Poštnina plačana v gotovini.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST
LETNIK XLIX.	1927/28.
1.
VSEBINA:
RAZPRAVE
1.	Univ. prof. dr. K. Ozvald: Učiteljski problem................1
2.	Dr. Franjo Cibej: O temeljih moderne pedagogike............4
3.	Ljudevit Stiasny: Lev Nikolajevič Tolstoj kot pedagog.....11
IZ ŠOLSKEGA DELA
1.	Dragotin Humek: Nekoliko o izdelkih iz protja.......15
2.	Albin Spreitz: Iz prakse za prakso. (Nadaljevanje.)......19
RAZGLED
A.	Slovstvo: Ocene: Izdanje Slov. Šol. Matice za 1926. 1. (P. Flere.) — Književna naznanila: Dr. K. Ozvald: Kulturna pedagogika. — Lavtar-Černej: Računica za osnovno šolo. — Pavle Flere: Prirodne sile in njihova uporaba. — Nove pedagoške knjige. (M. R.) . 20, 212, 22, 23, 23
B.	Časopisni vpogled: »y™Tejb-Učitelj«; »Napredak«......23, 24
C.	To in ono: O nujnosti izobrazbe učiteljic v kmetijsko-gospodinjskem oziru (Mar. Pleško). — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar (Nadalj.) 24, 26.
llllilllllllllllllllllllllllllllllllllllllllfllllllN
Glavni in odgovorni urednik: A. Skulj v Ljubljani. — Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj v Ljubljani. Tiska Učiteljska tiskarna v Ljubljani, zanjo odgovarja Francö Štrukelj v Ljubljani.

UČITELJSKA TI/KARNA
V LJUBLJANI, FRANČIŠKANSKA ULICA 6
Je najmoderneje urejena In izvršuje vsa tiskarska dela od najpreprostejših do najmodernejših
Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige; ilustrirane knjige v eno-ali večbarvnem tisku; brošure in knjige v vseh nakladah;
časopise, revije in mladinske liste. Okusna oprema Ilustriranih katalogov, cenikov In reklamnih listov.
Lastna tvornica šol. zvezkov. Založba in uprava Sokoliča in Naše radosti.
UČITELJSKA KNJIGARNA V LJUBLJANI
prodaja slovenske znanstvene, strokovne, leposlovne, pripovedne in mladinske knjige kakor tudi knjige za osnovne, srednje in obrtne šole ter ima v zalogi vsakovrstni papir, pisalni, risalni in šolski pribor in učila kakor tudi umetne in pokrajinske razglednice v največji izbiri.
\mm
„Popotnik" izhaja v zvezkih 15. dn6 vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo
Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Pavel Flerš, Beograd, Ministarstvo prosvete, odeljenje za osnovno nastavo.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST
LETNIK XLIX. SEPTEMBER 1927.	ŠTEV. 1.
— - .
UNIV. PROF. DR. K. OZVALD:
Učiteljski problem.1
Evropske države se dandanes veliko, morda i preko prave mere ukvarjajo s preurejanjem svojega šolstva (z ozirom na učno metodo, učne načrte, organizacijo šol itd.). Živ zgled je n. pr. sosednja Avstrija, ki je pravkar svoji meščanski in srednji šoli dala tako podlago, da bi vsak resnično nadarjeni učenec in učenka naj imel dovelj prilike, priti na površje ter se socialno dvigniti do najvišje stopnje.
Toda sleherno urejanje šolstva izkazuje to značilno zakonitost, da je uspešno le pod enim pogojem: ako se izvrši od dveh koncev — od spodaj navzgor in obenem od zgoraj navzdol. To se pravi, da so tudi idejno najgloblje fundirane odredbe kakor riba na pesku, ako ne najdejo — učiteljstva, ki bi jih razumevalo ter imelo dovelj sposobnosti pa dobre volje, da jim vdahne življenja. Zato pa bi za pravo vzgojo naroda pred vsem drugim trebalo vzgoje, prave vzgoje — učiteljstva za vse vrste šol.
Dvoje silno aktualnih poglavij je zlasti izobraževanje ljudsko-šolskih in srednješolskih učiteljev. Bodočemu Ijudsko-šclskemu učitelju bi v prvi vrsti trebalo toliko zrelosti duha, kakor je daje srednja šola te ali one vrste (gimnazija, realka, realna gimnazija). Da mu sedanji ustroj naših učiteljišč ne more dati take izobrazbe, na to sem že na drugem mestu opozoril.2 A najprimernejše izobraževališče za ljudsko- in meščanskošolske učiteljske kandidate in kandidatinje po dovršeni srednji šoli bi utegnila biti — pedagoška akademija, kakor so jih nedavno v Nemčiji na treh krajih uvedli za poizkušnjo.3
1	Pričujoči članek je nekoliko razširjeno zadnje poglavje iz moje knjige »Kulturna pedagogika« (250 str.), ki je bila pravkar dotiskana ter jeseni izide kot redna publikacija Slovenske Šolske Matice.
2	Gl. K. O z v a 1 d, Načelne misli glede izobraževanja osnovnošolskih učiteljev. (Pedag. Zbornik, XXI. zv.)
3	Gl. C. H. Becker, Die pädagogische Akademie im Aufbau unseres nationalen Volksbildungswesens. 1926.
A kdor se pripravlja za poklic srednješolskega učitelja, ta bi se zlasti naj naučil n področju svoje predmetne skupine znanstveno misliti; nikar pa bi naj ne šel se specializirat za ta ali oni segment iz nje, n. pr. za slovensko literaturo, dočim bi ostali del (n. pr. slovensko slovnico) bolj ali manj puščal v nemar.
Nujna potreba po primerni količini znanja pa ne sme ne ljudsko-šolskemu in ne srednješolskemu učitelju oči zavezovati pred dejstvom, da p r a v a n a 1 o g a, ki ju čaka v učiteljski službi, ne bo ta, mehansko drugim izročati svoje znanje, da so marveč kulturni zakladi, ki sta si jih nabrala, v njunih rokah le izobrazbene dobrine, ,s pomočjo katerih naj — oblikujeta mladino.1
Zato pa bi se eden in drugi morala izdatno pripravljati tudi za izobraževalno plat učiteljevega dejstvovanja, katera je v istini živec prav umevanega učiteljevanja. A mentorsko vlogo ima tukaj prevzeti — pedagogika. Pa ne morda v obliki tiste sterilne »pedagogike«, ki jo deloma še srečavamo po učiteljiščih in ki je povsem brezpomemben balast za učence; tudi ne kot didaktika in metodika, katerima leže najbolj na srcu tehnična vprašanja, ki se tičejo pouka; in prav tako ne kot eksperimentalna psihologija, temveč kot — kulturna pedagogika, kakor se izza najnovejše, povojne dobe goji na univerzah. Predmet so ji medsebojni odnošaji v z g o j -stva pa kulture. A posamič bi se njene naloge dale takole označiti : a) rdeča nit v ustroju raznih šolskih vrst, b) izobraževalno dejstvo vanje kot uvajanje mladega rodu v kulturno zakladnico duha, c) položaj vzgoje in pouka v kulturni celoti naše dobe in prejšnjih.2
Za uspešno organizacijo tozadevnega pouka Pa se mora brezpogojno uvaževati aksijom stvarne logike, ki se glasi, da — n i k d o ne more dati, česar sam nima. Ali drugače rečeno: pedagogika ni nemara neke vrste »Freiwild« — za poljubno gonjbo in poljubne gonjače. Tudi kaj prida pouk iz pedagogike zahteva, podobno vsem drugim učnim predmetom, svojega, celega človeka in ne morda samo njega četrtinko ali pa celo le osminko. Zato pa je, skoraj bi dejal, nekakšen zahtevek poštenosti, da se pouk pedagogike z ene strani ne vsiljuj nikomur in z druge strani prav tako ne p r e v z a m i od nikogar, ki bi ne bil vseskozi sposoben za resno in dostojno obravnavanje tega fun-damentalno važnega predmeta. Tudi kak surogat v obliki formalne
1	Gl. zanimivo spomenico »Die Ausbildung der höheren Lehrer (= srednješolskih učiteljev) an der Universität«. Denkschrift der philosophischen Fakulät der Friedrich-Wilhelms-Universität Berlin. 1925.
2	Ql. V i e r k a n d t, Die sozialpädagogische Forderung der Gegenwart. (V zbirki »Sozialpädagogische Abende im Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht«, 1. zv.) 1920. Str. 27.
usposobljenosti za »najbližjo« panogo se ne more tukaj vzeti za polnovreden nadomestek. To se pravi, da n. pr. izpričevalo zgolj o izpitu iz teoretske filozofije nikar ne daje garancij za uspešen pouk pedagogike, ker je filozofska usmerjenost do življenja in njegovih problemov povsem drugačna, nego pedagoška; je to podobno, kakor če n. pr. prirodoslovec pa slikar isti kos prirode gledata — vsak s čisto svojega vidika. In da je pedagoška usmerjenost duha v istini nekaj samosvojega ter kakor ribi voda potrebnega za vse tiste, ki jim je poverjeno oblikovanje mladine in zlasti še učiteljskega naraščaja, to z živo realistiko izpričuje n. pr. knjiga »Revolt of Modern Youth«, katere avtor je svetovno znani ameriški mladinski sodnik B. L i n d s e y in ki je pravkar izšla v prevodu ter evropskim razmeram prikrojena pod naslovom »Die Revolution der modernen Jugend« (1927).
In prav posebe še velja o praktičnem uvajanju v učitelje-vänje tista, človek bi mislil da vendarle sama ob sebi razumljiva modrost, da pač ne moreš drugemu dajati, česar sam nimaš. Zato pa bi se »škclski rad« na učiteljišču naj za nobeno ceno n e dajal začetnikom, ker mu niso dorastli in mu po bistvu stvari ne morejo biti. Ako namreč kdo, vse po običajni šabloni, vzame ta posel tako v roke, da bi hotel učiteljskim kandidatom fo kandidatinjam vtepavati »cbčeveljavna«, ab-straktno-bleda in od drugih postavljena metodična »pravil a« za obravnavanje pisanja, računanja, petja..., tedaj se mi to početje zdi toliko vredno, kakor če bi kdo komu iz tega ali onega razloga svetoval: bedi milijonar! Edina psihološki utemeljena pot je marveč tale, da je ta ali oni (kajpada bolj redek poedinec) upravičen, stopiti pred učiteljiščnike ter svoja izvajanja o metodiških rečeh začeti strogo v prvi osebi in sicer z besedami: »Jaz sem v svoji dolgoletni praksi takole postopal ter dosegel uspeh ...« A kdor ni v stanu, tukaj zajemati iz svojega izkustva, ta bo se lovil, se mora loviti za — besede, besede, besede.
Nekako v tej smeri bi trebalo učiteljskega kandidata in kandida-tinjo voditi, ako se jima naj zbudi pedagoška vest ter razodene pravo jedro učiteljskega poklica, to je njegovega stvarnega delovanja »za narodov blagor« — v šoli pa izven šole.
Pa se čujejo posamič glasovi, da je uvajanje kulturnopedagoških vidikov v učiteljišče nepotrebna in za naše razmere neprikladna novo-tarija, češ, cela desetletja smo učili kakor smo učili in vendar — se ni nikdo izpodtikal. No, takšno zagovarjanje dosedanjega pedagogiziranja ni v svojem jedru nič drugega nego priseganje na zakon duševne lenobe, ki jo je kulturni razvoj narodov še vsikdar drago plačeval. Najtežji greh namreč, s katerim si šola lahko obremeni dušo in ki bi se narodu maščeval še v poznem kolenu, je pač ta, ako bi hotela biti neke .vrste otok blaženih, na katerem se ni treba brigati za valovanje življenja in
tok časa. Saj je vendar v bistvu obeh prav to, da se ne ustavita pred nobenim malikom, pa naj bi še tako bil zaverovan vase. Narodov vedec in videč svari zamudnike:
Po bliskovo gre vseh živih dan, kdor ga je zamudil, ves klic zaman, doživi ga le, kdor je pripravljen nanj!
(O. Župančič)
DR. FRANJO ČIBEJ:
O temeljih moderne pedagogike.
V kratkih obrisih in osnovnih črtah hočemo podati sliko o temeljih moderne pedagogike. Naša prva naloga je, da se sporazumemo, v kakem zmislu naj govorimo o tem predmetu.
iPedagogika — bodisi praksa, bodisi teorija — je bila prav do zadnjega časa bolj malo spoštovana panoga. Kje tiče razlogi za to dejstvo, o tem tu ne bomo razpravljali. Zdi se, da ji je bilo možno dosti oporekati — odgovarjala ni ne znanstvenim zahtevkom in tudi z življenjem in potrebami življenja ni bila v zadostnem stiku. Zato so smatrali pedagogiko za zadevo omejenih šolnikov in za stvar, ki se z njo resen znanstvenik ne more pečati.
K sreči se je položaj pedagogike v zadnjih letih precej in v osnovali izpremenil. Pedagogika se vedno bolj osamosvaja; njene teoretične podlage so postale zanesljivejše — saj je pedagogika postala lastna znanstvena panoga s svojimi metodami in s svojim lastnim predmetom. A tudi praksa je dobila drug obraz — duh časa in zahtevki življenja so vzgojo in vzgojstvo zbudili iz mrtvila in prinesli novih impulsov. Pedagogika obsega danes vse naše življenje, njen delokrog je nepregleden, v vzgojno in izobraževalno delo treba danes prišteti delo za našo mladino — začenši od skrbstva za dojenčke do ljudskih visokih šol in univerze; i šolska reforma, i preureditev skrbstva za kaznjence, i odgoja abnormalnih, i poklicna izobrazba, i svetovanje pri izbiri poklica, i mladinsko varstvo spada v delokrog moderne pedagogike. Krog je tako velik, da človek pri tem lahko izgubi orientacijo in tava v negotovem ter zabrede na napačna pota.
Časi so minuli, ko je pedagogika bila le skupek metodičnih navodil za suho vtepavanje učne snovi v šoli. Danes obsega pedagogika vse duhovno in kulturno življenje. Praktične in poklicne razmere prinašajo svoje zahtevke, ki se jim ni mogoče izogniti. Današnje vede — mislimo predvsem na psihologije, kulturno psihologijo in sociologijo — so se dokopale do novih dejstev in rezultatov, ki jih pedagoška teorija mora
upoštevati v polnem obsegu. Včasih smo se lahko zadovoljili z etičnimi in clogmatično-reiigioznimi normami in vzvišenimi ideali; zahtevali smo od gojenca absolutne pokorščine, hoteli smo ga pristriči; če ni šlo drugače, smo kaznovali in rabili nasilje. Danes ni več dopusten d i 1 e-tantizem v vzgojstvu; danes obstojajo znanstvene panoge, ki nam morajo biti vodilo in merilo v praksi. Tudi ni več mogoč naivni e n t u -z i a z e m, ki se v mladostni prešeraosti vrže na najtežja vprašanja življenja in s par krilaticami da odgovor na vsako težavo in zagato. Treba kritičnosti in treznosti. Ni res, da zavisi vse od prirojenega daru in pedagoškega takta ter talenta. Temveč treba tudi obširnega in resnega s t u-d i j a, treba dolgoletnega delovanja, izkušenj in metodičnega opazovanja.
Moderna pedagogika ima svoje temelje, katere treba poznati, sicer visi vse naše vzgojno delo v zraku. Možno je z instinktom in zdravim čutom zadeti pravo in tudi učitelju v šoli ni vedno potrebno, da ima pred očmi vso problematiko vzgoje. A za končno izjasnitev in točno pojmovanje pedagoškega početja je teorija potrebna in neobhodna. — V tem zmislu torej hočemo v naslednjem orisati temelje moderne pedagogike; očrtati hočemo osnovne vidike, s katerih treba gledati na vzgojo in izobrazbo; podati hočemo metode, s katerimi postopajo moderna pedagoška znanost in njene pomožne panoge; navesti hočemo nekaj osnovnih problemov in nekaj zgledov iz območja teh ved.
Ne gre toliko za podrobnosti in posamezna dejstva; ni važno, da si pridobimo to in to znanje, da si zapomnimo ta in ta zgled. Važnejše je, da si pridobimo sposobnost za pravilno gledanje in ocenjevanje. Važno je, da smo pravilno usmerjeni k pedagoškim vprašanjem, da si pridobimo č u t za vsa ta dejstva, pedagoško miselnost, ki bo v vsakem konkretnem slučaju prijela stvar od pravega konca. Tudi za znanstveno gledanje treba šolanja in vaje, začeti je treba z malim in enostavnim, od tu gre pot kvišku in naprej v širino in globino.
I. Psihološki temelji.
Izhajamo od osnovne misli, da praktično uspešna in znanstveno neoporečna pedagogika danes ni več možna brez obširne psihološke utemeljitve. Trdno smo prepričani, da bo pedagogika bodočnosti v prvi vrsti upoštevala psihološke zakonitosti, da si bo temu primerno tudi prikrojila svoje cilje in sredstva za dosego svojih ciljev.
K vsakemu vzgojnemu delu in činu spada cilj in pot. Cilje si lahko poiščemo v filozofiji, v svetovnem nazoru, v religiji, v duhu časa. A pot do teh ciljev nam more pokazati le psihologija. Le-ta raziskuje razvoj otroka in mladostnika, ugotavlja zakonitosti duševnega bitja in nastajanja, pokaže, kako daleč lahko spravimo v sklad svoje namene in cilje v vsakokratno razvojno stopnjo. Nedvomno bomo bolje prišli do svojega cilja, češe prilagodimo duševni razvojni črti, če postopamo »psihološko«, to je,
če prisluškujemo v dušo in porabljamo učinkovita sredstva. A tudi končne cilje in vzgojne smctre bo dobro psihološko podpreti. Ce smo pametni, si tudi ciljev ne bomo določevali poljubno in samovoljno — raje se bomo naslonili na realno-znanstvene izsledke modernega dušeslovja.
Da, zares, naša dosedanja pedagogika še premalo upošteva psihologijo. Tozadevni temelji so pomanjkljivi in diletantski. Topo in brezčutno hodimo mimo duš, kot da bi ne vedeli za njene svojstvenosti in zakonitosti. Gojenca premalo poznamo, skoro nič ne vemo o psiholoških temeljih pouka, učenja, vzgajanja, izobraževanja. Nič ne vemo o psihologiji vzgojitelja in učitelja; komaj slutimo, da so tu tudi problemi, ki so pozornosti vredni.
Naša prva naloga mora biti, da sedanje nevzdržno stanje izpreme-nimo in izboljšamo. Nikdar ni dovolj psihologije v pedagogiki. Klic po psihologizaciji vzgoje in pouka spada med najbolj osnovne zahtevke moderne pedagogike. Naše vzgojno postopanje in prizadevanja mora biti zakoreninjeno v obširnem in točnem poznanju duševnosti gojenca in vzgojitelja, dalje v poznanju osnovnih psiholoških zakonitosti v splošnem. To hočemo sedaj v kratkem pokazati.
Moderna pedagogika je drugače usmerjena kot stara, označena je po tem, da ima svoje izhodišče brezpogojno v g o j e n c u , to se pravi, da ni absolutno odvisna od kakih objektivnih tvorb (od države, cerkve, prava, gospodarstva, tudi ne od kake stranke ali kakega svetovnega nazora), da noče gojenca po sili potegniti v določen okvir, da nima od zunaj določenih ciljev, da se temveč ozira naprej na č 1 o v e k a , na ta in ta konkretni individuj, ki ga ima pred sabo. Izročen ji je prav t a otrok, kojega življenje nosi vrednost samo v sebi in se ne sme žrtvovati kateremukoli smotru ali »bodočnosti«. Dano je življenje, ki ima svoj lastni cilj; vsak njegov trenutek je samostojen in rabi svoje lastne izpolnitve. Najprej torej moramo misliti na subjekt in njegovo voljo do življenja, potem šele na katerekoli druge objektivne danosti in norme.
Ta individuj, ki naj ga vzgojimo, moramo poznati, njegovo vnanje in notranje zadržanje, njegov vnanji in duhovni milje, okrožje, v katerem živi in deluje, zlasti njegov odnos do sveta in okrožja — kako sprejema vplive vzgoje in izobraževanja, kako raste in duševno dozoreva.
Glavne tozadevne probleme nam prinaša razvojna psihologija, in sicer specielno otroška in mladinska psihologija. Gre za vprašanja, kako poteka v glavnem duševni razvoj, koliko razvojnih stopenj treba ločiti (nemara štiri; dobo prve mladosti do približno 2. leta, ko prevladuje instinkt in dresura; dalje dobo igranja, ki sega do približno 7. leta; dalje dobo egccentrično usmerjenega dela, ki gre do približno 14. leta; končno mladeniško dobo, ko se mlad človek posveti stvarnemu delu in doraste v duhovno življenje, kar traja često do 24. leta).
Gre dalje za osnovno vprašanje, kako se te razvojne stopnje razlikujejo med seboj; je-li majhen otrok res le odrasli v mali izdaji, ali pa gre za bistveno razliko? Moderna strukturna psihologija je v tem pogledu vprašanje pač končno veljavno rešila. Med otrokom in pubertetnikom, med otrokom in odraslim, med pubertetnikom in odraslim so važne razlike. In sicer niso razlike v tem, da je doživljanje odraslega »popolnejše« in bolj razvito od otroškega. Otroška psiha ima iste prvine, a ti drobci in elementi so drugače razvrščeni kot pri odraslem; gradbeni načrt, struktura je drugačna. Iz istih prvin lahko sestavimo najrazličnejše figure in like, tako nekako si moramo predstavljati tudi duševnost.
Važno je dalje, da poznamo podrobni razvoj posameznih psihičnih funkcij, pregledati treba postanek in potek vseh vrst doživljajev — ta razvoj treba zasledovati od prvih dni dojenčkovega življenja do konca pubertetnih let. Kako potekajo razni občutki (vid, sluh, vonj, tipanje), kako se razvija predstavno in domiselno doživljanje, kje.se javljajo prvi početki mišljenja in sklepanja; razvoj jezika, risanja, upodabljanja, igranja, socialnih odnosov; kdaj treba paziti na estetični, etični, religiozni razmah doživljanja, kako se izpopolnjujejo telesne (ročne) sposobnosti in spretnosti in še kaj, — vse to so važna dejstva, ki jih pedagog mora poznati.
Poglavitno je, da pri vseh teh podrobnostih izluščimo glavno razvojno črto. S previdnim primerjanjem bomo prišli do pravih rezultatov. Tako bomo lahko uvideli, da je otroško in deloma tudi pubertetno predstavljanje bistveno različno od našega. Otroška nazornost je neprimerno živejša in plastičnejša — otrok »bdeč sanja« bi lahko rekli. — Dalje bomo n. pr. ugotovili zakonitost, da je otroško doživljanje med sabo tesno spojeno in še nejasno in nerazvito. Ce se na enem koncu zbudi doživljaj, se z njim istočasno oglase še drugi doživljaji. V otroški psihi vlada torej neke vrste resonansa. Nehote se probujajo razni skriti impulzi in nagonske težnje. — Dalje n. pr. je zanimivo, da otrok dolgo časa svojih izraznih kretenj (izraz veselja, žalosti, bolečine, sramežljivosti, jeze in besnosti itd.) ne zatira; nezadržano si da duška, direktno in neposredno izraža svojo notranjost, ne prikriva toliko kot odrasli. Takih zakonitosti je nebroj. Ni naš namen podati pregled o vsem, opozoriti hočemo le na osnovne probleme.
Poznati torej treba zakonitosti, kako potekajo v raznih razvojnih stopnjah posamezna doživljanja. Študirati treba v nanje zadržanje (mimiko, gestiko, instinktivne reakcije) otroka, zveze med posameznimi doživljanji. A vse to še ni dovolj, spoznati moramo tudi predmete, s katerimi se peča otrok; spoznati moramo vsebino njegovega življenja, svet (okrožje), v katerem snuje in živi, osnovne interese in vrednote, ki mu napolnujejo dušo1. Zanimivo je n. pr. da ie majhni otrok usmerjen bolj v vnanji svet, da se šele za časa pubertete
obrne v notranjost in odkrije svoj jaz in življenje duše. Zanimivo je, kako otrok vzraste v resno delo. Najprej se igra, na slepo srečo in brez cilja. Riše, ne da bi hotel kaj posebnega upodobiti — polagoma riše in upodablja, slikanje se vedno bolj ozira na resnične predmete; najprej brez načrta brska po pesku, brez navodil kopiči palčice in kocke, zida po svoji fantaziji, nato začne delati po načrtih, dela kočljivo natanko in po točnem lastnem načrtu; najprej brezsmotrno skače in teka, potem pleše, končno preide v urejeno rajanje. Podobno se izvrši prehod od igranja v čisto stvarno delo. Otrok se začetka samo igra, igranje in delovanje samo mu prinaša zadoščenje; polagoma začenja priznavati od zunaj stavljene naloge in smotre, sam si stavi cilje ter poišče k njim pravilna sredstva!!) in pota. A ti cilji so še slabotni, hitro se menjajo, prijati morajo otroku in njegovim nagonskim težnjam in željam. A končno se tudi otrok dokoplje do resnega in trajno določenega, stvarnega dela. Ne spreminja več tako hitro svojih poslov, ne skače od tega do onega, požrtvovalno in s samozatajevanjem se podredi stavljeni nalogi, zanimajo ga zakonitosti predmetov, obudijo se prvi duhovni in teoretični interesi. To se zgodi približno do 14./15. leta. Nato sledi puberteta, ko večina (žal da ne vsi) duhovno dozori, ter se samostojno uredi v družabno in kulturno udejstvovanje in življenje.
Nadvse važen je otrokov ozir. mladostnikov odnos do okrožja. Qre za razmerje do soljudi (učitelja, vzgojiteljev, staršev, prijateljev in tovarišev), za odnošaj do šole, družbe, doma, poklica; gre za to, kar bi lahko imenovali personalno situacijo, ali pedagoški položaj, gre za moč in način, kako se dotični odzivlje na svet in njegove vplive. Se-li čuti zavarovanega ali pa nesigurnega in potlačenega, se-li more svobodno in srečno razvijati in izživljati — ali pa se čuti zapostavljenega, brez moči, manjvrednega. Ne gre toliko za objektivne težave, za to, da so razmere ali res težke in neugodne ali pa urejene in dvigajoče; gre bolj za subjektivno stran, kako se dotični gojenec sam sebe razume in doživlja, kako se ureja v družbo, je-li v opoziciji in reakciji proti obstoječemu, ali izbegava pred realnostjo, ali živi v iluziji in fantastično zasanjanem svetu, ali je infantilno podrejen vzgojitelju itd. Duševni in telesni razvoj prinese celo kopico težav in zagat, ki jih otrok sam cesto precej drugače občuti kot bi odrasli sodil. Okrožje dostikrat otroka tlači — rad bi se izigral, jedel bi rad, a je sestradan; uveljavil bi se rad, toda v šoli se ne more, tovariši ga ne pripuste v svoj krog, pobit in zagrenjen hodi sam okrog, se zapre pred drugimi, postane neodkrit in lažniv.
Moderna psihoanaliza, bodisi Freudovega ali Adlerjevega kova, je zagotovo izkazala, kake osnovne važnosti so v človeški psihi nagoni in instinkti. Gre za duševne energije, ki so neuničljive — ki jih kvečem moremo potlačiti, a izločiti jih ne moremo. Stara pedagogika je vedno znova hoteli prirezovati in trebiti, izločiti je hotela prvine človeške duše,
ki so zasidrane prav na našem dnu in ki doiočajo ves potek našega duhovnega življenja. Danes treba uvideti, da to ne gre — nagonskih in instinktivnih teženj človeškega srca ne moremo uničiti, niti bistveno izpremeniti jih ne moremo; kar moremo storiti, je le, da jih prav porabimo, da jih v pravo smer obrnemo, da jih morda na drugem kraju primerneje porabimo. Instinkti, ki se tičejo prehrane in ohranitve samega sebe (različni požiralni in polaščevalni nagoni), dalje teženje za močjo in vladanjem, za uveljavljanjem samega sebe, častičutje, a prav tako težnje za razdajanjem in popuščanjem, ponižnost in sramežljivost, končno seksualni goni in teženja za libidinoznim uživanjem in razživljanjem, teženje za uničenjem samega sebe — so prirodno dane svojstvenosti človeške psihe, ki se polagoma razvijajo in pridejo do veljave že v najzgodnejši mladosti. Neugodni, neurejeni in nesrečni doživljaji otroških let vplivajo kvarno na ves poznejši duševni razvoj.
Najbolj usodno vpliva lahko okrožje na razvoj teženj za uveljavljanjem samega sebe. Socialno ogrožena in zanemarjena mladina je zgled za to. Neprimerna tovarišija, prezgodnji vstop v poklicno delo, domači milje, nezadostno vodstvo mladinskih vzgojiteljev — vse to vpliva na dotičnega; dobro čuti, kako ni kos nalogam, kako je zapostavljen. Nič čuda, če ubeži svojemu delodajalcu, če ga okrade, mu zažge hišo; če se njegove potlačene želje izživljajo v fantaziji, v teženju za uživanjem in zabavo itd. V drugih okoliščinah dotični sam požre svojo nemoč, posledica je običajna neuroza ali kaka druga motnja duševnega ravnotežja. —
Tu, kjer se zanimamo za vplive okrožja, treba uvrstiti tudi vprašanje po razliki med mestnim in kmetskim in proletarskim otrokom. Semkaj spadajo tudi problemi, v koliko se današnji otrok razlikuje od otroka v prejšnjih stoletjih; dalje treba raziskati, v koliko se otroci raznih narodnosti, ras in plemen razlikujejo, kako se razlikuje otrok kulturnih narodov od otrok, ki rastejo v primitivnem okrožju.
Jasno je, da gre v vseh naštetih slučajih predvsem za vplivanje okrožja. Kar se tiče dedovanja in biološke konstitucije menda ne bo treba napraviti prevelikih razlik. Glavni delež razlik gre nedvomno na račun različnih kulturnih in socialnih prilik. Tako pridemo do zanimivih vprašanj, v čem se razlikuje kmetski otrok od mestnega, kje zaostaja prvi, kje drugi; je-li inteligenca obeh enaka, kje treba navezati, kakšen je pojmovni zaklad obeh, kako posluje nazornost, kako sta oba socialno in duhovno zrela in še kaj.
O razlikah med proletarskim in meščanskim otrokom zaenkrat ne vemo še mnogo. Zdi se, da v zgodnji mladosti razlike niso tako velike, kot se cesto zagotavlja od socialistične strani. Proletarski otrok živi v razmeroma neugodnem' okrožju, a zato še ni rečeno, da sam to težo tudi
občuti. Otrok je predvsem ctrok, otrok s čisto svojimi lastnostmi, potem je šele proletarec. Tekom poznejših let šele se zave svojega položaja, puberteta prinese še druge razvojne težave, krize in nevarnosti so velike. Od vsega tega zavisi v veliki meri ves poznejši duhovni razvoj. Običajno je, da je duhovni razvoj okrnjen, da odločajo mesto duhovnih vrednot materialne, hedonske in čutne vrednote. Kako je ta doraščajoča mladina kljub vsemu vendarle ljubezni in skrbstva vredna, to ve tisti, ki je živel med njo.
To bi bili približno temelji, ki jih prinaša sedanja otroška in ml a-d i n s k a psihologija. Opozorili smo na nekatere glavne točke, ' naloga vsakega zainteresiranega vzgojitelja in učitelja mora biti, da se bo po tem območju razgledal in smatral študij otroške in mladinske psihologije za najbistvenejši fundament svoje pedagoške izobrazbe. Ironija usode je, da se ta panoga doslej na naših učiteljiščih n i poučevala, ko vendar ni važnejšega od tega.
iPoleg mladinske psihologije rabi pedagogika seveda tudi obširne temelje iz splošne psihologije. Poznanje duševnosti vobče, karakterjev in temperamentov, psihologija umetnosti, znanosti, religije in etike, psihologija socialnega sožitja, psihologija tipov in še marsikaj spada tu sem in more tvoriti bazo, na kateri je zgrajena stavba resno prizadevajoče se pedagogike. Prav tako treba računati s p s i h o p a t o 1 o g i j o, dušeslovjem, ki se ukvarja z nenormalnimi in abnormalnimi slučaji.
Končno Pa navajamo še vprašanja in zadeve, ki jim gre mesto v takozv. »pedagoški1 psihologij i«,, ozir. psihologiji vzgoje, izobrazbe in pouka. O znanstveni opredelitvi te panoge bomo govorili pozneje.1 Tu hočemo navesti le glavne točke, ki bi z njimi morala računati vsaka vzgoja in vsako izobraževalno delovanje.
Qre za odnos ctroka-gojenca do odraslih, do vzgojiteljev, do učitelja. Zanimivo je, v kakem odnosu je do šolskih predmetov, kateri so priljubljeni, manj priljubljeni, zasovraženi. Odkod simpatija ozir. antipatija, ali radi učiteljevega zadržanja ali so predmeti sami po sebi mikavni. Zanimivo, kako se priljubljenost predmetov tekom let izpreminja.
Psihologija pouka prinaša celo vrsto vprašanj: kolikšen in kakšen je krog predstav in pojmov, ki jih prinese novinec v šolo. Važno je, kako se razvijajo intelektualne funkcije, spominjanje, memoriranje, ponavljanje, kako se otrok uči pisati, risati, brati; zanimiva je tehnika, kako si pridobi in utrdi znanje. Kako moramo pri tem paziti na zaznavanje čutov, kako se zbudi pozornost in pazljivost. Potrebno je, da poznamo zakonitosti duševne utrujenosti, ritem, kdaj se duševne in fiziološke energije obnavljajo. Dejstvo je, da obstojajo razni tipi apercepcije in prilaščevanja. Ne-
1 K temu prim. tudi sledeči članek o »pojmu pedagoške psihologije«.
kateri si bolj visuelno, drugi akustično, tretji motorično laže osvojijo znanje. V zadnjem času nadvse važne so manuelne (ročne funkcije); poznati treba, kako se razvija čut za otipavanje likov, tenkosti in debelosti, kako hitro človek reagira na dražljaje itd.
Poleg prilaščanja znanja gre pri"pouku in vzgoji za šolanje sposobnosti. Svoje duševne in telesne spretnosti treba izobraziti in vaditi. Tudi o tem obstoja obširna psihologija. Dalje je važno, kako zbudimo in izobrazimo interese gojenca.
Organizacija vzgojstva prinaša prav tako vprašanja, ki slone neposredno na psiholoških tleh. Gre za psihologijo spolov in vprašanje koedu-kacije, gre za vprašanje, kdaj je in kdaj ni koedukacija priporočljiva. Izbira poklicev in tudi zahtevki šole prinašajo vprašanje po nadarjenosti, zgodnji in pozni nadarjenosti gojencev, preizkušnja inteligence na podlagi preizkušenih testov je danes nekaj običajnega. Prav tako upravičeni so zahtevki po ekonomiji šolskega dela in psihološki utemeljenosti vsakega vzgojnega čina. Tako pridemo do vprašanja: ali naj otrok dela tudi domače naloge, ali ni bolje omejiti se na šolsko delo. Pride vprašanje glede upravičenosti kaznovanja, zahtevanja avtoritete in pokorščine. Psihologija daje odgovor na vprašanje, kakšna naj bo naša telesna, este-tična, religiozna, etična izobrazba. Izobrazba čustvenega in stremljenj-skega življenja prinaša svoje posebne zahtevke.
Naj bo dovolj o tem. Upamo, da je jasno, kaj približno spada k psihološkim temeljem vzgoje in izobrazbe. Naš cilj mora biti, da teh temeljev ne upoštevamo samo v teoriji, da jih temveč prenesemo v prakso in da ustvarimo pogoje, da bodo ti temelji postali čim najbolj široki in obsežni. K temu cilju pa vodi le resno in obširno študiranje in poglabljanje v psihološka vprašanja.	(Dalje prili.)
LJUDEVIT STIASNY:
Lev Nikolajevič Tolstoj kot pedagog.
I. Uvod.
Velikan umetnik, pesnik in filozof L. N. Tolstoj je med najslavnejšimi, a obenem tudi med najbolj napadanimi osebami svoje dobe. Posebno različna pa so mnenja o Tolstem kot pedagogu. Mnogim je kot ta neznaten, mnogim čudak in Utopist, a le nekaterim dobrodošel mojster. Tolstoj sam je to vedel in dejal je: »Mi vemo, da bodo naše glavne misli — metoda
vzgoje je eksperiment in njen edini kriterij prostost — mnogim donele kot omlačen vsakdanji izrek, drugim kot nejasna abstrakcija, a nekaterim kot prikazen«.1
Nebroj častilcev ima dandanes Rousseau. Ko pa je začel učiti svoj krasni nauk, priznali so ga le nekateri, vsi drugi so ga pa odklonili z veliko mržnjo. Prav tako je imel tudi Tolstoj začetkoma mnogo nasprotnikov posebno med Nemci in to tembolj, ker je pisal tudi utopično. »Razločevati je treba pri Tolstem one nazore, ki so opravičeni in zdravi, od pretiranih zahtev, ki za sedanji čas še niso prikladni.«2
Sicer so se pa nasprotniki Tolstega lahko prepričali, da je bil koristen Tolstega nauk o prostosti šolskega obiska, ki se jim je zdel najbolj utopičen. S svobodo je namreč privabil Tolstoj k sebi otroke, zbudil je ljubezen do šole v ljudstvu, česar bi ne dosegel, če bi bil silil ljudi v šolo z vladnimi odredbami.
Tekom let število zagovornikov Tolstega v zapadni Evropi vedno bolj narašča in Tolstega pedagoške spise so izdali tudi v francoskem, češkem in v nemškem prevodu. Pomen Tolstega za sedanjo pedagogiko je že tolik, da v reformnih smereh naše dobe odmevajo vedno bolj Tolstega nauki. Posebno se pa morajo vsi, ki se bavijo s svobodno vzgojo, ozirati tudi na Tolstega in to tembolj, ker je imel velik vpliv ne samo na šolsko, temveč tudi na javno vzgojo.
Dr. Ivan Lah poveličuje Tolstega kot vzgojitelja: »Vobče moramo priznati, da Tolstoj ni bil vzgojitelj samo v šoli, v svojih pedagoških člankih, v svojem listu Jasna Poljana in v svojih verskih, socijalnih in filo-zcfičnih spisih, ne, Tolstoj je bil vzgojitelj s celim svojim delom. Vzgajal je s svojimi leposlovnimi deli prav tako, kakor s svojimi pedagoškimi spisi, z živim zgledom prav tako kakor z vneto besedo.
Dasi morda vsi nazori Tolstega o šoli in o vzgoji ne bodo za vselej obveljali, toda zato da je hotel svoj krasni nauk uresničiti s svojim delom in življenjem, bo ostal za vselej med največjimi učitelji in vzgojitelji človeštva.«3
Dr. Ivan Prijatelj pa nam pojasnuje Tolstega: »Tolstoj razkriva v narodu ono sveže, živo in krepko, kar je v kulturnem človeku zatrla izobrazba. A pri tem ne idealizira naroda. On zahteva za narod prosvete, a take, ki bo očiščevala narod od zmot, slabosti in praznoverja, pa ne bo kazila ali celo uničevala dobrih, instinktivnih lastnosti prirode.«4
1	Leo iN. Tolstoj. Pädagogische Schriften. Izdal R. Löwenfeld.
2	Dr. L. E. Petdesetletnica grofa Tolstega. Dom in Svet 1902.
3	Dr. Lah Ivan. Tolstoj kot vzgojitelj. Popotnik 1910.
1 Dr. Prijatelj Ivan. Tolstoj in njegov roman Vstajenje. Ljubljanski Zvon 1900.
Mnogo privržencev ima Tolstoj med Angleži in Amerikanci. Tako zaključuje Anglež Ernst Hovard Crosby, ki je pcsetil Tolstega 1. 1896. v Jasni Poljani, svoj spis »Tolstoj kot učitelj« takole: »Večkrat se je že opazilo, da bolje umevajo na deželi vzrasli dečki ko mestni dečki. Ali ni morda zato, ker so vzrasli v ozračju večje prostosti? Najboljša okolica za otroka in zaradi tega najboljša šola je ona, ki mu ponuja največjo izbiro za njegovo delavnost. In kadar bo začela šola bodočnosti ta ideal uresničevati, bodo srečni otroci njegove dobe. Zdravo razviti možje in žene, polni energije, ki bodo vzrasli iz njih, pa bodo dolžni hvalo tudi grofu Tolstemu, kajti imel bo prav gotovo svoje visoko mesto med pionirji bolj proste in bolj prave vzgoje.«1
Tudi v Nemčiji upoštevajo vedno bolj stremljenje Tolstega. Scharrelmann Henrik — eden največjih sedanjih nemških pedagogov — povdarja: »Tolstoj, ta čez vse meje gorkodušni, ta čez vse meje plemeniti prijatelj človeštva, je moj vzor. Pri njem se sklada celo najmanjše dejanje in nehanje z njegovimi velikimi idejami. Vse na njem je konsekvenca in harmonija! Tako živi svoje resno, polno življenje.
Po njem se mora delati, da se napolnijo najpotrebnejše minute, naj-pustejši dnevi in ure s svežim življenjem. Vedno in vedno se mora misliti z vso dušo, da se najdejo in preiskušajo nove oblike za delovanje, to je edino pa tudi najgotovejše sredstvo proti življenski puščobi in proti —- šolski puščobi.«2
Dr. Gerhard jProx priporoča Tolstega: »Veliki ruski pisatelj — tako je imenoval Turgenjev Tolstega — je bil eden najbolj znanih oseb njegove dobe, znamenit kot človek, pesnik in kot prorok. Pesnika obraže-valen in vzgojevalen vpliv je očividen. Živi v svojih delih krepko dalje, kakor je tudi njegov glas proroka poslušal svet pazljivo ter je povzročil krepek odmev.
K velikemu je bil poklican: smel je človeštvu kazati visok cilj in biti voditelj množice. Tako je tudi njegova pedagogika smoter in zadača za učitelje in za učence: izobraževanje k prostosti s prostostjo.«3
Evgen Henrik Schmitt pa piše: »V šoli Tolstega gre za več kakor samo za pedagoški sistem. Pedagogika Tolstega je ena vejic novega in prostega duha, ki hoče odrešiti srca od vseh spon naravnih sil, od vseh oblasti, od šolskega sistema, ne od svetovnega sistema zahajajočega sveta
1	Crosby Ernst Hovard. Tolstoj kot učitelj. Poslovenil Ljudevit Furlain.
2	Scharrelmann: Tolstoj. Popotnik 1921.
3	Dr. Prox Gerhard: Tolstoj als Pädagoge und seine Bildungsphilosophie.
in ki hoče že sedaj vzgojiti mlada bitja brez sile na prsih narave v nevezani prostosti v proste tovariše velike proste prihodnosti.«1
Pisateljica Marija Steinhaus iz Moskve, ki se prišteva učenkam Tolstega, je obiskala v 1. 1925. muzej Tolstega v Jasni Poljani. V opisu tega obiska piše med drugim: »Tolstoj je postal Rusiji in inozemstvu ne samo drag kot človek in znamenit pisatelj, temveč tudi njegovi pedagoški poskusi, njegova šola, v kateri je iskal nova pota, so postala razodetja bodočim učiteljem in vzgojiteljem. Misel nastavitve pouka na domovje, na najbližje okolje, samodelavnost otroka, potreba zanimivega pouka in oprostitve pouka od preobilice snovi — ali niso to problemi, ki jih je razni otrival Tolstoj v svojih pedagoških spisih? Ali ni skušal rešiti vsa ta vprašanja v svoji svetovno znani šoli v Jasni Poljani? In če se je to zgodilo z drugimi besedami, ali ni to pravzaprav isto? Njegove pedagoške misli so volilo, ki ga je zapustil ruski šoli in to tudi dandanašnji šoli, ki išče zopet nova pota. Ne v branju in v pisanju, ne v teh ročnostih je videl Tolstoj smoter in namen šole, temveč v splošnem duševnem razvoju otroka. Tem nazorom se pridružuje tudi današnja šola. Šele sedaj pridejo počasi v veljavo, ker v ruski družbi sedaj ni nobene razlike.
Hiša v Jasni Poljani, v kateri je bival Tolstoj, ohrani se potomcem kot muzej. Muzej Tolstega obiskujejo iz bližnjih jn iz oddaljenih krajev. Tudi šole iz glavnega mesta in iz oddaljenih provinc se ne strašijo dolge poti. »Našo šolo in muzej«, poročajo učenci šole v Jasni Poljani v svojem časopisu, »pridno obiskujejo častilci Tolstega. V letu 1921. smo imeli 3165 gostov, v letu 1924. pa celo 4978. Vsi častijo njegov spomin.«
Večkrat pridejo tudi kmetje iz vasi Jasna Poljana in iz bližnjih vasi. So to večinoma stari kmetje, ki so poznali starega grofa ter so bili njegovi učenci. V muzeju bi radi slišali glas Tolstega. Stopimo k omari z gramofonom. Razločno in čisto je donel znani glas, ki ponavlja enega njegovih naukov. Tako svari njegov živ glas še iz groba.«2
(Dalje prih.)
1	Schmitt Eugen Heinrich: Leo Tolstoj und seine Bedeutung für unsere Kultur.
2	Marie Steinhaus. Jasna Poljana im Jahre 1925. Schulreform 1926.
IXXI 12 ŠOLSKEGA DELA |XXl
imdiimiiim.................i....................................................
DRAQOTIN HUMEK:
Nekoliko o izdelkih iz protja.1
iPredmet »Ročna dela« ni na naših šolah v kdo ve kako bujnem razmahu. Tipljemo in poizkušamo ali pa samo — gledamo. Gledamo izda-leka in pravimo, da ne znamo, ali da nimamo orodja in delavnic ali pa
—	da ne vemo, česa bi se trenotno lotili. Komur se neče, že dobi izgovor, in če bi mu ga pes na repu prinesel.
Ob razmišljanju, česa bi se lotil v razredu z blizu 50 učenci, sem slučajno prijel za drobčkano češko brošuro2 in sem jo prelistal in tudi kmalu odložil s sodbo, da za šolo ni posebno metodično sestavljena, a ima idejo. In prav te sem iskal in sem jo našel.
Prihodnjega dne sem naročil učencem z "dežele, naj mi prinesejo 50 do 60 cm dolgih in do 2 cm debelih palic. Te naj narežejo v grmovju. Pa sem jim še naročil, naj ne delajo škode in da naj vprašajo za dovoljenje. Mestni paglavci bi tudi hoteli prinesti, so rekli, a sem jim dokazal, da je naš mestni park preblizu, njih pojmovanje prirodnih krasot še nepopolno in da je čuvarjev pendrek zelo nemoderno pedagoško orodje. Pozneje pa so mi ti fantički dokazali, da tudi Pohorje ni daleč in da je tam šibja in protja v izobilju.
In so mi nanesli butaric na kupe. Povezali smo butarice z vrvico ali z uvitimi trtami in smo jih shranili za neznano uporabo. Največ je bilo
—	leskovk (Corglus Avellana)! Zelo značilno. Hvaležen sem bil deci, zakaj lepšega protja si za nameravano ročno delo ne morem želeti. Posameznikom so bila všeč tudi štirirobna, temnozelena stebelca kapčevja ali trdoleske (Evonymus europaeus). Pri nas ji pravimo »farške kape«. Še so nekateri pogodili maklen (Acer campestre), ki ima često krasno nagubano lubje. Bilo je še tega in onega več nego smo potrebovali.
Prvi sneg in šolsko dolgočasje. Izvlekli smo butarice in smo pričeli z delom. Ne, z nožem. Vi, ki nimate pojma o tem, da ste otroka od pamti-veka vzgajali neprirodno, ne veste, kako je tak fantiček iz mesta neroden, če prime v roko nož. In noža navadno nima. Mi na kmetih, ki smo pasli, smo imeli pipec vedno v hlačnem žepu. In če je dobil žep luknjo, smo pipec »vsejali«.
Prav pri delu s protjem sem videl, kako potrebne so vaje z nožem. Za prve izdelke je pa protje kakor ustvarjeno in se nam samo ponuja.
1	Ta članek je izšel v 3. štev. IV. letn. »Meščanske šole« in ga ponatiskujemo z dovoljenjem nredništva.
2	Bedrich Brossman: Kurs praci z haluzi, latek a z prkenek. Naklada I. F. Buček, Prostjejov. CSR.
Rekel sem tedaj učencem, da bomo najprej izdelovali količke za cvetice. Joj, kako težko je lepo odrezati količek! In koliko težje je napraviti lepo konico, ki bodi vpičena v zemljo. Kdor ne veruje, naj poizkusi, koliko učencev v razredu zna lepo prisiliti svinčnik. Navadno prirezan vrh količka1 je lep (1). Marsikomu je pa poševno prirezan količek bolj všeč (2). Okonček se da tudi obrobiti, pa bodi, da je pravokoten (3) ali poševen (4). In tako vstane pred nami vrsta nalog, kako bi konec prirezal, da bi ne imel prav takega izdelka kakor sosed (5—12). Sedaj pač vidimo, kako potrebno je rokovanje z nožem. In še težje naloge nas čakajo. Ko-ličkovo oglavje lahko okrasimo z vrezi (13), ali olupimo lubje v obliki obročka (14), pa vrežemo bolj ali manj globok jarek (15). Sploh vidimo, da se množijo možnosti in da je treba tudi pri ročnem delu znati in poizkusiti marsikaj (16—24).
Te vaje so nas uverile, da je nož lepo orodje in da je rezljavkanje prav prijetna in koristna zabava. A nam se hoče napredka. Kdor si doslej ni popolnoma porezal prstov, lahko nadaljuje. Zbijmo iz lepo prirezamh palic take ali take opore za cvetice. Za to delo ne potrebujemo mnogo: Majhno kladivce in primernih 2 do 3 cm dolgih žebljičev žičnikov, ki ;iih je za 2 Din poln zavitek. Če so predolgi, jih zadaj zavijemo, pri tem pa postavimo njih glavico na železno podlogo. Cvetlične opore lahko izdelamo v mnogih oblikah (25—28).
(Pri pouku v leparstvu smo nalepili lepo razglednico. Zahotelo bi se nam okvira. Pa ga napravimo. Rezati znamo že toliko, da nam urez do svrši ali stržena ne dela težkoč. In s takim urezom (29 a, b) napravimo pravokoten naklad, ki ima le to slabost, da se del ureza vidi tudi potem, ko smo položili oba kosa drugega v drugega. Kdor pa je junak, naj poizkusi napraviti naklad z zarezo (30 a, b), ki zelo lepo spaja obe palici. Pri takih okvirih je sploh še mnogo posla. Okvirove stranice lahko podvojimo (31) ali pa jih na ogloščih poševno prirežemo (32). Med oglišči lahko na vseh 4 straneh pribijemo okraske iz krajših kosov (33—35). Okvire in druge izdelke smo tudi prevlekli z lakom, ali pa smo jih okrasili z žebliiči iz medenine (36, 37).
V novejšem času opažamo posebno na železniških postajah viseče košarice za cvetice. To pa ni nič novega. Spominjam se, da sem videl vsakovrstne take košarice kot deček v nekem parku. A košarice so bile iz leskovega protja, kar se je prirodi prav lepo prilegalo. Zato smo pričeli izdelovati slične košarice, ki so mi bile še živo v spominu. Delo se je poglobilo. Treba je bilo vrtati in napeljevati na žico (38). Za vrtanje smo si preskrbeli tanke svedre žebeljnike (39, 40). Napeljevali smo na pocinkano žico, ki smo jo zavijali na spodnjem koncu z okroglimi kleščami (41), žico pa ščipali s kleščami ščipalkami (42). Če hočemo, da so
1 Številke v oklepajih pomenijo skico na priloženi tabeli.




Z 3 4 J 6 7 £ Q 10 11 12
J5 14 15 16 17 15 19 20 21 22 23 24
palice bolj goste, jih na ogiiščih nekoliko zarežemo (43). Tako so nastale lične košarice. Njih oblike so v tlorisu trikotne, kvadratne, pravokotne, a tudi pravilno šesterokotne in osmerokotne. V narisu so prizmatične (44), ali zgoraj razširjene (45), pa tudi narobe, često trebušaste (46) itd. Njih pod je vrsta palic ali pa je sestavljen v lično zvezdo. Iz žice zvite kvačke na spodnji strani služijo prav dobro v to, da tje obesimo krasilne bingeljce. Te nam da bor (Pinus sylvestris). Suhe borove storže prevrtamo in jih napeljemo na žico, ki jo spodaj privijemo v kljukico, na vrhu pa napravimo kvačko in obesimo storž. Lepe bingeljce smo izdelali tudi kar iz debelejših palic (47, 48). Košarice visijo na žicah, ki so na nje napeljane palice. Komur ni všeč prazna žica, naj napelje na njo kratkih odrezkov debelejših in tanjših palic.
V nadaljnem delu je bilo treba novih nalog in oblik. Stenske poličke (49 a, b, 50) so lahko prav lični izdelki. Tu je treba les spajati na poseben način (51). Tudi moramo iz polovičk napraviti lepo ograjo, ki je pribita na desko. (Polovične (razklane) letvice so lahko spodaj priostrene (52). Za lepše izdelke (53) moramo spojiti palice na nov način (54) in tudi za ograjo izdelati bolj lične letvice (55). Da se ne vidijo žebljički, pribijemo preko ograje na onem mestu pas ali obroč iz razklane palice. Seveda tudi take izdelke lahko lakiramo in okrasimo z medeninastimi žebljiči.
Zelo lepe so večje in manjše mizice, ki jih lahko izdelamo iz protja (56). Letvice za ograjo so vedno lepše (57). V stojalu, ki mora biti primerno trdno, pritrdimo krožne ali eliptične kolobarje v okrasek. Take kolobarje lahko pripravimo iz še svežih šib in jih upognjene zvežemo z vrvico in posušimo. Pozneje jih lahko spojimo s poševnim nakladom (58) in pribijemo. Pri večjih mizicah morajo biti poševne opore spojene s stopinjo (59, 60).
Kdor misli, da je s tem vrsta izdelkov končana, se moti. Naša in otroška domišljija in izumljivost bo ustvarila še marsikaj. Iz protja lahko ustvarimo celo marsikak fizikalni model in še to in ono. Važno je, da postopamo pri delu metodično od lažjega do težjega. Tudi ni potreba, da bi vsak učenec izdeloval svoj izdelek. Učencem dovoli, da se po mili volji zberejo v skupine po 4 do 5 delavcev, ki si sami določijo vodjo in izdelajo načrt. Nato pričnejo z izdelovanjem. Vsak dela, kar mu odkaže vodja. Veselo je gledati in primerjati posamezne skupine pri njih delu.
Če delamo navedene in druge izdelke iz svežega protja, se to usuši in izdelek ni več trden. Zato si pripravimo primernih šib že prej, pove-žimo jih trdno v butare, da ostanejo ravne, in jih posušimo na zračnem mestu. Lubja ne smemo pokvariti ne pri rezanju in ne pri sestavljanju, zakaj lepo lubje je najlepši okrasek na takih izdelkih.
Izdelovanje predmetov iz protja je za dečke zelo priljubljeno opravilo. Pri tem delu se temeljito priučijo rokovanju z nožem. Vadijo se tudi v vrtanju, zabijanju, lakiranju in konstruktivnem sestavljanju delov. Njih
pojmovanje geometrijskega oblikoslovja se poglobi. Za vsak izdelek morajo napraviti praktično skico itd. Pozabiti tudi ne smemo, da je materijal za to udejstvovanje skoraj zastonj. Orodja je treba zelo malo. Delo nI navezano na delavnico. In to je mnogo vredno. Zato dajte, poizkusite!
ALBIN SPREITZ:
Iz prakse za prakso.
(Nadaljevanje.)
Prouča vanje službenega kraja.1
Dispozicija, po kateri naj sestavi učiteljstvo nekakšen kraje- in narodopisni ter šolski oris svojega službenega kraja: A. Šolski o k o-
1 i š. (Podatki po šolski matici, seveda še razširjeno.) B. Kaj nudi____
javnosti na zanimivostih. (Zgodov. prirodnih, političnih, na-rodno-gospodarskih.) C. Šola. (Zunanje stanje, estetična stran, kakšno ogledalo je svojega kraja.) Č. Učenci, a) po stanu v %; b) telesna, c) dušna razvitost; č) nadarjenost, debilnost, imbecilnost; d) posebne lastnosti v splošnem, v poedinih slučajih; e) njihovo razmerje do učitelja, do šole, do staršev ozir. rednikov. D. Obisk šole. (Krajevne prilike pri-in odseljevanje med šol. 1. v %.) E. Starši ozir. odgovorni r e d-n i k i: a) njihovo razmerje do otrok, b) do šole kot take, c) do učiteljstva. F. Prebivalstvo z ozirom na a) družinsko, b) versko1, c) nacijo-nalno, č) politično razživljanje, kriminalna dejanja, zdravstvene prilike, alkoholizem, posebne lastnosti, sile, ki oblikujejo značaj prebivalstva. O. Kaj ovira, kaj pospešuje razvoj tuk. šole. H. S o c i j a 1 n e prilike, v katerih živi tuk. prebivalstvo. I. Bližnje in bodoče naloge učiteljstva, lokalnih faktorjev in merodajne javnosti za podvig šole in kulturnega nivoja tuk. prebivalstva.
Za sodelovanje naj se naprošajo po možnosti in po potrebi vsi v poštev prihajajoči činitelji (župani, župniki, okrožni zdravniki i. dr.).
Koristi takega orisa (ki se mora seveda letno izpopolnjevati, modificirati), so tako evidentni, da naj bodo le radi pregleda naštevane: vsestransko in stvarno proučavanje službenega kraja je učitelistvu pri šolskem in izvenšolskem delu le najboljša opora in v izvrstno informacijo (nove učne osebe!), event. uporaba v svrho folklorističnih in topografskih študij, v službene svrhe. Seveda je treba pri sestavi takega orisa najvišja mera objektivnosti sestavljalcev. To je predpogoj. Za sestavo takega orisa pa sta predvsem neobhodno potrebni publikaciji: Franjo Zgeč »Problemi vzgoje najširših plasti našega naroda« in Pedagoški zbornik za 1. 1926.
1 Tak oris pripavlja in bo izdelal »Pedag. krožek« 4 obmejnih šol v mariborski oblasti na predlog in po dispoziciji pisca.

i(*MtMMM*MMtM»IMMt*M«*«ttM**
X

RAZGLED

v v
•• v
s M • • • •• • • r> • ••••"•••••»•).................................:•.....:•.....::....::......
A. Slovstvo.
OCENE.
Izdanje Slov. Šol. Matice za 1926. 1.
— Izdala in založila S. Š. M. v Ljubljani.
I. Pedagoški Zbornik. XXIII. zv. —
Uredil Gustav Šilih. Ta zbornik je »posvečen duševnemu in telesnemu razvoju našega otroka« — kakor pove že naslov — tedaj prav tistemu gradivu, ki ga je v svojem II. pedagoškem tednu hotel Pedag-did. krožek v Mariboru nuditi občinstvu. Ali da povemo drugače: Ped. Zbornik S. Š. M. je s svojim XXIII. zv. ponovil ono, kar je začel z XXII.: postal je glasilo od Ped.-did. krožka v Mariboru prirejanih pedagoških tednov. Že lani smo dvomili v koristnost take zveze; tudi letos dvomimo o njej, čeprav — povemo kar skraja — nam prinaša Zbornik vsebinsko in idejno mnogo. G. urednik Zbornika v »Urednikovem uvodniku« zagovarja to postopanje in opravičuje celo s tem, da so posamezne razprave z II. pedag. tedna »izdatno razširjene in poglobljene«, ker da je »Zbornik namenjen v prvi vrsti poklicnim vzgojiteljem«, dočim je bilo na II. pedagoškem tednu »treba v poljudni obliki govoriti širšim slojem naroda«. Vzlic vsemu pa moram biti za svojo osebo še vedno nazira-nja, da bi Zbornik S. Š. M. ne smel biti odvisen od .»pedagoških tednov«, in še vedno pritrjujem enim, ki hočejo, naj ima ta Zbornik svoj smoter. Brez ozira na 1. 1923. bi se morala nadaljevati takrat zapo-četa pot. Toliko vobče; ponavljam pa, da se ta načelna beseda ne dotika spisov, ki so priobčeni v XXIII. zv.
Prvi Zbornikov del tvorijo spisi o telesnem in duševnem razvoju našega otroka in sicer: Dr. Frana Toplaka »Dojenček«; dr. Karla O z v a 1 d a »O t r o-ška duša v predšolski dobi«; dr. Fr. Žgeča »Razvoj otroka v šolski dobi« in Gustava Š i 1 i h a »M 1 a-deniška doba«. G. urednik pravi sicer, da »Zbornik ni enoten, ker so poedine razprave napisali razni avtorji«; s tem zago-
vorom je g. urednik preskromen. Ce namreč odštejemo dr. Fr. Toplakovo razpravico »Dojenček«, ki je napisana s stališča otroškega zdravnika in higijenika, tvorijo zato ostali trije spisi po duhu toliko enotnost, kolikor jo morejo dati Ozvald, Žgeč, Šilih, ki jih v našem pedagoškem slovstvu poznamo, da delujejo v isti smeri — na osnovi psihoanalize, na kateri temelje tudi te tri njihove razprave. V tej enotnosti pa je tudi vrlina te knjige z naslovom »Telesni in duševni razvoj našega otroka«, na katero knjigo predvsem opozarja naše kratko poročilce.
Dr. Fr. Toplakovega i»Qoije|nič[k a; smo že omenili, kaj je im kakšno ambicijo ima: je zdravniško-strokovna razpravica o telesnem razvoju dojenčka s praktičnimi navodili za pravilno nego mladega človeka; v knjigi sami pa tvori nekak uvod v razprave, ki so hotele poseči v vzgojo.
Od teh je prva dr. K. Ozvalda »O t r o-ška duša v predšolski dobi«. S sebi lastnim slogom, opremljeno s primernimi, izbranimi zgledi iz slovenskega leposlovja, podaja g. pisatelj tu glavne vidike za samostojno motrenje otroka v predšolski dobi, da zbudi z njimi —• kakor pravi — »duševno lakoto«; so pa ti vidiki dovolj tipični, da usmerjajo lahko na globino, v otroško dušo samo, ako je le dana volja za zaželjena samostalna motrenja.
Ker je knjiga namenjena predvsem poklicnim vzgojiteljem, je prav, da odmerja največ prostora vzgojeslovju, ki zanima predvsem te; zato tudi prav nič ne moti, da obsega največji del dr. Žgečeva razprava »Razvoj otroka v šolski dobi«. Ne le, da ne moti — še prav posebno pozdravljamo to razpravo, ki po vsej pravici spada v knjigo o razvoju našega otroka. Razdeljena v štiri dele (1. Normalni telesni razvoj otroka v šolski dobi. 2. Telesni razvoj našega otroka in ovire, ki se mu zoperstavlja.jo. 3. Normalni duševni razvoj. 4. Ovire duševnega razvoja in vloga šole v razvoju otroka), podaja v
I. delu po Stratzu normalo otroškega telesnega razvoja od 6.—(15. leta, njegov obči tip. S tem pa nas g. pisatelj le uvaja v prezanimivi 2. del spisa, postavlja nas na »nezorano njivo«: sistematično raziskavama telesnega in duševnega razvoja našega otroka. Za sedaj se je omejilo to raziska-vanje na telesni razvoj, a pred nas že stopa konkretni otrok, tesno spojen s svojo okolico in s svojim miljejem. Res da konkretni •otrok v krajevno in po razmerah skromnem obsegu; saj so preiskani z ozirom na telesni razvoj le otroci nekaterih šol v Mariboru in njegovi najbližji okolici, nekaterih industrijskih in nekaterih kmetskih krajev z lastnim obeležjem; a prvi poizkus je narejen in priznati se mora, da spričo razmer in zmožnosti delavcev primeroma dobro narejen. Za vedo ta poizkus še nima absolutne vrednosti (g. pisatelj sam skromno priznava, da »so le drobci..., ker še ni obdelano gradivo in ker je to prvi poizkus, načeti naš problem«), a njegovo vrednost treba zreti v nečem drugem: Uči-teljstvu, ki bodi prvi sotrudnik pri takih raziskavanjih, je pokazan njihov pomen in mu je označena pot, kako naj sodeluje pri zbiranju materijala. Trud, ki ga je imel g. pisatelj sam, pa nujno kliče Ped. dld. krožku v Mariboru (ali podobni pedag. organizaciji), da mora ustanoviti centralni oddelek, ki se bo znanstveno bavil le s tem preiskovanjem, ki bo zbiral gradivo, ga proučeval in iz konkretov najrazličnejših' življenskih razmer po eni plati sestavljal naš obči tip, po drugi plati pa — kar je še važnejše — zbiral in odbiral vse ono, kar je treba za spoznavanje naših občih in specijalnih prilik in kar je v socijalnem, etičnem in materijalnem pogledu potrebno izboljšanja z ozirom na telesni in duševni razvoj našega otroka od dojenčka pa do doraslega mladostnika. S tega vidika moramo pozdraviti dr. Zgečev započetek in centralnim delavcem je le želeti, da najdejo obilo sotrudnikov kakor je g. Jurančič z Remšnika, čegar objektivno proučavanje je zgledno (str. 76.—77.). S takim gradivom od vseh strani, s poglabljanjem vanj, s proučevanjem in na podlagi realnih zaključkov, storjenih po nJem, preidemo
lahko tudi na proučevanje duševnega razvoja otrokovega in na proučevanje ovir tega razvoja, o katerih je mogel g. pisec govoriti za našega otroka še skoro le vobče in naslanjaje se na zglede in izsledke v tujini. In tako ustvarimo temelje naši domači pedagogiki, zakaj danes ta še vse-povsodi presaja od drugod in goji le tuje rastlinje na domačih livadah.
Da pa bi nam ne bilo treba niti v drugih ozirih hoditi le po tujih stopnjah, nam pripovedujejo domači leposlovni zgledi, ki 'smo jih omenili že zgoraj, še bolj pa zgledi, ki jih navaja Gustav Šilih v svoii razpravi '»M 1 a d e n iš k a dob a«. Vse znanstveno gradivo o telesnem in duševnem razvoju mladostnika o izbruhu seksualnega nagona, o razvoju mladostnikovega intelekta ter o razmerju mladostnika napram družbi, umetnosti in znanosti, religiji in kulturi vobče je namreč g. pisec spretno prepojil z izbranimi zgledi iz slovenskega leposlovja. Tako pa je napravil iz svoje razprave precej več, kakor bi, ako bi suhoparno obdeloval in kazal na znanstvene izsledke; te je prestavil tako v domači milje in pokazal s tem smer, kako je dr. Zgečev poizkus nadaljevati pri mladostnikih.
Toliko je, kar smo hoteli reči o knjigi »Telesni in duševni razvoj našega otroka«, Pedag. Zbornik pa ima še svoj drugi del pod zag'lav:jem »Pedagoško giba-n j e«. Tu dopolnjuje g. Šilih s spisom »Visoka šola za vzgojne znanosti v Ženevi« svoje poročilo o pedag. tečaju v Ženevi, ki je izšlo lani v »Popotniku« ; A. O s t e r c je kronist za »II. pedagoški teden v Mariboru«, isti podaje prav pregleden kratek »Razgled po najnovejši psihološki, pedagoški in didaktiški literaturi«, kjer poleg naštevanja izbranega slovstva opozarja na najnovejše znanstvene izsledke in smeri.
II. Alfonz Vales: Učna snov iz rastlinstva. Za osnovne šole priredil Alfonz Vales.
To knjigo bi mogli imenovati nadaljevanje knjige »Učna snov iz mineralogije«, ki jo je od istega pisca izdala S. Š. M. pred leti. Sam pravi g. pisec, da je tudi zasnovana po ist'h načelih kakor ta. Gradivo,
ki je tu zbrano v precejšnjem obsegu, je podeljeno na letne čase in na življenske skupine »vrt in okolica«, »polje in vinograd«, »travnik in pašnik«, »gozd«, »ob vodi«; v njih pa nahajamo Wm vse, kar je otroku v osnovni šoli potrebno. »Metodična navodila«, še bolj »učna slika«, pa celo podavanje snovi same nam povedo prav očito, da imamo posla s knjigo, namenjeno pridobivanju stvarnih uspehov v šoli, ki pa jim bodi osnova lastno opazovanje. 'No, kdor pozna revščino, ki preče-sto vlada po osnovnih šolah glede poučevanja prirode, a še prav posebno rastlinstva, bo g. piscu hvaležen za praktično, metodiško urejeno knjigo. P. Flere.
KNJIŽEVNA NAZNANILA.
V založbi Slovenske Šolske Matice se je pravkar dotiskala kot redna publikacija za 1. 1927/28 knjiga »Kulturna pedagogika. Kažipot za razumevanje včlovečevanja« (250 str.), ki jo je napisal vseučil. prof. dr. K. O z v a 1 d.
Ta knjiga je menda prvi poizkus, sistematično pokazati, da je tudi na kulturnem poprišču vzgojstva (izobrazba, pouk, vzgoja), kakor ,i sicer v življenju —• »vse z vsem v zvezi«. S tem bi hotelo pred vsem drugim biti rečeno, da je vseh vrst prizadevanje na področju vzgoje, pouka in izobrazbe svojevrstno dogajanje, ob katerem kulturno življenje samega sebe ohranjuje in o b 1 i k u j e. In pa da je prav zato kultiviranje človeka, zlasti pa kultiviranje mladega pokolenja najtesneje spojeno s kulturnim bitjem in "žitjem kakega naroda. — S tega vidika skušajo uvodna poglav-j a izpričati, da se odigravanje vzgojstve-nih pojavov po svojem bistvu neprimerno bolj razteza v dimenzijo širine in višine, oziroma globine, nego-li domneva običajna šolska modrost, ki vzgojstvo istoveti s — šolskim učiteljevanjem ali s »pedagogiko« v zloglasnem, pedantičnem pomenu besede.
Jedro knjige se deli na dvoje: prvi del obsega splošno kulturoslovje, a drugi jemlje v pretres šolske probleme.
I.	Kulturoslovni del prikazuje — sine ira et studio — glavne oblike, v katerih se dandanes odigrava kulturn oživljen je vse po svojih lastnih normah: gospodarstvo po ekonomskem načelu najmanjšega potroška sil, znanstvo po zahtevku resnice, umetnost po ideji lepote, politika po perspektivah moči, socialnost po vodilu ljubezni do bližnjega, verstvo po pojmu svetosti. Posebe izčrtana je struktura duše, kakor se je človeku izoblikovala v dobi in miselnosti strojev.
II.	Drugi del pa razpravlja o š o 1 i kot samosvojem organu kulturnega življenja in o šolskih vprašanjih, ki povsem organski poganjajo iz utripov tega življenja: o bistvu šole, njenih nalogah in oblikah, o reformnih težnjah na področju šolstva, o možnostih in mejah kulturne politike, o učiteljskem problemu, itd.
Koncem vsakega poglavja so navedeni naslovi takih knjig, ki se dado s pridom čitati »za dopolnitev in poglobitev« prinesenega teksta.
Knjiga se je rodila iz občutene p o-trebe po trdni idejni podlagi, raz katero bi bilo mogoče, pedagoška vprašanja v širokem, kulturnem pomenu besede smiselno staviti in reševati.
Lavtar-Černej: Računica za osnovno šalo. Metodično pač najbolj urejeno L. iLavtarjevo »Računico za osnovne šole«, ki se je že leta in leta s pridom uporabljala na vseh stopnjah slovenske osnovne šole, je iz osnove predelal in premoderni-ziral znani naš šolski praktik Ljud. Cernej. Imeni L. Lavtar in Lj. Černej pač dovolj jamčita za vrednost te knjige, ki izide začetkom šolskega leta 1927./28. na novo za vse stopnje v štirih delih, katerih I. sta bogato ilustrirala znana tostvarna veščaka Drag. Humek in Jos. Poljanee. Uradno aprobacijo je dobila ta Računica na osnovi strokovnih ocen, ki so ji priznale, da »v polni meri ustreza novodobnim metodičnim zahtevam, tako da dosledno uvažuje načelo razvoja, nazornosti in samodeilavnosti učencev, in ker je tudi popolnoma v skladu z veljavnimi učnimi načrti«.
Za danes le na kratko opozarjamo na ta odlični učbenik, v nekaterih prihodnjih številkah »Popotnika« pa nameravamo govoriti podrobneje i o knjigi sami i o metodi, na kateri sloni.
Pavle Flere: Prirodne sile in njihova uporaba. Učencem višje stopnje osnovnih šol za pomoč in ponavljanje. — Natisnila in založila Učit. tiskarna v Ljubljani. 1927.
To je naslov pomožnemu učbeniku za prirodoslovje v višjih razredih osnovnih šol, ki je kot tak odobren za šolsko rabo od ministrstva prosvete. Tudi o njem nam je obljubljena strokovna ocena, izpovemo pa lahko, da je bila ista, predana Glav. Prosv. Svetu pri min. prosvete, od vseh strani, prav povoljna. —• Upamo, da bo knjiga s pridom služila svojemu namenu in •da jo učiteljstvo z veseljem uvede v svoje razrede in da v roke deci za pomoč.
NOVE PEDAGOŠKE KNJIGE.
Eduard Spranger: »Psychologie des Jugendalters«. (Quelle & Meyer, Leipzig) v četrti, popravljeni izdaji. V pedagoški literaturi je zelo malo razprav in duševnih analiz o dozorevajočem spolu, a še manj knjig, ki bi bile pisane s takim domnevanjem človeškega razvojnega procesa, kakor je navedena vzorna knjiga.
Dr. Johann Prüfer: »Pädagogische Vorträge für Eltern«. (B. G. Teubner, Leip-zag). Mesto učenjaka in filozofa nam govori tu znani, praktični strokovnjak o vzgojnih problemih. Knjiga je lahko umljiva, kakor šopek pravljic s pedagoško tendenco, iz katerega odseva masa teoretičnega znanja. Radi njene prcdavalne forme se ne opaža vsiljivoga poučilo, ki je skrbno skrito v nanizanih mislih, ali vendar nam ostaja jedro poduka abstrahirano globoko v duši.
Clara Ebert-Stockinger: »Elternsünden, ein Beitrag zur Erziehung der Eltern«. (Emil Pähl, Dresden) je knjižica sicer manjše vrednosti, Vendar zelo poučna. Knjiga doprinaša k zakladu vzgoje staršev, a ne dece. Oko je usmerjeno torej na vzgojitelje, a ne na gojence.
Siegfrid Eberhardt: »Der Körper in Form und in Hemmung«. (E. H. Beck, München). Ta knjiga ne sega direktno na
pedagoško polje, vendar je zelo važna, ker je namenjena vzgoji v praktičnem življenju. Pisatelj razglablja problem duševne dispozicije, dokazuje kako se odstranjujejo kvarne zapreke in kostruira neke vrste psihosinteze delavnega, aktivnega človeka. Knjiga je polna ilustracij.	M. R.
B. Časopisni vpogled.
y^Hrejb — Učitelj. Pedagoški časopis (Pedagoški in znanstveni list). Stručni organ UJU Beograd. — Letn. VII., računano po vojni, XL. od listovega obstanka. 1926./27. — Uredn. Mih. M. Stanoje-v i č.
Kakor v ostalih letnikih, nahajamo tudi v tem množino gradiva iz raznih disciplin, ki učitelja in vzgojitelja zanimajo ter so mu v korist. Med članki in razpravami bi omenili posebe J. Škaviča, »Naša prosvetna politika«, B. Vesiea »Za južnoslovensku pedagogi-ju« in dr. V. Mladenoviča »Osnova za izradu nastavnog plana i programa«; iz predela »iNovi pokreti u vaspitanju« spise Vujice Petkoviča: »Š k o 1 a rada«, »Eksperimentalna pedagogika« in »Moderna pedagogika; iz filozofskih, znanstvenih in člankov o psihologiji in pedagogiki: Drag. S. L a p č e v i č a »U n u t r a š n j i život«, dr. B. P e t r o n i j e v i č a »Kako je zamišljana vasiona«, Ž. Cvet-koviča »Individualnost«, SI ob. Popoviča »Razlike u tempu s a -zrevanja« in Ljubice Jovčič »Sugestija i njen prakt. značaj u š k o 1 i«. V vsakem zvezku dopolnjujejo članke in razprave razni pedagoški in prosvetni, književni in časopisni pregledi in raznovrstne beležke.
V tem letniku si je urednik privzel pomočnika v osebi Vujice Petkoviča, za katerega izgleda, da hoče dati listu nov pravec, da ga hoče usmeriti v duhu delovne šole. Vsekakor je v tem oziru značilen njegov spis »Škola rada«, v katerem se dotika tudi srbskih tozadevnih začetkov in naziranj. Prav in potrebno bi bilo, ako »Učitelj« krene na to pot, na kateri mu že-
limo vsega uspeha na obilem trudu: zakaj orati bo treba z ostrim plugom ledino, ki se je dozdaj le na rahlo in malo sistematski okopavala z motiko.
Napredak. Naučno-pedagoška smotra.
—	Izd. Hrvatski pedag.-književni zbor v Zagrebu: — Uredniki: Josip Škavič, dr. Sigismund Čajkovac in Anton Tunkl. - Tečaj LXIVII. 1926./27.
Solidno in smotreno urejevana je ta revija, s svojimi stalnimi sotrudniki, med katerimi sta zlasti urednika Škavič in Tunkl od najmarljivejših; od leta do leta pa se krog stalnih sotrudnikov širi in dopolnjuje pač od najboljših iz vrst hrvatskega uči-teljstva ne le osnovnih šol. — Vsebina je podeljena na 1. Teorijska pedagogija (ur. dr. Čajkovac), 2. Praktična pedagogija (ur. Škavič), 3. Književna smotra (ur. Škavič),
4.	Obzor po pedagoškom svijetu (ur. Tunkl),
5.	Različni i manji članci (ur. Tunkl). — Od spisov pod 1. je opozoriti zlasti na sledeče: A. Tunkl »U z g o j n a teorija i praksa u u č i t e 1 j e v u r a d u«, in istega prireditev češkega spisa dr. Otok. Kadnerja »Različna mišljenja o svrsi u z g a j a n j a«, i v. Črnko »Nešto iz teorije i prakse uzgoj-n e psihoanalize«, A. Defrance-schi »Igra i ručni rad«, J. Škavič »Staro i novo«, L j. K r a j a č i č »S a-vremena književno si t za o m 1 a -ninu«, Salik Ljubunčič »D a 11 o n -plan metoda«, dr. Pajo R. Rado-s a v 1 j e v i č »P roučavanje p r i r o -de«; stoletnico Pestalozzijeve smrti je proslavil »Napredak« s spisi: L j. Krajačič »I. H. P e s t a 1 o z z i«, dr. S. Čajkovac »Pestalozzi i njegovo z n a -č e n j e za n o v u m e t o d i k u«, ki odkriva povsem nove vidike, in dr. O. K u t z-ner »U spornen I. H. Pestalozzi-ju«; razen tega je napisal ped. zgodovinsko Jos. Kirin »Stota godišnjica r a d e n j a Skendera F a p k o vi č a«, a L j. Krajačič »Baruck Spinoza«.
—	V 2. delu je največ praktičnih primerov iz šole, ki so jih podali J. Škavič, Dan. K a t i č j A. Defranceschi, N i k. Zec i. dr. — Ako dodamo tem še Tun-kla in Krajačiča, imamo tudi večino
in najboljše sotrudnike za ostale »Napred-kove« predele. In pozorni in izbirčni so tukaj: doma in po svetu iščejo, kaj je najboljše, najvažnejše in najpotrebnejše, da povedo doma, to izbero, o tem govore.
Le en pogrešek ima »Napredak«; isti kakor »Popotnik«: preskopo odmerjen prostor . .. Pomaga si z dvojno, trojno štev. v istem zvezku, ali to skoro da ni mesečnik. Obema listoma želimo napredovanja tudi v tem pogledu.	F.
C. To in ono.
MARIJA PLEŠKO:
O NUJNOSTI IZOBRAZBE UČITELJIC V KMETIJSKO-GOSPODARSKEM OZIRU.*
Kdor ima priliko poslušati pritožbe mladih učiteljic, službujočih po vaseh, spozna, da so do male izjeme vse nesrečne ali vsaj nezadovoljne. Med tednom stokajo, kako je dolgočasno živeti med kmeti, daleč proč od vsake »kulture«; edina uteha jim je sobota popoldne, ko jo uberejo čez hribe in doline, pa naj si bo tri ure daleč, da se vsaj en dan v tednu naužijejo mesta, domačih in prijateliev. ho drugi strani pa slišimo kmeta, ki se bridko pritožuje: i»Saj nismo tako hudobni ljudje, da ne bi mogel živeti kak »boljši« človek med nami!«
To so dejstva ki so nam vsem znana in ki so bila že tolikokrat grajana. Nihče pa ne vpraša, kje naj išče vzrok te splošne nezadovoljnosti.
Priznajmo, da so res ponekod slabe stanovanjske razmere, da ni dobiti po kmetijskih gostilnah dobre hrane; pa žena, ki je vzgojena praktično za službovanje med narodom, ne bo preveč zahtevala in si bo sčasoma pomagala glede hrane in stanovanja. Najtehtnejši vzrok obojestranskega nerazumevanja in nezadovoljnosti tiči drugje. Naše učiteljice so vzgojene le za službovanje po mestih in trgih; sedanji učni načrt na pripravnicah se ne ozira na to, da bo službovala večina učiteljic po kmetih. Če hočemo ozdraviti te rane, moramo zahtevati za naš naraščaj tako izobrazbo, ki ga usposablja delovati med ljudstvom z dušo in srcem, v blagor našega naroda, sebi v veselje in korist.
Naj Vam pokličem v spomin zmožnosti in razpoloženje mlade učiteljice, ko pride iz pripravnice na kmete službovat. Še preden nastopi službo, se že pritožuje, zakaj je ravno ona »obsojena« na kmete, ko je v bližini mesta in domačih tako prijetno!
* Referat na zborovanju »Društva učiteljic v Ljubljani«.
Vse, kar ji je bilo na razpolago dosedaj, je treba pustiti — a kaj ji nudijo v zameno?
Kakšna groza jo pretresa, ko stopa po slabi, blatni vaški poti, ko sreča tropo nerodnih krav! Tam se pode umazani otroci, morda niti ne pozdravijo, v šolo prinašajo smrad po hlevu. Kamorkoli pogleda, vidi le kupe gnoja, ki razširjajo smrad po vasi, vidi le neprijazne ljudi, ki ogledujejo novo učiteljico dokaj nezaupljivo. Ne vidi pa lepote kmetiškega doma, sadovnjaka, idiličnega vrtička, ne vidi, koliko preudarnosti in truda je treba, preden iztisne gospodar iz svojega grunta sredstva za vsakdanji kruh.
Začne poučevati deco; to vsako začetnico zanima in veseli, ker more uveljaviti svoje pridobljeno znanje in svojo osebnost. Ob 13. ali vsaj ob 16. uri konča s poukom. Sedaj nastopijo tiste ure, ki so uničile v nešteto mladih učiteljicah vsako veselje do službovanja na kmetih. Duševno je utrujena, za izprehod so jeseni in pozimi večinoma preslaba pota, družbe nobene, O čem se bi mogla pogovarjati z gospodinjami in dekleti? Saj nič ne vedo o življenju po mestih, o lepi knjigi in teatru, o športu itd. Govori pač z njimi, pa večina le toliko, da da duška svoji nezadovoljnosti. In oni, ki so upali, da dobe vendar enkrat učiteljico, ki bi rada živela med njimi, so malih besedi, so razočarani, nezaupliivi, nepotrpež-1 ji vi in že ziia med učiteljico in vaščani globok prepad, ki se ne da več premostiti.
Ko odide ena iz »pregnanstva«, pride druga in tretja; z redkimi izjemami tožijo vse, da kmet ne spoštuje svojih učiteljic, pa naj se te v šoli še toliko trudijo z njihovo deco. Tako službujejo v raznih krajih, hrepeneč le po službi v mestu, ker se ne zavedajo vse sladkosti in sreče, ki jo nudi opazovanje priro.de in njenega stalnega prenavljanja izobražencu v vse večji meri kot pa kmetu.
Iz lastne izkušnie lahko povem, da sem spoznala prirodo kljub učiteljski izobrazbi še'e pri teoretičnem in praktičnem pouku na gospodarskih in gospodinjskih šolah.
Učile smo se na pripravnici kemije, nihče pa nam ni razjasnil kemične sestave gnoja in gnojnice, njega presnavljanje v zemlji, da postane godna rastlinska hrana. Uvrščale smo rastline v razne družine, naštevale prašnike itd., nihče pa ni povedal, kakšne zemlje in gnojil potrebujejo rastline, ki jih gojimo na vrtu in polju. Prav tako neznana mi je bila redilna vrednost raznih živil, kako naj se prehranjuje doien-ček, kako otrok v dobi najintenzivnejšega razvoja, kako telesni in duševni delavec, kako starček in bolnik. Kolike važnosti polagajo učitelji v prirodopisnih urah na pr. na ustroj želodca pri govedi, nihče pa ne
pozna ustroja vimena in njega delovanja, kar je za kmetiško gospodinjo največje važnosti, saj je vime tisti organ, ki prinaša dandanes kmetu izdatne in stalne dohodke. Učitelj mora poznati zakone o podedovanju zunanjih in notranjih lastnosti, o atavizmu in križanju, da bo z uspehom opozarjal gospodinje na odbiranje plemenskih živali in semenskih rastlin; na podlagi kontrolnih zapiskov in računov naj priporoča iztreb-lienie nerentabilnih živali in hlevov, po drugi strani pa izboljšanje krme in pašnikov, da bo živina lepše uspevala —• saj živi naš kmet le od živine in gozda.
Kako hvaležna so zlasti kmetiška dekleta, če jih opozorimo, kako naj si urede domačijo po praktičnih in estetskih načelih na način, ki naj se prilagodi kmetiškim razmeram. Ne pačimo kmetskih domov in deklet po mestnem okusu; vzbujajmo jim ponosno zavest, da za kmetskega dekleta ni lepšega kraja kot je kmetiški dom; da jo osrečuje tembolj, čim več svojega truda, žrtve in bistroumnosti je uporabila za njegov procvit.
Tu imamo me učiteljice brezkončno polje za prosvetno delo izven šole. Učimo kmetski naraščaj v vseh strokah kmetskega gospodinjstva in gospodarstva. Koi;ko pridobi učiteljica na ugledu, če uči n. pr. izdelovati iz mleka trde in mehke sire v krajih, kjer ne morejo konsumirati mleka! Ali pa, če pokaže v poletnem času pridobitev sadnih sokov iz jagodičevja po jako cenenem Baumanovem načinu z malo množino sladkorja; jeseni kuhanje preprostih marmelad, sadne sire in navadne kompote za slučaj bolezni pa tudi zato, da ima kmetska miza o praznikih kak priboljšek in izpre-membo. V zimskih večerih, ko se bližajo prazniki, jih lahko učimo peči okusne potice, pletenke za krste, štruklje, sempa-tie priprave kake mesnine, razne uporabe prekajenega mesa — ki ga znaio le skuhati — in pripravo prikuh, ki iih malo poznaio, predvsem pa enostavno b o 1 iv š k o hrano.
Izkušnja nas je po gospodinjskih tečajih naučila, da moramo pri dekletih začeti s kuhanjem, ker jih to na;boli zanima, saj je tudi njim znano, da gre ljubezen skozi želodec. Za vse drugo jih potem lahko pridobimo.
V zimskih večerih naj bi razlagala učiteljica najvažnejše iz vrtnarstva, spomladi pa — če ni na razpolago šolski vrt —• ji bo gotovo kaka razumna gospodinja prepustila svoj vrtec, da ga uredi skupno z učiteljico. Tak vrtec bo vzor — vrt za vso vas, kjer se bodo učila dekleta gojiti zelenjadi, cvetice, zdravilne rastline, pritlično sadno drevje in grmičevje. Opozarjala bo tudi učiteljica na tiste sadne vrste, ki pri nas
dobro uspevajo, na sadne uničevalce in na boj proti njim.
Ne pozabimo pouka o higijeni! Dokler ne bodo naše matere in dekleta poučene o življenskih pogojih raznih bakterij, ne bomo dosegli snage ne pri otrocih, ne po njih domovih. Vsaki ženi naj takorekoč preide v kri. da so solnce, zrak in zdrava voda najhujši sovražniki bolezni, gnilobe in ples-nobe.
Končno naj še omenim, da je treba dvigniti v kmetski ženi-trpinki samozavest; naj bo ponosna, da H je dano vzgaiati na lastni zemlji zdrave, delavne otroke; naj uvažuje, da čeprav trpi — zlasti poleti — ona in njena družina ves ljubi dan, opravlja vendar delo v solncu in svežem zraku, da se ona in nje družina naje do sitega tečnih jedi vsaj dvakrat na dan. Koliko pa je žena, ki se tudi pehajo od zore do mraka za vsakdanjim kruhom po delavnicah, žive v zatohlih sobah, poleg vsega pa še stradajo kruha. Odprimo ženam oči za vse lepote in dobrote kmetiškega stanu, morda le rešimo nekaj deklet svojim domačijam in omejimo na ta način izseljevanje v mesto, kjer se toliko zdravih deklet pokvari.
Na gospodarskem in socialnem polju čaka vaške učiteljice mnogo dela. Vendar ne smemo od nje zahtevati preveč, saj nas vse šola utrudi. Če zbiramo v šoli odrasla dekleta enkrat, k večjem dvakrat tedensko o zimskem času k takim večernim sestankom, pa jih učimo teoretično ali praktično, smo storili mnogo. Ali se bodo učiteljice na kmetih še dolgočasile? Ali se bodo še pritoževale da je kmet nedostopen, nepotrpež-lHv in sirov, Spoznale bodo puhlost' mestnih zabav, cenile delo v naravi in med naravnimi ljudmi; solnce in zraik jim bosta dala zdravje in telesne moči, pridobile bodo na ugledu in spoštovanju in imele osreču-jočo zavest, da vrše najboljše, najpotrebnejše kulturno delo med narodom.
Za tako delo pa je treba drugačne izobrazbe kot je je deležen današnji učiteljski naraščaj. Ne odnehajmo, dokler ne dosežemo na državnih ženskih učiteljiščih petega letnika v smisllu k m e t i j sik o - gospodinjske šole.
Ker je pa to za enkrat zaradi pomanjkanja primernega prostora in denarja neizvedljivo, je »Društvo učiteljic v Ljubljani i predlagalo ministrstvu prosvete sledeče:
Ker je na učiteljišču sedanji predpisani pouk o gospodinjstvu primeren le za učiteljice mestnih in trških šol, naj bi ministrstvo prosvete nastavilo že letošnjo jesen izprašano strokovno učiteljico kmetij-sko-gospodinjske šole z večletno prakso na kmetih, če le mogoče tako, ki je na kmetiji doma. Ta naj poučuje teoretični del kmetijsko-gospodiinjske tvarine po
vseh letnikih po dve uri na teden, in sicer sledeče predmete:
1.	Nauk o živilih in prehrani.
2.	Hišno in splošno gospodinjstvo.
3.	Vrtnarstvo, sadjarstvo in praktično uporabo sadja.
4.	Mlekarstvo v zvezi z živinorejo in perutninarstvo.
5.	Travništvo.
6.	Gospodinjsko knjigovodstvo.
To bi bila podlaga, ki pa zahteva še praktičnega tečaja. Ker našemu naraščaju ni potrebna izobrazba za strokovne učiteljice gospodinjske šole. bi zadostoval 2—3 mesečni praktični tečaj v mesecih april, maj, junij ali pa maj, junij, julij, in sicer na kaki državni gospodinjski šoli. Ti meseci bi bili najugodnejši, ker se takrat obdelujejo vrtovi in njive; v juniju je že prvo sadje in zelenjava na razpolago, po sveži krmi mnogo mleka za izdelovanje sirov.
Delo bi se razdelilo v 3 skupine:
1.	Kuhanje.
2.	H:šna dela.
3.	Dela na vrtu, polju, travniku, v hlevu. Teorije bi se učilo' le, kolikor je manjka pri kuhanju ali če je drugje potrebna poglobitev, ponovilo.
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlia dr. Fr. Derganc.)
(Dalje.)
Razvoj moderne empirične psihologije ovira zlasti stari dogmatični racionalizem (apriorizem), a s svojo stvarno onemoglostjo le izpričuje obžalovanja vredno dejstvo, da je splošna etična degeneracija prenesla nepošteno metodo vsakdanje politične in osebne borbe celo na čisto polje teoretične znanosti in da omogoči šele temeljita moralna desinfekcija filozofskega ozračja v zmislu brezpogojne resnicoljubnosti brez emocijonalnih nagibov in diialektične za-vratnosti napredek duhovnega življenja. Aprioristični racionalizem izigrava svoj brezosnovni, metafizični laži-idealizem ter vara s sugestijo in videzom nedosežne logične sile. Ne navaja proti inferiornemu em-pirizmu stvarnih argumentov, ampak nastopa z očitki intelektualne in etične de-fektnosti. Zagrizeno podtika empiričnim filozofom, da so neresni, nesposobni, omejeni ljudje brez logike in filozofskega organa kakor slepec brez oči in da jih vodi zgolj osebni materijalizem in zločinsko sovraštvo proti državi in veri. Težko borbo ima še empirizem pred seboj, a na njegovi strani se borita zgodovina in priroda življenja ter vsak trenutek iznova in prepričevalno dokazujeta, kako se razvijajo korenine človeškega spoznavanja enakomerno iz vseh
delov duše in socialnokulturnega življenja. Nasprotno je res, baš racionalistični aprio-rizem odbija zaradi pomanjkanja logične sile, ker ne vidi v slepi strasti, da trga posamezne dele iz neločljive skupnosti duho-duševnega in socialnega življenja, jih samovoljno brez logične in evidentne nujnosti osamostalja ter istoveti v logični omejenosti svoje nelogične, naravnost izmišljene abstrakcije in utvare z objektivno istino. Samo dva primera! Zmagovito prodira v francoski (Bergson) in anglosaški (James) filozofiji radikalni empirizem, izvajajoč spoznavanje iz osnov celotne psihologije, bijo-logije, kulturne zgodovine, sociologije in ekonomike. Pripraviti hoče v človeštvu potrebno demokratično in kolaborativno (sq-trudno) razpoloženje, zato opozarja v skrbeh na nasprotno in razedinjajoee stremljenje nemške filozofije, ki se upira baje le iz plemenskega egoizma in zgolj iz nacionalistične, imperialistične emocije brani Kantov apriorizem kot narodno svetinjo, ki se iz istih razlogov krčevito oklepa vsake rešilne bilke tradicijonalnega apriorizma, v zadnjem času Husserlove fenomenolog i j e in drugih struj takozvanega neokriticizma. Predpogoj že povprečne logike je bistra, ostra, vseobjemajoča razvidnost, a nemški racionalizem baje ne opaža iz logične kratkovidnosti in omejenosti, da trga samo en dol. eno sposobnost, eno funkcijo iz nedeljive celote duhoduševnosti, namreč miselnost, sposobnost logičnega mišljenja, sposobnost deduktivnega spoznavanja iz pojmov in sklepov, da jo izolira in proglaša za edini vir spoznanja, jo naravnost istoveti s spoznavanjem sploh ter odklanja vse iracionalne činitelje, zlasti psihologijo empirizma. A vsak logično uvi-den in normalen mislec ve. da je spoznavanje kompleksna dejavnost, v kateri tvori logika, sposobnost logičnega mišljenja samo en del. Zamenjavanje dela s celoto, izoliranega mišljenja s celoto spoznavnosti pa gotovo ne priča o izredni logični in bistroumni razvidnosti. Isto logično napako, s katero' greši neokritioizem na splošno, ponavlja na poseben način fenomenolog i j a, kakor se imenuje najveljavnejša struja sodobne nemške filozofije, hoteča na nov, originalen način rešiti iluzijo apriornega, breziskustvenega spoznavanja, torej absolutizem utvar. Osobito E. H u s s e r 1, ki je zamislil fenomenologijo kot fundamen-talno znanost in edin znanstven filozofski sistem in čigar najodličnejši učenec je filozof in »volonter katolicizma« (A. Messer) Maks Scheie r, izključuje in pobija psi-hologizem — iz enostavnega vzroka, ker je psihološka, psihogenetična analiza v stanu, na prvi mah pokazati fundamentalni lo-
gični defekt fenomenologije. Psihologija namreč razvidno kaže, da se avtomatično obnovi pri odraslem in šolanem človeku ob vsaki zaznavi pristojni del predstav in pojmovnih odnošajev, tako da zagledamo stvar v nekakem apriornem, pojmovnem okviru bistva (eidos). Naša intuicija (vid) je torej v trenutku zaznave dvojna, zagleda stvar in istočasno zagleda bistvo ali apriorni pojmovni okvir. Stvarogledni del intuicije je sam ob sebi jasen, psihološko nešolanemu mislitelju pa dela težave drugi, bistvogledni de! intuicije. Bistvogledne intuicije kot dela neke splošne intuicije ni mogoče utajiti, ker ie objektivno psihološko dejstvo. In Husserl je naj-brže v avtosugestivnem prepričanju, torej subjektivno pošteno, po nelogični metodi apriorizma iztrgal iz psihološke zveze in celote bistvogledno intuicijo (ideacijo), jo izoliral kot poseben, nov in samostojen psihičen dej, a pri tem previdno zamolčal dvojni empirični in psihološki izvor svojega odkritja, kajti bistvogledna intuicija se udej-stvuje prvič samo ob empirični zaznavi in je drugič samo iztrgan in logično osamo-staljen del empiričnega psihološkega kompleksa. Lahko je zaslediti tudi zunanji vpliv, ki je podzavestno usmeril Husserlovo razvidnost, vpliv Bergsonove intuicije. Husserl je v hevrističnem afektu proglasil iz psihološke zveze, izolirani bistvogled (Wesensschau, eidetische Erkenntnis) za novo logično sposobnost in movo sredstvo breziskustvenega spoznavanja, ki dojema absolutno istino naravnost in apriorno brez empiričnega izkustva. Ako pa Husserla vprašamo po bistvu in izvoru bistvogleda samega, ne more odgovoriti, ker si je z brezpogojno izključitvijo psiho'lo'gizma zatvoril pot psihološke razlage ali pa je prisiljen, smatrati ga za neko mistično ali metafizično danost, nepristopno logičnemu spoznanju iz pojmov. Tako pa si sam izpodnese znanstveno, spo-znavnokritično stališče in obvisi v neznan-stveni praznini metafizike ter izgubi pravico govoriti ped naslovom znanstvene filozofije.
Iz te zagate ga pa takoj in znanstveno eksaktno osvobodi omalovaževani in zaničevani empirični psiholog s preprosto sp!ošno in konkretno psihološko razlago:
1.	vse aprioristične in racionalistične struje žene skupna tajna, nepriznana volja, izključiti v svetu spoznanja nadležno zunanjo kontrolo izkustva i)n sotrudaiih oseb ter tako zavarovati veljavo individualne ali plemenske volje brez ozira na zgodovinsko in aktualno realnost, zavarovati veljavo tradicionalnih in bodočih mitoloških utvar;
2.	vse predstave in pojmi nastajajo in se
razvijajo iz empiričnih zaznav. Otrok sprejema samo zaznave in še ne more spoznavati. Vsaka zaznava ostavi v spominu svojo sliko in sled v obliki predstave. To se ponavlja vsak trenutek skozi vse življenje in odraščajoči človek si nabere v par letih ne-broj predstav s posebno reproduktiv n o in asocijativno Tendenco, tako da se ob vsaki novi empirični zaznavi avtomatično po zakonih psihološke asoei-jacije obnavljajo in sodelujejo pri oblikovanj zaznave same. Iz predstav se razvijajo po lastnem izkustvu in šolskem učenju drugotne tvorbe pojmov, ki se potem skupno s predstavami enako avtomatično obnavljajo z vsako zaznavo, tako da gleda človek stvari v apriornem, pojmovnem okviru bistva (eidos). Pojmovni okvir bistva pa ni prirojen in v duhu a priori pred izkustvom prisoten, ampak se razvije po mnogoletnem miselnem in spoznavnem naporu brez vsake mistike in metafizike. Vsak empiričen pojem je v toku spoznavanja aprioren pred vsako poznejšo, sledečo zaznavo, prirojenih, apriornih pojmov brez izkustva pa sploh ni, empirizem ne pozna breziskustvenega spoznanja. Empirični apri-orizem znači le časovno prednost empiričnih elementov pred drugimi, na pr. odrasli človek ima že v spominu polno izkustvenih predstav in pojmov, predno začne opazovati kako novo stvar, ki jo spoznava s pomočjo teh prejšnjih predstav in pojmov. Nazorno zaznavo, intuicijo stvari (stvaro-gled) spremlja nenazorna intuicija bistvo-gleda. Enako preprosto in znanstveno rešuje psihologija zagonetko utvare in suge-stivne. oziroma avtosugestivne razvidnosti. Te psihološke izsledke potrjuje eksperimentalna fiziologija, ki je našla v možganih posebna predstavišča, ločena od zaznavišča.
Na kateri strani imamo torej več znanstvene resnosti in logične, razvidne sile in katera očituje več logičnega defekta, ali empirizem ali aprioristični racionalizem? Enako sramotno se razblini v nestvarno ničnost očitanje etičnega defekta. Kakor se pozneje izkaže, je baš racionalizem izro-dek pretiranega, preko prirodnih mej kipe-čega individualizma ali plemenskega egoizma, brutalno stremečega po izkoriščanju in tlačenju lastnega ljudstva ali tujih narodov. Apriorizem ie premišljeno nasilje nad napredujočo ljudsko pametjo, zadržati jo hoče v primitivni omejenosti, s slepečo, su-gestivno dijalektiko in utvaro hoče zagotoviti trajnost preživelim kulturnim tvorbam. Racionalizem je otrok brezdelja, zrasel je ob tujem delu in ljudskih žuljih, navajen ni težkega dela, pa tudi ne napornega opazovanja in spoznavanja empirične znanosti. Udobno je sedeti doma v naslanjaču in brez
trpečega izkustva kakor pajek presti iz niča in. sebe s pomočjo čiste logike in nekritičnega bistvogleda višjo znanost aprio-rizma. Lenobe, nasilja nad ljudsko pametjo in zavestne sugestivne in dijalektične prevare pa ne šteje nobena etika med mora'ne vrline. Neprimerno visoko prekaša torej tudi moralno empirični idealizem s svojim zdravim, kritičnim idecrealizmom stari, onemogli laži-idealizem apriorizma.
Enako more le psihologija prinesti jasnost in red v medsebojno razmerje spoznavne teorije (noetike), spoznavne kritike in logike. Pravilno pojasnjuje C. S t u m p f, tudi odličen nemški psiholog in filozof, da imata psihologija in spoznavna teorija sicer različne naloge, da pa jih brez medsebojne pomoči ne moreta rešiti in da je glavna napaka Kantove filozofije baš zanemarjanje psihologije. Navedene stroke še danes niso organično razdeljene in omejene, razgrani-čene, tako da posegajo druga drugi v področje ali pa se celo ž njo istovetijo. In vendar zadoščata za orijentacijo temeljni dejstvi psihološkega deja in predmeta, oziroma intencijonalna odnošajnost psihične dejavnosti (Fr. Brentano), po kateri se nanaša vsak dušni dej na kak predmet: »vsak psihični fenomen vsebuje nekaj v sebi kot predmet (objekt), čeprav ne vsak oa isti način. Predstava nekaj predstavlja, sodba nekaj priznava ali zameta, ljubezen nekaj ljubi, sovraštvo sovraži, poželjenje želi itd.« A zmotno sklepa Brentano iz te dejavne in-tencijonalnosti na objektivno samostojnost predmeta. Tudi mitološke utvare so predmeti, na katere se nanaša dej maksimalne izvestnosti paganov, zato pa vendar nimajo objektivne biti. Ker pa je vsaka dejavnost na eni strani dejavnost nečesa, nekega deja-telja ali subjekta, in ima na drugi svoj objekt, ob katerem se udejstvuje, je tudi dušna intencijonalnost dvojna, ima in se nanaša na dva predmeta, subjekt in objekt. Kakor ni nobenega gibanja ali moči brez predmetnega nositelja, tako ni tudi nobene dejavnosti brez subjekta. Čisto gibanje ali čista dejavnost brez nositelja ali subjekta je nezmisel. S tem pa je že tudi odločen prin-cipijalni prepir med psihološkim aktua-1 i z m o m (aktualitetno teorijo, Wundt, Paulsen), ki vidi bistvo duše v goli dejavnosti brez nositelja ali substance, in sub-stancijalizmom (substancijalitetna teorija, Descartes. Herbart, Lotze), ki smatra dušne deje za deje posebne dušne substance, kakor pravi O. Külpe: dogodkov brez nečesa, na čemer se vršijo, dejev brez deja-telja sploh ni mogoče misliti, in tako žene vsak poizkus resnične teorije z notranjo nujnostjo mišljenja preko navidezne ak-tualizma.	(Dalje prihodnjič.)
Upravništvo „Popotnika" ima v zalogi še spodaj označene „Popotnikove" letnike, ki se oddajajo vezani po ceni ä 40 Din, nevezani ä 20 Din:
Letnik	1893	Letnik	1912
»	1895	»	1913
»	1900	n	1915
m	1905	»	1917
n	1906	»	1923
n	1907	»	1924
v	1909	»	1925
M	1910	Letnika 1926 in 1927