.............NOVOSTI IN IZKUŠNJE
Dr. Melita Puklek Levpušček, Filozofska fakulteta v Ljubljani
IZOBRAŽEVANJE ZA UČITELJSKI POKLIC NA FILOZOFSKI FAKULTETI V LJUBLJANI
V letošnjem študijskem letu na Filozofski fakulteti v Ljubljani izobražujemo tretjo generacijo študentov družboslovnih in jezikoslovnih smeri, ki so se v okviru druge bolonjske stopnje odločili za pedagoško smer. Nov način študija je seboj prinesel kar nekaj sprememb glede na stari univerzitetni program: 1) študenti začnejo z izobraževanjem za bodoči učiteljski poklic kasneje, tj. šele na magistrski stopnji, 2) namesto starega zaporednega sistema študija pedagoško-psihološko-didaktičnih predmetov se je uveljavil vzporedni sistem, kar pomeni, da študenti v dveh letih zgoščeno pridobivajo znanja in spretnosti bodočega učiteljskega poklica, 3) posebna pozornost je namenjena večjemu obsegu pedagoške prakse na šolah, ki se začne z enotedensko opazovalno prakso pri enem izmed splošnih predmetov pedagoškega modula (didaktika, psihologija, pedagogika, andragogika) in se nato nadaljuje s pedagoško prakso pri specialnih didaktikah. V prenovljenih pedagoških programih se učitelji učiteljev trudimo, da bi študenti pridobili kar največ kompetenc, ki jih zahteva učiteljski poklic. Pri razmisleku o potrebnih spremembah v učnih vsebinah in oblikah dela s študenti v bolonj-skem sistemu izobraževanja smo izhajali tudi iz modela učiteljskih kompetenc, ki smo ga na fakulteti oblikovali v projektu Partnerstva fakultet in šol v prejšnjem desetletju. V projektu smo opredelili pet ključnih področij kompe-tenc učitelja: učinkovito poučevanje, vodenje razreda in komunikacija z učenci, preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev, vseživljenjsko učenje in širše profesionalne spretnosti. Poučevanje v sodobni tehnološko razviti družbi znanja vsekakor zahteva, da ima učitelj poleg strokovnega znanja in didaktičnih kompetenc poučevanja predmeta tudi kompetence vodenja oddelčne skupnosti, prepoznavanja individualnih razlik med učenci in njihovega upoštevanja pri poučevanju, hkrati pa je izrazita tudi njegova motivacijska vloga: da pri učencih ohranja in spodbuja ljubezen do nenehnega odkrivanja, spraševanja, učenja, kritičnega razmisleka ob povedanem, slišanem in prebranem. Prav tako so medsebojno sodelovanje in pomoč, spodbujanje solidarnosti in sočutja med učenci, strpnost do različnosti tisti vzgojno-socializacijski cilji, ki jih dober učitelj udejanja tako pri pouku kot pogovorih s svojimi učenci v razredu, na hodniku, na šolskih izletih. Ne
gre tudi pozabiti, da je treba bodoče učitelje usposobiti za poučevanje na različnih starostnih stopnjah (od otroških let do odrasle dobe), ter na področju učinkovite komunikacije in sodelovanja s starši in timskega dela s sodelavci. Omenjene (pa tudi mnoge druge) učiteljske kompetence oživijo pred študenti in se razvijajo s primeri iz šolske prakse, ogledi videoposnetkov dogajanja v razredu, živahnimi diskusijami, kritičnim razmislekom ob branju zanimivih strokovnih besedil, izkustvenimi oblikami dela pri vajah, samorefleksijo dela z učenci na pedagoški praksi, opazovanjem razrednega konteksta in delovanja šole na opazovalni praksi idr. Vse to zahteva določeno stopnjo osebnostne zrelosti in intrinzično odločenost za učiteljsko kariero, ki jo študenti po diplomi prve stopnje v veliki meri imajo. Glede na izkušnje preteklih dveh let se pojavljajo pomisleki o trenutni organizaciji pedagoškega modula; kritika je osredotočena predvsem na »poplavo« splošnih pedagoških predmetov, ki jo študenti doživijo v prvem letniku magistrskega študija. Pojavljajo se tudi težave z organizacijo urnikov in usklajevanjem obsega in izvajanja pedagoške prakse na dvopredmetnih študijskih programih. Kljub temu evalvacija programa, ki smo jo opravili s študenti prve generacije, kaže, da so ti v splošnem zadovoljni s sestavo in izvedbo pedagoškega modula. Zadovoljni so predvsem z dejavnostmi, ki se izvajajo neposredno na šoli (pedagoška in opazovalna praksa), s specialnimi didaktikami ter splošnimi predmeti pedagoškega modula. Manj so zadovoljni z izbirnimi predmeti, kjer pričakujejo več konkretizacije in povezovanja z učiteljskim poklicem, želijo pa tudi več izbirnih predmetov, ki bi obravnavali specifične pedagoške teme (npr. delo z otroki s posebnimi potrebami, delo s predšolskimi otroki, medpredmetno sodelovanje). Pomembno se mi zdi, da vodstvo fakultete in izobraževalci učiteljev nenehno spremljamo in evalviramo rezultate našega dela in s pomočjo povratnih informacij študentov izboljšujemo tako organizacijo kot izvedbo pedagoškega modula. Skupni cilj je, da bodo naši diplomanti stopili na trg dela z zavedanjem in samozavestjo, da so v času študija pridobili mnogo kompetenc, ki jim bodo omogočale učinkovito in ustvarjalno delo z učenci in v delovnem timu šole, hkrati pa se ne bodo ustrašili izzivov, ki jih pedagoški vsakdan nenehno postavlja pred učitelja.
1 - 2015 - XLVI