88 Razredni pouk 2-3/2014 Simona Mlaker Šušek Osnovna šola bratov Polančičev Maribor Teorija praksi Medpredmetno in medrazredno načrtovanje in izvajanje pouka v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju Povzetek: V okviru šolskega projekta Inovativne pedagoške vadnice na OŠ bratov Polančičev Maribor vsako leto načrtujemo, izvedemo in evalviramo inovativne pristope pedagoške prakse. Tako preizku- simo v teoriji in praksi opisane nove pristope in jih umestimo v konkretno učno okolje šole. Prepričani smo, da je v vzgojno-izobraževalnem delu nujna združitev teoretičnih in praktičnih prizadevanj, saj se le tako razkrijejo različne razsežnosti pedagoškega procesa. V preteklem šolskem letu smo se posebej posvetili medpredmetnemu in raziskovalnemu učenju ter med vrstniškemu sodelovanju. V prispevku nekoliko podrobneje opisujemo pedagoška izhodišča letošnje »pedagoške vadnice«, samo načrtovan- je in njeno izvedbo. Ključne besede: učno okolje, odprti pouk, raziskovalno učenje, medpredmetno načrtovanje pouka, učni laboratorij, medvrstniško sodelovanje. Cross-curricular and cross-level planning and implementation of instruction in the first educational period. Abstract: Within the school project »Innovative pedagogical work sessions«, which takes place each year at our school, we design, implement and evaluate innovative pedagogical approaches to teaching. Our aim is to try out different new approaches presented in theory and practice and situate them into our school environ- ment. We believe that educational work requires a combination of theory with practical efforts. In the past school year, we focused on cross-curricular and research oriented learning as well as learning in peer groups. The article provides a closer insight into the pedagogical platform of this year’s »pedago- gical work session«, its planning and implementation. Keywords: learning environment, open class- work, research oriented learning, cross-subject class planning, learning laboratory, peer group work. Uvod Učno okolje je stičišče mnogih raziskovalnih dognanj, prizadevanj, mnenj, izkušenj. V njem se srečujejo učenci, učitelji, njihovi starši, vanj pa vstopajo tudi strokovnjaki različnih vrst in mnogi drugi, ki se jim zdi, da o šoli nekaj vedo. Čas in spremembe, ki z njim nastajajo, prav tako vplivajo na procese v šoli, čeprav se zdi, da šola uspešno kljubuje »modnim muham« sodobnega časa in preudarno izbira, kaj sme in kaj ne sme priti do učilnic in učencev. Šola je občutljiva na procese zunaj in znotraj nje. Nanje se odzivamo na različne načine in z različnimi interesi. Kot ocenjevalci pedagoškega procesa vanjo vstopajo intelektualne elite, politični ideologi in civilna javnost. V odprtem učnem okolju, kjer se nihče ne skriva izza zaprtih vrat razreda, je potrebna tako plu- ralnost pedagoških konceptov kot avtonomija učiteljev pri njihovi izvedbi. Edukacijske znanosti po svetu so v zadnjih dveh desetletjih ponudile izjemna odkritja o procesih učenja in prispodoba, da gre pri tem še vedno za »black box«, ni več opravičljiva. Se pa potrjuje, da je učenje zelo kom- pleksna dejavnost, ki je ni mogoče razumeti in v njej praktično delovati po delčkih in nepovezano. Nujna je tudi združitev teoretičnih in praktičnih Razredni pouk 2-3/2014 89 prizadevanj, saj se le tako razkrijejo vse razse- žnosti pedagoškega problema, ki ga rešujemo. Učenje se dogaja v neposrednem učnem okolju in samo znotraj njega je mogoče dognati, kateri pe- dagoški modeli, strategije, orodja itd. res delujejo. (Legvart, 2014) Odprti ali aktivni pouk odlikujejo nekatere značil- nosti, med katerimi strokovnjaki poudarjajo, da: – učni cilji, vsebine in metode niso točno določeni (Marentič Požarnik, 2000), – je diferenciran in individualiziran ter omogoča učencem sodelovanje (Strmčnik, 2003), – se usmerja »v učenca« in vedno manj v »učite- lja in snov« (Cvetek, 2004), – omogoča aktivno učenje (Marentič Požarnik, 2000), – učenci se učijo v konkretnih učnih okoljih, ki otroke prevzemajo na miselnem, čustvenem in vrednostnem področju (Kužnik, 2008). Omenjena spoznanja so vodila do sprememb na področju pojmovanja znanja, poučevanja in učen- ja. Poudarja se kompleksno in dinamično znanje, učenje pojmujemo kot proces, poučevanje pa pojmujemo kot ustvarjanje situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja (Plut Pregelj, 2005). Usvajanje znanja torej ni transmisija znanja, pomnjenje podatkov, temveč konstruiranje, izumljanje in samostojno razlaganje podatkov. Učenec je pri tem učnem procesu osredinjen, saj se pomembnost pripisuje idejam in aktivnostim učenca ter spoznavanju pojavov z lastnim misel- nim naporom (Hus, 2002). Učni proces stremi h kakovosti, in sicer se učitelj izogiba množični uporabi tradicionalnih didaktičnih strategij, kajti konstruktivno učenje danes ne pomeni »tiščanja informacij v učenčeve glave«, ampak izgradnjo oz. konstrukcijo znanja ob samoiniciativni dejavnosti (Marentič Požarnik in Cencič, 2004). Taki preizkusi pa terjajo profesionalni pristop učiteljic, spremenjeno vlogo učenca, klimo pou- čevanja, pretehtano podporo šolskega vodstva in prepričanost staršev, da gre za pravo pot do višjih ravni konstruiranja znanja pri učencih, kar je glavni cilj vseh prizadevanj. Raziskovalno učenje v smislu socialnega konstruktivizma V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju OŠ bratov Polančičev Maribor smo učiteljice v okviru projekta Inovativne pedagoške vadnice izvedle učni sklop Drevo je življenje, ki smo ga timsko načrtovale po celotni vertikali prvih treh razredov. To je zahtevalo odprtost urnika, načrtovanega v dogovoru z učenci. Pomembno vlogo je imela pri- prava na učenje z raziskovanjem in preizkušanje različnih oblik refleksij. S tem smo želele ustvariti učno okolje za preizkušanje idej, ki jih poznamo iz strokovne literature ali so nastale na podlagi lastnih pedagoških izkušenj. Posebno pozornost smo posvetile raziskovalnemu učenju, v smislu socialnega konstruktivizma, kar pomeni, da smo želele težišče pedagoške prakse prenesti na učence. Učenci so imeli vlogo razis- kovalca, učiteljice smo raziskovalno delo le vodile. Učenci so iskali, odkrivali in razvijali naravoslovne pojme. Do izkušenj so prihajali z opazovanjem predmetov, snovi, rastlin in drugih bitij. Pomagali so si s knjigami, drugimi viri in z mnenji strokov- njakov. Pri tem smo spodbujali miselne procese, ki omogočajo razvijanje in krepitev temeljnih člo- vekovih vrednot, kot so: ustvarjalnost, odprtost, radovednost, dovzetnost, dvomljivost, domišljija, pozornost, vztrajnost, izvirnost itd. Zanimalo nas je, kako razmišljajo in predvsem kako se lotevajo reševanja različnih raziskovalnih vprašanj. Pri delu smo sledile raziskovalnemu krogu, ki ga učenci poznajo in zajema naslednje faze: V raziskovanje mora biti vključeno načrtovanje, postavljanje vprašanj, pregled knjig in drugih vi- rov, ugotoviti moramo, kaj je že znanega; opazova- nje, uporaba pripomočkov za zbiranje; analiziranje in interpretiranje podatkov, oblikovanje zaključ- kov, razlag in napovedi ter sporočanje podatkov (Krnel, 2007). 90 Razredni pouk 2-3/2014 Medgeneracijsko in med vrstniško sodelovanje pri raziskovalnem delu Na področju spoznavanja okolja in matematike so se učenci posvetili raziskovalnim problemov. Glede na zastavljena »raziskovalna vprašanja« so se lotili iskanja potrebnih informacij, njihovi izmenjavi, diskusijam na izbrano temo, oblikova- nju plakatov ali rešitev in njihovim predstavitvam. Tema raziskovanja v naravoslovju je bila drevo in živali, ki so z njim povezane. Pri raziskovalnem učenju smo učiteljice navezale stike tudi z drugimi zunanjimi sodelavci. Prvošolcem in drugošolcem so drevesa in živali, ki bivajo ob njih, prijazno predstavili strokovnjaki iz Zavoda za gozdove Maribor v samem mestnem parku. Tretješolci smo za uvod v raziskovalno temo Ogrožene živali v Sloveniji poprosili učiteljico biologije, da nam je predstavila pomembnost raznolikosti živih bitij na našem planetu in nas opozorila, da so kljub vse- mu, kar ljudje o tem vemo, nekatere živali pri nas ogrožene. Za nadaljnje raziskovanje smo prosili za pomoč dijake Škofijske gimnazije Maribor, ki so se nam z veseljem pridružili s svojimi tablič- nimi računalniki in pomagali našim tretješolcem pri iskanju informacij o izbrani živali. Skupaj smo preživeli en šolski dan in vsi smo bili navdušeni nad medgeneracijskim sodelovanjem ter no- vim načinom učenja. Dijaki so v skupni refleksiji povedali, da so bili presenečeni in navdušeni nad resnostjo in odgovornostjo naših učencev pri raziskovalnem delu. Slika 1: Pogovor z učiteljico biologije Sliki 2, 3: Medgeneracijsko sodelovanje z dijaki Škofijske gimnazije Maribor Medvrstniško sodelovanje pri matematični preiskavi in branju Medgeneracijsko in med vrstniško sodelovanje smo izvedle tudi pri matematični preiskavi, kjer so bili raziskovalni izzivi povezani z matematičnimi liki (tangrami). Matematične probleme so reševali učenci v skupinah, ki so bile sestavljene iz prvega, drugega in tretjega razreda. Pri izvedbi takšnega raziskovalnega dela so učenci usvajali opazova- nje, razvrščanje, timsko delo, jezikovne sposob- nosti, razvijanje pojmov in med vrstniško pomoč. Pri tem delu so vključevali večino receptorjev zaznavanja, kot so vid, tip, vonj in sluh. Sliki 4, 5: Medvrstniško sodelovanje učencev prvega, drugega in tretjega razreda pri matematični preiskavi. Razredni pouk 2-3/2014 91 Kot uvod v raziskovanje so v dragulje zapisali svo- ja močna področja, s katerimi so lahko pomemb- no vplivali na delo v skupini. Sliki 6, 7: Dragulji Pri predmetu slovenščine smo tako obliko pove- zovanja, medvrstniškega druženja, izvedle z bral- nimi uricami, ko so tretješolci brali prvošolcem ali nasprotno in pri tem opazovali napredek bralnih spretnosti in jih tudi sproti evalvirali. Te oblike druženja so bila vsem učencem dragocena in z veseljem so čakali skupnih delovnih oblik učenja. Sliki 8, 9: Bralne urice prvošolčkov in tretješolcev. Načrtovanje pouka, drugačno od ustaljene strokovne rutine Izvedba tritedenskega učnega sklopa je zahtevala dodatno angažiranost učiteljskega tima, kar je bilo poplačano z izrazito motiviranostjo in zado- voljstvom učencev. Tudi tim učiteljic je presodil, da je bila priprava na pouk pomembno drugačna od ustaljene strokovne rutine, saj smo se lotile samega načrtovanja tega sklopa na povsem dru- gačen način. Najprej smo se lotile pregleda ciljev po letnem delovnem načrtu. Za vsak razred smo določile cilje, ki smo jih želele z učenci doseči, in to zapisale v dokumentu, ki smo ga poimenovale lotosov cvet. 92 Razredni pouk 2-3/2014 Sledila je skupna določitev teme in znotraj tega raziskovalno področje za posamezne razrede. Temu smo ustrezno priredile tematske priprave po predmetih Slika 11: Tematske priprave po predmetih (Legvart, P. 2011) Slika 10: Lotosov cvet ciljev. (Bostelmann, A. 2006) Razredni pouk 2-3/2014 93 Za določitev medpredmetnih in medrazrednih povezav je bilo izredno pomembno usklajevanje in načrto- vanje urnika. Za tritedenski projekt smo ga prilagodile in spremenile v štiri dejavnosti. Poimenovale smo jih: – učni laboratorij (slovenščina, matematika), – raziskovanje (spoznavanje okolja, matematika), – poučevanje (z učiteljem; obravnava nove snovi), – športno-umetniško področje (glasbena, likovna umetnost, šport). Urnik smo uskladile tako, da so se nam vse zgoraj načrtovane dejavnosti pojavljale ob istem času. To nam je omogočalo nadaljnje načrtovanje medpredmetnih in med razrednih povezav. Slika12: Urnik 94 Razredni pouk 2-3/2014 Učni laboratorij – spodbudno učno okolje Učenci so svoje znanje utrjevali in poglabljali v dveh UL (učnih laboratorijih). Namenjena sta bila področjema matematike in slovenščine. Med številnimi dejavnosti, ki jim je ponujal, so izbirali med izzivi, pri katerih so lahko avtomatizirali že znano ali pa reševali zahtevnejše probleme in bili ustvarjalni z iskanjem in oblikovanjem rešitev. Učenci so imeli načrt dela, ki jih je usmerjal pri delu. Učno delo je bilo lahko samostojno ali v paru s sošolcem, kjer se je od njiju pričakovalo sodelovanje, učni pogovor in sposobnost (samo) vrednotenja. Ker se je učni laboratorij izvajal v vseh oddelkih sočasno, so učenci lahko prehajali sami ali na pobude učiteljic tudi na višje nivoje (prvošolčki v laboratorij za drugi razred). S tem smo omogočili nadarjenim učencem, da so pridobivali, preizku- šali svoje znanje na višjih nivojih. Za posamezne učence smo izdelale individualizirane načrte. Samostojno načrtovanje pouka učencev in določanje ciljev V tretjem razredu smo učence navajale na samo- stojno načrtovanje časa in določanje ciljev. Za to so imeli posebej pripravljene liste z dejavnostmi za posamezne dneve. Po skupnem pregledu in pogovoru so si učenci samostojno zastavili cilje in jih ob koncu dneva tudi evalvirali. Slika 13: Načrtovanje časa Sklep Za preizkušanje inovativnih pedagoških pristo- pov so ambicija, prizadevnost in odločnost tima učiteljic prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja odločilnega pomena, saj smo pripravi takšnega »eksperimentalnega« projekta posvetile mnogo dodatnih ur za izmenjavo idej in mnenj, uskla- jevanje pedagoških konceptov in pristopov ter organizacijo dela, kar presega rutine šolskega vsakdanjika. To počnemo z velikim občutkom odgovornosti do učencev, z željo po lastni profe- sionalni rasti, pa tudi s prepričanostjo, da nekaj prispevamo k pedagoški stroki. Uspešno izveden tritedenski projekt nam je uči- teljicam prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja dal nove ideje, razmišljanja, željo po oblikovan- ju spodbudnih učnih okolij. V prihodnje bomo nadaljevale z načrtovanjem in izvajanjem novih sklopov. Pri tem nam bo vodilo medvrstniško in medgeneracijsko sodelovanje ter skrb za drugač- no vlogo učencev v učnem procesu. Literatura 1. Bostelmann, A. (2006). Das Portfolio – Koncept in der Grundschu- le. Verlag an der Ruhr. Mülheim an der Ruhr. 2. Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna pedagogika, 55, posebna številka, str. 144–160. 3. Hus. V. (2002). Primerjava nekaterih didaktičnih dimenzij pouka Razredni pouk 2-3/2014 95 spoznavanje okolja in spoznavanje narave in družbe v prvem razredu osnovne šole. Pedagoška obzorja, 17, str. 3–4. 4. Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, št. 11, str. 3. 5. Kužnik, T. (2008). Teoretična izhodišča za načrtovanje sodobnih muzejev za otroke. Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 202–213. 6. Legvart, P. (2014). Medpredmetno in medrazredno načrtovanje pouka v 1. VIO. 7. Legvart P. (2011). Planer učnih enot. 8. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubl- jana: DZS. 9. Marentič Požarnik, B., Cencič, M. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnega učenja učiteljev in učencev? V B. Marentič Požarnik (ur.). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. Ljubljana. Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete in Slovensko društvo pedagogov. 10. Plut Pregelj, L. (2005). Sodobna šola ostaja šola: kaj pa se je spremenilo? Sodobna pedagogika, 56, št. 1, str. 16–32. 11. Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna pedagogika, 54, št. 1, str. 80–93. 12. QCAR Professional Development Package.The State of Queen- sland (Queensland Studies Authority) 2014. MESTO JE VELIKA HIŠA Na delavnici smo zgradili veliko mesto na način, kot to delajo prostorski načrtovalci in urbanisti. Naredili smo naravne elemente, hiše, jih povezali s cestami, železnicami in mostovi. Naredili smo urbane javne prostore (parke, trge, parkirišča). Na koncu smo o našem mestu posneli film »Prostorski scenarij EPK - Maribor 2012«. Delavnica je bila izvedena 9. 4. 2011 v Umetnostni galeriji Maribor pod vodstvom arhitektov Uroša Lobnika in Andreje Podlipnik. 96 Razredni pouk 2-3/2014 STOL 2 Na delavnici smo na kratko predstavili razvoj stola skozi zgodovino, spoznali najbolj znane, zanimive in nenavadne stole ter različne oblike in materiale, iz katerih so narejeni. Nato smo izdelali modele stolov in nekaj takšnih, na katerih je bilo mogoče tudi sedeti. Delavnica je bila izvedena 3. 4. 2011 v Muzeju za arhitekturo in oblikovanje v Ljubljani pod vodstvom arhitektk Ule Vehovar Kenda in Mojce Mihailovič (Kubus interjer).