Ema Hozjan, Topolšica
PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE PRI FANTIH
*RAZPRAVE JvOlflÜPQ
^ Bralna pismenost je eden najpomembnejših napovednikov posameznikove uspešnosti pri učenju in posledično tudi v življenju, zato je razvijanje bralnih kompetenc v izobraževanju bistvenega pomena. Študije kažejo, da se z bralno pismenostjo pomembno pozitivno povezuje bralna motivacija (Baker & Wigfield, 1999, v Pečjak & Bucik, 2004). Ta ima pomembno vlogo pri tako imenovanem Matejevem učinku - višja raven motivacije vodi do več branja, več branja vpliva na izboljšanje bralnih dosežkov, izboljšana bralna zmožnost je višja motivacija (Poučevanje branja v Evropi, 2011). Zato fantje, ki so manj motivirani za branje (Pečjak, 2010), zbujajo skrb raziskovalcev in pedagogov.
Prispevek se ukvarja z vprašanjem, kako motivirati fante v osnovni šoli za branje umetnostnih besedil, saj to pomembno vpliva na bralne dosežke, fantje pa branju leposlovja namenjajo manj časa. Raziskali smo programe in projekte, namenjene spodbujanju motivacije za branje pri fantih, ki so jih oblikovali v tujini in v Sloveniji. Zanimalo nas je predvsem stanje v Sloveniji, raziskovanje delovanja v drugih državah pa nam je odprlo pogled na to, kaj je še možno storiti v šolah, da bomo primerno poskrbeli za uspeh učencev.
Vloga šole pri razvijanju bralne motivacije
Smith in Wilhelm (2002) povzemata ugotovitve raziskav o spolih in pismenosti: fantje v povprečju potrebujejo več časa, da se naučijo brati, kot dekleta; berejo manj; so manj motivirani; manj cenijo branje; slabše vrednotijo svoje branje; manj verjetno je, da se bodo pogovarjali o tem, kar so prebrali, kot dekleta. Zato niti ne preseneča, da dekleta izkazujejo višjo stopnjo bralne pismenosti kot fantje. Prednost deklet je dosledno razvidna po državah in po izobraževalnih programih (Razlike med spoloma, 2010). Ker razlike med spoloma v šolski uspešnosti niso odvisne le od genetskih, bioloških vplivov, temveč so tudi posledica delovanja okolja, ima šola moč, da zmanjša razkorak med fanti in dekleti.
Spodbujanje bralne motivacije fantov v razredu -izhodiščne strategije
V izhodišču morajo učitelji pri oblikovanju metodično-didaktičnega okvira bralnega pouka, ki bo omogočal razvoj bralnih sposobnosti, upoštevati potrebe vseh učencev in njihove interese (Pečjak & Gradišar, 2002). Glede na to, da so bralni dosežki deklet v povprečju boljši, se postavlja vprašanje, ali učitelji potreb in interesov fantov ne upoštevajo dovolj. Na nordijski konferenci o branju leta 2012 v Ljubljani pa so poudarili, da je nujno posebej načrtovati motiviranje fantov za branje znotraj skupnega učnega načrta za dekleta in fante (Jamnik, 2012).
Ema Hozjan PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE 13
PRI FANTIH
Poglavje obravnava izhodiščne strategije, ki jih lahko uporabijo učitelji pri spodbujanju fantov za branje. Za boljšo ponazoritev strategij predstavljamo tudi dejavnosti, s katerimi jih lahko uresničujemo.
Upoštevanje interesov in široka ponudba bralnega gradiva
Mladi želijo brati o stvareh, o katerih že nekaj vedo, in to jim zbudi vedoželj-nost, ki je gonilna moč v motivaciji (Pečjak & Gradišar, 2002). Raziskovalci (Worthly, Moorman & Turner, 1999, v Pečjak in sod., 2010) so ugotovili, da fantje največ interesa pokažejo za humoristične vsebine, grozljivke, revije in časopise. Všeč so jim tudi stripi, branje s spleta, poljudne in informativne knjige o naravnih pojavih in športih. Smith in Wilhelm (2002, v ABC Literacy, b. d.) predlagata, da se fantom v šoli zagotovi besedila, ki: uporabljajo pripovedni pristop, ki se bolj fokusira na zaplet in akcijo kot pa na opis; spodbujajo k nadaljevanju branja: različne serije knjig, v katerih se karakter razvija; raziskujejo teme z različnih zornih kotov; so nepričakovane v šolskem okolju - satira; imajo močno ali pozitivno idejo, ki je politična, moralna, širše življenjska; so smešne in provokativne.
Številne raziskave (Merisuo-Storm 2006; Guthrie 2007 v Pečjak in sod. 2010) dokazujejo, da fantje ne odklanjajo branja nasploh, vendar le redki zares radi berejo, kar je treba brati v šoli. Učitelji se fantom privlačnih vrst besedil, žanrov in tem izogibajo z izgovorom, da so to prelahka in manjvredna gradiva, ki jih v pouk ne morejo vključiti. Delno pa naj bi se jim izogibali tudi zato, ker so učitelji večinoma ženskega spola in njihove lastne bralne preference botrujejo izboru knjig, ki jih izberejo za učence (Alloway in sod., 2002).Večina kurikulumov v evropskih državah poudarja pomen razvoja učenčevega užitka in interesa za branje ter s tem daje oporo za uporabo širokega izbora različnih knjig in drugih pisnih materialov pri pouku (Poučevanje branja, 2011). Seveda pa interes učencev ne more biti edino merilo izbire leposlovja za šolsko interpretacijo - pouk ne sme pristati na popuščanje otrokovi zahtevi po ugodju (Saksida, 2010). Šola mora poleg naklonjenosti do branja razvijati tudi bralno zmožnost mladega bralca, poplava knjig različne kakovosti pa lahko deluje proti razvoju le-te (prav tam). Učiteljevo glavno vodilo pri izbiri besedila za mladega bralca naj bo tako literarna kakovost.
Prosta izbira gradiva
Ker fantje po navadi ne berejo radi literature, ki jim jo ponudijo učitelji, S. Pečjak in A. Gradišar (2002) predpostavljata, da bi bil najprimernejši ukrep za izboljšanje motivacije za branje možnost proste izbire branja. Pouk književnosti ne ponuja veliko možnosti za prosto izbiro knjig, vendar pa je ta možna v okviru domačega branja, ki je, kot piše Saksida (1995), »nespregledljivi del pouka književnosti«. Branje po lastni izbiri je seveda pogostejše doma kot v šoli. Takšno branje učencem po navadi prinaša več užitka kot obvezno branje, saj si gradivo lažje izberejo sami glede na interese. Naloga šole pa je, da promovira branje, ki nudi užitek in zabavo, saj lahko tisti, ki berejo zaradi užitka in v prostem času veliko berejo, v bralni pismenosti za dve leti
14
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 2
ali celo več prehitijo svoje vrstnike, ki ne marajo branja oz. berejo le, kadar je to obvezno (Puklek Levpušček in sod., 2012).
K branju po lastni izbiri (oz. prostočasnemu branju) lahko učitelj v razredu spodbuja na naslednje načine:
•	spodbuja učence za sodelovanje pri bralni znački, kjer si učenci izberejo knjigo po lastni izbiri;
•	spodbuja učence, da si v knjižnici izposodijo čim več knjig po svoji izbiri;
•	postavi razredno knjižnico;
•	organizira dejavnosti, pri katerih lahko učenci samostojno izberejo knjige oz. gradivo za branje. V ZDA na veliko šolah uporabljajo bralno dejavnost nepretrgano tiho branje (»SSR - Sustain Silent Reading«). Pri tej obliki branja učenci berejo samostojno izbrano knjigo, po branju pa jim ni treba napisati obnove, niti ni zahtevana katera druga naloga. Učenci morajo le brati vsak dan v za to namenjenem času - od 15 do 30 minut (Hopkins, 1997).
Uporaba aktivih oblik in metod dela
Wilson (2003, v Me Read? No Way!, 2004) ugotavlja, da se fantje najbolje odzovejo na pouk, ki vsebuje bolj »aktivne« strategije poučevanja, kot so dramska igra, uporaba IKT in možnost neposrednih fizičnih izkušenj oz. »hands-on« dejavnosti. Več raziskovalcev je ugotovilo, da se fantje najbolje učijo, kadar jim je dovoljeno, da se gibajo in imajo neposredno fizično izkušnjo s predmeti, zaradi česar so bolj motivirani (Grubb 2001; Pollack 1998; West, 2001, v Taylor & Lorimer, 2002).
Branje kot socialna aktivnost
Fantje imajo radi socialne aktivnosti. Radi imajo timske športe; tudi igranje računalniških iger dojemajo kot socialno aktivnost, če jo igrajo tudi njihovi prijatelji in se lahko o njej pogovarjajo. Na drugi strani branje knjig enačijo z asocialnostjo, osamljenostjo, s čudaškostjo. Če branje spremenimo v družabno aktivnost, jim lahko pomagamo to percepcijo spremeniti (Bevilacqua, b. d.). Socialne interakcije vrstnikov v veliki meri omogočajo bralni klubi in glasno branje učitelja - tako se lahko učenci skupaj smejijo, o prebrani zgodbi se lahko skupaj pogovarjajo. Zelo pomembno pa je skupno branje moškega (kot bralnega modela) in fanta. Pomembnost očeta ali drugega pomembnega moškega v življenju fanta, ki bere in ga fant vidi brati, je težko nadomestiti (Boys and Reading, b. d.). V popularni kulturi so pogosto prikazani moški, ki ne cenijo branja in pisanja; tudi doma se moški redkeje posvečajo bralnim dejavnostim, zato mora šola poskrbeti, da fantje vidijo, da je branje tudi za njihov spol primerna dejavnost. To lahko stori tako, da učitelj v sodelovanju s knjižničarjem pripravi bralna srečanja, na katerih očetje, strici, dedki otrok ali pa starejši učenci, učitelji berejo otrokom. Pridružijo se jim lahko znani moški športniki, pisatelji, glasbeniki, ki se z učenci pogovarjajo o knjigah.
Ema Hozjan PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE 15
PRI FANTIH
Spodbujanje motivacije za branje fantov v knjižnici
A. Gradišar (1996, v Pečjak in sod., 2006) poudarja, da lahko le dobro sodelovanje knjižničarja in učitelja pomembno vpliva na bralne dosežke učencev. Knjižničarji lahko fantom pomagajo predvsem pri izbiri gradiva, ki bo za njih primerno zahtevno ter zanimivo, poskrbijo lahko, da bo gradivo v knjižnici čim bolj raznoliko, da lahko vsak najde kaj zase, ter ponudijo raznoliko ponudbo dejavnosti, ki jih bodo pritegnile za obisk knjižnice in k branju.
Ob upoštevanju že opisanih strategij in dejavnosti, Bratuša in Kranjc Barič (2012) predlagata še: oblikovanje priporočilnih seznamov/razstav knjig za fante; namenska nabava knjig za fante; razredni obiski knjižnic; bralna tekmovanja; bralni kotički za fante.
Projekti in programi za razvijane bralne motivacije fantov
V Evropi obstaja veliko obsežnih programov in projektov, ki promovirajo branje, vendar je večina privlačna le za tiste, ki so že motivirani za branje - pobude za branje za skupine z nizkimi ravnmi pismenosti ali za fante so redke (Poučevanje branja, 2011). V nekaterih državah pa so se vendarle spopadli s slabšimi bralnimi dosežki fantov. Natančneje smo preiskali stanje v 5 državah: Sloveniji, Kanadi - v provinci Ontario, Avstraliji, Finski in Nemčiji. Izbrali smo jih zato, ker so v vseh petih državah bralni dosežki deklet boljši od dosežkov fantov. V Kanadi (Ontariu) smo najprej odkrili obsežen projekt za fante, kar nas je spodbudilo k nadaljnjemu raziskovanju. Finski izobraževalni sistem je bil v Sloveniji vedno predmet posebnega zanimanja, poleg tega je tam razlika med spoloma celo največja. Avstralijo smo vključili zato, ker se zgleduje po Angliji, kjer prednostno obravnavajo podpovprečno uspešnost fantov, želeli pa smo neevropsko državo. Nemčija pa nas je zanimala zato, ker je bila tam razlika med fanti in deklicami v raziskavi PIRLS 2011 (Mullis in sod., 2012) dvakrat manjša kot v Sloveniji. Osredotočili smo se na projekte in programe1, namenjene udeležencem od 6. do 15. leta starosti, kar ustreza starosti slovenskih osnovnošolcev.
1	V splošnem velja, da projekt traja krajši čas kot program, in da je področje njegovega delovanja ožje. V diplomskem delu pravega pomena teh dveh pojmov nismo upoštevali - pobude za branje sme označili kot so jih označile države same.
2	V viktorijskih šolah takrat ni počitnic.
Primer proučevanega programa:
Od leta 2010 naprej izvajajo na avstralski osnovni šoli v Viktoriji - Delacombe Primary School program Boys, Blokes, Books, Bytes and Balls (»Fantje, možakarji, knjige, bajti in žoge«). Namenjen je razvijanju bralne kulture med dečki od 9. do 13. leta starosti. Dejavnosti naj bi odsevale priljubljeni učni stil fantov (Bettio, 2011). Šola izvaja program v 3. šolskem semestru (med julijem in oktobrom)2. Prične se z otvoritvenim zajtrkom, na katerega povabijo tudi gosta, ki fantom predstavi pomen branja. Vsi fantje dobijo tudi brezplačne knjige. Glavni del programa se odvija v knjižnici. Tam fantje delijo drug z drugimi svoja doživetja ob branju, se pogovarjajo o knjigah, si jih izposojajo ... IKT predstavlja pomemben del programa - učenci veliko uporabljajo iPade, iPhone in iPode (ena izmed dejavnosti je iskanje zaklada z uporabo QR-kod). Kot pove že naslov programa, je nekaj aktivnosti povezanih z žogo - obiski nogometnih tekem in bovling. Projekt vključuje tudi delavnice z umetniki,
16
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 2
piknik, kuharski tečaj, obisk državne knjižnice in knjižnega sejma. Pri vseh aktivnostih fante spremlja partner - moški, ki je lahko njihov oče, družinski član, skrbnik ali druga pomembna oseba v življenju fanta. Izvajanje programa je po besedah ravnateljice N. Bettio drago (okoli 15.000-18.000 EUR na leto), vendar tudi učinkovito. Merjenja bralne pismenosti so pokazala, da so se izboljšali dosežki fantov, fantje so bolj samozavestni pri branju in se počutijo bolj povezane s šolo za razliko od deklet (Bettio, osebna komunikacija 2013).
Ugotovitve
Pri pregledu 31 projektov in programov smo ugotovili, da so bili njihovi organizatorji ministrstva za šolstvo, mestne in šolske knjižnice, učitelji, razne fundacije ali raziskovalni centri. Odvijali so se večinoma v učilnicah, šolskih in mestnih knjižnicah, vendar pa tudi v poslovnih prostorih podjetij in v naravi. Nekateri so bili pripravljeni kot enodnevna srečanja, najdaljši pa je trajal 3 leta in pol. Ugotavljamo, da veliko projektov žal ostane le na ravni enkratnih akcij. Nekontinuiranost projektov in programov je najbrž posledica pomanjkanja strokovnjakov, prostora, interesa nosilcev odločitev ali pa denarja. Osnova predstavljenih pobud za branje so izhodiščne strategije, ki smo jih že predstavili.
Zanimala nas je predvsem učinkovitost programov in projektov pri moti-viranju fantov za branje - torej ali bodo zaradi njih fantje pogosteje brali leposlovno bralno gradivo, s čimer se bodo izboljšali njihovi bralni dosežki. Ob tem je treba upoštevati, da se pobude za branje med seboj zelo razlikujejo - po času in kraju dogajanja, glede na uporabljene strategije, starost udeležencev, organizatorje - in zaradi tega je nemogoče ugotoviti, kateri so tisti faktorji, ki zagotavljajo učinkovitost. Le-to pa je težko preverjati še iz enega razloga. Po mnenju izvajalcev programov in projektov (največkrat so to učitelji in knjižničarji) ti fante res navdušijo za branje, vendar pa ni nobenih podrobnejših analiz. Ker so projekti in programi nekontinuirani, ne trajajo dolgo, ker je udeležba v njih večinoma prostovoljna in so namenjeni le manjšemu delu moške populacije, predpostavljamo, da njihovi morebitni uspehi niti ne bodo vplivali na bralne dosežke fantov, preverjanih v naslednji mednarodni raziskavi PIRLS.
Obsežnejša primerjava programov in projektov zaradi različnosti in pomanjkljivih podatkov ni bila mogoča, zato bomo opozorili le na doložene težave in omejitve projektov, pri tem pa se bomo naslonili na pomembne ugotovitve različnih avtorjev.
Težave, omejitve projektov, programov in strategij
Motiviranje fantov za branje v določenih točkah naleti na težave, omejitve in sproža vprašanja o njihovi upravičenosti. Anderson in Accomando (2002, v White, 2007) sta kritična do uporabljenih strategij, saj obljubljajo hitro rešitev problemov, so preveč preproste glede na kompleksnost problema in ne temeljijo na zadostnem številu empiričnih raziskav. Le-teh ni ne o učinkovitosti strategij, ki jih uporabljajo v različnih projektih in programih, ne o njihovih morebitnih negativnih posledicah za fante ali dekleta. Poleg tega so Collins in sod. (2002, v Martino, 2008) opazili, da medtem ko so dosežki fantov v
Ema Hozjan PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE 17
PRI FANTIH
povprečju pri merjenju bralne pismenosti nižji, se to ne odraža na trgu dela pri dekletih oz. ženskah. Fantje so na trgu dela še vedno privilegirani in zato AHoway (2007) opozarja, da obstaja resno tveganje zaradi investiranja denarja in časa v programe za fante. Razni programi na državni ravni puščajo ob strani učence, ki resnično potrebujejo pomoč.
O katerih fantih govorimo?
Kot ugotavlja Martino (2008), so fantje večkrat predstavljeni kot nediferenci-rana skupina, vendar vsi fantje ne dosegajo slabših rezultatov in vsa dekleta ne prekašajo fantov. Veliko deklic potrebuje dodatno pomoč, programov, namenjenih njim, pa ni. S tem dajejo oblikovalci pobud za branje vedeti, da jih pravzaprav zanima le spol učenca in ne njegove dejanske potrebe po dodatni spodbudi za branje. AHoway (2007) trdi, da se je treba premakniti k bolj kompleksnim analizam problema z vprašanjem »Kateri fantje? in Katera dekleta?« oz. »Kateri otroci?« so najbolj v nevarnosti in ne k razvijanju programov, ki so »dobri za dekleta« ali pa »dobri za fante«.
Tipično moško?
Pobude za branje, ki smo jih obravnavali, večinoma temeljijo na stereotipnih predstavah o moških in ženskah. Ker je spol (»gender«) socialni konstrukt, je nemogoče pričakovati, da imajo vsi fantje in vsa dekleta enake interese in potrebe. Pozornost obravnavanih projektov in programov pa je kljub temu usmerjena v iskanje »knjig za fante« - torej z bolj »moškimi temami«, kot so npr. šport (posebno nogomet), vojna, tekmovanje - in v »fantom prijazne dejavnosti«. Ker fante in dekleta pri izvajanju programov po navadi ločijo, oblikovalci pobud za branje pomagajo otrokom oblikovati mišljenje, da so fantje in dekleta očitno preveč različni, da bi lahko brali enake knjige in sodelovali v enakih dejavnostih.
Stereotipi so posledica vzgoje, zato se moramo v šoli truditi, da jih ne bomo utrjevali in ustvarjali novih. Prav učitelji maternega jezika imajo odlične možnosti, da spodbujajo učence k refleksiji omejitev, ki jim jih vsiljujejo stereotipni pogledi, in jim pomagajo spreminjati predstavo o tem, kaj pomeni biti fant (Martino, 2008).
Monoedukacija
Le v majhnem številu pobud za branje je bila posebna skrb za fante vključena v izvajanje dejavnosti skupaj z dekleti. Večina projektov je bila tako namenjena le dečkom, pa čeprav so razlike med spoloma manjše od razlik znotraj enega spola in so si deklice in dečki tako bolj podobni kot pa različni (Razlike med spoloma, 2010), zato pa je težko vnaprej vedeti, katere metode in dejavnosti bodo bolj ustrezale posameznim učencem. Iz razpoložljivih podatkov sicer ne moremo ugotoviti, ali so kje dekletom prepovedovali udeležbo, vendar pa že sami naslovi programov delujejo izključevalno za dekleta (npr.: »Für Jungs!«). V državah, ki so bile predmet naše obravnave, lahko fantovske in dekliške razrede najdemo v Kanadi, Avstraliji in Nemčiji. Ker imajo slednje močno tradicijo ločevanja deklet in fantov v šolah, menimo, da je to botrovalo
18
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 2
tudi velikemu številu projektov in programov, namenjenih le enemu spolu - fantom. Skrbi pa dejstvo, da dekletom na istih šolah, v istih knjižnicah ni bilo projektov in programov, ki bi po namenu in vsebini ustrezali fantovskim.
Ocene učinkovitosti programov zaradi ločevanja se med seboj precej razlikujejo. Kljub temu da rezultati projektov in velikega števila raziskav o mono-edukaciji kažejo na to, da bi bil to sicer dober ukrep za boljše dosežke obeh spolov, moramo biti previdni. Demers in Bennett (v Me Read? And How!, 2007) namreč poudarjata, da fantje v ločenih razredih pravzaprav pridobijo manj kot dekleta.
Moški in ženski učitelji
Ker je manj moških učiteljev kot učiteljic v zgodnjih letih šolanja, nekateri strokovnjaki povezujejo slabše sodelovanje fantov pri bralnih aktivnostih s feminiziranim šolskim okoljem, ki naj dečke postavljalo v podrejen položaj (AHoway in sod., 2002). Zaradi tega fantje ocenjujejo branje kot žensko aktivnost, kar zmanjša njihovo motivacijo za branje (Why boys don't like to read, 2009). Bi dečkom pot do branja torej olajšala večja vključenost moških? Tako menijo v več državah, ki so ustvarile projekte in programe za spodbujanje branja pri dečkih. Veliko teh namreč vodijo moški pedagoški delavci. V ozadju leži ideja, da morajo fantje videti več moških pri branju ter da moški učitelji uporabljajo več poučevalnih metod, strategij, ki ustrezajo fantom. A trdnih dokazov, da povečano število moških učiteljev vpliva na spremenjen odnos dečkov do branja, ni. Rowe (2001, v Martino, 2008) trdi, da so učinkovite strategije poučevanja bolj pomembne kot spol učitelja ali učenca.
Fantom »prijazne« dejavnosti
Pogosto se pojavljajo trditve, da bi moral biti pouk maternega jezika masku-liniziran, zato da bi bolj služil potrebam fantov po bolj aktivnem učenju in njihovim interesom (Greig, 2003, v Martino, 2008). Programi se trudijo potrebo fantov po aktivnem učenju in gibanju zadovoljiti na različne načine: telesna aktivnost pred in med poukom, dramska igra, uporaba IKT (objavljanje na spletnikih;delavnica podcastov ...), vključevanje različnih športov. Posredno lahko v takšnih pristopih zaznamo, da si učenec želi več fizične aktivnosti in aktivnega učenja preprosto zato, ker je fant. Vendar pa Youngerjeva in Warringtonova (2005, v Martino, 2008) raziskava učnih stilov v Veliki Britaniji ni pokazala nobene pomembne korelacije med spolom in zaželenim učnim stilom.
Fantom »prijazni« bralni materiali
Predlogi po povečanju uporabe bralnih materialov, ki so bolj povezani z »naravnimi« interesi fantov, so večkrat predmet kritike, saj temeljijo na zelo ozkem razumevanju tega, kaj pomeni biti fant oz. moški (Anderson & Acco-mando, 2002, v White, 2007). Razpoložljivi podatki o projektih in programih ne dajejo veliko informacij o tem, kakšne bralne materiale oz. knjige so ponudili fantom. Večinoma so ponudbo fantom opredelili le na splošno - fantje so brali o avtomobilih, živalih, o Indijancih, piratih, raziskovalcih. Med žanri, ki so jih oblikovalci projektov in programov ponudili fantom, najdemo: pusto-
Ema Hozjan PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE 19
PRI FANTIH
lovske, detektivske zgodbe in stripe; znanstveno fantastiko. Predvidevamo lahko, da so imeli fantje v programih precej omejen nabor žanrov in vsebin. Vključitev tem, ki spadajo v področje fantovskega ali dekliškega, v projekte in programe (tudi v pouk) ali na priporočilne sezname, lahko sicer olajša dostop do atraktivnih medijev za posamezno skupino, vendar pa mediji, ki so opredeljeni kot »moški« ali »ženski«, določene pripadnike spolov omejujejo oziroma izključujejo. Takšne oznake ne pomagajo pri preseganju stereoti-pov, povezanih s spolom, in zanikajo alternativne interese deklic in dečkov. Obstaja tudi nevarnost, da si bodo fantje, ki bodo večkrat izpostavljeni njim namenjenim gradivom, izoblikovali mnenje, da je le takšno gradivo za njih sprejemljivo.
Sklep
Programe in projekte smo preučevali z namenom, da bi ugotovili, kako motivirati fante za branje in jim pomagati do boljših bralnih dosežkov. Glede na množico uporabljenih priporočil in strategij, imajo učitelji na voljo veliko izbiro. Zaključimo lahko, da so ti ukrepi uporabni tudi v šoli, vendar pa jih ne smemo dojemati v preveč omejenem obsegu - torej, da so namenjeni izključno fantom in da bodo učinkoviti za vse fante. Fantje (kakor tudi dekleta) so heterogena skupina. Zaradi tega naj predlagani ukrepi predvsem opozorijo učitelje in druge, na neizkoriščene možnosti pouka, s katerimi bi lahko pomagali - predvsem pri razvijanju motivacije za branje - vsem učencem (tako dečkom kot tudi deklicam), na katere sedaj pozabljajo. Ob tem opozarjamo, da ni enega načina, ni enega projekta ('one size fits all approach'), ki bi ustrezal vsaki šoli, vsakemu učitelju ali knjižničarju. Vsak zase bo moral ideje in strategije vključiti na drugačen, samosvoj način, da bo zadostil potrebam učencev, s katerimi se srečuje, upoštevajoč šolske okoliščine. In raje, kot da dajemo prednost le potrebam fantov in iskanju načinov, kako zadovoljiti te potrebe, primerjajmo problem branja fantov s problemom deklic pri matematiki - zaradi njihovih slabših dosežkov so učitelji matematike razvili nove pristope, ki ustrezajo tako fantom kot tudi dekletom. Skrb za boljše bralne dosežke fantov naj bo torej umeščena v odgovornejše učenje branja za vse otroke.
Kot alternativo obravnavanim projektom in programom predlagamo pobude za branje, ki upoštevajo različne potrebe in interese vseh učencev, ne glede na spol - ne poudarjajo, kaj je primerno le za dekleta in kaj le za fante, temveč jim ponujajo možnost izbire bralnega gradiva, hkrati pa temeljijo na uporabi različnih strategij, s čimer pomagajo najširšemu krogu učencev.
Kako naprej v Sloveniji?
Posebnim projektom za spodbujanje bralne motivacije pri fantih se v Sloveniji namenja bistveno manj pozornosti kot v tujini. Takšni projekti so redki in jih izvajajo le na posameznih šolah - na nacionalni ravni ni nobenega. Bolj aktivni so v knjižnicah - izvajanje večjega bralnega projekta za fante načrtujejo v Mestni knjižnici Otona Župančiča v Ljubljani v letu 2014 (Picco, osebna komunikacija, 2013). Čeprav se zdi, da v Sloveniji prepočasi uvajamo
20
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 2
spremembe na področju enakosti spolov v izobraževanju, to ni nujno slabo, saj omejitve in težave predstavljenih projektov in programov nakazujejo, da je na tem področju potrebno še nekaj raziskav. Vendar pa bo o problematiki treba začeti vsaj razmišljati. Prvi korak je, da usmerimo pozornost na potrebe fantov in odpremo dialog o tem, kako poskrbeti za njihove potrebe. Učitelji lahko s sodelovanjem knjižničarjev, pedagogov, članov skupnosti in staršev že zdaj ustvarijo akcijski načrt, s katerimi bodo pomagali učencem, ki potrebujejo pomoč. Za potrebne spremembe pouka učitelji največkrat niti ne potrebujejo veliko finančnih sredstev, temveč le voljo in znanje o tem, kaj pomembno vpliva na razumevanje prebranega, motivacijo za branje in s tem na bralno pismenost učencev ter o razlikah med fanti in dekleti. Slovenski učitelji sicer ocenjujejo, da jim pridobljeno znanje v dodiplomskem študiju ne zadostuje za ustrezno poučevanje (Grosman & Pečjak, 2004, v Pečjak in sod., 2006), zato bi morala država najprej poskrbeti za kvalitetnejše univerzitetne programe ter ustrezna dodatna strokovna izpopolnjevanja za vse, ki so kakorkoli povezani z bralno dejavnostjo. Seveda pa je vsak še tako učinkovit ukrep države lahko zaman, če tudi učitelj ni navdušen bralec.
^POVZETEK_
Raziskali smo3 bralno motivacijo kot dejavnik bralnega razumevanja, ki je del bralne pismenosti, pri tem pa smo se osredotočili na fante. Motivacijski dejavniki predstavljajo pri fantih prvi pogoj za dobro razumevanje prebranega in zato se slabša motiviranost fantov povezuje tudi s slabšimi bralnimi dosežki fantov. Da bi ugotovili, kakšna naj bo pedagoška praksa v šoli, ki bo fantom pomagala do boljših dosežkov pri branju, smo raziskali programe in projekte, ustvarjene za dečke z namenom povečanja motivacije za branje umetnostnih besedil, ki so jih pripravili v petih državah - v Sloveniji, Ontariu (v Kanadi), Avstraliji, Nemčiji in na Finskem. Ugotovili smo, da so države pripravile programe in projekte, ki temeljijo na podobnih strategijah: uporaba aktivih metod, IKT, vključevanje moških bralnih zgledov in fantom priljubljenih bralnih materialov. Glavna težava projektov in programov je ta, da se preveč opirajo na stereotipne predstave o ženskah in moških in da ne upoštevajo heterogenosti moške in ženske populacije. Trenutno niti še ni raziskav, ki bi dokazovale njihovo učinkovitost. Potrebne so tudi nove raziskave, ki bodo dale odgovor na to, kako pomagati predstavnikom posameznega spola - ukrepi na tem področju so nujni.
3 Raziskava z naslovom Projekti in programi za spodbujanje bralne motivacije pri fantih je potekala v okviru diplomskega dela med novembrom 2012 ir junijem 2013, pod mentorstvom dr. Igorja Sakside.
Ema Hozjan PROJEKTI IN PROGRAMI ZA SPODBUJANJE BRALNE MOTIVACIJE 21
PRI FANTIH
^Viri in literatura
•	Bratuša, A., Kranjc Barič, T., 2012: Branje pri fantih v drugem triletju osnovne šole. Hej fant, kaj bereš? Šolska knjižnica, 22(3/4), 141-158.
•	Pečjak, S., 2010: Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
•	Pečjak, S., & Bucik, N., 2004: Bralna motivacija učencev v osnovni šoli. Psihološka obzorja, 13( 4), 33-54.
•	Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., Peklaj, C., Knaflič, L., & Potočnik, I., 2006: Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
•	Pečjak, S., Bucik, N., Peštaj, M., Podlesek, A., & Pirc, T., 2010: Bralna pismenost ob koncu osnovne šole - ali fantje berejo drugače kot dekleta? Sodobna pedagogika, 61(1), 86-102.
•	Pečjak, S., & Gradišar, A., 2002: Bralne učne strategije. Ljubljana: Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
•	Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
•	Razlike med spoloma pri izobraževalnih dosežkih: študija o položaju v Evropi in sprejetih ukrepih, 2010: Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
•	Saksida, I., 1995: Mladinska književnost v prvih dveh triletjih osnovne šole. Jezik in slovstvo, 41 (1-2), 31-42.
•	Saksida, I., 2010: Aktualnost tradicije pri pouku književnosti: naj mladi bralci v šoli res »berejo kar koli in kakor koli«?. Revija za elementarno izobraževanje, 3(4), 5-23.
^Spletni viri
•	ABC Literacy. Motivating Boys' Learning in Literacy. A Guidance Document for Primary & Post-Primary Schools. Northern Ireland Education & Library Boards. Dostopno na http://www.seelb.org.uk/curriculum/areas/pdfs/Motivating_Boys_ Learn-Lit.PDF (pridobljeno 13. 3. 2013).
•	Alloway, N. (2007). Swimming against the Tide: Boys, Literacies, and Schooling -an Australian Story [elektronska verzija]. Canadian Journal of Education, 30 (2), 582-605. Dostopno na http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE30-2/ CJE30-2-Alloway.pdf (pridobljeno 13. 4. 2013).
•	Alloway, N., Freebody, P., Gilbert, P., & Muspratt, S., 2002: Boys, Literacy and Schooling: Expanding the Repertoires of Practice. Canberra: Commonwealth Department of Education, Science and Training. Dostopno na http://eprints.jcu. edu.au/637/l/BoysLiteracySchooling.pdf (pridobljeno 14. 11. 2012).
•	Bevilacqua, K. (b. d.). Make Reading a Social Activity. Dostopno na http:// gettingboystoread.com/content/make-reading-social-activity (pridobljeno 4. 4. 2013).
•	Bettio, N., 2011: Boys, Books, Blokes, Bytes and Balls (B5). Dostopno na http:// nadiabettio.edublogs.org/ (pridobljeno 3. 3. 2013).
•	Boys and reading. (b. d.). Dostopno na http://schools.natlib.govt.nz/creating-readers/reading-culture/boys-and-reading (pridobljeno 9. 12. 2012).
•	Foster, V., Kimmel, M., & Skelton C., 2001: ,What about the Boys?' An Overview of the Debates. V W. Martino, & B. Meyenn, (Ur.) What about the boys?: Issues of Masculinity in Schools (str. 1-23). Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001. Dostopno na http://ww.kingscourt.co.uk/openup/ chaptersZ0335206239.pdf (pridobljeno 2. 2. 2013).
•	Hopkins, G., 1997: „Sustained Silent Reading" Helps Develop Independent Readers (and Writers). Dostopno na http://www.educationworld.com/a_curr/ curr038.shtml (pridobljeno 8. 12. 2012).
•	Jamnik, T., 2012: 16. nordijska konferenca o branju. Motivacija, ustvarjalnost, več branja. Dostopno na http://www.bralno-drustvo.si/2012/07/25/16-nordijska-konferenca-branju/ (pridobljeno 7. 3. 2013).
•	Martino, W., 2008: Boys' Underachievement: Which Boys Are We Talking About? Dostopno na http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/ martino.pdf (pridobljeno 20. 2. 2013).
22
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2013
XVI. letnik, številka 2
•	Me Read? And How! Ontario teachers report on how to improve boys' literacy skills, 2009: Ontario: Queen's Printer for Ontario. Dostopno na http://www.edu. gov.on.ca/eng/curriculum/meread_andhow.pdf (pridobljeno 17. 3. 2013).
•	Me Read? No Way! A practical guide to improving boys' literacy skills, 2004: Ontario: Queen's Printer for Ontario. Dostopno na http://www.edu.gov.on.ca/ eng/document/brochure/meread/meread.pdf (pridobljeno 24. 11. 2012).
•	Mullis, I. V. S., Martin, M.O., Kennedy, A.M. in Trong, K. L., 2007: PIRLS 2006 Encyclopedia. Chestnut Hill, MA: PIRLS International Study Center. Dostopno na http://timssandpirls.bc.edu/pirls2006/encyclopedia.html (pridobljeno 18. 12. 2012).
•	Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Minnich, C.A., Drucker, K.T., & Ragan, M.A.,
2012: PIRLS 2011 encyclopedia: Education policy and curriculum in reading (1-2]. Chestnut Hill, MA: Boston College. Dostopno na http://timssandpirls.bc.edu/ pirls2011/encyclopedia-pirls.html (pridobljeno 3. 3. 2013).
•	Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Foy, P., & Drucker, K.T., 2012: PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Dostopno na http://timssandpirls. bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf (pridobljeno 3. 3. 2013).
•	Nolimal, F., 2011: Opolnomočenje učencev. Dostopno na http://skupnost.sio.si/ course/view.php?id=8425 (pridobljeno 18. 2. 2013).
•	Poročilo PIRLS 2011, 2012: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/ Sifranti/InternationalProject.aspx?id=20 (pridobljeno 13. 12. 2013).
•	Puklek Levpušček, M., Podlesek, A., Šterman Ivančič, K., 2012: Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/Dissertationes_21_ ISBN_978-961-270-138-3_PDF/DK_CC%202.5_Dissertationes_21_ISBN_978-961-270-138-3.pdf (pridobljeno 2. 12. 2012).
•	Smith, M. W., & Wilhelm, J. D., 2002: Reading Don't Fix No Chevys: Literacy in the Lives of Young Men [elektronska verzija]. Portsmouth, NH: Heinemann. Dostopno v podatkovni zbirki ERIC (ISBN = 0867095091) (pridobljeno 22. 12. 2012).
•	Student performance in Finland at international top level, 2012: Dostopno na http://www.minedu.fi/OPM/Verkkouutiset/2012/12/pirls_timss. html?lang=en&extra_locale=en (pridobljeno 27. 3. 2012).
•	Taylor, D., Lorimer, M., 2002: Helping Boys Succeed. Educational Leadership. 60(4), 68-70. Dostopno na http://sonoma.edu/users/f/filp/ed415/boys.pdf (pridobljeno 5. 3. 2013).
•	White, B., 2007: Are Girls Better Readers than Boys? Which Boys? Which Girls? [elektronska verzija]. Canadian Journal of Education, 30 (2), 554-581. Dostopno na http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE30-2/CJE30-2-White.pdf (pridobljeno 16. 3. 2013).
•	Why boys don't like to read: Gender differences in reading achievement, 2009: Dostopno na http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/02_18_09-E.pdf (pridobljeno 8. 1. 2013).