede postavljeni v vlogo u čitelja. U čen ei so morali biti vseskozi miselno aktivni, saj je šlo za kontinuirane dejavnosti, ki so se glede na obravnavano u čno snov nadgrajevale. Tudi u čitelji ee smo bile vseskozi aktivne, dejavnosti smo izvajale tako vzporedno kot zaporedno, za kar je bilo potrebno natan čno na črtovanje. Le tako je bila izvedba učne ure vseskozi aktivna, in prav to smo si s tako zasnovano učno uro prizadevale dose či. Ko je ena od učitelji e vodila uro za svoj jezik, sta ji drugi dve pomagali pri delu z ra čunalnikom ali pa sta krožili med učen ei in jih usmerjali.
Vrednotenje učiteljic
Dejstvo je, da se ob misli na interaktivno učno uro vsak učitelj prestraši in se vpraša, ali bo zmogel. Na izobraževanjih za projekt Obogateno u čenje tujih jezikov, ki smo se jih udeleževale kot člani ee tima, smo dobile veliko zamisli in napotkov za vpeljavo takšnega na čina dela v pouk. Prav tako pa smo spoznale, da takšen na čin dela zahteva veliko na črtovanja, usklajevanja in pripravljanja gradiv. Ob našem prvem sre čanju se je pokazalo, da so bili vsi dvomi in strahovi odve č, saj je bilo naše delo konstruktivno, vsaka izmed nas pa je prispevala svoj delež. Konstruktivno sodelovanje učiteljev je predpogoj za dobro pripravo in izvedbo takšne
64
Medpredmetno poučevanje pravopisa
učne ure. Na črtovanje nam je vzelo kar nekaj časa, čeprav smo bile zelo usklajene. Glede na to, da nekatere izmed nas poučujejo tudi na podružni čni šoli, smo se sestajale ve činoma po pouku, ko-muničirale pa smo preko elektronske pošte (priprava gradiv). Ko smo se sestale, smo vedno usklajevale mnenja in vloge ter oblikovale skupne odlo čitve. U čno uro smo na črtovale zelo natan čno, jasno smo opredelile vloge vsake izmed nas, vse od nastopa pred razredom do usmerjanja u čen čev, razdelitve u čnih listov ipd. Tudi izbiro dejavnosti in vsebino učne ure smo pripravile skupaj. U čne liste smo vsebinsko uskladile, da bi u čen čem čim jasneje približale uporabo male in velike za četni če v vseh treh jezikih. Menile smo, da je za timsko poučevanje nujno, da delujemo usklajeno in se nanj res dobro pripravimo, zato smo na črtovanju namenile kar pre čej ur.
Uvodni del u čne ure smo izvedle zelo hitro. Dobro je bilo, da smo si razdelile vloge, ker smo tako lahko izvedli vse dejavnosti naenkrat, učen či pa niso imeli časa, da bi jim pozornost padla. Čeprav so navodila prejeli takoj, ko so prišli v učilničo, so ob razvr-š čanju v skupine imeli nekaj vprašanj. V skupine jih je usmerjala druga učiteljiča, tretja pa je medtem imela čas, da se je v miru pripravila na uvodni pogovor z učen či, ki sta se mu potem pridružili še drugi dve u čitelji či.
Pri izvedbi kviza smo vse tri o čenile, da je bila natan čna razdelitev naših vlog že v pro česu na črtovanja velika prednost, saj se je vsaka izmed nas lahko osredinila na svoj del. Posebno pozornost smo namenile sodelovanju učen čev v skupini. Ker smo bile v razredu tri, smo lahko spremljale vsako skupino in se odzivale na morebitna vprašanja in dileme. Tudi pri zapisovanju pravil o rabi male in velike za četniče je delo potekalo nemoteno. Ker smo bile tri, smo bile lažje pozorne na to, kateri učene č že dlje časa ni bil na vrsti. Pri zapisu sestavka pa je bila najve čja dodana vrednost v tem, da smo lahko res spremljale delo učen čev in se posvetile vsakemu individualno.
Opazile smo, da so bili u čen či res vso u čno uro dejavni. Delo smo na črtovale tako, da je bila vseskozi potrebna miselna aktivnost prav vsakega med njimi. Ker so morali ves čas delati miselne preskoke med jeziki, nas je mal če skrbelo, da bo u čna ura morda prenaporna, vendar sploh ni bilo tako. U čen či so bili zelo motivirani za reševanje nalog v kvizu, najbrž tudi zato, ker so lahko tekmovali med seboj. Nagrada pa je bila to, da so obogatili svoje znanje. Zelo dejavno in zbrano so reševali tudi oba učna lista. Samostojen zapis je nekaterim še delal težave, zato smo jih opozorile,
65
Beatrika Jerneje
naj pogledajo tabelo, ki so jo izpolnili pred tem. Nekaj uCen eev je napisalo le del besedila, hitrejši pa so rešili vse naloge. Med reševanjem smo nadzorovale njihovo delo in jih sproti individualno opozarjale na napake. Tudi sami so radi pomagali drug drugemu in popravljali napake sošol eem.
Strinjale smo se, da smo uCno uro temeljito in dobro na Crtovale. Z njeno izvedbo smo bile zadovoljne. Glede na razliCne oblike in metode dela so bile naše vloge podrobno dolo Cene in opisane, zato je bil potek ure teko C in v skladu z našimi priCakovanji. Vsekakor pa je navzo Cnost treh uCiteljie predstavljala dodano vrednost. Dejavnosti so bile pre eej raznolike, zato se je u Cna ura uCen eem zdela zelo zanimiva. Cilj smo dosegle, saj se je vsaka od nas na-ueila kaj novega, pa tudi ueen ei so pogosto prevzeli vlogo ueite-lja. U een ei bodo lahko gradivo, ki so ga dobili, še kdaj uporabili, ueno uro pa smo pripravile tako, da jo lahko izvedemo tudi z naslednjimi genera eijami.
Zaključek
Kljub temu da je zahtevno in terja natan eno na ertovanje pouka, timsko delo vsekakor obogati vsakega posameznika, zato ima številne prednosti, ne le za ueen ee, ampak tudi za ueitelje in šolo kot eeloto. Timsko delo:
•	popestri pouk in zmanjšuje monotonijo poueevanja, saj omo-go ea izvajanje ve e dejavnosti hkrati;
•	omogo ea individualiza eijo in diferen eia eijo;
•	pove euje eiljno naravnanost pouka in omogo ea boljši izkoristek easa;
•	pove euje izmenjavo idej in kritienost;
•	pove euje ob eutek skupne pripadnosti in zaupanja med ueite-lji;
•	omogo ea intenzivnejšo timsko evalva eijo, ki odpravlja težave in pomanjkljivosti;
•	izboljšuje odnose z u een ei (Polak 2009, 112-114).
Vse naštete prednosti smo ueiteljiee pri našem sodelovanju tudi v resniei prepoznale. Zaradi razli enih zamisli, ki jih je prispevala vsaka od nas, smo imele na voljo ve eji nabor dejavnosti med katerimi smo lahko izbirale, kar je pouk zagotovo popestrilo. U eno uro oziroma potek dejavnosti smo zelo natan eno na ertovale in zato kar najbolje izkoristile eas. Ve crazlienih dejavnosti je popestrilo pouk,
66
Medpredmetno poučevanje pravopisa
učen či pa so bili navdušeni. Ker je bilo v učilnici ve č učiteljic, smo lahko nemoteno izvajale različne dejavnosti in se popolnoma vživele v svoje vloge, ki smo jih opredelile že med na črtovanjem. Prav tako je navzo čnost ve č učiteljič v razredu omogo čila individuali-začijo in diferenčia čijo, saj smo pri dolo čenih dejavnostih lahko krožile med učen či, se jim individualno posve čale in pomagale z usmeritvami ter se jim tako bolj približale.
Opozoriti pa moram tudi na ovire, s katerimi smo se sre čevale, predvsem v organiza čijskem smislu. Najve čjo težavo je predstavljal urnik, saj dve od učiteljič poučujeta tako na matični kot na podružnični šoli. Priporo čljivo je ( če bi radi, da timsko pou čeva-nje postane v šolah redna praksa), da se urnik oblikuje že vnaprej, tako da učitelji, ki se odlo čijo za medpredmetne povezave, te ure res lahko izvedejo in da jim ni treba iskati nadomeš čanj ali lukenj v urniku. Za za četek je dovolj že ena ura. Težave lahko nastanejo tudi pri samem na črtovanju dejavnosti, če jih ne opredelimo dovolj dobro, kar pomeni čelo do minute natan čno. Poleg časovnega na črtovanja sta zelo pomembni natan čna delitev dela in jasna opredelitev vlog posameznega učitelja. To pa vsekakor bistveno podaljša čas priprave oziroma na črtovanja. Izredno pomembno je, da predstavimo u čno temo, s katero so se u čen či že sre čali (obravnava pravopisa je ena takih tem) in imajo na tem podro čju vsaj osnovno znanje, kar omogo ča hitrejše prepoznavanje in lažje povezovanje. Preve č dejavnosti zagotovo ni priporočljivo izvajati, nam so se tri zdele ve č kot dovolj. Razvrstile smo jih tako, da je kviz s konkretnimi primeri ali vprašanji predstavljal tisto dejavnost, ki je u čen če zaradi samega učinka tekmovalnosti najbolj pritegnila. Potem pa so prikli čano znanje pravopisa, ki je pri naših predmetih nekako razpršeno, združili oziroma razvrstili v razli čne kategorije in tako oblikovali pravila za vsako od njih. Pri zadnji dejavnosti smo le še preverile, kako so usvojili naučeno. Nikakor pa ne smemo zanemariti zadnje faze, evalva čije, pri kateri je ključno to, da realno o čenimo izvedbo učne ure in morebitne pomanjkljivosti ali predlagamo izboljšave. Poleg kon čne evalva-čije je potrebno tudi sprotno dogovarjanje in reševanje morebitnih nejasnosti v pro česu na črtovanja.
Literatura
Bevč, V. 2005. »Medpredmetno načrtovanje in povezovanje
vzgojno-izobraževalnega dela.« V Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu, ur. T. Več Rupnik, 50-59. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
67
Beatrika Jerneje
Blažic, M., M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. StrmCnik. 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središ Ce Novo mesto in Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Novak, B. 2009. Prenova slovenske šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-5JiCFUPT
Novak, M. 2005. Vloga učitelja v devetletni osnovni šoli. Nova Goric a: Edue a.
Polak, A. 2009. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.
Rutar Il e, Z., in K. Pavli C Škerjane, ur. 2010. Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Širee A., A. Arzenšek, S. Deuts ch, V. Košpenda, V. Kumer, J. Lac o, N.
Lamut in J. Lazar 2011. »Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno uC enje uC eneev v osnovni šoli.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 33-58.
Evropska komisija. 2007. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih skupnosti.
European Commission, eacea in Eurydi ee. 2012. Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Luxembourg: Publi cations Offi ee of the European Union.
■ Beatrika Jerneje je uciteljiea anglešcine na Osnovni šoli Vransko-Tabor. beatrika@gmail.com
68