Šolsko svetovalno delo ISSN 1318-8267 „ Poštnina plaÏana pri pošti 1102 Ljubljana Letnik XXIV 2020 3 Izobraževanje na daljavo in vloga šolskih svetovalnih delavcev Kazalo UVODNIK Slika na naslovnici: Brigita Rupar Andraž Šalamun, Brez naslova (nebo), 2008, akril na juto, 152 x 73 cm VODILNA TEMA ŠOLSKO SVETOVALNO DELO, letnik XXIV številka 3 Ljubljana 2020 ISSN 1318-8267 Uredništvo: Dr. Brigita Rupar, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) Mag. Cvetka Bizjak, Zavod RS za šolstvo Mag. Tamara MaleševiÉ, Zavod RS za šolstvo Mag. Tanja BeziÉ, pedagoška svetovalka na Zavodu RS za šolstvo v pokoju Urška Margan, pedagoška svetovalka na Zavodu RS za šolstvo v pokoju Marina Vidmar, OŠ Majde Vrhovnik Ljubljana Dr. Petra GregorÏiÏ Mrvar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Dr. Tina Pirc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Dr. Milko Poštrak, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Dr. Tomaž Vec, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mag. Sandra Jensen, ISOP-Schulsozialarbeit, Graz, AUT Doc. dr. Mária MatulÏíková, Univerzita Komenského, Bratislava, SVK Dr. Vida VonÏina Vodeb, Victoria University, Melbourne, AUS Urednica založbe: Simona Vozelj 2 Anica Mikuš Kos Prostovoljno delo mladih, državljanska odgovornost in koronavirus 5 Tajana Brajović Palamar Ko se šolsko svetovalno delo iz šolskega kabineta preseli na svetovni splet 11 Brigita Rupar Spletna učilnica kot podpora svetovalnim delavcem v času pouka na daljavo ANALIZE IN PRIKAZI 14 Ana Kozina, Maša Vidmar, Tina Vršnik Perše, Manja Veldin, Ana Mlekuž, Urška Štremfel, Tina Pivec Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI 30 Karmen Mandl Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Prevod povzetkov v anglešÏini: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s.p. Oblikovanje: Simon Kajtna RaÏunalniški prelom: Abo grǎka d. o .o. Tisk: Tisk ŽnidariÏ d. o. o. Naklada: 580 izvodov Izdajatelj in založnik: Zavod Republike Slovenije za šolstvo TEORIJA V PRAKSI 40 Predstavnik: dr. Vinko Logaj NaroÏila: Zavod RS za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana faks: 01/30 05 199 e-pošta: zalozba@zrss.si V BRANJE 47 Letna naroÏnina (3 številke): 31,00 € za šole in druge ustanove; 23,25 € za individualne naroÏnike; 12,00 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 11,00 EUR, dvojne pa 22,00 EUR. V cenah je vkljuÏen DDV. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 576. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2020 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršenkoli naÏin reproducirati, kopirati ali kako drugaÏe razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij) medijske oblike reprodukcije. Poštnina plaÏana pri pošti 1102 Ljubljana. Teja Gracin Občuti svojo pot Tanja Bezić Recenzija monografije "Pedagog u vrtiću, školi i domu" (Staničić, Stjepan in Resman, Metod, 2020) V SPOMIN 48 Zdenko Medveš Benjaminu Jurmanu v spomin Uvodnik Brigita Rupar, odgovorna urednica Marca letos nas je presenetila pandemija koronavirusa, ki je temeljito posegla v naše življenje in prisilila šole, da so zaprle svoja vrata za dolgih sedem tednov. Učitelji in svetovalni delavci so v tej situaciji pokazali izredno veliko samoiniciativnosti, iznajdljivosti in poguma pri »daljinskem« vzpostavljanju stikov z učenci in mladostniki. Ta izkušnja je ponovno utrdila že znano dejstvo, da ima šola izjemno socializacijsko vrednost za odraščajoče ljudi. Prevečkrat se poudarja zgolj doseganje učnih ciljev. Zaprtje šol, odsotnost socialnih interakcij, stikov otrok in mladih s sovrstniki ter učitelji pa so zelo jasno pokazali, da je socialno čustveno učenje še kako pomembno za normalen razvoj. Takšnega učenja pa na daljavo ni mogoče uresničevati. V pričujoči številki imamo tri članke na to temo. Anica Mikuš Kos opozarja, da je ta situacija dober učni trenutek za sistemsko razvijanje prostovoljstva v šolah, kolegica iz šole opisuje, kako si je organizirala delo v tem času, na zavodu za šolstvo pa smo svetovalke prek spletne učilnice poskušale po svojih močeh podpirati praktike v šolah; v reviji lahko preberete kratko poročilo o teh aktivnostih. Dobro razvite socialne čustvene kompetence so bistvene za pozitiven razvoj in uspešen napredek mladih ljudi v šolskem sistemu in življenju nasploh. Med strokovnjaki in v zadnjem obdobju tudi med laično javnostjo se povečuje zavedanje, da je treba te kompetence integrirati v šolski kurikul. V projektu ROKA v ROKI so prek celostnega pristopa, v katerega so vključili celotne šolske skupnosti, preizkušali program za razvijanje teh kompetenc. Raziskovalci so med drugim v priporočila zapisali tudi, naj bi bile vsebine socialno čustvenega učenja vključene v učne in vzgojne načrte, kar bi precej pripomoglo k temu, da bi jih bili mladostniki deležni. Avtorica članka o selektivnem mutizmu je psihologinja in mama otroka s tovrstno težavo. Strokovno in hkrati razumljivo predstavlja dokaj redko čustveno anksiozno motnjo, ki je velika ovira za otroke pri njihovem socialnem in intelektualnem funkcioniranju in izziv za vse, ki se srečujejo in delajo z njimi. Ob mitih in resnicah osvetli vzroke in značilnosti verbalnega neodzivanja, s primeri, uporabnimi v šoli in doma, pa pojasni ključna terapevtska načela desenzibilizacije. Avtorica poudarja zgodnje intervence ter sodelovanje z usposobljenimi terapevti, saj pedagoški delavci običajno nimajo dovolj strokovnega znanja. Na Osnovni šoli Ivana Cankarja v Ljutomeru posebno pozornost posvečajo učencem, ki živijo v nespodbudnem okolju in imajo zaradi tega učne in druge težave. Oblikovali so delavnice za razvijanje samopodobe ter za krepitev fine motorike, motivacije in socialnih veščin. V rubriki V branje si lahko preberete recenzijo monografije o konceptualnih podlagah ter kompetencah pedagoga kot posebnega strokovnjaka za razvojno in svetovalno delo v pedagoških institucijah. Monografija, ki je izšla na Hrvaškem, je pomembno delo, ki bo prispevalo k razvoju stroke šolske pedagogike. Posebno poglavje je namenjeno analizi stanja in idejam za praktično delo. Na koncu objavljamo kratek prispevek v spominu pokojnemu Benjaminu Jurmanu, ki je pomembno vplival na razvoj svetovalne službe v osemdesetih letih prejšnjega stoletja in skupaj s Francem Pedičkom postavil temelje za znanstveno podprto delo svetovalnih delavcev. Šolsko svetovalno delo | VODILNA INTERVJUTEMA 2 Prostovoljno delo mladih, državljanska odgovornost in koronavirus Dr. Anica Mikuš Kos Namen sestavka je prikazati sedanje stanje epidemije in odziva državljanov nanjo kot izkušnjo ali spodbudo za krepitev vzgoje otrok in mladih za solidarnost v okviru šolskega sistema. Razmišljanja o solidarnosti in prostovoljnem delu v času koronavirusa V kriznih časih priplava na površje človeške narave in se udejanja več dobrega in več slabega kot v običajnih časih. Vendar mislim, da v dosedanjem času vsaj zaenkrat mnogo bolj izstopa dobro – pripravljenost pomagati ljudem, solidarnost. Nevladne organizacije, ki so organizatorice velikega dela prostovoljstva, imajo izkušnjo, da se v sedanji epidemiji ljudje v velikem številu odzivajo na vabila za delovanje v različnih oblikah pomoči ljudem v stiskah, čeprav se s svojim sodelovanjem v večji meri izpostavijo možnosti okužbe. Tudi javni zavodi v znatno večji meri sodelujejo s prostovoljci kot pred epidemijo. Pomoč sočloveku v stiski je sestavni del socialnega tkiva in je vselej obstajala. V okoliščinah množične ogroženosti ali nesreč je takšna pomoč tem bolj potrebna in njena vrednost očitna, zlasti če drugi viri, ki nam zagotavljajo temeljno varnost in dobrobit, niso na voljo ali ne zadoščajo. Množične nesreče ali ogroženosti so okoliščine, v katerih se prebudi speča pripravljenost po- magati drugemu. Te oblike pomoči se dogajajo bodisi neformalno v individualni povezavi med dvema človekoma ali na različnih stopnjah neformalne ali formalne organiziranosti. V svetu s tako visoko stopnjo strukturiranosti in organiziranosti, kot je ekonomsko razviti svet, v katerem živimo, postaja formalno organizirano prostovoljno delo vse bolj pomembno, četudi je verjetno v stvarnosti še vedno bolj prisotno in v pomoč večjemu številu oseb spontano neformalno prostovoljno delo. Koliko aktiviranja socialnega kapitala v obliki človeških virov za pomoč ljudem v stiski sprožijo okoliščine, ki prizadenejo veliko število ljudi, se običajno ne meri. Ostajajo le anekdotični spomini in poljubne generalizacije. Zadnji veliki val porasta prostovoljstva se je zgodil v Sloveniji v letih vojn v državah nekdanje Jugoslavije ob prihodu beguncev iz Hrvaške in predvsem iz Bosne in Hercegovine. Tedaj je ta val segel predvsem v srednje šole. Prostovoljske dejavnosti so se vgradile v delovanje mnogih srednjih šol in številni mladi prostovoljci so pod vodstvom svojih mentorjev pomagali otrokom beguncem pri učenju za šolo in pri učenju slovenskega jezika, izvajali športne in druge prostočasne dejavnosti, prijateljevali so z njimi, skrbeli za psihosocialno podporo otrokom beguncem in jim namenjali predvsem izkušnjo človečnosti. Ta je bila še kako pomembna kot protiutež izkušnji zla, nepravičnosti, izgubi zaupanja in upanja, ki so jo doživeli otroci v vojnah. Posledice tega vala prostovoljstva so bile dalekosežne. Prostovoljno delo dijakov se je usidralo Prostovoljno delo mladih, državljanska odgovornost in koronavirus v šolski sistem in postalo trajno delovanje v mnogih srednjih šolah. Zgodilo pa se je še nekaj zanimivega. Mnogi otroci begunci, ki so se všolali v slovenske šole, so kot srednješolci tudi sami postali prostovoljci. Obiskovali so domove za starejše, pomagali mlajšim otrokom in opravljali različna druga prostovoljska dela. Ob obiskih na srednjih šolah smo pogosto lahko ugotovili, da so otroci priseljenci v nesorazmerno velikem številu zastopani med prostovoljci. Vedno govorimo, da zlo poraja zlo, le redko pa slišimo, da dobro poraja dobro. Drugi, kratkotrajnejši in morda manj obsežni val prostovoljstva, ki se je mnogo manj dotaknil šol, se je zgodil v Sloveniji ob prihodu novih beguncev predvsem iz držav Bližnjega vzhoda, pa tudi srednje Azije in severne Afrike. Vsaka krizna situacija ima svoje značilnosti, in prostovoljstvo poleg osnovne pomoči ljudem v stiski prevzema še različne dodatne vloge. V tem primeru je imelo prostovoljstvo tudi prizvok socialnega aktivizma, izražanja sprejemanja beguncev, pripravljenosti pomagati; delovalo je kot protiutež indiferentnosti ali odklonilni drži državnih sistemov do sprejema beguncev v Sloveniji. iniciativa državljanov kar tako ali pa se ideja porodi v nevladni organizaciji. Naj omenim primer iz sedanjosti: zamisel o šivanju zaščitnih mask na domu ni izšla iz kake znanstvene institucije ali vladnega premisleka; je domislica ljudi kar tako. Drugi pomemben stranski učinek prostovoljske pomoči sočloveku je prispevek k vzdušju človečnosti, občutku varnosti, občutku povezanosti s skupnostjo. Ta ni omejen na osebe, ki so neposredno vključene v proces prostovoljskega delovanja. Seže do velike množice državljanov. Ljudje živimo v blokih, pa se komajda pozdravimo. Zdaj pa ti soseda reče: »Če kaj potrebujete, kar povejte«, kar ti da dober občutek tudi, če ničesar ne potrebuješ. Podobno je, ko slišimo v medijih zgodbe o altruistični pomoči ljudem v stiski. Še bolj pomemben za duhovno preživetje in psihično odpornost je ta učinek tedaj, ko je zlo povzročeno po človeku – kot so oboroženi spopadi, terorizem. Tedaj je zavest, da je v ljudeh poleg zla tudi veliko dobrega ali več dobrega kot zla, nadvse cenjena. Zaznano dobro in solidarnost vplivata na življenjsko filozofijo, na videnje sveta in sebe v njem, spodbujata upanje članov skupnosti in prispevata k etosu človečnosti skupnosti, ki jo tvorijo. Vrednost prostovoljnega dela Osnovna vrednost prostovoljnega dela je zmanjševanje stisk, prikrajšanosti, ogroženosti, trpljenja ljudi, ki nimajo drugih zadostnih virov pomoči. Epidemije, naravne nesreče, vojna dogajanja prinašajo nove okoliščine, nove potrebe po človeških virih, tudi po aktiviranju državljanske solidarnosti in prosocialnega vedenja, ki se izkazuje s prostovoljnim delom. Odziv prostovoljcev je običajno hiter, realizacija ne potrebuje administrativnih procedur, delujejo ljudje, ki so entuziasti, državljani ali civilna družba hitreje odkrivajo težave, zlasti lokalne težave, in marsikdaj lažje uvajajo pristope reševanja problemov, zlasti problemov na lokalni ravni. Aktivirani socialni kapital ne prispeva le z opravljenim delom, izraženim v delovnih urah ali številu storitev. Socialni kapital vsebuje še dve dragoceni komponenti. Prva je kreativno in inovativno iskanje rešitev v življenjski praksi. Gre za množico drobnih ali večjih rešitev, praktičnih izumov, katerih pomen je lahko velik na lokalni ali celo na širši družbeni ravni. To je lahko In razmišljanja onkraj koronavirusa Zakaj pišem o znanih rečeh? K izraznosti genov dobrega pri ljudeh vseh starosti veliko prispeva socializacija v otroštvu. Rada bi opozorila na priložnost, ki jo ponuja sedanja epidemija za prosocialno vzgojo otrok. Otrok je pod vplivom mnogih socializacijskih okolij. V prispevku naslavljam drugo za družino najbolj pomembno socializacijsko okolje – šolo. Presegli smo čase, ko smo vse dobro in slabo pripisovali zgolj družini. Danes vemo, da se veliko enega in drugega zgodi otroku tudi zunaj družine. Med zunajdružinskimi socializacijskimi prostori je gotovo najbolj pomembna šola. V šoli so vsi otroci. Čas, v katerem tako očitno prepoznavamo pomen medčloveške solidarnosti in prosocialnega vedenja, se mi zdi nadvse primeren za spodbudo šolskemu sistemu, da nameni več pozornosti vzgoji otrok za takšno vedenje in pripravi otroke za prevzemanje dejavne vloge v skup- 3 Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA nosti z namenom izboljševanja življenja ljudi s težavami in dobrobiti skupnosti kot celote. Razmišljam predvsem o prostovoljnem delu otrok v osnovnih in srednjih šolah. To je dejavnost, v kateri se otroci in mladostniki ob izkušnji učijo človečnosti in državljanske odgovornosti. Šola ima veliko možnosti in priložnosti za razvijanje in spodbujanje empatije pri otrocih, za ustvarjanje priložnosti za prosocialno vedenje in delovanje. 4 Če šola opremlja otroke in mladostnike z znanji, potrebnimi za življenje in sožitje z ljudmi, če jih uči prve pomoči osebam, katerih življenje je ogroženo, je prav, da jih vzgaja tudi za to, kako se odzvati na stiske drugih in ogroženost skupnosti. Priložnosti za prostovoljno delo je v našem svetu veliko tudi brez množičnih nesreč. Da pa so tudi množične nesreče sestavni del življenja, doživljamo sedaj in vemo, da se lahko ponovno zgodijo v tej ali oni obliki v prihodnosti. Pa tudi če ukrotimo vse viruse tega planeta, nam bodo ostali vojne, oboroženi konflikti, podnebne katastrofe. Zlasti pa nam bo vsaj še za dogleden čas ostala in se stopnjevala socialna neenakost in skrajno nepravična delitev sredstev, v kateri ostaja veliko število ljudi potrebnih pomoči iz svojega socialnega okolja. Prostovoljno delo v šolah V Sloveniji je prostovoljno delo v okviru šolskega sistema dokaj razvito. Gre za dejavnost v korist drugega ali skupnosti, ki jo mlada oseba opravlja po lastni odločitvi in brez materialne nagrade. Prostovoljec ja lahko otrok, ki pomaga svojemu vrstniku ali mlajšemu učencu pri učenju, to je lahko srednješolec, ki obiskuje staro osebo v domu za starejše. Možnosti so neskončne. Pomembno je, da prostovoljec opravlja delo, ki ustreza njegovi starosti, njegovim zmogljivostim. Za delovanje mladega prostovoljca je potrebna privolitev staršev. Delo poteka pod vodstvom mentorja; to so šolski svetovalni delavci ali učitelji. Mentorstvo je zahtevna in odgovorna vloga. Mentorji morajo biti usposobljeni za svoje delo in morajo biti deležni ustrezne podpore vodstva šol in svojih kolegov. Pogoj za kakovostno in trajnostno prostovoljno delo v okviru šole sta dobra organizacija dela in ustrezno mentorstvo. Šolsko prostovoljno delo vsebuje več komponent: pripravo prostovoljca za njegovo delovanje, delovanje prostovoljca, spremljanje in podporo mentorja ter kontinuirano refleksijo dogajanj. Posebej opozarjam na komponento refleksije. Ta je pomemben vzvod državljanske vzgoje. V pogovorih z mentorjem in člani svoje skupine prostovoljec reflektira svoja opažanja, svoje delovanje, svojo vlogo v množici individualnih in družbenih dogajanj, ki povzročajo stisko osebe, kateri pomaga, ali svoj položaj v delovanju v korist skupnosti. Prostovoljno delo prinaša šoli številni koristi. Je učna ura solidarnosti in državljanske odgovornosti z izkustvenim učenjem. Takšno učenje ima večje učinke kot zgolj besedna obravnava državljanske vzgoje. Prostovoljno delo v okviru šole vpliva pozitivno na psihosocialno vzdušje šole, je vir človeških energij za pomoč učencem v učnih ali drugih težavah, deluje pozitivno na osebnostni razvoj prostovoljcev, ima preventivno vrednost pri zmanjševanju psihosocialnih težav na šoli. Če prostovoljci pomagajo osebam zunaj šole, poraste ugled šole v okolju. To je tudi investicija v socialni kapital prihodnosti. Raziskave kažejo, da osebe, ki so delovale v otroštvu ali mladosti kot prostovoljci, večinoma tudi kot odrasli delujejo proaktivno na področju širjenja in udejanjenja vrednot in praks solidarnosti. Mnogi v svojih poklicnih vlogah (učitelji, psihologi idr.) širijo prostovoljno delo. V sedanjem času je prisotnost organiziranega prostovoljnega dela učencev in dijakov na osnovni ali srednji šoli odvisna od dobre volje, interesa, zavzetosti šolske svetovalne delavke ali učiteljice ali naravnanosti ravnatelja. Vsekakor se mi zdi čas epidemije in čas po njej zelo ustrezen za nova prizadevanja in odločitve glede vloge šole pri vzgoji otrok in mladih za prosocialno vedenje in sistemsko vgrajevanje prostovoljstva v delovanje šolstva. To bi povečalo število učencev in dijakov, ki bi v času svojega šolanja imeli možnost dobiti izkušnjo proaktivnega delovanja v korist drugih. Naj strnem svoje sporočilo: sedanje razmere so naravna priložnost in dober učni trenutek za sistemsko razvijanje prostovoljnega dela v šolskem sistemu, kar je tudi vlaganje v socialni kapital prihodnosti.  Ko se šolsko svetovalno delo iz šolskega kabineta preseli na svetovni splet 5 When School Counselling Moves from the School Office to the World Wide Web Mag. Tajana Brajović Palamar OŠ Tabor Logatec Izvleček Zgodila se je epidemija bolezni. Izredni dogodek. V praksi smo bili svetovalni delavci pred novimi izzivi: 1) omogočiti splošne nasvete za lažje soočanje z razmerami, v katerih smo se znašli vsi, 2) omogočiti podporo in spremljanje posameznikov s težavami in 3) izvajati čim več načrtovanih dejavnosti. Pri soočanju s temi nalogami smo svetovalni delavci iskali rešitve in izvajali različne dejavnosti. Zanimalo me je, kako so bili različni deležniki vzgojno-izobraževalnega prostora v času epidemije seznanjeni z dejavnostmi šolske svetovalne službe ter kako so jih ovrednotili. Opravili smo anonimno spletno anketo, ki so jo lahko izpolnili učenci, starši in učitelji. Večina anketirancev je pozitivno ovrednotila dejavnosti šolske svetovalne službe. Prispevek je lahko v pomoč pri načrtovanju izvajanja šolskega svetovalnega dela na daljavo, obenem pa odpira nekatere strokovne vidike, ki jih je še treba ustrezno opredeliti. Ključne besede: izredne razmere, šolanje na daljavo, šolsko svetovalno delo na daljavo Abstract There was an epidemic. An extraordinary event. In practice, we, school counsellors, were faced with new challenges: 1) providing general advice for easier coping with the situation we have found ourselves in; 2) providing support to and monitoring individuals with difficulties; 3) carrying out as many planned activities as possible. When tackling these tasks, school counsellors looked for solutions and carried out diverse activities. The article takes a look at how well various actors in the educational arena were acquainted with the activities of the school counselling service during the epidemic, and how they evaluated said activities. An anonymous online survey was set up for this purpose; it could be filled out by pupils, parents and teachers. The majority of respondents positively evaluated the activities of the school counselling service. The article may be of help in planning the implementation of distance school counselling; moreover, it broaches a few technical aspects that have yet to be properly addressed. Keywords: extraordinary circumstances, distance education, distance school counselling Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA Uvod 6 Slovenija je 12. marca 2020 zaradi naraščanja števila okužb s koronavirusom razglasila epidemijo (Vlada Republike Slovenije 2020). Skladno s tem je z namenom varovanja zdravja ljudi v državi začel 16. marca 2020 veljati Odlok o začasni prepovedi zbiranja ljudi v zavodih s področja vzgoje in izobraževanja ter univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih (PIS 2020). Ta je začasno prepovedal zbiranje ljudi v zavodih s področja vzgoje in izobraževanja. Šolske dejavnosti, kot smo jih bili vajeni in jih poznali, so se prekinile. Uradne informacije in usmeritve pristojnih institucij s področja šolstva so dogodkom le stežka ažurno sledile. V prvi fazi je bil poudarek na vzpostavljanju sistema izobraževanja (bolj pouka) na daljavo. Podrobnejših smernic, kakšno naj bi bilo šolsko svetovalno delo na daljavo, ni bilo. Strokovne smernice, ki ji je izdal Zavod za šolstvo 25. marca 2020 (Logaj idr. 2020), so za področje svetovalne službe navajale, naj »šola informira starše in učence o načinih in možnostih sodelovanja s svetovalno službo« in »svetovalna služba naj bo na voljo za morebitne stiske staršev ali otrok«. Delo šolske svetovalne službe na daljavo Tako opredeljen koncept dela so si lahko različni deležniki vzgojno-izobraževalnega prostora razlagali precej različno. Nekateri so vztrajali pri tem, kar je bilo neposredno navedeno v zgoraj omenjenih smernicah, torej šolska svetovalna služba naj v času prekinitve vzgojno-izobraževalne dejavnosti na šolah opravlja le naloge, ki se navezujejo na obravnavo morebitnih stisk staršev in otrok. Nekateri pa so omenjene smernice razumeli kot podlago, ki je v času, ko se je vzpostavljal pouk na daljavo, tudi šolski svetovalni službi omogočila nadaljevanje njenih delovnih nalog na čim več področjih. Nobena institucija v tem času namreč šolski svetovalni službi ni omejila izvajanja posameznih delovnih nalog niti po področjih niti glede na način opravljanja dela. To verjetno izhaja tudi iz upoštevanja Programskih smernic svetovalne službe v osnovni šoli (Čačinovič Vogrinčič idr. 2008), v katerih je navedeno, da svetovalna služba, ko gre za strokovna vprašanja, o načinih svojega dela odloča avtonomno. Nikjer tako niti ni bilo opredeljeno, da šolska svetovalna služba določenih delovnih nalog v času prekinitve vzgojno-izobraževalnega procesa v šolah ne bi mogla ali smela opravljati na daljavo. Glavni namen izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah je bil (povzeto po Logaj idr. 2020): ohranjanje stika učencev z vzgojno-izobraževalnim področjem, vzdrževanje dosežene ravni znanja pri učencih in spodbujanje učencev k doseganju ciljev v skladu z učnimi načrti. Obenem pa ne gre pozabiti, da je bil poleg navedenih eden izmed glavnih namenov vzpostavitve izobraževanja na daljavo tudi spodbujanje učencev k proaktivnemu delovanju ter skrbi za svoje znanje in razvoj (Logaj idr. 2020). Prav skrb za optimalni razvoj otroka je eden izmed temeljnih ciljev svetovalne službe (Čačinovič Vogrinčič idr. 2008). Smiselno je torej bilo, da je tudi šolska svetovalna služba v izrednih časih na daljavo izvajala čim več svojih dejavnosti in tako pomagala soustvarjati pogoje za doseganje tega cilja. V prvih dneh vzpostavitve izobraževanja od doma sem ocenila, da je bilo po načelu aktualnosti najpomembneje izvajati a) preventivne in svetovalne dejavnosti, namenjene širšemu krogu udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa, in b) omogočiti dejavnosti pomoči čim širšemu krogu udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. Navedenim dejavnostim so razmeroma hitro sledile tudi c) dejavnosti načrtovanja in evalvacije. V sklopu preventivnih in svetovalnih dejavnosti sem v prvem tednu izobraževanja na daljavo v spletni obliki učencem, učiteljem in staršem pripravila informativno-svetovalne vsebine z naslednjih področij: a) organizacija dnevnih dejavnosti med izobraževanjem na daljavo (ki je vsebovala tudi konkreten primer urnika z dnevnimi dejavnostmi), b) prepoznavanje tesnobe in spoprijemanje z njo, c) načini za preživljanje Ko se šolsko svetovalno delo iz šolskega kabineta preseli na svetovni splet Glavni namen izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah je bil: • ohranjanje stika učencev z vzgojnoizobraževalnim področjem, • vzdrževanje dosežene ravni znanja pri učencih, • spodbujanje učencev k doseganju ciljev v skladu z učnimi načrti. prostega časa v času izrednih razmer in č) splošne informacije o konfliktih, do katerih prihaja doma, in ravnanju v primeru družinskih konfliktov in družinskega nasilja. Vsebine so bile vsebinsko premišljene in z namenom čim širše uporabe med naslovniki tudi poljudno predstavljene. Gradiva so vsebovala kontaktne podatke šolske svetovalne službe ali drugih institucij, kar je zainteresiranim uporabnikom omogočalo vzpostavitev stikov za individualno svetovanje in izvedbo morebitnih dejavnosti pomoči. Do vsebin so lahko uporabniki dostopali na spletni strani šole. Na te vsebine se je navezovala uporabljena anketa. Na področju karierne orientacije je bila do vzpostavitve izrednih razmer večina dejavnosti šolske svetovalne službe (npr. dejavnosti, načrtovane za celotni oddelek učencev, individualni pogovori z učenci, informiranje staršev) že opravljenih. Za nami so bili tudi že informativni dnevi na srednjih šolah, kar je bistveno olajšalo nastali položaj. Učenci so v šoli prejeli prazne obrazce za prijavo v prvi letnik srednje šole. Informacije glede izpolnjevanja prijav (skupaj s konkretnim primerom izpolnjenega prijavnega obrazca) in njihovega posredovanja na srednje šole je šolska svetovalna služba nato posredovala v elektronski obliki staršem devetošolcev. Ocenila sem, da za učence, ki so se vpisovali na srednje šole brez posebnih pogojev vpisa, ni bilo smiselno čakati s prijavami, saj so bili prijavni postopki že v teku, učenci pa že odločeni glede prijav. Pomoč pri težavah z izpolnjevanjem obrazcev ali glede posebnosti vpisa na posamezne srednje šole sem opravila večinoma po elektronski pošti. V nekaj primerih je pomoč glede postopkov vpisa na srednje šole potekala posredno prek izvajalk dodatne strokovne pomoči, s katerimi so bili v kontaktu starši oz. učenci z dodatno strokovno pomočjo. Če bi nas izredne razmere doletele prej, kot se je zgodilo tokrat, ocenjujem, da bi bilo mogoče večino bistvenih dejavnosti karierne orientacije, ki jih opravljamo na osnovnih šolah, izvesti z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije. V sklopu dejavnosti pomoči sem vzpostavila neposredni stik s strokovnimi delavci šole, pa tudi s posameznimi starši in učenci. Pri tem sem uporabljala spletno pošto, konferenčne klice in telefonske pogovore. S starši, ki so se obračali po pomoč, sem bila v stiku prek spletne pošte. V posameznih primerih sem dejavnosti pomoči izvajala posredno, npr. s svetovanjem izvajalkam dodatne strokovne pomoči, na katere so se s težavami obrnili starši ali učenci. Na podlagi izkušenj, ki smo jih pridobili po prvih dneh izobraževanja na daljavo, smo v sodelovanju z izvajalkami dodatne strokovne pomoči pripravile tudi nasvete za učinkovitejše izvajanje izobraževanja na daljavo za učitelje. To je bil primer, ko so se preventivne dejavnosti in dejavnosti pomoči nadaljevale v dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Te sem nadaljevala še s kratko anketo, katere izsledke predstavljam v tem prispevku. Namenjena je bila pridobivanju splošnih vtisov o izobraževanju na daljavo ter evalvaciji dotedanjih preventivnih in svetovalnih dejavnosti šolske svetovalne službe z namenom nadaljnjega načrtovanja šolskega svetovalnega dela v izrednih razmerah. Evalvacija opravljenega dela Zanimalo me je, ali so bile svetovalne vsebine, ki sem jih objavila na spletni strani, naslovnikom znane (so bili z njimi seznanjeni) in uporabne. Ugotoviti sem želela, ali so različni uporabniki svetovalne vsebine prepoznali za koristne pri soočanju z izrednimi razmerami, ki so nastale. Zanimalo me je tudi, ali so ti udeleženci prekinitev pouka v šoli doživljali kot stresno in pogrešali pouk v šoli. Glede na odzive, ki sem jih spremljala, sem pričakovala, da bo tako. 7 Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA 8 S pomočjo odprtokodne aplikacije 1KA sem oblikovala preprosto anketo, ki je bila zasnovana tako, da so jo lahko izpolnjevali tako učenci kot njihovi starši in učitelji. Povezava do ankete je bila objavljena na spletnem naslovu, na katerem sem objavljala svetovalne vsebine. Anketa je bila za izpolnjevalce anonimna, sodelovanje v njej prostovoljno. Izpolnilo jo je približno 42 odstotkov učiteljev šole in 17 odstotkov učencev od četrtega do devetega razreda. Deleža sodelujočih staršev na podlagi zbranih podatkov ni bilo moč oceniti. Skoraj polovica udeležencev je bilo seznanjenih z objavo spletnih svetovalnih vsebin šolske svetovalne službe. Med udeleženci, ki so bili seznanjeni s svetovalnimi gradivi, je velika večina ocenila vsebino teh gradiv za koristno. Le manjši delež pa si je posamezna svetovalna gradiva tudi prebral. Približno tretjina udeležencev je navedlo, da z vsebinami niso bili seznanjeni, pri čemer so izrazili svojo namero, da jih bodo poiskali. Manj kot petina udeležencev je navedlo, da jih svetovalna gradiva ne zanimajo. Načrtovanje šolskega svetovalnega dela v sklopu šolanja od doma in odprta vprašanja Izsledki ankete so pokazali, da so različni deležniki vzgojno-izobraževalnega procesa prvi teden šolanja od doma zaznavali kot razmeroma naporen, stresen. Večina jih je skladno s tem poročala, da pogrešajo pouk v šoli. Tak odziv je glede na poznavanje odzivanja v stresnih situacijah do neke mere pričakovan. Situacije, ki so neznane in zahtevne, v ljudeh zbudijo stresne reakcije, s katerimi se skušajo s stresom spoprijeti ali situaciji ubežati (znani »boj ali beg«) (več v: Jeriček Klanšček in Bajt 2015). Spoprijemanje s stresnimi situacijami terja čas in napor, katerega smo v večji meri pripravljeni vložiti, če smo za dosego ciljev motivirani. Šolanje otrok od doma v izrednih razmerah pa ni bila želja, temveč zahteva nastalih razmer, s katero smo se morali spoprijeti tako strokovni delavci kot starši in učenci. Iz spremljanja odzivov mnogih pa je bilo zaznati, da so ob tej zahtevi občutili odpor, tesnobo in nezaupanje, kar je še krepilo stresnost nastalih razmer. Spletne svetovalne vsebine na temo organizacije pouka v času šolanja od doma, spoprijemanja s tesnobnostjo, načinov preživljanja časa v obdobju »#ostanidoma« in ravnanja v primeru družinskih konfliktov in nasilja v družini, ki jih je udeležencem vzgojno-izobraževalnega prostora ponudila šolska svetovalna služba, so v veliki meri ocenili kot koristne. To so torej vsebine, ki jih je smiselno vključiti v nabor svetovalnih in preventivnih dejavnosti, ki jih šolska svetovalna služba lahko na daljavo ponudi uporabnikom v izrednih razmerah, kakršnim smo bili priča. Razmisliti je, kako bi o spletnih svetovalnih vsebinah še bolj učinkovito informirali udeležence vzgojno-izobraževalnega prostora. Ugotovila sem, da je manjši delež udeležencev navajal nezanimanje za svetovalne vsebine. Ne pozabimo, da svetovalni proces temelji na prostovoljnosti. Smiselno je torej, da šolska svetovalna služba v izrednih razmerah ponudi širok nabor aktualnih tem s svetovalno vsebino, uporabniki pa bodo glede na svoj položaj in potrebe posegali (ali pa ne) po njih oz. izbirali med njimi. Zdi se mi ključno, da šolska svetovalna služba posebno pozornost nameni tudi temu, da so vsebine razumljive in na voljo čim širšemu krogu naslovnikov ter da vsebujejo kontaktne podatke (npr. e-naslov, številko SOS telefona), ki bodo zainteresirane vodili do možnosti osebnega svetovanja, pomoči (podobno tudi: Juriševič 2020). Kot največjo težavo svetovalnega dela na daljavo vidim predvsem odsotnost ali vsaj pomanjkanje osebnega stika, ki bi omogočal izvedbo številnih dejavnosti, ki jih svetovalna služba navadno opravlja v šolskih razmerah. Če naštejem samo nekatere: presejanje in ocena učnih težav (npr. Brajović 2019a), preventivne delavnice (npr. Brajović 2019b), opazovanje otrok v šolskih razmerah, sprotni stiki z učenci, ki pripomorejo k ohranjanju odnosa z njimi. Ko se šolsko svetovalno delo iz šolskega kabineta preseli na svetovni splet Ob nezmožnosti osebnega stika so tako postale nekatere naloge šolske svetovalne službe praktično neizvedljive (recimo ugotavljanje pripravljenosti za všolanje ali psihološko testiranje v sklopu identifikacije nadarjenosti). V primeru, da bi razmere, ki osebni stik onemogočajo, trajale dlje časa, bi bilo treba znotraj svetovalne stroke domisliti nove načine, ki bi za te in podobne težave zagotovili strokovno sprejemljive rešitve (npr. časovni zamik določenih dejavnosti). Področje, ki bi ga bilo treba v primeru nadaljevanja izobraževanja na daljavo urediti, je tudi varovanje osebnih podatkov. Šolska svetovalna služba na šolah namreč dostopa do številnih, tudi občutljivih osebnih podatkov, jih hrani in obdeluje. Na šolah imamo večinoma izdelane protokole varovanja osebnih podatkov naših uporabnikov, ki se nanašajo na do sedaj znane situacije in ne opredeljujejo primerov ravnanja z občutljivimi osebnimi podatki v primeru izobraževanja na daljavo, kakršen se nam je pripetil. Tega področja v prvem mesecu šolanja na daljavo pristojne institucije niso uspele urediti, kljub temu da se vprašanje ni nanašalo zgolj na delo šolske svetovalne službe. Iz prakse vemo, da so mnogi učitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoči z učenci in njihovimi starši vzpostavljali telefonske in konferenčne stike na daljavo s pomočjo različnih mobilnih aplikacij. Kako je bilo v teh primerih urejeno varovanje osebnih podatkov učencev in njihovih staršev ali drugih družinskih članov? Ali lahko šolski svetovalni delavec iz zavarovanih šolskih prostorov v času izrednih razmer vzame domov v obdelavo osebno mapo učenca, ki potrebuje pomoč in svetovanje? Pod katerimi pogoji? Kdo odloča o tem? Ali je to v izrednih razmerah, ki smo jim bili priča, sploh vprašanje? Kako pa je v primeru, ko se pokaže potreba, da bi šolska svetovalna služba pri načrtovanju pomoči otroku navezala stik z zunanjo institucijo – ali šolski svetovalni delavec te naloge lahko opravlja od doma, z uporabo lastne informacijsko-komunikacijske tehnologije? Kako naj otroci s šolskim svetovalnim delavcem vzpostavijo varen stik v primeru nasilja v družini, če komunikacija z njimi poteka prek informacijsko-komunikacijske opreme njihovih staršev, ki so lahko med pogovorom navzoči? Ali je bila upravičena zahteva nekaterih vodstvenih delavcev, ki so šolskim svetovalnim delavcem »predpisali«, naj se pri svojem delu posnamejo in posnetke objavijo na spletnih straneh šole? Katere izmed svojih delovnih nalog šolski svetovalni delavec lahko izvaja od doma, ne da bi bilo pri tem pomembno ogroženo varovanje osebnih podatkov uporabnikov? In ali je s tem, ko je šolski svetovalni delavec – ob odsotnosti drugih možnosti – na razpolago učencem, staršem in učiteljem dal svojo osebno telefonsko številko, tudi sebi prikrajšal pravico do svoje zasebnosti? Ali je vsak šolski svetovalni delavec v sklopu lastne strokovne presoje, glede na okoliščine, v katerih se znajde, upravičen, da se avtonomno opredeli glede odgovorov na zgornje dileme in vprašanja? Menim, da je ta (in podobna) vprašanja smiselno premisliti znotraj stroke in nanje poiskati sprejemljive odgovore. Ob koncu naj navedem še področje, ki se mi zdi s strokovnega vidika pomembno. Tekom izobraževanja na daljavo so nekateri starši poročali o vedenjih otrok, ki so jim bila do tedaj neznana, tudi nesprejemljiva, npr. otroci niso želeli več opravljati šolskih nalog, upadla jim je motivacija za šolsko delo. Tudi če so jim starši grozili ali jih kaznovali, ni posebno pomagalo. Ali je to znak, da bi lahko imelo daljše obdobje izobraževanja na daljavo ob sočasnih omejevalnih ukrepih, ki so bili v veljavi (npr. prepoved druženja, ki je ena temeljnih razvojnih potreb otrok in mladostnikov), negativne posledice na duševno blagostanje otrok in posledično na njihove izkazane zmožnosti za šolsko delo in učenje? Če bi se navedeno v raziskavah pokazalo, kakšen bo skorajšnji in dolgoročnejši odziv svetovalne stroke na to? Za konec Izobraževanje na daljavo ob sočasnih omejevalnih ukrepih, ki so vplivali na naš vsakdan v času epidemije covida-19, se je izkazalo kot stresno in razmeroma zahtevno za različne udeležence vzgojno-izobraževalnega prostora. V Sloveniji in širše v svetu doslej še ni bilo tovrstnih primerov, ko bi bile celotne generacije 9 Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA šolajočih se otrok in mladostnikov primorane zapustiti šolske klopi in nadaljevati šolanje od doma. Šele s sprotnim delom smo ustvarjali različne prakse, ki jih bo sedaj smiselno evalvirati in obenem odgovoriti na vprašanja in strokovne dileme, na katera smo naleteli med svojim delom. Pri evalvaciji novih praks si bomo, podobno kot je predstavljeno v prispevku, zagotovo lahko pomagali z vprašalniki, namenjenimi udeležencem vzgojno-izobraževalnega prostora.  Viri 10 Brajović, T. (2019a). Vloga šolskega svetovalnega delavca pri ugotavljanju učnih težav učencev: sistematični pristop. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 23,1, 36–42. Brajović, T. (2019b). Preventivne dejavnosti šolske svetovalne službe. Zaključna konferenca projekta Varni brez nasilja. Preventiva nasilja za zdravje in psihosocialno dobrobit otrok in mladih, 11. 10. 2019, Vrhnika. Čačinovič Vogrinčič, G. idr. (2008). Programske smernice. Šolska svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jeriček Klanšček, H. in Bajt, M. (2015). Ko učenca strese stres in kaj lahko pri tem naredi učitelj. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. Juriševič, M. (2020). Kaj v tem obdobju izrednih razmer počnemo psihologi na področju vzgoje in izobraževanja? Dostopno na: http://www. dps.si/wp-content/uploads/2020/05/6_Vzgojainizobra%C5%BEevanje.pdf (15. 5. 2020). Logaj, V. idr. (2020). Izvajanje izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah. Strokovna navodila za ravnateljice in ravnatelje osnovnih šol. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pravno-informacijski sistem RS. (2020). Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ODLO2009# (16. 3. 2020). Vlada Republike Slovenije. (2020). Dostopno na: https://www.gov.si/novice/2020-03-12-slovenija-razglasila-epidemijo-novega-koronavirusa/ (2. 3. 2020). Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA Spletna učilnica kot podpora svetovalnim delavcem v času pouka na daljavo Dr. Brigita Rupar Zavod RS za šolstvo Nekaj statističnih podatkov Trinajstega marca 2020 je bila razglašena epidemija novega koronavirusa in šole so za osem tednov pri nas in drugod po svetu zaprle svoja vrata. Tako rekoč čez noč smo morali organizirati delo na daljavo. Na zavodu za šolstvo že dolgo časa uporabljamo sistem spletnih učilnic Moodle Slovenskega izobraževalnega omrežja, ki se je izkazal kot uporaben in prek katerega smo dnevno komunicirali s kolegicami in kolegi iz prakse. Vse štiri svetovalke iz predmetne skupine Šolsko svetovalno delo (Biserka Lep – vodja, Cvetka Bizjak, Tamara Malešević in Brigita Rupar) smo s pomočjo sodelavke Zore Rutar Ilc takoj začele iskati informacije, strokovne članke in spletne povezave do aktualnih vsebin, za katere smo ocenile, da bodo koristne za šolske svetovalce v času izolacije. V spletni učilnici ŠU – Šolsko svetovalno delo – Splošno smo vzpostavile posebno poglavje Delo svetovalnih delavcev v času covida-19 (link https://skupnost.sio.si/ course/view.php?id=9266#section-2; geslo za dostop ŠSD), katerega del je tudi forum. Prva objava v forumu je bila 19. marca z naslovom Ideje in nasveti, ki je dobila 19 odmevov iz prakse. Kolegice in kolegi so delili svoja razmišljanja, ideje, pripomočke, različna orodja in podobno. Do srede, 27. maja, je bilo odprtih 40 razprav na najrazličnejše teme. Ljudje so forum brali, objavljali svoje prispevke in s svojimi izkušnjami in znanjem aktivno sooblikovali to virtualno okolje. Na sliki 1 je prikazano število ogledov in objav v spletni učilnici Šolsko svetovalno delo – Splošno od 14. marca do 22. avgusta 2020. Slika 1: Ogledi in objave v spletni učilnici Šolsko svetovalno delo Iz grafa je razvidno, da je bilo največ ogledov (okrog 600) v času od 9. do 22. maja, ko so svetovalni delavci sprejeli spletno učilnico kot osrednje stičišče za izmenjavo in pridobivanje informacij in kot virtualni prostor, v katerem so lahko prisostvovali spletnim konferencam s strokovno vsebino. Po 23. maju, ko so se učenci vrnili v šole, je njihova aktivnost po pričakovanjih upadla, saj tudi objav in razprav ni bilo več veliko. Življenje se je 11 Šolsko svetovalno delo | VODILNA TEMA vrnilo v ustaljene tirnice, šolski svetovalci so bili zopet na delovnih mestih v šolah in njihove potrebe po druženju na daljavo so se zmanjšale. 12 Svetovalke na zavodu smo redno spremljale obiske spletne učilnice in prek različnih kanalov nagovarjale praktike k ogledu vsebin in sodelovanju v forumu. Na začetku (sredina marca 2020) je bilo prijavljenih 312 udeležencev, v zadnjem tednu maja smo jih beležili 671, 4. septembra pa je prijavljenih v spletno učilnico že 720 šolskih svetovalnih delavcev. Kar je približno 85 odstotkov vseh, ki delajo v vrtcih, šolah in dijaških domovih. Strokovni dogodki prek videokonferenc Svetovalke zavoda za šolstvo smo ob prvih objavah v spletni učilnici hitro ocenile, da zgolj objavljanje gradiv in razprav ne bo dovolj in da so kolegice in kolegi iz šol potrebovali konkretnejšo in močnejšo podporo. Ob ustavitvi življenja v državi se je izkazalo, da se tudi svetovalni delavci kot učitelji, otroci in drugi ljudje spopadajo z občutki tesnobnosti, zbeganosti in negotovosti – ob tem, da je njihovo poslanstvo tudi pomoč in psihosocialna podpora vsem deležnikom v vzgojno-izobraževalnem procesu, še posebno pa otrokom in mladostnikom. Razmere so nas postavile pred nalogo, kako čim bolj učinkovito opravljati svoje delo na daljavo. To je bila velika odgovornost. V spletni učilnici smo 16. aprila 2020 izvedle prvo videokonferenco na temo izmenjave izkušenj pri delu z ranljivimi skupinami, saj smo iz sporočil svetovalcev zaznale, da jih delo s temi otroki in mladostniki najbolj skrbi. Odziv nas je zelo presenetil, prijavilo se je prek dvesto ljudi, tako da smo morale srečanje izpeljati v dveh delih. Svetovalni delavci so imeli možnost diskusije v manjših skupinah, pri čemer so lahko povedali, kako se spopadajo z razmerami, kaj jih skrbi, na kakšen način opravljajo svoje delo in drugo. Eno konferenco smo namenile tistim, ki so izrazili povečano tesnobnost. Kot gostja je sodelovala naša bivša kolegica in psihoterapevtka Julija Pelc. Konferenca je potekala kot virtualna supervizija, sve- tovalci so gostji lahko postavljali vprašanja ter odprto govorili o svojih skrbeh in počutju. Do konca junija smo izpeljale deset videokonferenc, ki se jih je vsakič udeležilo od 50 do 100 kolegic in kolegov. Nekatere videokonference smo snemale in posnetke objavljale v spletni učilnici. Med povabljenimi gosti sta bila tudi dr. Peter Janjušević iz Svetovalnega centra Ljubljana, ki je govoril o skrbi za duševno zdravje otrok in mladostnikov ter Miha Kramli, terapevt za zasvojenosti z digitalno tehnologijo in drugimi nekemičnimi odvisnostmi. V času zaprtja šol smo svetovalke zavoda izvedle tudi webinar za 160 svetovalnih delavk iz vrtcev z naslovom Razširimo svoj pogled na drugačnost v vrtcu, v katerem smo udeleženkam ponudile predavanja o otrocih, ki prihajajo iz družin z nizkim socialno-ekonomskim in kulturnim statusom, visokoobčutljivih otrocih, otrocih s posebnimi potrebami in z višjimi potenciali ter aktivne oblike dela z njimi, pa tudi predavanja o tem, kako podpirati druge strokovne delavce v vrtcih pri spodbujanju razvoja teh otrok. Sklep Svetovalke na zavodu smo z opravljenim delom v času zaprtja šol zadovoljne. V začetku junija, ko je pouk v šolah spet stekel, smo udeležencem spletne učilnice posredovale anketo, s katero smo želele preveriti, kako so bili zadovoljni z obveščanjem, deljenjem gradiv, konferencami in drugimi aktivnostmi v času izolacije. Respondenti so zelo dobro ocenili videokonference ter posredovanje različnih obvestil in informacij prek foruma. Želeli so si še več konkretnih navodil, kako delati na daljavo predvsem z učenci, ki imajo učne ali kakšne druge težave. Vsak svetovalni delavec je moral sam »izumiti« najboljši način dela, učili so se prek poskusov in napak in velikokrat sledili svojim občutkom. Spletna učilnica ponuja dobre možnosti za medsebojno obveščanje, izmenjavo izkušenj in deljenje vsebin ter omogoča tudi interaktivnost med uporabniki. Sprejeli smo jo za svojo.  133 Analize in prikazi 14 Ana Kozina, Maša Vidmar, Tina Vršnik Perše, Manja Veldin, Ana Mlekuž, Urška Štremfel, Tina Pivec Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI 30 Karmen Mandl Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom 14 Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Achieving Inclusive Communities through Social-Emotional and Intercultural Learning: The HAND in HAND Project Ana Kozina1, Maša Vidmar1, Tina Vršnik Perše1, 2, Manja Veldin1, Ana Mlekuž1, Urška Štremfel1, Tina Pivec1 1 2 Pedagoški inštitut, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Izvleček Socialne, čustvene in medkulturne (SEM) kompetence so nujni pogoj za celostni razvoj tako učenk kot tudi strokovnih delavk v vzgoji in izobraževanju. Kljub temu da je pomen omenjenih kompetenc prepoznan tako v teoriji kot v praksi, še vedno nima vidnejšega in jasno opredeljenega mesta na sistemski ravni. V prispevku predstavljamo, kako smo SEM kompetence raziskovali in podpirali v mednarodnem sodelovanju v okviru projekta ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti za nediskriminatorno in vključujočo skupnost. Cilj projekta je bil izgradnja vključujočih skupnosti na ravni razredov in šole. Med trajanjem projekta so nastala orodja (merski pripomočki, program, smernice), ki so šolam lahko v pomoč pri podpori spodbudne in vključujoče razredne ter šolske klime. Poleg ugotovitev projekta v prispevku predstavljamo oba programa ROKA v ROKI (program, namenjen učenkam, in program, namenjen strokovnim delavkam) ter smernice za vključevanje SEM učenja na sistemsko raven s poudarkom na kontekstu Slovenije. 1 Ključne besede: socialne, čustvene in medkulturne kompetence, šola, razredna klima, ROKA v ROKI Abstract Social-emotional and intercultural (SEI) competencies are a prerequisite for the holistic development of pupils and of the professional staff in education. Even though the importance of the above-mentioned competencies has been recognised in theory and in practice, they still lack a more prominent 1 V prispevku uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki ženskega spola, so uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za oba spola. Keywords: social, emotional and intercultural competencies, school, class climate, HAND in HAND Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI and clearly defined place at the systemic level. The paper presents how SEI competencies were examined and supported through international cooperation under the project HAND in HAND: Social and Emotional Skills for a Non-Discriminatory and Inclusive Community. The project aimed to build inclusive communities at the class and school level. Tools (measuring instruments, programme, guidelines) were created during the project that could aid schools in supporting a stimulating and inclusive class and school climate. In addition to the project findings, the paper presents both HAND in HAND projects (the programme intended for pupils and the programme intended for the professional staff ), and guidelines for integrating SEI learning at the systemic level, focusing on the context of Slovenia. 15 O projektu ROKA v ROKI Projekt ROKA v ROKI: Socialne in čustvene spretnosti za nediskriminatorno in vključujočo skupnost (angl. HAND in HAND: Social and Emotional Skills for Tolerant and Non-discriminative Societies) je nastal kot odgovor na izzive, s katerimi se soočajo Evropska unija (EU) in njene države članice. S prihodom večjega števila priseljencev in beguncev v EU se je na evropski ravni izoblikovala potreba po skupni vpeljavi politik, z namenom preprečevanja segregacije ter diskriminatornega (tudi agresivnega) vedenja tako na ravni šol kot na ravni širše družbe. Kot odgovor na te potrebe smo na Pedagoškem inštitutu prepoznali priložnost, da v mednarodnem sodelovanju in v procesu medsebojnega učenja zasnujemo program, ki podpira SEM kompetence vseh udeleženk izobraževalnega procesa, z namenom izgradnje sodelovalnih in sprejemajočih učnih okolij. Vpeljali smo celostni pristop, ki vključuje celotno šolsko skupnost (v našem primeru so bili to učenke posameznega razreda, njihove učiteljice, šolske svetovalne delavke in ravnateljice). Čeprav je projekt osnovan na poudarku, da so tovrstna razvojna orodja še posebej potrebna v okoljih, v katerih je več priseljenih otrok in mladostnikov, je program zasnovan celostno in univerzalno ter tako namenjen prav vsem. 2 Zakaj SEM kompetence SEM kompetence učenk dokazano spodbudno vplivajo na odnose v razredu, težave na čustvenem in vedenjskem področju, učni uspeh ter tudi na aktivnost in sodelovanje v razredu ter integracijo, vrednotenje ter sprejemanje mnenj drugih (npr. Durlak idr. 2011; Taylor idr. 2017), kar je pomembno pri oblikovanju okolij, ki so spodbudna in sprejemajoča za vse. Pri tem igrajo ključno vlogo tudi učiteljice ter druge strokovne delavke šole. Pri strokovnih delavkah so pogosto predpostavlja, da imajo razvite SEM kompetence, zato so lahko te spregledane in brez sistemske podpore, čeprav dokazano pozitivno vplivajo na dobro počutje, zadovoljstvo z delom, imajo pozitivne učinke na razredno klimo, pomagajo pri spoprijemanju s stresom in čustveno zahtevnimi situacijami v razredu, vzpostavljanju ter ohranjanju odnosov in stika z učenkami (npr. Downes in Cefai 2016). Kljub temu da je pomen SEM kompetenc tako učenk kot učiteljic ter drugih strokovnih delavk empirično prepoznan kot ključni dejavnik pozitivnega razvoja otrok in mladostnikov, razvoj teh kompetenc ni sistematično podprt na ravni držav EU (OECD 2015). V okviru projekta smo si zato zastavili cilje: (i) izbrati zanesljive in veljavne merske pripomočke za ugotavljanje SEM kompetenc učenk ter strokovnih de2 V projektu so poleg Pedagoškega inštituta, ki je projekt vodil, sodelovali: MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (Slovenija), Inštitut za društvena istraživanja – IDI (Hrvaška), MIUN – Mid Sweden University (Švedska), TUM – Technical University Munich (Nemčija), DIPF – German Institute for International Educational Research (Nemčija), VIA – Via University College (Danska), NEPC – Network for Policy Experimentation. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI lavk in delavcev; (ii) razviti program SEM učenja ROKA v ROKI za učenke ter za strokovne delavke; (iv) preizkusiti in ovrednotiti učinkovitost programov ROKA v ROKI z eksperimentalnim načrtom in implementacijo programa v treh državah; (v) na podlagi ugotovitev projekta ter ob upoštevanju nacionalnih kontekstov razviti smernice ROKA v ROKI za politiko in prakso. 16 Cilj evalvacije je bil na eni strani preveriti, ali so programi učinkoviti in sledijo svojemu cilju, to je izboljšanje SEM kompetenc ter razredne klime (sumativna evalvacija), in kako lahko v bodoče oba programa izboljšamo (formativna evalvacija). Uporabili smo randomiziran eksperimentalni načrt s kontrolnimi skupinami. V vsaki državi je bilo 12 sodelujočih šol naključno porazdeljeno v različne eksperimentalne pogoje (A – kontrola, B – v programu sodelujejo učenci, C – v programu sodelujejo strokovni delavci, D – v programu sodelujejo tako učenci kot strokovni delavci). Da bi lahko spremljali učinke programov, smo SEM kompetence merili pred implementacijo programov, takoj po implementaciji, 6 mesecev in 12 mesecev po zaključku implementacije. Po zaključku programov smo z udeleženci izvedli skupinske razgovore (fokusne skupine) o učinkih, prednostih in omejitvah programa, ki so služili tako sumativni kot formativni evalvaciji. Grafično je potek projekta prikazan v sliki 1. Razvoj ključnih konceptov Razvoj programov ROKA v ROKI za učence in šolsko osebje Izbor veljavnih in zanesljivih SEM pripomočkov za učence Preverjanje učinkovitosti programov ROKA v ROKI Predmerjenje Postmerjenje ROKA v ROKI: Priporočila za politiko in prakso Slika 1: Potek projekta ROKA v ROKI Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Med trajanjem projekta je nastalo več orodij, ki so lahko v pomoč šolam pri podpori SEM učenju. Spodaj navajamo in opisujemo nekatera ključna orodja. Pregledni katalogi SEM učenja V začetni fazi projekta smo se posvetili celostnemu in sistematičnemu pregledu področja trenutnega stanja sistemske umeščenosti SEM kompetenc v državah, ki so sodelovale v projektu, ter tudi širše (EU in mednarodno), merskim pripomočkom SEM kompetenc in programom, ki razvijajo SEM kompetence učenk in strokovnih delavk. Rezultate smo predstavili v treh katalogih, ki so prosto dostopni (v angleškem jeziku) na spletni strani projekta: Katalog merjenja SEM kompetenc (Denk idr. 2020), Katalog programov SEM učenja za učence in učenke (Marušić idr. 2020) in Katalog programov SEM učenja za strokovne delavke in delavce (Nielsen idr. 2020). Merjenje SEM kompetenc učenk ter strokovnih delavk (ter razredne klime) Na podlagi strokovnega znanja in izkušenj partnerjev, kataloga merskih pripomočkov ter sistematičnega pregleda literature smo izbrali in razvili kvantitativne in kvalitativne merske pripomočke za merjenje SEM kompetenc učenk in strokovnih delavk ter razredne klime. Nabor merskih pripomočkov je sledil načelom večmetodnega pristopa k sumativni (učinki programov) in formativni (izboljšanje programov) evalvaciji. V projektu smo uporabili: (i) samoocenjevalne vprašalnike in lestvice, s katerimi posamezniki samoocenijo lastne SEM kompetence (izbor je vključeval psihometrične analize, pilotno raziskavo ter skupinske razgovore s ciljnimi skupinami); (ii) ocenjevanje SEM kompetenc drugih (učenk znotraj razreda); (iii) vinjete (opisi situacije, ki jim sledijo vprašanja o počutju, odločanju, vedenju); (iv) sociometrično preizkušnjo (povezanost in vključevanje znotraj razreda) ter (v) polstrukturirane skupinske razgovore z udeleženci (učenkami, učiteljicami, vodstvenimi in svetovalnimi delavkami). Samoocenjevalni vprašalniki in lestvice so bili preverjeni za jezikovno, kontekstualno in razvojnopsihološko ustreznost v skupinskih razgovorih s ciljno skupino ter v pilotni raziskavi. Vsi pripomočki so bili prevedeni prek dvostopenjskega postopka (s prevodom iz angleščine v slovenščino in nato s povratnim prevodom iz slovenščine v angleščino). Zaradi obsežnosti uporabljene baterije vprašalnikov navajamo le njihova imena (oziroma lestvice), avtorje ter vzorce, v katerih je bila izbrana mera uporabljena (več o vprašalnikih: Roczen idr. 2020b; več o poteku ter rezultatih evalvacije: Vieluf, Rožman in Roczen 2020a). Programi SEM učenja ROKA v ROKI Osrednje orodje projekta sta programa, namenjena podpori SEM kompetenc učenk ter strokovnih delavk. Teoretična osnova obeh programov je model CASEL (CASEL 2013) s petimi sklopi socialnih in čustvenih kompetenc: samozavedanje, samouravnavanje, socialno zaznavanje, odnosne spretnosti in odgovorno sprejemanje odločitev. Tem smo priključili tudi pomembnost odnosa za razvoj posameznika ter proces učenja in poučevanje. V projektu smo dodali še medkulturne kompetence, ki 17 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Tabela 1 Pripomočki za merjenje izbranih socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc in šolske klime pri učenkah in strokovnih delavkah Vključeni vprašalniki in lestvice Učenke Učiteljice Samozavedanje 18 Vprašalnik pozitivnega razvoja mladih: Pozitivna identiteta (Geldhof idr. 2014; Lerner idr. 2005) x Kentuckyjski vprašalnik čuječnostnih spretnosti: Opazovanje, Opisovanje, Sprejemanje brez presojanja, Delovanje z zavedanjem (Baer, Smith in Allen 2004) x x Vprašalnik prednosti in težav: Čustvene težave (Goodman 1997; Goodman idr. 1998) x x Kratka lestvica samokontrole: Samouravnavanje (Sproesser idr. 2011) x Lestvica agresivnosti (Kozina 2013) x Samouravnavanje Socialno zavedanje Indeks medosebne odzivnosti: Empatična skrb, Zavzemanje perspektive (Davis 1980) x x Odnosne spretnosti Vprašalnik pozitivnega razvoja mladih: Skrb (Geldhof idr. 2014) x Lestvica odnosne kompetentnosti učiteljic (Vidmar in Kerman 2016) x* x Urejenost razreda (učenci: OECD 2005; učitelji: Sullivan idr. 2012; Sullivan idr. 2014) x x Zaznana kakovost odnosa med učenkami in učiteljicami (pozitivni in negativni vidik) (pozitivni: Fischer idr. 2017; negativni: OECD 2018) x Vključujoča razredna klima (OECD 2018) x Indeks stopnje distresa mladostnikov zaradi diskriminacije (Sangalang idr. 2015) x Razredna klima Učiteljeva ocena pozitivne razredne klime (Bear idr. 2016) x Lestvica verbalnega in fizičnega nasilja med učenkami (Sullivan idr. 2012; Sullivan idr. 2014) x Medkulturne kompetence Stališča do priseljencev (Schulz idr. 2011) x Lestvica kritičnega zavedanja: Kritična refleksija (Diemer idr. 2017) x x Prilagodljivost/fleksibilnost (Denson idr. 2017) x Kulturno vključujoče strategije poučevanja (Denson idr. 2017) x Lestvica zaznane samoučinkovitosti učiteljev za spodbujanje raznolikosti v razredu (Kitsantas 2012) x Ostalo Zadovoljstvo na delovnem mestu (OECD 2013; OECD 2014) x Opombe: x = uporabljeno v vzorcu; * = uporabljeno kot mera razredne klime; vsi v projektu uporabljeni pripomočki so odprtodostopni. se sicer deloma, vendar ne v celoti, prekrivajo z omenjenimi sklopi socialnih in čustvenih kompetenc (npr. Stier 2003). Teoretična izhodišča (bolj podrobno v Jugović idr. 2020) smo v programih prepletli s tako imenovanimi aktivnimi sestavinami programov, vseskozi smo sledili pomembnosti Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI ohranjanja fleksibilnosti ter prilagajanju določenim skupinam, ob hkratnem upoštevanju aktivnih sestavin programov. Glede izvajanja obeh programov se je treba zavedati, da je usposabljanje izvajalk za izvajanje tega programa bistveno za razumevanje vseh aktivnih sestavin programa in posameznih dejavnosti, fleksibilnosti pri izvajanju ter učinkovito implementacijo. Kljub temu lahko program (ali nekatere njegove dele) izvajate zgolj s pomočjo priročnika, ki ga najdete na spletni strani projekta. V priročniku najdete tudi dodatne napotke, ki vam bodo pomagali pri uporabi v praksi. V nadaljevanju bolj podrobno predstavljamo program za učenke, aktivnosti ter izkušnje z izvedbo. Sledi krajša predstavitev programa za strokovne delavke. 19 Program za učenke Program za učenke (Jugović idr. 2020) je sestavljen iz petih srečanj (delavnic, modulov) po dve šolski uri. V delavnicah se z učenkami pogovarjamo in izvajamo različne aktivnosti, povezane s čustvi, razumevanjem drugih, podobnostmi in razlikami med ljudmi, družbenimi ovirami in podobno. Del delavnic so tudi različne vaje, ob katerih se učenke sprostijo in zabavajo, ter telesne in notranje vaje, katerih namen je umiritev in povečanje zavedanja lastnega telesa. Nekatere dejavnosti potekajo v skupini, nekatere v parih, manjših skupinah in individualno. Ob začetku delavnice pripravimo prostor, da učenke in izvajalke sedijo na stolih v enotnem krogu. Vsaka delavnica ima dve osrednji temi, na kateri se navezujejo dejavnosti, in sicer: (1) samozavedanje in medkulturne kompetence, (2) socialno zavedanje in medkulturne kompetence, (3) in (4) odnosne in medkulturne kompetence, (5) samouravnavanje in odločanje. Poleg osrednjih dejavnosti, ki so v vsaki delavnici drugačne, so del programa tudi t. i. stalne dejavnosti/vaje. To so vaje, ki se v nekoliko spremenjeni obliki pojavljajo v vsaki delavnici. Gre predvsem za zabavne vaje (igrice) ter vaje za razvijanje samozavedanja – notranje vaje (oblika vodene meditacije oziroma vaje čuječnosti) in telesne vaje. Obe vrsti vaj predstavljata tudi spremembo ritma/takta, t. i. menjanje prestav (npr. od umskega k telesnemu, od aktivnosti k umiritvi). Vse delavnice sledijo podobni strukturi, kot je zapisana v tabeli 2 (vmes je odmor). Tabela 2 Časovni potek delavnic ROKA v ROKI za učenke in učence ČAS (minute) Dejavnost Kategorija 5–10 Zabavna vaja, igrica Prebijanje ledu 25–40 Dejavnosti, povezane z osrednjo temo Kompetence 10–15 Notranja vaja (vodena meditacija) Samozavedanje 25–40 Dejavnosti, povezane z osrednjo temo Kompetence Zaključek programa, refleksija o programu Zaključna dejavnost 5 Opombe: Kompetence – socialne, čustvene in medkulturne kompetence. Čas trajanja posamezne dejavnosti je odvisen od same dejavnosti, pa tudi od odziva učenk. Pomembno je, da izvajalec razume namen (cilj) določene dejavnosti, in potem učenke vodi do tja – ne le, da shematsko oziroma rutinsko sledi korakom, ki so navedeni v priročniku. Isto vajo oziroma dejavnost lahko tudi večkrat ponovi. V delavnicah se z učenkami pogovarjamo in izvajamo različne aktivnosti, povezane s čustvi, razumevanjem drugih, podobnostmi in razlikami med ljudmi, družbenimi ovirami in podobno. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI V programu ROKA v ROKI za učenke je šest glavnih dejavnosti, ki so usmerjene v razvijanje socialnih in čustvenih kompetenc učenk. 20 Dejavnost izražanje čustev pomaga učenkam ozavestiti svoja čustva, tako tista, ki jih izražajo z lahkoto, kakor tista, s katerimi imajo težave pri izražanju. Ker je ta vaja namenjena razvijanju samozavedanja in samouravnavanja, učenke naprej identificirajo načine, kako pridobijo zavedanje o svojih čustvih, in nato reflektirajo o svojih izkušnjah z izražanjem čustev. To zavedanje jim pomaga spoznati, kako izražanje čustev oziroma njegovo omejevanje vpliva na njihovo dobro počutje in odnose z drugimi. Znotraj dejavnosti prakticiranje empatije se učenke učijo, kako pokazati empatijo, ki je »sposobnost razumevanja čustev in situacije druge osebe z njene perspektive«. Učenke spodbujamo k aktivnemu poslušanju in razumevanju situacije ter pogledov druge osebe. Poleg tega prav tako ozavestijo čustva druge osebe in svoje občutke ob poslušanju drugih. Dodatna prednost te aktivnosti je v tem, da učenke dobijo izkušnjo, kaj pomeni izkazovanje empatije, kakor tudi izkušnjo prejemanja empatične skrbi. Cilj dejavnosti skupaj povejte zgodbo je pridobiti zavedanje samega sebe, medtem ko si v odnosu z drugo osebo. V naših vsakdanjih izkušnjah so ljudje po navadi bolj zavestno usmerjeni na dogodke v njihovi okolici in ne na lastne odzive na te dogodke. Ob upoštevanju tega neskladja ta aktivnost pomaga učenkam, ki so v stiku, vzpostavljati uravnoteženo pozornost med okoljem (npr. drugo osebo) in sabo. Ta vaja spodbuja sodelovanje in pozitivne odnose z drugo osebo, saj učenke skupaj ustvarijo zgodbo, s sprejemanjem idej drugega in dodajanjem svojih. Tako vaja doprinese tudi k razvoju odnosnih spretnosti. Dejavnost sestavljanje učinkovitega jaz sporočila je prav tako posvečena razvoju odnosnih spretnosti učenk. Cilj aktivnosti je pomoč pri urjenju učinkovite komunikacije z uporabo jaz sporočil, jasnemu in mirnemu izražanju svojih potreb in zagovarjanju lastnih čustev in potreb. Ob pravilni uporabi jaz sporočila podpirajo pozitivno komunikacijo in odnose ter pomagajo pri izgradnji trdnejših odnosov, saj lahko iskreno deljenje čustev in misli ljudem pomaga, da se čutijo bližje in bolj povezani. Cilj aktivnosti pozitivni samogovor je pridobiti zavedanje o lastnem samogovoru in priučiti se novih, prilagodljivih in pozitivnih načinov oblikovanja misli o sebi. Samogovor se nanaša na naše razumevanje in interpretiranje situacij, v katerih se nahajamo, kako smo obravnavani, in o nas samih. Naše interpretacije sveta okoli nas vplivajo na to, kako se počutimo v vsaki dani situaciji, in na naše mnenje o sebi. Ta aktivnost nam pomaga pri zavedanju lastnega negativnega samogovora in podpira razvoj pozitivnega samogovora, ki je realističen, motivirajoč in ob katerem se počutimo bolje. Cilj dejavnosti kolo odločanja je pomagati učenkam pri obvladovanju strategij odločanja, ki bi jim omogočale upoštevanje različnih možnosti in njihovih posledic. Ker so otroci s težavami pri odločanju nagnjeni k različnim čustvenim, vedenjskim in medosebnim težavam, je pomembno, da spodbujamo razvoj spretnosti učinkovitega odločanja tako pri otrocih kakor mladostnikih. Ta aktivnost pomaga učenkam vaditi odločanje s pomočjo delitve celotnega procesa v enostavne korake: opredelitev problema, prepoznavanje možnosti, prepoznavanje možnih posledic, pojasnjevanje posledic v luči lastnih vrednot in čustev, iskanje pomoči, ko je ta potrebna, in, končno, doseganje odločitve. Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI V okviru programa so štiri obsežnejše dejavnosti, ki so usmerjene v razvoj medkulturnih kompetenc učencev. Dejavnost ista stran ceste omogoča učenkam, da se zavedo podobnosti in razlik med svojo identiteto in identiteto drugih oseb, in je podlaga za spoštovanje raznolikih identitet. S spoznavanjem različnih elementov identitete učenke opazijo, da so vse to le podobnosti in razlike med ljudmi in da nikogar ne smemo omejiti na izključno eno socialno ali kulturno identiteto (npr. nacionalno ali »rasno« identiteto). S sodelovanjem pri tej aktivnosti učenci ugotovijo, da so njihove raznolike pripadnosti/ izbire/mnenja/preference enako legitimne in dragocene kot pri drugih. Aktivnost hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih učenkam pomaga, da se zavedo strukturnih in družbenih ovir, ki vplivajo na družbene odnose, priložnosti in prihodnje izide ljudi z depriviligiranimi identitetami ali iz deprivilegiranega socialnega ozadja. Ta aktivnost opozarja na strukturne ovire in poudarja, da odgovornosti za življenjske priložnosti in izide depriviligiranih skupin v družbi ne moremo zmanjšati (izključno) na značilnosti posameznika. Cilj aktivnosti stereotipiziranje in označevanje je uvajanje učenk v koncept stereotipov – prepričanj, da imajo vsi člani določene skupine podobne značilnosti in vedenja ne glede na dejanske razlike med pripadniki skupine. Učenke spoznajo, da negativni stereotipi pogosto izhajajo iz označevanja, ki je lahko škodljivo za skupine in posameznike in lahko povzroči omejevanje njihovega potenciala in diskriminacijo. V okviru aktivnosti o diskriminaciji učenke spoznajo, da lahko stereotipiziranje in predsodki (negativni odnos do osebe zaradi pripadnosti določeni skupini) vodijo v diskriminacijo, zaradi katere je oseba obravnavana slabše/manj ugodno na podlagi starosti, veroizpovedi, rase, narodnosti, spola in tako naprej. Učenke spoznajo oblike in možne posledice diskriminacije ter razpravljajo o načinih boja proti predsodkom. Ista stran ceste Stereotipiziranje in označevanje Dejavnosti, usmerjene v razvoj medkulturnih kompetenc učencev O diskriminaciji Hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih Kot omenjeno, so del programa tudi notranje in telesne vaje. Obe vrsti vaj prispevata k razvijanju socialnih in čustvenih kompetenc. Po drugi strani pa pomagata tudi pri spremembi ritma (da prekinemo z umskim delom), lahko so zabavne in sprostitvene. Telesne vaje so zelo dobre za usmeritev zavedanja navznoter, saj med gibanjem lažje zaznavamo občutke v telesu ter se zavemo sebe tukaj in zdaj, namesto da ostanemo v svojem umu s številnimi mislimi, skrbmi, frustracijami in strahovi. Notranje vaje imajo predvsem namen umirjanja in osredotočanja. Primer telesne vaje je prizemljevanje. Gre za zelo kratko vajo v stoječem položaju, ki jo lahko uporabite, ko čutite, da potrebujete odmor in se frustracije nabirajo. Primer notranje vaje je 4-minutna vaja. Gre za kratko notranjo vajo, ki jo lahko uporabite pred začetkom dela. Pomaga vam, da se zaveste sedanjega trenutka in zgolj sprejmete to, kar je. Obe navedeni ter ostale notranje in zunanje vaje iz programa najdete na ROKA v ROKI kanalu YouTube (https://www.youtube.com/channel/UCI1UMML-38I_0s4jmErK0bg). 21 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Izkušnje z izvajanjem programa 22 Napredek glede razumevanja namena in smisla teh vaj ter posledično sodelovanja v teh vajah je bil opazen v skoraj vseh razredih. Učenke so opazile, da jih te vaje umirijo, sprostijo, osredotočijo. Program smo izvajali v osmem razredu na različnih šolah po vsej Sloveniji. Notranje vaje so bile tiste, po katerih so učenke program najbolj prepoznale. »Ali bomo danes spet delali meditacijo?«, so spraševale, ko smo prišli v razred (čeprav smo v delavnicah vedno uporabljali le izraz notranje vaje). Večina učenk je imela prvič stik s tovrstnimi vajami, za skoraj vse pa je bil to prvi stik s takimi vajami v šolskem okolju. Prav zaradi tega je zelo pomembno, da izvajalci zares razumejo namen in pomen notranjih vaj ter tovrstne vaje tudi sami prakticirajo, saj bodo le tako lahko s samozaupanjem in suverenostjo učenke vodili skozi notranje vaje. Enako seveda velja tudi za vse ostale dejavnosti v programu. Odzivi učenk na notranje vaje so bili mešani, v nekaterih razredih so vaje zelo hitro in lepo sprejele. V nekaterih razredih je bilo več nemira, smejanja, komentiranja, nelagodja. Za napredek v teh razredih je bilo zelo pomembno, da smo o tem spregovorili po vajah (normalizirali vedenje, iskali vzroke, se pogovarjali o vplivu na druge in kako si lahko ostale učenke pomagajo). Zanimivo je, da so v teh razpravah sodelovale vse učenke in podale zelo smotrne in smiselne odgovore, doživljanja. Napredek glede razumevanja namena in smisla teh vaj ter posledično sodelovanja v teh vajah je bil opazen v skoraj vseh razredih. Učenke so opazile, da jih te vaje umirijo, sprostijo, osredotočijo. Drugi sklop vaj, ki je učenke zelo angažiral in se jim vtisnil v spomin, so bile vaje za razvijanje medkulturnih kompetenc (npr. hoja z različnimi družbenimi identitetami/položaji v mislih, o diskriminaciji). Nekatere vaje pa so se jim zdelo nerealne za prenos v dejansko življenje (npr. sestavljanje učinkovitega jaz sporočila). Izkušnje so pokazale, da je program zelo intenziven in zgoščen, zato je dejansko težko vse predvidene dejavnosti izvesti v dveh šolskih urah. Če boste sledili shemi iz priročnika, vsak modul lahko razdelite na dva dela (in vsakega od delov izvajate po dve šolski uri, s tem da lahko obakrat ponovite isto dejavnost za prebijanje ledu in/ali isto notranjo vajo). Program za strokovne delavke Program za strokovne delavke (Jensen in Gøtzsche 2020) izvajamo v obliki poldnevnih ali celodnevnih srečanj. Ima daljšo obliko za učiteljice, ki obsega štiri module v šestih dneh (v izvedbi 2 + 2 + 1 + 1 dni, štiri mesece zapored) in krajšo za vodstvene in svetovalne delavke (eno dvodnevno srečanje). Konceptualno je program usklajen s programom za učenke, vsebinsko pa obsega določene dejavnosti, ki jih v programu za učenke ni; prav tako se strokovne delavke ne srečajo z vsemi dejavnosti iz programa za učenke. Strokovne delavke se zlasti v prvih dveh modulih seznanijo tudi s teoretično podlago nekaterih konceptov, ki se smiselno prepletejo z vajami. Program za strokovne delavke sestavljajo trije ključni sklopi vaj, in sicer vaje dialoga, notranje vaje in telesne vaje ter refleksija na vaje. Prostor je pripravljen tako, da udeleženke in izvajalke sedijo v enotnem krogu na stolih. Vaje dialoga Program za strokovne delavke Refleksija na vaje Notranje vaje in telesne vaje Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Koncept in vaje dialoga je specifičen za program za strokovne delavke (in ga program za učence ne vsebuje). Dialog je pripomoček za urjenje samozavedanja, samouravnavanja, odnosne in medkulturne kompetence. Izvajamo ga po vnaprej določenih vlogah: (a) oseba, ki opiše lastno problemsko situacijo, (b) vodja dialoga, (c) pomočnik vodje. Vse tri vloge so določene s pravili, ki omogočajo osebi, ki izpostavi problemsko situacijo, uvid v lastne odzive in hkrati podprejo empatične odzive vseh vpletenih (in tudi opazovalcev dialoga). Dialog je ključno orodje, ki podpira tako stik posameznika s samim seboj (npr. določitev trenutka, ko posameznik izgubi zavestni stik s sabo in se prek vaje dialoga lahko bolje zaveda različnih vidikov v določeni situaciji) kot stik z drugimi. To zavedanje je bistveno za razvoj lastne pedagoške prakse. Notranje in zunanje vaje so skupne obema programoma, s tem da ima program za strokovne delavke širši nabor različnih vaj. Konceptualno notranje in zunanje vaje temeljijo na tako imenovanih naravnih kompetencah (dih, telo, srce, zavedanje, ustvarjalnost), urjenje katerih je posamezniku v pomoč pri ohranjanju stika s sabo in z drugimi ter s tem tudi spoprijemanje s težavnimi situacijami v razredu in v širšem šolskem okolju. Oba programa vključujeta tudi vaje koncepta 60 : 40 (npr. sledenje roki drugega, potiskanje drug drugega iz ravnotežja, skupno pripovedovanje zgodbe). Koncept 60 : 40 je izraz, ki se nanaša na situacijo, ko 60 odstotkov zavedanja usmerjamo nase, 40 odstotkov zavedanja pa usmerimo na vse, kar se v tistem trenutku dogaja okoli nas. V teh dejavnostih je mogoče vaditi ravnovesje med sočasnim zavedanjem sprememb tako v notranjosti kot v zunanjem svetu, kar je ključno za socialne in čustvene kompetence. 23 Izkušnje z izvajanjem programa Pogostokrat je bila poudarjena prednost programa, da so bile strokovne delavke, njihovo počutje in spoprijemanje z realnimi situacijami v razredu postavljeni v ospredje. Ravno sprejetost in pozitivno vzdušje sta med ključnimi aktivnimi sestavinami programa, pri čemer mora izvajalec v celoti prevzeti odgovornost (podobno kot učitelj v razredu) za soustvarjanje dobrega počutja vseh udeležencev. Pri tem je treba poudariti, da je bila ena izmed pomanjkljivosti izvedbe v Sloveniji velikost skupine, sodelovalo je namreč kar 36 učiteljic iz šestih različnih šol. Samo število in velikost kroga, v katerem smo sedeli, je pogosto onemogočala poglobitev stika in ustvarjanje prostora za vključitev glasov vseh. Z vidika števila je bila, kljub kratkosti programa, bolj učinkovita skupina vodstvenih in svetovalnih delavk. V prihodnjih izvedbah bi zato priporočili skupine do 25 udeleženk. Med aktivnostmi, ki so bile udeleženkam bližje, so bile zagotovo vaje, ki so vplivale na povezanost skupine (npr. vaje 60 : 40), pa tudi telesne in notranje vaje ter predvsem njihov medsebojni učinek in prepletanje. Največ kritik in neodobravanja so doživele vaje dialoga. Ta aktivnost je ena od najpomembnejših ključnih sestavin programa, zato smo vztrajali pri njenem izvajanju, a udeleženkam je bilo izvajanje te aktivnosti težko. Pogosto učiteljice niso videle njene uporabne vrednosti, saj aktivnost ni bila usmerjena v iskanje rešitev, temveč v sam proces dialoga. V bodoči uporabi programa bi svetovali predvsem postopnost uvajanja posameznih elementov dialoga in več vaje teh elementov (npr. vaje aktivnega poslušanja) in šele nato, ko bi se udeleženke počutile dovolj varno, izpeljavo celotne vaje dialoga. Udeleženke so vaje, ki so jih izkusile v programu, pogosto prenašale v razred, čeprav to ni bilo izpostavljeno kot potrebno, kar priča o uporabnosti in prenosljivosti tovrstnih kompetenc. Pogostokrat je bila poudarjena prednost programa, da so bile strokovne delavke, njihovo počutje in spoprijemanje z realnimi situacijami v razredu postavljeni v ospredje. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Preverjanje učinkovitosti programov SEM učenja ROKA v ROKI 24 V projekt ROKA v ROKI so bili vključene učenke osmih razredov osnovne šole, njihove učiteljice ter svetovalne in vodstvene delavke v treh evropskih državah: Sloveniji, Hrvaški in Švedski. V prispevku predstavljamo rezultate učenk ter strokovnih delavk iz dvanajstih slovenskih osnovnih šol, ki so bile naključno porazdeljene med štiri eksperimentalne pogoje. V Sloveniji je v raziskavi sodelovalo 128 strokovnih delavk (M = 45,9 let; 84,1 % učiteljic) in 265 učenk (M = 13,21 let; 55,7 % učenk). Pregled uporabljenih merskih pripomočkov je v tabeli 1. Spodaj predstavljamo najprej ugotovitve za učenke in nato za strokovne delavke. Namen projekta ROKA v ROKI je bil preveriti učinek programa na razvoj SEM kompetenc pri učenkah in strokovnih delavkah. Pri podatkih, pridobljenih iz merjenja pred implementacijo programa in po njej smo izračunali povprečno vrednost na posamezni lestvici, s katero smo preverjali SEM kompetence. Nadalje smo izračunali, ali je prišlo do sprememb pri posameznih vidikih SEM kompetenc v času pred implementacijo programa in po njej. Iz tabel 3 in 4 je razvidno, ali je prišlo do statistično značilnih in pričakovanih razlik med kontrolno skupino in posameznimi eksperimentalnimi skupinami učenk oziroma strokovnih delavk. Tabela 3 Učinki programa ROKA v ROKI za učenke Program za učenke Program za strokovne delavke Oba programa Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = - 4,587; p = 0,000) Čuječnostne spretnosti (sprejemanje) (t = -2,199; p = 0,029) Pozitivna identiteta (t = -2,019; p = 0,044) Čuječnostne spretnosti (opazovanje) (t = 3,359; p = 0,001) Samouravnavanje (t = - 4,587; p = 0,000) Agresivnost (t = -2,066; p = 0,040) Empatična skrb (t = 7,786; p = 0,000) Empatična skrb ( t = 3,303; p = 0,001) Prevzemanje perspektive (t = 3,357; p = 0,001) Skrb (t = 2,384; p = 0,018) Vključujoča razredna klima (t = 2,642; p = 0,009) Vključujoča razredna klima (t = 7,902; p = 0,000) Zaznana kakovost odnosa med učenci in učitelji (negativna) (t = 3,240; p = 0,001) Stališča do priseljencev (t = 2,399; p = 0,017) Stališča do priseljencev (t = 3,702; p = 0,000) Indeks stopnje distresa mladostnikov zaradi diskriminacije (t = -2,022; p = 0,044) Opombe: Vključene so samo lestvice, pri katerih je prišlo do statistično značilnih razlik v primerjavi s kontrolno skupino. Krepki tisk – pričakovana smer učinkov. Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Pričakovani učinki programa ROKA v ROKI se pri učenkah kažejo v nekoliko večji meri v obeh pogojih, ki vključujejo tudi strokovne delavke. Pri tem se kot posebno spodbudno kaže zmanjšanje agresivnosti, ter povečanje nekaterih vidikov empatije ter tudi bolj pozitivna stališča do priseljencev pri učenkah tistih strokovnih delavk, ki so sodelovale v programu ROKA v ROKI. Poleg teh spodbudnih rezultatov se kažejo tudi učinki v nasprotno smer, na primer poslabšanje vključujoče razredne klime. Kompleksnost kvantitativne evalvacije smo dopolnili tudi s polstrukturiranimi skupinskimi razgovori, ki so pri učenkah razkrili široko paleto odgovorov. Od posameznih primerov, ki so navajali, da so jim aktivnosti v pomoč pri spoprijemanju s stresom do opredeljevanja aktivnosti kot dolgočasnih in neprimernih za njihovo starost. Tabela 4 Učinki programa ROKA v ROKI za strokovne delavke Program za učenke Program za strokovne delavke Čuječnostne spretnosti (opazovanje) (t = 2,87; p = 0,005) Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = -2,49; p = 0,014) Čuječnostne spretnosti (delovanje) (t = -2,52; p = 0,013) Čustvene težave (t = -2,27; p = 0,026) Empatična skrb (t = 2,05; p = 0,042) Razredna klima (težave z redom) (t = -2,15; p = 0,034) Oba programa Empatična skrb (t = 3,55; p = 0,001) Razredna klima (težave z redom) (t = -2,22; p = 0,029) Odnosna kompetentnost (t = -2,22; p = 0,029) Samoučinkovitost za razredno raznolikost (t = 4,11; p < 0,001) Zadovoljstvo z delom (t = 2,87; p = 0,005) Zadovoljstvo z delom (t = -2,01; p = 0,047) Opombe: Vključene so samo lestvice, pri katerih je prišlo do statistično značilnih razlik v primerjavi s kontrolno skupino. Krepki tisk – pričakovana smer učinkov. Učinki programa ROKA v ROKI za strokovne delavke se razlikujejo med posameznimi pogoji, pri čemer se je več pričakovanih učinkov pokazalo v skupini, v kateri so bile v program vključene strokovne delavke. Te poročajo o povišanju zadovoljstva z delom in upadu čustvenih težav. Zelo spodbudno je tudi, da strokovne delavke iz šol, ki so bile vključene v oba programa, zaznavajo višjo samoučinkovitost za razredno raznolikost, vendar poročajo o nižji stopnji zadovoljstva z delom. V obeh pogojih, pri katerih so bile vključene tudi učenke, imajo strokovne delavke višjo empatično skrb in zaznavajo manj težav z redom v razredu. V polstrukturiranih intervjujih so strokovne delavke poročale o zadovoljstvu z dejavnostmi, pri čemer so pozdravile dejstvo, da je bilo tokrat v centru pozornosti njihovo dobro počutje. Dodatno so izrazile željo po daljšem spremljanju izvajalk tudi po koncu programa ter podporo pri prenosu novo pridobljenih kompetenc v razred. 25 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Priporočila projekta ROKA v ROKI za vključevanje SEM učenja v evropske nacionalne izobraževalne politike in prakse 26 Oblikovanje smernic za vključevanje SEM učenja na sistemsko raven je bilo vseskozi v ozadju oblikovanja programov ter njihovega preverjanja v praksi. Da bi lahko programe ROKA v ROKI smiselno umestili v sisteme vzgoje in izobraževanja sodelujočih držav, smo na začetku projekta v vseh sodelujočih državah opravili poglobljeno analizo obstoječih opredelitev ter umeščenosti SEM učenja na sistemski ravni (več v Štremfel 2020). Analize sistemov smo razširili z rezultati evalvacije programov ROKA v ROKI in jih v skupni razpravi z deležniki na ravni posameznih držav ter skupni evropski ravni oblikovali v skupna priporočila. Tako so poglavitni rezultati projekta prevedeni v priporočila za politiko na ravni partnerskih držav in širše. Skupna priporočila Oblikovati jasne evropske in nacionalne opredelitve ter pristope k SEM učenju, katerih manko smo zaznali na podlagi rezultatov projekta. Poleg tega je projekt ob upoštevanju vse večje socialne in kulturne raznolikosti v EU teoretično in praktično prispeval k razumevanju, da je hkrati s socialnimi in emocionalnimi kompetencami pomembno razvijati tudi medkulturne kompetence. Konkretno opredeliti politične in javnopolitične cilje SEM učenja, ki so v sodelujočih državah (zgolj) del širših vsebin in vrednot vzgoje in izobraževanja. Razviti teoretično utemeljene in kontekstualno prilagodljive programe SEM učenja, ki bodo oblikovani na teoretičnih podlagah ter hkrati prilagodljivi lokalnemu, šolskemu in razrednemu kontekstu. Spodbujati razvoj SEM kompetenc učencev v okviru nacionalnih učnih načrtov v okviru prihodnjih reform učnih načrtov. Predlagamo upoštevanje pozitivnih učinkov SEM učenja ter pomen njegovega celostnega in sistematičnega vključevanja v posamezne učne načrte in medpredmetnega povezovanja na vseh ravneh izobraževalnega sistema. Podpirati učiteljice in strokovne delavke šole pri razvoju lastnih SEM kompetenc in kompetenc učenk v obliki začetnega in nadaljnjega strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja ter supervizije. Da bi to dosegli, bi morali podpreti razvoj kompetenc in strokovno usposobljenost strokovnih delavk šole ter zagotoviti dolgoročno zunanjo podporo supervizork. Izboljšati celostni pristop na ravni šole, da bi SEM učenje doseglo svoj polni potencial. Takšen pristop ne omogoča samo, da v razrede uvedemo nove aktivnosti SEM učenja, temveč da se v šoli zgodijo celostni sistemski premiki v smer podpore SEM učenju. To vključuje spremembo prevladujočih oblik sodelovanja v šoli (tj. spremembo šolske kulture). Pri evalvaciji učinkov SEM učenja uporabiti večmetodni pristop, pri čemer lahko evalvacija programov ROKA v ROKI služi kot primer dobre prakse kombiniranja različnih epistemologij in strategij evalvacije (kvantitativne in kvalitativne ter sumativne in formativne). Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Priporočila za Slovenijo Slovenija nima sprejete nacionalne strategije za razvoj SEM kompetenc, čeprav so izobraževalni cilji SEM učenja posredno vključeni v splošno zakonodajo in druge strategije kot del širših tem. SEM kompetence so deloma vključene v začetno in nadaljnje strokovno spopolnjevanje učiteljev, vendar ob tem ne gre za celostni pristop, in niso dostopne vsem učiteljem na vseh ravneh izobraževanja. V Sloveniji se SEM učenje sicer izvaja prek izmenjave dobrih praks ter različnih razvojnih in raziskovalnih projektov ter sodelovanja z nevladnimi organizacijami, vendar pa manjka evalvacija. Na podlagi ugotovitev projekta ROKA v ROKI predlagamo navedene rešitve. Ustanovitev medsektorske skupine, ki bi vključevala vse relevantne deležnike in raziskala trenutno stanje na tem področju ter poskušala ugotoviti, kaj v slovenskem izobraževalnem prostoru na področju SEM učenja učinkuje. Na podlagi ugotovitev bi skupina pripravila nove in prilagodila že obstoječe strateške dokumente ter pripravila celovite smernice in akcijski načrt za izvajanje SEM učenja na vseh ravneh izobraževanja (Štremfel idr. 2020). Sistematično in kontinuirano nadaljnje strokovno spopolnjevanje učiteljev in strokovnih delavcev na tem področju, ki bi vključevalo supervizijo, promocijo SEM učenja v šolah ter izobraževanje celotnih šolskih timov. Zagotavljanje izvajanja kakovostnih programov SEM učenja v šolah: (a) izvajanje SEM učenja naj ne bo omejeno le na zunanje izvajalke, izvajajo naj jih učiteljice, saj je za kakovostno izveden program ključen pozitiven odnos učenk z učiteljicami in drugimi strokovnimi delavkami ter posledično razvoj pozitivne šolske in razredne klime; (b) pomembno je zagotoviti trajnost kakovostnih pobud in zagotoviti finančna sredstva za njihovo izvajanje in razvoj novih kakovostnih programov SEM učenja; (c) ob tem je treba izvajanje programov tudi spremljati in evalvirati ter tako zagotavljati kakovost. Nadaljevanje izvajanja novega okvira za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju izobraževanja. Merski pripomočki projekta ROKA v ROKI lahko pozitivno prispevajo k razvoju obveznega spremljanja varnega in spodbudnega učnega okolja za vse učence (vključno s formativnim spremljanjem učencev in samoevalvacijo šol). Izboljšanje celostnega pristopa na ravni šole: (a) vključitev v vzgojne načrte; (b) podpora ravnateljicam ter šolskim razvojnim timom pri SEM učenju; (c) šolski svetovalni službi zmanjšati administrativne naloge in prvenstveno poudarjati njeno vlogo pri preventivnih dejavnostih, podpori SEM učenju ter podpori učiteljic in učiteljev na tem področju. Vključenost SEM vsebin v učne načrte, ki lahko služijo kot okvir za spodbujanje in razvoj SEM kompetenc (vsebine na področju državljanske in domovinske ter zdravstvene vzgoje, načrtovanje razrednih ur ter kakovostne vsebine razširjenega programa). Za vključevanje SEM učenja v slovenski in širši izobraževalni prostor pa je pomembno tudi spodbujati nacionalno in evropsko strokovno, politično in javno razpravo o vlogi šole v sodobni družbi. 27 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Sklep 28 Tri leta socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja na vseh ravneh več vprašanj odpira, kot jih zapira. Kljub vsej kompleksnosti zbranih podatkov in izkušenj pa nam hkrati ponuja smernice za prihodnost. Kot dokaz, da smo na pravi poti, razumemo že dejstvo, da je projekt ROKA v ROKI in z njim SEM vsebine finančno podprla Evropska komisija in da je bil uvrščen med deset najinovativnejših projektov s področja karierne orientacije učiteljic (Wisniewski in El-Nemr 2019). Vse to je spodbuda, da skupaj z vsemi šolami v Sloveniji ter Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport uresničujemo začrtane smernice in priporočila. Več informacij o projektu je dostopnih na spletni strani projekta (www.handinhand.si) ter v prosto dostopni znanstveni monografiji (v angleškem jeziku) na https://www.verlagdrkovac.de/volltexte/978-3-339-11406-8.htm.  Projekt ROKA v ROKI je bil uvrščen med deset najinovativnejših projektov s področja karierne orientacije učiteljic. Literatura Baer, R. A., Smith, G. T. in Allen, K. B. (2004). Assessment of mindfulness by self-report: The Kentucky inventory of mindfulness skills. Assessment, letnik 11, številka 3, str. 191–206. Bear, G. G., Holst, B., Lisboa, C., Chen, D., Yang, C. in Chen, F. F. (2016). A Brazilian Portuguese survey of school climate: Evidence of validity and reliability. International Journal of School & Educational Psychology, letnik 4, številka 3, str. 165–178. CASEL (2013). The 2013 CASEL Guide: Effective social and emo on- al learning programs-preschool and elementary school edition. Chicago, IL: Author. Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalogue of Selected Documents in Psychology, letnik 10, str. 85. Denk, A., Müller, F., Lubaway, E., Sälzer, C., Kozina, A., Vidmar, M., … in Jurko, L. (2020). Catalogue for the assessment of social, emotional, and intercultural competencies: Hand in Hand. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D6_HAND_SEI-measures_CATALOGUE.pdf (2. 9. 2020). Denson, N., Ovenden, G., Wright, L., Paradies, Y. in Priest, N. (2017). The development and validation of intercultural understanding (ICU) instruments for teachers and students in primary and secondary schools. Intercultural Education, letnik 28, številka 3, str. 231–249. Diemer, M. A., Rapa, L. J., Park, C. J. in Perry, J. C. (2017). Development and validation of the Critical Consciousness Scale. Youth & Society, letnik 49, številka 4, str. 461–483. Downes, P. in Cefai, C. (2016). How to prevent and tackle bullying and school violence: Evidence and practices for strategies for inclusive and safe schools. Publications Office of the European Union. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. in Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students‘ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, številka 82, str. 405–432. Fischer, N., Decristan, J., Theis, D., Sauerwein, M. in Wolgast, A. (2017). Skalendokumentation (online): Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen - Teilstudie StEG-S, V: Datenbank zur Qualität von Schule (DaQS), Frankfurt am Main: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Geldhof, G. J., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Schmid, K. L. in Lerner, R. M. (2014). The creation and validation of short and very short measures of PYD. Journal of Research on Adolescence, letnik 24, številka 1, str. 163–176. Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, letnik 38, številka 5, str. 581–586. Goodman, R., Meltzer, H. in Bailey, V. (1998). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent Psychiatry, letnik 7, številka 3, str. 125–130. Jensen, H. in Gøtzsche, K. (2020). Development of the social, emotional and intercultural learning programme for school staff. V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 83–106. Jugović, I., Puzić, S. in Mornar M. (2020). Development of the social, emotional and intercultural learning programme for students. V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 59–82. Do vključujočih skupnosti prek socialnega, čustvenega in medkulturnega učenja: projekt ROKA v ROKI Kitsantas, A. (2012). Teacher efficacy scale for classroom diversity (TESCD): A validation study. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, letnik 16, številka 1, str. 35–44. Kozina, A. (2013). The LA aggression scale for elementary school and upper secondary school students: examination of psychometric properties of a new multidimensional measure of self-reported aggression. Psihologija, letnik 46, številka 3, str. 245–259. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... in Smith, L. M. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive youth development. The Journal of Early Adolescence, letnik 25, številka 1, str. 17–71. Marušić, I., Jugović, I., Puzić, S., Matić, J., Košutić, I., Kozina, A., … in Jurko, L. (2020). SEI programmes for students: A review catalogue: Hand in Hand. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D15_HAND_SEI-programmes-for-students_CATALOGUE.pdf (2. 9. 2020). Nielsen, B. L., Andersen, L. R., Dyrborg, H. L., Kozina, A., Vršnik Perše, T., Sälzer, C. … in Jurko, L. (2020). SEI programmes for school staff: A review catalogue: Hand in Hand. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2018/01/D11_HAND_SEI-programmes-for-school-staff_CATALOGUE.pdf (2. 9. 2020). OECD (2005). PISA 2003 Technical Report. Paris, France: OECD. OECD (2013). Teaching and learning international survey (TALIS) 2013: Teacher questionnaire. Dostopno na: http://www.oecd.org/education/ school/TALIS-2013-Teacher-questionnaire.pdf (2. 9. 2020). OECD (2014). TALIS 2013 results: An international perspective on teaching and learning, TALIS, OECD Publishing. Dostopno na: http:// dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en (2. 9. 2020). OECD (2015). Skills for social progress: the power of social and emotional skills. Paris: OECD Publishing. OECD (2018). The future of education and skills 2030 - Education 2030. Position Paper. Paris: OECD Publishing. Roczen, N., Endale, W., Vieluf, S. in Rožman, M. (2020a). Development of the assessment for use in evaluation of the HAND in HAND programme. V: Kozina A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 131–156. Roczen, N., Rožman, M., Vieluf, S., Lalla, J., Dahlström, H., Nielsen, B. L., ... in Puzić, S. (2020b). Documentation of the questionnaire scales: Evaluation of the HAND in HAND programme. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/02/Documentation_Questionnaire_Scales_ENG.pdf (2. 9. 2020). Sangalang, C. C., Chen, A. C., Kulis, S. S. in Yabiku, S. T. (2015). Development and validation of a racial discrimination measure for Cambodian American adolescents. Asian American Journal of Psychology, letnik 6, številka 1, str. 56–65. Schulz, W., Ainley, J. in Fraillon. J. (ur.). (2011). ICCS 2009 technical report. Amsterdam, the Netherlands: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Sproesser, G., Strohbach, S., Schupp, H. in Renner, B. (2011). Candy or apple? How self-control resources and motives impact dietary healthiness in women. Appetite, letnik 56, številka 3, str. 784–787. Stier, J. (2003). Internationalisation, ethnic diversity and the acquisition of intercultural competencies. Intercultural Education, letnik 14, številka 1, str. 77–91. Sullivan, A., Johnson, B., Conway, R., Owens, L. in Taddeo, C. (2012). Teachers’ view on student behaviours in the classroom. Punish them or engage them? Behavior at School Study: Technical Report 1. Adelaide: University of South Australia. Sullivan, A. M., Johnson, B., Owens, L. in Conway, R. (2014). Punish them or engage them? Teachers’ views of unproductive student behaviours in the classroom. Australian Journal of Teacher Education, letnik 39, številka 6, str. 4. Štremfel, U. (2020). The embeddedness of social, emotional and intercultural/transcultural learning in European and national educational policies and practice. V: Kozina, A. (ur.), Social, emotional and intercultural competencies for inclusive school environments across Europe. Hamburg: Verlag dr. Kovač, str. 39–58. Štremfel, U., Kozina, A., Marušić, I., Oskarsson, M., Gøtzsche, K., Denk, A., Jurko, S., Rožman, M. in Ojsteršek, A. (2020). Priporočila projekta ROKA v ROKI za vključevanje socialnega, emocionalnega, medkulturnega/ transkulturnega učenja v evropske nacionalne izobraževalne politike in prakse. Dostopno na: http://handinhand.si/wp-content/uploads/2020/05/Smernice_tekst_final_slovenija.pdf (20. 8. 2020). Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A. in Weissberg, R. P. (2017). Promoting positive youth development through school-based social and emotional learning interventions: A meta-analysis of follow-up effects. Child Development, letnik 88, številka 4, str. 1156–1171. Wisniewski, D. in El-Nemr, T. (2019). DESK RESEARCH REPORT ON TEN MOST RELEVANT EUROPEAN COMMISSION FUNDED PROJECTS for teachers‘ and school leaders‘ more attractive career paths. Dostopno na: http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2019/11/EU_funded_projects.pdf. Vidmar, M. in Kerman, K. (2016). The development of Teacher‘s relational competence scale: Structural validity and reliability. Šolsko polje, letnik 27, številka 1/2, str. 41–62. Vieluf, S., Rožman, M., in Roczen, N. (2020). The HAND in HAND Programme Evaluation Report. Dostopno na: http://handinhand.si/ wp-content/uploads/2020/06/EVALUATION_REPORT_final_version.pdf (2. 9. 2020). 29 Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom 30 Let’s End the Silence – How Can We Help Children with Selective Mutism? Karmen Mandl Anksio, Center za pomoč otrokom, mladostnikom in odraslim Izvleček Selektivni mutizem je anksiozna motnja, zaradi katere otrok zunaj svojega doma oz. v manj znanih socialnih situacijah ne govori. Večina ne zmore govoriti z odraslimi in vrstniki v šoli oz. vrtcu ter v javnosti, kot tudi ne z družinskimi prijatelji in razširjeno družino. Otrok lahko komunicira s kimanjem in kazanjem, lahko pa sploh ne. Ker so zgodnje intervence zelo pomembne, je pomembno, da predvsem terapevti in učitelji dobro poznajo motnjo in načine, kako otrokom pomagati pri premagovanju njihovih strahov. Ključne besede: selektivni mutizem, anksioznost, strah pred govorjenjem, načini pomoči Abstract Selective mutism is an anxiety disorder characterised by a child’s inability to speak outside their home or in less familiar social situations. Most children are unable to speak with adults and peers in school or kindergarten, or in public, nor with friends of the family and their extended family. A child might communicate by nodding and pointing, or not even that. As early interventions are very important, it is vital that therapists and teachers in particular are very familiar with this disorder and with the methods that help the children to overcome their fears. Kaj je selektivni mutizem Selektivni mutizem je anksiozna motnja, zaradi katere otrok zunaj svojega doma oz. v manj znanih socialnih situacijah ne govori. Večina ne zmore govoriti z odraslimi in vrstniki v šoli oz. vrtcu ter v javnosti, kot tudi ne z družinskimi prijatelji in razširjeno družino. Otrok lahko komunicira s kimanjem in kazanjem, lahko pa sploh ne. Lahko govori samo z vrstniki, učitelji ali nikomer. Starši so velikokrat zmedeni, saj otrok doma normalno govori in je celo zelo klepetav. V šoli in vrtcu pa poročajo, Keywords: selective mutism, anxiety, fear of speaking, ways of helping Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom da ne vzpostavlja očesnega stika, se drži zase, se redko druži z vrstniki, noče sodelovati in podobno. Vzrok za to vedenje je strah. Večina otrok s selektivnim mutizmom ima tudi socialno anksioznost, separacijsko anksioznost, jezikovne motnje, motnje senzorne integracije. Selektivni mutizem je zelo redka motnja (prizadene približno odstotek populacije) in večinoma dolgo sploh ni pravilno diagnosticirana (Perednik 2011). Ko se ljudje srečajo s takim otrokom, večinoma prepoznajo njegov strah. Ker želijo otroku omiliti neprijetna občutja, ga začnejo reševati (odgovorijo namesto njega, ga vprašajo tako, da lahko pokima ali pokaže). Vendar te prijazne namere, ko iz neprijetne situacije rešijo otroka, njegovo anksioznost samo še povečajo. Otrok se v tem trenutku res počuti bolje, vendar hkrati dobi informacijo, da situaciji ni kos in da ne zmore, s čimer se strah samo poveča. Ker to vedenje otrok prakticira večkrat na dan, stokrat na teden in večtisočkrat na leto, se vedenje zelo utrdi. Otrok postane zelo spreten v izogibanju situacij, ki mu povzročajo neprijetne občutke; tudi osebe okoli njega postanejo zelo spretne pri reševanju otroka iz teh situacij. Starejši je otrok, težje je prekiniti ta vzorec (Kotrba 2018). Miti o selektivnem mutizmu1 Mit: Otrok s selektivnim mutizmom samo kljubuje, osebe okoli njega morajo samo zahtevati, da govori. Resnica: Otroci s selektivnim mutizmom lahko na trenutke res delujejo uporniško, vendar raziskave potrjujejo, da je njihovo vedenje posledica anksioznosti. Če bi se na primer bali pajkov in bi vam nekdo rekel, da premagajte strah in primite tarantelo, bi ga najprej verjetno prijazno zavrnili. Če bi vas ta oseba začela siliti, da primite pajka, bi se ji verjetno uprli s kričanjem, jokanjem ali celo pobegom. Otroci s selektivnim mutizmom se počutijo podobno, če jih silimo, naj govorijo. Ne morejo pa vas prijazno zavrniti, ker ne govorijo. Mit: Otroci s selektivnim mutizmom so bili zlorabljeni, zanemarjeni ali kako drugače travmatizirani in zaradi tega ne govorijo. Resnica: Nobenega dokaza ni, da obstaja med zlorabo ali travmo ter selektivnim mutizmom kakršna koli povezava. Večina staršev celo poroča, da so otroci znake anksioznosti, separacijskih težav in preobčutljivosti kazali že zelo zgodaj. Lahko je v ozadju tudi travma, vendar je v večini primerov ni. Mit: Ti otroci imajo avtizem. Resnica: Avtizem in selektivni mutizem se lahko pojavljata pri istem otroku, vendar sta to dve popolnoma različni motnji. Selektivni mutizem je strah pred govorjenjem, ki se pojavlja v socialnih situacijah, vendar večina otrok v situacijah, v katerih se počutijo varne (po navadi je to dom), normalno govori. Zaradi pomanjkanja socialnih izkušenj imajo lahko pomanjkanje socialnih veščin, vendar za razliko od otrok z avtizmom razumejo čustva in stališče drugega. 1 Povzeto po Kotrba 2018. 31 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Mit: Odrasli naj preprosto nehajo spodbujati govor. Ko bo otrok pripravljen, bo začel sam od sebe govoriti. Resnica: Če otroka nehamo spodbujati h govoru in vključevanju ter ga nehamo opogumljati, da se sooči s svojimi strahovi, se ne bo nekega dne zbudil in začel govoriti. Pomembno je, da otroka ne silimo, temveč ga spodbujamo, da se korak za korakom premika iz svoje cone udobja. Tako kot nekdo, ki se boji pajkov, ni sposoben prijeti pajka, je pa na začetku morda sposoben biti v njegovi bližini in se nato po korakih premikati do težjih ciljev. Enako je pri selektivnem mutizmu. 32 Mit: Otroci bodo prerasli selektivni mutizem. Resnica: Večina otrok s selektivnim mutizmom ne bo začela govoriti kar sama od sebe. To je zelo pogost mit, ki ga širijo tako strokovnjaki v šolstvu in zdravstvu kot tudi prijatelji in sorodniki družin, ki imajo otroka s selektivnim mutizmom. Zaradi tega družine zelo pogosto ne ukrepajo še mesece ali leta po tem, ko so opazili, da otrok ne govori. Minilo bo veliko časa, otrok bo krepil svoj vzorec izogibanja govoru, starši/prijatelji/učitelji pa ga bodo nehali spodbujati h govoru (morda bodo z uporabo raznih nadomestkov, kot so kimanje, pisanje, uporaba znakovnega jezika, celo krepili otrokov vzorec izogibanja govoru). Bolj kot je vzorec izogibanja utrjen, težje ga je prekiniti. Namesto da bi se stanje s časom izboljšalo, se lahko brez pravilnih ukrepov poslabša. Zgodnje ukrepanje je namreč ključ do uspeha. Mit: Starši otrok s selektivnim mutizmom so disfunkcionalni, helikopterski starši. Resnica: Starši otrok s selektivnim mutizmom so normalni, ljubeči starši, ki pa imajo nekaj skupnega – vsi imajo pretirano anksiozne otroke. Možno je, da so tudi sami anksiozni, saj je anksioznost delno prirojena in se prenaša iz roda v rod. Če anksiozni starš zazna anksioznost pri svojem otroku, ga lahko poskuša zaščititi. To je normalna reakcija, še posebej za tiste starše, ki poznajo občutke anksioznosti. Mit: Selektivni mutizem je težko zdraviti. Resnica: Raziskave kažejo, da je vedenjska terapija z izpostavljanjem zelo učinkovita. Terapija v terapevtovi pisarni večinoma ni učinkovita. Selektivni mutizem zahteva drugačne pristope. Za zelo učinkovito se je izkazala večdnevna intenzivna terapija. Pomembno pa je tudi sodelovanje terapevta, šole in staršev. Kako pomagati otroku s selektivnim mutizmom Če hočemo razumeti selektivni mutizem, moramo najprej razumeti krog negativnega ojačevanja (Kotrba 2018). Naj navedem primer: Nekdo vpraša otroka, koliko je star. To prijazno vprašanje lahko pri otroku s selektivnim mutizmom povzroči veliko mero anksioznosti. Lahko začne gledati v tla ali starša ali se celo skrivati za njim. Starš se počuti neprijetno, ker ve, da otrok ne more odgovoriti. Tudi tisti, ki je otroka vprašal, ne ve, kaj naj stori. Po navadi odrasli v tem trenutku »reši« otroka. Starš lahko odgovori namesto otroka ali pa tujec reče: »Verjetno je samo malo sramežljiv.« Kakor koli že, v tem trenutku vsi čutijo olajšanje (morda se tega zavedajo ali pa tudi ne). Tako začne otrok prakticirati, da ne odgovori, ta vzorec pa se bo najverjetneje ponovil tudi naslednjič, ko ga bo kdo kaj vprašal. Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom Negativno ojačevanje Vsi občutijo olajšanje Otrok je spodbujen k govorjenju Krog negativnega ojačevanja Odrasli »reši« otroka Otrok doživlja neprijetne občutke, strah Okolica zazna te občutke Slika 1: Krog negativnega ojačevanja selektivnega mutizma (Kotrba 2018) Glavni cilj je prekiniti krog negativnega ojačevanja. Kako se o selektivnem mutizmu pogovoriti s starši Ni neobičajno, da so ravno učitelji in vzgojitelji prvi, ki opazijo znake selektivnega mutizma. Otroci s selektivnim mutizmom so doma po navadi zelo klepetavi, zato starši ne razumejo dogajanja v šoli ali vrtcu. Starši pogosto prvič slišijo za selektivni mutizem in so prepričani, da je otrok pač samo sramežljiv in da bo to svojo sramežljivost prerasel. Če otrok v šoli ali vrtcu ne govori, je treba povprašati starše o njegovi komunikaciji doma. Če otrok doma normalno govori, v razredu pa opažate neverbalno komunikacijo ali pa nobene komunikacije, gre verjetno za selektivni mutizem. Ko učitelj ali vzgojitelj opazi, da otrok ne govori, je pomembno, da opazuje otrokovo vedenje kot tudi to, ali govori z učitelji in otroki ter ali lahko izraža svoje potrebe in želje. Nekateri otroci s selektivnim mutizmom si ne upajo vprašati niti, ali lahko gredo na wc, niti povedati, da jih kaj boli. Starši so nad informacijo šole ali vrtca velikokrat presenečeni, saj je otrok doma popolnoma drugačen. Priporočam, da se tako starši kot učitelji na Facebooku pridružijo skupini Starši otrok s selektivnim mutizmom. Ključ do uspeha so zgodnje intervence ter timsko sodelovanje staršev, učiteljev in strokovnjaka, ki dela z otrokom (Kotrba 2018). Intervence v šoli V šoli so najprimernejši za delo z otrokom psiholog, pedagog, specialni pedagog, logoped. Torej nekdo, ki ima izkušnje z otroki s selektivnim mutizmom ali pa je pripravljen razširiti svoje znanje. Če otrok že 33 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI govori s katero od teh oseb, je ta najprimernejši kandidat. Na začetku so po navadi potrebna srečanja »ena na ena«, vendar je bolje, če se srečujeta večkrat tedensko, na primer štirikrat po petnajst minut, kot pa eno uro na teden. V pomoč otroku se lahko vključijo tudi starši, ki se lahko hodijo večkrat tedensko z otrokom igrat bodisi v igralnico ali pa v poseben prostor ter postopoma v igro vključujejo posamezne otroke. Pomembna je priprava otroka ob prehodih (nova vzgojiteljica, vstop v šolo, nova učiteljica) po metodi sliding in, ki je razložena v poglavju Kaj lahko stori učitelj. Pomembno je izobraževanje vseh, ki imajo stik z otrokom, o motnji in oblikah pomoči. 34 Pomembna je priprava otroka ob prehodih (nova vzgojiteljica, vstop v šolo, nova učiteljica) po metodi sliding in. Na začetku je pomembno z otrokom zgraditi dober odnos. Otrok naj vas spozna brez pritiska, da mora govoriti z vami. Izogibamo se kakršnih koli vprašanj in izberemo aktivnosti, pri katerih bo otrok užival (na primer igranje družabnih iger). Šele ko je otrok sproščen z vami, ga začnete postopoma s pravilno obliko vprašanj spodbujati h govorjenju. Otrokom lahko selektivni mutizem razložite takole: Večkrat sva se pogovarjali o tem, kako težko je spraviti besede ven. Veliko otrok ima težave, ko se učijo brati, računati ali voziti kolo. Ti s temi stvari nimaš težav, ko pa želiš kaj povedati, pa je težko in neprijetno. V naših možganih je del, ki je kot pes čuvaj, pove nam, ko smo v nevarnosti in kdaj je vse okej. Včasih imamo res pravega psa čuvaja; če stojimo sredi ceste in zaslišimo avto, začne ta naš pes čuvaj lajati in nas opozori na nevarnost. Če bi srečali medveda, bi prav tako začel lajati. Eni psi pa lajajo ves čas na veverice, poštarje, mačke, avte. Pa so te stvari res nevarne? Pri takem psu čuvaju je težko vedeti, kdaj si res v nevarnosti in kdaj ne. Tak je tudi tvoj pes čuvaj; opozarja te na nevarnost, četudi je ni (ko te kdo kaj vpraša, ko zagledaš pajka …). Je pajek res nevaren? Je nevarno, ko te učiteljica kaj vpraša? In najina naloga bo, da bova trenirali tvojega psa čuvaja, da bo postal pravi pes čuvaj. Naučili se bova, kdaj je treba psa čuvaja poslušati in kdaj ne, ugotovili bova, v katerih situacijah boš pogumna, četudi bo pes lajal. Tako ga bova naučili, kaj je zares nevarno in kaj ni. Vse stvari pa so na začetku težke (spomni se vožnje s kolesom, smučanja …), ko se jih učimo. Včasih želimo odnehati, vendar če vztrajamo, postane s časom lažje in lažje. Enako bo, ko boš začela v šoli pogumno uporabljati svoj glas. Na začetku ti ne bo prijetno, strah te bo, vendar ti bom pomagala in bova skupaj premagali vse začetne težave. Velja? Lahko jim preberete tudi slikanico Ana premaga strah pred govorjenjem. Najstnikom bomo delovanje anksioznosti razložili na njim primeren način. Spodbujanje verbalne komunikacije Otrokom s selektivnim mutizmom ne postavljamo vprašanj, na katera je mogoče odgovoriti z da ali ne, saj se otrok na ta vprašanja praviloma odzove neverbalno (kimanje). Odprta vprašanja (Kaj najraje počneš?) so za otroke s selektivnim mutizmom praviloma prekompleksna. Najprimernejša so zaprta vprašanja z dvema ali tremi izbirami (Imaš raje glasbo ali šport?). Pomembno je tudi, da damo otrokom za odgovor na voljo najmanj pet sekund. Verjetno bomo vprašanje morali postaviti večkrat, ga malo spremeniti in mogoče dati otroku več časa. Če vam je tišina neprijetna, je pomembno, da otrok tega ne opazi, saj bo to povečalo njegovo anksioznost. Otroku se zahvalimo (Hvala, da si mi povedal, da ti je glasba všeč.). Večina otrok s selektivnim mutizmom ne mara biti v središču pozornosti, zato se ne odzovite pretirano (Kotrba 2015). Pomembno je, da otrokov trud nagrajujemo tudi z zbiranjem nalepk ali žetončkov, ki jih otrok lahko pozneje zamenja za nagrado ali določene privilegije. Dobro je, da to počnejo starši tudi doma. Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom Sodelovanje zunanjega strokovnjaka s šolo Terapije v pisarni terapevta za otroke s selektivnim mutizmom ne delujejo. Dober terapevt bo intervence izvajal v šoli in tam, kjer otrok ne govori. V tujini je tudi praksa, da terapevt nekajkrat obišče družino, saj je z otrokom s selektivnim mutizmom najlažje in najhitreje vzpostaviti odnos v varnem okolju. Za zelo učinkovito se je izkazala tudi intenzivna terapija v obliki tabora, na katerem je otrok deležen terapije ves teden po več ur dnevno. Dober terapevt bo sodeloval s šolo, podal smernice za delo in preverjal, kako stvari delujejo v praksi (Kotrba 2018). 35 Kaj lahko stori učitelj Napotki za učitelje so povzeti po Sipon-Blum (2007). Zagotovite toplo in spodbudno razredno klimo. • Kadar koli je mogoče, vključite otroka v aktivnosti. • Dajte učencu pomembne naloge, ki ne zahtevajo verbalnega odziva, da se bo počutil kot del razreda (lahko kaj pomaga učitelju ali sošolcem). • Otroka lahko obiščete tudi na domu, saj se tam počuti najbolj varno in je verjetnost, da bo začel govoriti z vami, največja. Namenoma se na začetku izogibajte vprašanj. • Celo beseda »zdravo« lahko v tem otroku vzbudi občutek, da mora odgovoriti. • Namesto »zdravo« raje recite: »Lepo te je videti danes, Maja. Imeli se bomo super.« Najbolje je začeti z opisovanjem, refleksijami in spodbudami. • »Super ti je uspelo narisati mavrico. Vidim, da si zgradila velik stolp. Tudi jaz imam rada visoke stolpe. Uporabila si rdečo barvo, pa zeleno in modro. Super ti gre.« Uporabite tehniko sliding in. • V vrtcu oz. šoli z metodo sliding in postopno v odnos z otrokom vključujte nove osebe (najprej vzgojiteljico, nato še ostale, ki delajo z otrokom). Postopno v igro vključujte tudi otroke (najprej tiste, s katerimi se otrok dobro počuti). Ko se otrok v manjši skupini dobro počuti in sproščeno komunicira, se aktivnosti skupine prenašajo še v druge prostore vrtca (avla, igralnica, igrišče). Tehnika je opisana v nadaljevanju. Ko se učenec malo sprosti, je najbolje postaviti zaprta vprašanja z izbirami. • »Ti je bolj všeč rožnata ali vijoličasta? Si prišel danes z avtom ali avtobusom?« • Četudi uporabite vprašanje da/ne, lahko na koncu vedno dodate »ali kaj drugega« in ustvarite vprašanje z izbirami: »Te je pripeljala mama ali kdo drug?« ali »Ti je všeč rožnata barva ali katera druga?« • Ko otrok odgovori na vprašanje, ga pohvalite: »Hvala, da si mi povedal, da ti je všeč rožnata.« Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Izogibajte se branju misli. Spodbujajte govor, ne neverbalne komunikacije (kimanja, kazanja). • Če opazite, da otrok kaže ali kima, recite: »Vidim, da kažeš na modri stol. Bi rad sedel na modrem stolu ali kje drugje?« • Če otrok pove, ga pohvalite. Ne postavljajte ga v središče pozornosti, ampak samo recite: »Hvala, da si mi povedal, da bi sedel nekje drugje. Bi sedel na rdečem ali rumenem stolu?« 36 • Če spregovori šepetaje, to, kar je povedal, ponovite na glas in ga pohvalite: »Hvala, da si mi povedal.« Počakajte pet sekund. • Če otroku postavite zaprto vprašanje z izbirami in otrok ne odgovori, počakajte pet sekund. Potem ponovite vprašanje. Pomembno je, da ima otrok dovolj časa za procesiranje in odgovor. Uporabite video ali zvočne posnetke. • Otroka lahko bolje spoznate tudi tako, da se doma posname in pove o svojih najljubših stvareh. Mogoče si video ogledate najprej brez njega, lahko pa si ga ogledata tudi skupaj ali ga predvajate pred celim razredom. Delajte postopoma in po korakih. Otrok oz. starši naj povedo, kako naj bo video predvajan. Uporabite veliko pohval. • Ob vsaki interakciji, nasmehu, ko pomaha, se približa vrstniku ali vam pokaže svoj izdelek, ga pohvalite: »Hvala, da si mi pokazal svojo risbico. Bilo je res pogumno, da si se nasmehnil Ani.« • Otroci s selektivnim mutizmom lahko zelo napredujejo, vendar z majhnimi koraki. Če drugi otroci rečejo »Lili ne govori«, jih popravite in jim razložite, da Lili govori, vendar si prizadeva, da bi postala pogumna in začela govoriti tudi v šoli. Pomagajte otroka vključiti v igro vrstnikov. • Anksioznost onemogoča otrokom s selektivnim mutizmom, da bi se vključili v igro vrstnikov. Pomoč pri vključevanju otrok s selektivnim mutizmom v igro otrok med odmori in v oddelku podaljšanega bivanja je pomembna. Otroku s selektivnim mutizmom in vrstniku lahko daste tudi skupne naloge: »Ana in Eva, prosim, skupaj počistita igralnico.« • Pri aktivnostih in kosilu naj sedi poleg otrok, s katerimi se počuti varno, tudi pri drugih dejavnostih ga vključite v skupino otrok, s katerimi se dobro počuti. Omogočite delo v majhnih skupinah. • Če je otrok preveč anksiozen, da bi lahko pred celim razredom opravil določeno nalogo, mu omogočite, da jo opravi v majhni skupini ali celo samo »ena na ena« z vami. Sprejmite neverbalne odzive. • Če je otrok s selektivnim mutizmom preveč anksiozen, da bi odgovoril ali se vključil, mu dovolite, da se odziva neverbalno. Prekinimo tišino – kako pomagamo otrokom s selektivnim mutizmom • To naj bo samo začasno. Treba se je zavedati, da si prizadevamo, da se bo s časom otrok začel odzivati z govorom. Ostanite pozitivni. • Ne kaznujte otroka, ker ne govori. Izogibajte se izzvanju občutkov krivde, da bi začel govoriti. • Otroci s selektivnim mutizmom so izjemno občutljivi na kritiko. Občutek, da jim ne uspeva ali da so koga razočarali, je zanje lahko neprijeten. Morate se zavedati, da vam otrok ne kljubuje. Nastopi, naloge ... • Nastopanje v javnosti – otrok ne nastopa, če ne želi. Sodelujte s starši, da ga na nastop pripravijo in vadijo doma, saj se bo tako otrok počutil varneje. Vedno ga vključite vsaj s statično vlogo (na primer je na odru in drži drevo). • Priprava otroka na posamezne situacije (na primer če se bodo v vrtcu pogovarjali o določeni temi, naj ga doma pripravijo na to). Tehnika sliding in Cilj je vključitev vzgojiteljice, učiteljice ali terapevta v prostor, medtem ko otrok sproščeno komunicira z mamo ali katero koli osebo, s katero se počuti varno (Kotrba 2018). 1. Mama in otrok imata nekaj časa, da se v prostoru sprostita in se s pomočjo družabnih igric in drugih igrač sproščeno pogovarjata. 2. Ko je otrok dovolj sproščen, pride v prostor vzgojiteljica. Z otrokom ne vzpostavlja stika, pove samo, da mora nekaj narediti. Usede se na prostor čim dlje od otroka in zase nekaj počne (na primer bere, piše). 3. Ko je otrok dovolj sproščen, se vzgojiteljica premakne bližje ali pa se bližje vzgojiteljici premakneta mama in otrok. 4. Ko je otrok dovolj sproščen, pride vzgojiteljica opazovat igro, vendar se vanjo ne vključuje niti je ne komentira. 5. Če otrok sprejema njeno navzočnost in vseeno sproščeno govori, lahko začne vzgojiteljica reflektirati, kar otrok govori. (Na primer, če otrok reče mami, da bo izbral rdečo karto, lahko vzgojiteljica reče: »O, izbral si rdečo karto«, ali če pove mami, da se je včeraj vozil s kolesom, lahko komentira: »Včeraj si se vozil s kolesom. Sliši se zabavno.«) 6. Če se otrok v tej situaciji počuti varno, se lahko vzgojiteljica vključi v pogovor z zaprtimi vprašanji (Imaš rad modro ali rdečo barvo ali kaj drugega? / Imaš rad igrico x, igrico y ali katero drugo?) 7. Če se otrok konstantno odziva na vzgojiteljico, se lahko starš počasi umakne iz prostora, na primer gre na stranišče, se vrne in postopoma podaljšuje svojo odsotnost. 37 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Razložite drugim otrokom, zakaj otrok ne govori Brez prisotnosti otroka se pogovorite z njegovimi sošolci o tem, česa je otroke v skupini strah. Kaj jim pomaga, da jim je lažje? Jim pomaga, če so z njimi ljudje, s katerimi se počutijo varno (na primer prijatelji, starši). Jim pomaga, če jih ljudje potolažijo, jim rečejo, da bo vse v redu, ko jih je strah? Branje slikanice Deček in njegova senca. Meni je bila ta knjiga najbližje, ker je bil deček zelo podoben mojemu sinu. Ali poznajo koga, ki je podoben fantu iz slikanice? 38 Vprašajte jih, ali vedo, zakaj otrok bolj malo govori in zakaj se ne igra z njimi. Otrokom poveste, da ga je strah pogovarjati se z njimi, da ga je strah vključiti se v igro, da ga je strah, ker se ne zna igrati nekaterih iger, da ga je strah, da ga bodo zavrnili. Kako bi lahko pomagali temu otroku, da bi se v njihovi družbi počutil bolje, se začel igrati in pogovarjati z njimi? Otroke lahko prosite, da se javijo za pomočnike. Ti pomočniki vam bodo pomagali pri vključevanju otroka v skupino (ga vprašali kaj, ga povabili k igri, če se igra sam). Mogoče na začetku ne bo odgovoril ali se ne bo hotel igrati. To ne pomeni, da ne želi, ampak si ne upa in ga je strah. Spomnite otroke, kako se oni počutijo, ko jih je strah. Verjetno otrpnejo, se ne morejo premakniti in podobno. Naj poskusijo večkrat. Pomočnik ga lahko vpraša, katere risanke rad gleda, katere igrice rad igra, kaj rad jé, kaj rad počne popoldne, katere so njegove najljubše lego kocke in podobno. O teh temah se lahko doma pogovarja tudi s starši, saj se mu bo tako lažje vključevati v pogovor in ga ne bo takoj končal. Pomočnikom razložite, naj uporabljajo zaprta vprašanja z izbirami. Otrok bo premagal svoje težave samo ob sodelovanju vseh, to je učiteljev, staršev in terapevta. Moja osebna izkušnja Ker so zgodnje intervence ključ do uspeha, je pomembno, da ne čakamo predolgo. Starejši je otrok, bolj so vzorci utrjeni in težje je prekiniti krog negativnega ojačevanja. Vendar tudi pozneje pri starejših težave niso nerešljive in se lahko selektivni mutizem ob primerni pomoči celo ozdravi. Sem psihologinja, edukantka integrativne psihoterapije. Imam otroka s selektivnim mutizmom. Ker je ta motnja v naši državi še zelo nepoznana, sem se odločila, da začnem ozaveščati tako starše in učitelje kot tudi terapevte o oblikah pomoči tem otrokom. Ker so zgodnje intervence ključ do uspeha, je pomembno, da ne čakamo predolgo. Starejši je otrok, bolj so vzorci utrjeni in težje je prekiniti krog negativnega ojačevanja. Vendar tudi pozneje pri starejših težave niso nerešljive in se lahko selektivni mutizem ob primerni pomoči celo ozdravi. Ob strokovni pomoči se lahko stanje normalizira v kratkem času (nekaj mesecev), hkrati pa s takojšnjimi intervencami preprečimo nadaljnje zaplete na socialnem, kognitivnem in jezikovnem področju, predvsem pa na področju samopodobe. Sem tudi moderatorka skupine na Facebooku Starši otrok s selektivnim mutizmom, v kateri objavljamo vse novosti in ogromno uporabnih informacij tako za starše, učitelje in terapevte.  Literatura Kotrba, A. in Saffer, S. J. (2018). Overcoming selective mutism. Charleston: Summit & Krest Publishing. Perednik, R. (2011). The selective mutism treatment guide. Jerusalem: Oaklands. Kotrba, A. (2015). Selective mutism. Eau Claire: PESI Publishing & Media. Shipon-Blum, E. (2007). The ideal classroom setting for the selectively mute child. Philadelphia: SMART center publishing. 39 Teorija v praksi 40 Teja Gracin Občuti svojo pot Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI Občuti svojo pot 40 Feel Your Path Dr. Teja Gracin Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer Izvleček Učenje in izobraževanje sta ključnega pomena za vsakega posameznika in celotno družbo. V prispevku predstavljamo pomen delavnic, ki dajejo dodatno motivacijo učencem, ki obiskujejo program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, predvsem tistim, ki prihajajo iz socialno ogroženih družin in imajo večinoma pri izobraževanju slabšo motivacijo od vrstnikov. V začetnem delu opisujemo vpliv revščine na otrokov biološki, psihološki in socialni razvoj. Temu sledijo strategije pomoči in problematika nizke samopodobe ter pomen ustrezne motivacije. V nadaljevanju predstavljamo štiri delavnice, ki dajejo programu, ki ga obiskujejo učenci, dodano vrednost ter krepijo primanjkljaje, s katerimi se srečuje večina učencev. V sklepnem delu povzemamo ugotovitve in pomen delavnic za razvoj posameznika. Ključne besede: delavnice, revščina, razvoj otroka, samopodoba, motivacija, dodatna strokovna pomoč Abstract Learning and education are of key importance for every individual and for society at large. The paper presents the importance of workshops that further motivate pupils attending the programme with adapted implementation and additional professional assistance, especially those coming from socially vulnerable families who are usually less motivated for education than their peers. The introductory section describes the influence of poverty on a child’s biological, psychological and social development. This is followed by a description of help strategies, the problem of a poor self-image, and the importance of proper motivation. Four workshops are presented that imbue the programme attended by the above-mentioned pupils with added value, diminishing the difficulties encountered by most pupils. The final section sums up the findings and the importance of such workshops for a person’s development. Keywords: workshops, poverty, child’s development, selfimage, motivation, additional professional assistance Občuti svojo pot Uvod Na šoli že nekaj let zapored štirikrat na leto organiziramo delavnice za učence s posebnimi potrebami, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Zavedamo se, da kar velik delež učencev, ki prejema dodatno strokovno pomoč, prihaja iz socialno ogroženih družin ali iz družin, ki so na kakršen koli način prikrajšane tudi na drugih področjih, kot so splošna razgledanost, umetnost, socializacija in druga. Zato jim omogočamo delavnice, pri katerih krepijo določena področja in spoznavajo nove dimenzije. So dodana vrednost programa, ki ga obiskujejo. V nadaljevanju predstavljamo pomen in vpliv revščine na biološki, psihološki in socialni razvoj otroka ter delavnice, ki jih izvajamo. Na šoli stremimo k temu, da učencem kljub napornemu tempu omogočamo drugačne oblike vzgojno-izobraževalnega dela, jih povezujemo med seboj ter krepimo inkluzijo. Vsakdanja praksa je individualno delo z učenci, pa naj si bo pri urah dodatne strokovne pomoči, v pogovorih pri svetovalni službi ali z učiteljico in podobno. Z delavnicami krepimo tudi medosebne odnose in vezi. Po eni strani učenci iz socialno ogroženih družin spoznavajo dejavnosti in okolje, ki jih verjetno drugače ne bi, po drugi strani pa učenci iz stabilnih družin spoznavajo in pomagajo učencem, ki te stabilnosti nimajo, ter razvijajo empatijo do njih. Vpliv revščine na otrokov biološki, psihološki in socialni razvoj Revščina je danes velik problem in revni otroci so prikrajšani na večini področij. V Evropski uniji je tako 19 odstotkov otrok izpostavljenih tveganju revščine. Otroci, ki odraščajo v revščini in socialni izključenosti, bodo verjetneje kot drugi otroci neuspešni v šoli, slabega zdravja ali pozneje neuspešni pri iskanju dobre zaposlitve. Ujamejo so lahko v začarani krog socialne izključenosti, v katerem se težava nadaljuje iz ene generacije v naslednjo (ec.europa.eu). Zato jim moramo odpirati nove poglede in poti. Delavnice izvajamo tudi zaradi že prej omenjene socializacije, kajti otroci iz socialno ogroženih družin, kot trdi Papalia (2003, str. 333), postanejo potrti, težko shajajo z vrstniki, primanjkuje jim samospoštovanja in pogosto se zapletejo v antisocialna dejanja. Ekonomskim pritiskom izpostavljene družine verjetno manj nadzorujejo dejavnosti svojih otrok, to pa je povezano s slabo uspešnostjo v šoli in slabšo prilagoditvijo družbi. Zato je treba začeti čim bolj zgodaj. Znano je, da višja kultura in izobrazba staršev spodbujata otrokovo intelektualno aktivnost, bogatita njegovo miselno življenje in plemenitita čustvovanje. Zadovoljiva izobrazba (Košiček 1976, str. 419) omogoča staršem, da lahko pomagajo svojim otrokom pri učenju, bolje razumejo njihove potrebe in jih spodbujajo pri šolskem delu ter pri intelektualnem delu nasploh. Otroci so močno zaznamovani s tem, v kakšni družini odraščajo. Izobrazba staršev je v večini primerov povezana tudi z izobrazbo otrok. Pomembno je, da starši spodbujajo otroke pri izobraževanju. S tem ne mislimo, da se učijo namesto njih, temveč da jim pokažejo prave poti. Tudi šola – učitelji in šolska svetovalna služba – ima pri spodbujanju in motivaciji otrok ključen pomen. Znano je, da otroci iz socialno ogroženih družin v predšolskem obdobju ne razvijejo toliko znanja, sposobnosti in spretnosti kot njihovi vrstniki. Primanjkljaji v družini se tako kažejo na kognitivnem in telesnem zdravju, prav tako pa tudi v vedenjskem in emocionalnem odzivanju ter izobraževanju. Zato smo mnenja, da jim moramo ponuditi nekaj več, nekaj dodane vrednosti, kar jih bo krepilo in opolnomočilo. Zavec Erman (2010) pravi, da so otroci, ki prihajajo iz socialno ogroženih družin, zelo nadarjeni, povprečno uspešni in takšni, ki imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Otroci iz revnih družin, imajo lahko splošne učne težave pri večini izobraževalnih predmetov ali pa imajo specifične učne težave oziroma specifične primanjkljaje pri posameznih predmetih. Poleg specifičnih učnih težav so njihovi redni spremljevalci nizka samopodoba, nezaupanje do okolice in sovrstnikov, vedenjske težave in nezaželene oblike vedenja. Za učence s specifičnimi učnimi težavami vsako leto organiziramo štiri različne tematske delavnice, pri katerih stremimo prav k motivaciji in pozitivni samopodobi. 41 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 42 Opažamo, da so nekateri učenci z dodatno strokovno pomočjo osamljeni, ne znajo navezati stikov, so odrinjeni. Ni pa to značilno za večino. In če manjšini lahko pomagamo krepiti šibka področja z različnimi delavnicami, je to uspeh. O tem govorijo tudi Marjanovič Umek idr. (2001, str. 42–52), ki trdijo, da je za razmeroma anksiozne otroke značilna nagnjenost k pretirani zaskrbljenosti, boječnosti in zadržanosti do novosti. Razmeroma osamljeni otroci običajno ostajajo ločeni od svoje vrstniške skupine. Te otroke lahko drugi otroci aktivno zavračajo, pogosteje pa gre za posameznike, ki se ne odzivajo na povabila k skupnim dejavnostim. Gradnja pozitivnega odnosa z otrokom je izjemno pomembna za njegovo prihodnost. Pomembno je, da tako starši, učitelji in svetovalna služba pohvalijo otroka za primerno vedenje, da dokažejo svoje zanimanje za otrokovo delo, tako da pri njem sodelujejo in ne ukazujejo ali nadzirajo. Pomemben je (Shapiro 1999, str. 35) uspešen moralni razvoj, ki vključuje čustva in vedenje, ki odsevajo skrb za druge: empatijo, pomoč, skrb, nesebičnost, strpnost in voljno spoštovanje družbenih pravil. Shapiro (1999, str. 153) tudi meni, da izločenost iz skupine vrstnikov spada med najbolj boleče življenjske izkušnje. Otroke, ki se stežka vključijo v skupine vrstnikov, bi na splošno lahko razdelili v dve vrsti: • tiste, ki so zavrnjeni zaradi okolja, a jih skupina v obdobju enega leta le sprejme, in • tiste, ki so zavrnjeni zaradi nekakšne »značajske drugačnosti« in so deležni zavrnitve, ki traja dlje od enega leta. Delavnice smo začeli izvajati tudi zaradi tega, ker smo ugotavljali, da je kar nekaj učencev konstantno podvrženo neuspehom v šoli. Poleg specifičnih učnih težav (Zavec Erman 2010) so njihovi redni spremljevalci nizka samopodoba, nezaupanje v okolico in sovrstnike, vedenjske težave in nezaželene oblike vedenja. Med otroki s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami imajo otroci z učnimi težavami iz revnih družin v šoli manj možnosti za izboljšanje svoje samopodobe in slabša izhodišča za uspešno življenje v dobi odraslosti med vrstniki. Pomoč otrokom iz socialno ogroženih družin v šoli Najuspešnejša in najustreznejša rešitev, ki vodi iz revščine otrok, je lahko dober šolski uspeh. Učenci z dobrim uspehom imajo večinoma tudi boljšo samopodobo, so zadovoljni sami s seboj in imajo vizijo za prihodnost. Revščina za učitelje pogosto predstavlja stigmo; mislimo, da taki otroci ne morejo biti uspešni ali nadarjeni. Biti moramo pazljivi, kot trdi tudi Košak Babuder (2004), da otrokom iz revnih družin ponudimo možnost, da razvijejo svoje potenciale. Otroci tako pridobijo znanja, se poklicno usposobijo in imajo s tem večje možnosti boljšega zaslužka in socialnega statusa. Pri tem je zelo pomembna vloga šole. Ta bi morala spremeniti paradigmo in začeti delovati drugače, se prilagoditi vsakemu učencu posebej ter začeti vrednotiti delo in sodelovanje, ne pa materialnih dobrin. Učenci so zdaj preveč odvisni od pomoči staršev. Ker je vsi ne morejo dobiti, se dogaja, da so revni otroci slabše ocenjeni (Čačinovič Vogrinčič 2010). Inkluzije je premalo. Ker žal ni dodatnega treninga, ki bi takim otrokom omogočal ustreznejši razvoj grafomotorike, predbralnih in drugih sposobnosti, prav z delavnicami, ki jih izvajamo že z učenci razredne stopnje, stremimo k temu, da jim vsaj delno omogočimo razvoj različnih spretnosti. Pomembno je, da imamo do vseh otrok pozitivno stališče, skušamo razumeti njih kot individuume in njihove potrebe. Omogočiti jim moramo čim boljše pogoje za razvoj in pridobitev raznolikih spretnosti čim bolj zgodaj. Krepitev samopodobe Kakšna bo posameznikova samopodoba, je odvisno od socialnega okolja, v katerega vstopa učenec. Z vstopom v šolo se začne socialno okolje širiti, zato moramo biti predvsem pri otrocih iz socialno ogroženih družin pazljivi in jih opazovati. Največji vpliv pri vstopu v šolo na otrokovo samopodobo imajo starši in način vzgoje. Na otroka lahko vplivajo pozitivno ali negativno. Prav tako velik vpliv imajo tudi šola in zaposleni v njej. Pomembno vlogo imajo tudi šolske ocene, ki jih otroci razumejo kot merilo. Največji vpliv v šoli pa imajo vrstniki in to Občuti svojo pot prav v obdobju, v katerem so otroci podvrženi največjim nihanjem. Kot šola z delavnicami, ki jih izvajamo, lahko vplivamo na krepitev samopodobe, kajti pomembno je, da se učenci naučijo socializacije, si pridobijo občutek pripadnosti in delavnost ter razvijajo močna področja. Tako lahko posameznika obravnavamo bolj celostno. Pomen motivacije Večina učencev, ki obiskuje program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, je zaradi pogostih neuspehov v šoli in drugih dejavnikov podvržena nizki motivaciji za učenje. Kadar govorimo o motivaciji, se osnovna delitev v večini teorij omejuje na zunanjo in notranjo. Motivacijo torej opredeljujemo kot notranje stanje, ki da pobudo, usmerja in vzdržuje neko vedenje. Za vzdrževanje nekega vedenja pa motivi niso dovolj. Prisotni morajo biti še »radovednost, potrebe, hotenja, socialne zahteve (pritiski), naklonjenost, prepričanja, vrednote, pričakovanja in drugi zunanji in notranji vplivi, ki sprožijo in usmerjajo neko dejavnost, opredeljujejo njeno moč in trajanje, da doseže cilje oziroma zadovolji potrebe« (Ščuka 2007, str. 65–66). Dejansko je motivacija psihološka spodbuda za delo. Kaj je torej motiviranje? Motiviranje pomeni, da pripravimo nekoga, da nekaj stori predvsem zato, ker sam hoče to storiti. Tako lahko tudi šola motivira učence na različne načine. V njih moramo torej spodbujati različne potrebe. Denny (1997, str. 11–29) govori o motivaciji, ki ima določene zakonitosti. Kot prvo omenja, da moramo biti za motiviranje motivirani, saj je nemogoče motivirati nekoga drugega, če sami nismo motivirani. Zato je pomembna tudi naša motiviranost za določeno drugačno izvajanje ur vzgojno-izobraževalnega programa. Druga zakonitost je zastavitev jasnega cilja. To izhaja iz dejstva, da je nemogoče, da bi bil kateri koli posameznik ali skupina motiviran brez jasnega in natančno določenega cilja. Zato moramo učencem vedno postaviti cilje, ki pa morajo biti v skladu z njihovimi potrebami, željami in učno-vzgojnim procesom. Kot tretjo zakonitost Denny (1997) navaja trajanje motivacije, saj pravi, da motivacija, ko jo enkrat vzbudimo, ne traja dolgo. To pomeni, da je motivacijo treba vzdrževati. Konstantnost delavnic nas tako pripelje do tega, da so učenci motivirani, vedno znova pričakujejo delavnice, kar vpliva tudi na pozitiven odnos do šole in šolskega dela. Kot potrebne zakonitosti motivacije pa še navaja, da so za motiviranost potrebni priznanja, soudeležba in občutek koristnosti, napredovanje, izzivi in pripadnost določeni skupini. Prav ta zakonitost poudarja, kako pomemben je občutek pripadnosti. Čim manjša je skupina, ki ji pripadamo, toliko bolj bomo zvesti, motivirani in prizadevni. Temelj vsake motivacije je upanje. Na upanju temeljijo učinki in upanje je »gorivo, ki poganja motor«, brez upanja ni mogoče nikogar motivirati. Motivatorji našega vedenja (Radovan 2001, str. 14) so na eni strani potrebe, ki nas nekako silijo k določenim aktivnostim, na drugi strani pa so vrednote, cilji, ideali, ki jih visoko cenimo. Wlodkowski (v Cosman Ross in Hiatt Michael 2005, str. 3) trdi, da razmerja med motivacijo in učenjem še niso dovolj temeljito raziskana, zdi se mu, da na motivacijo pomembno vplivajo čustva in kultura. Nasprotno menimo, da na motivacijo pri učenju pomembno vpliva mnogo več dejavnikov, predvsem v ospredje dajemo socialne razmere posameznika in samoučinkovitost. Povezave med motivacijo in učenjem ponazarja tudi Ščuka (2007, str. 67), ki govori o prirojenih in privzgojenih motivih. Preplet pridobljenih motivov omogoča obvladovanje prirojenih motivov. Delavnice kot motivator in dodana vrednost vzgojnoizobraževalnega programa V tem poglavju bodo na kratko opisane štiri delavnice, ki so potekale za učence od 1. do 9. razreda, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in imajo dodatno strokovno pomoč. Delavnice so povezane z razvijanjem pozitivne samopodobe, širjenjem splošne poučenosti, razvojem finomotorike, krepitvijo socializacije in motivacijo za nadaljnje šolanje ter življenjsko pot. V prvi delavnici so učenci razredne stopnje urili svoje finomotorične in socialne spretnosti. Za nalogo so imeli sestavo senzorične gosenice in senzorični Twister. V drugi delavnici so učenci ugibali predmete z igranjem taktilne igre skrivnostne skrinjice. V tretji delavnici so učenci 43 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI predmetne stopnje izdelali življenjsko pot, ki smo jo poimenovali Občuti svojo pot. Cilji treh delavnic so bili: • spodbujanje razvoja čutil – senzorike; • urjenje pozornosti in koncentracije; • urjenje natančnosti; • sledenje navodilom učiteljice; 44 • izvajanje drobne motorike rok in prstov; • igranje didaktične igre in pri tem upoštevanje navodil ter • sodelovanje, socializacija in krepitev medsebojnih odnosov. Učenci nižjih razredov so dobili pobarvane predloge, ki so jih za njih vnaprej izdelali učenci višjih razredov. S pomočjo različnih materialov, so po svojih željah sestavili vsak svoj del gosenice. Nastala je senzorična gosenica, ki se je zlila v skupni izdelek, za katerega je vsak učenec prispeval svoj del. Učencem smo zavezali oči in jim dali navodilo, naj odkrijejo svoj del oziroma ugotovijo, kateri del gosenice komu pripada; s tem smo krepili senzoriko, koncentracijo, motivacijo in medsebojne odnose. Slika 1: Senzorična gosenica. Vir: lastni vir. Naslednja naloga je bila izdelava igre Twister s senzoričnimi krogi. Twister je spretnostna družabna igra, pri kateri eden od udeležencev zavrti kolo z ukazi, ki jih mora drugi udeleženec izvesti, ne da bi se prevrnil. Z njim so učenci razvijali sposobnost oblikovanja odnosov, medsebojno povezanost, grobo in fino motoriko. Ker so igro izdelali sami, so bili nanjo zelo ponosni. Naslednja igra se je imenovala senzorične skrinjice. Učenci so dobili šest različnih skrinjic, ki so imele odprtino samo za roko. Bile so polnjene z različnimi materiali, kot npr. stiropor, voda, blago, žagovina, in vsebovale Slika 2: Senzorični Twister Vir: lastni vir. so različne predmete. Učenci so z zavezanimi očmi in ob opogumljanju ostalih sodelujočih poskušali izvleči čim več predmetov ter jih (s podpornimi namigi skupine) skušali poimenovati. Skupaj so tako krepili vse senzorične receptorje, medsebojne odnose in zaupanje. Tretja delavnica, ki jo predstavljamo, se je imenovala Občuti svojo pot. Učenci višjih razredov so dobili prazne okvirje ter materiale za nanos. Po uvodnem delu, pogovoru o življenju človeka in njegovi poti, so si učenci lahko izbrali predloge življenjske poti, ki jo bodo zapolnili s senzoričnim materialom. Predloge so bile slike, ki so vsebovale rojstvo, kobacanje, vrtec, šolo, študij, delo, starost in smrt. O vsaki smo se tudi pogovorili. Učenci so tako spoznali in se zavedali pomena življenja, se poskušali najti in umestiti svoj sedanji čas na življenjsko pot posameznika, predvidevali in mogoče načrtovali poti za v prihodnje. Tema je bila za njih zelo motivacijska, globoka, pazljivo so izbirali materiale glede na obdobje. Medsebojno so si pomagali, krepili odnose, izdelovali in se pokazali v čisto drugačni luči. Iz prispevkov posameznikov je spet nastala celota, na katero so učenci zelo ponosni. Sestavili in izobesili smo mozaik senzoričnih slik Občuti svojo pot. Učenci, ki imajo dodatno strokovno pomoč in ki večinoma niso izpostavljeni z različnimi izdelki, so dobili Občuti svojo pot 45 Slika 3: Občuti svojo pot – postopek izdelave. Vir: lastni vir. krasno priložnost, da so jih sošolci povprašali o pomenu te poti. Tako smo krepili inkluzijo ter pozitivne odnose tudi med sošolci. Kot vemo, je veliko takih učencev podvrženim različnim primanjkljajem, tudi na socialno-emocionalnem področju. Zadnja delavnica, ki jo opisujemo, je bila povezana s širjenjem splošne razgledanosti učencev. Vsako leto jim pripravimo ogled podjetja, v katerega sicer verjetno nikoli ne bi šli in je v njihovi neposredni bližini. Ogled je povezan tudi s poklicno orientacijo, pot do tja pa s splošno poučenostjo. Učenci vseh razredov so se zbrali na delavnicah, na katerih so morali na poti do podjetja s pomočjo slikovnega gradiva prepoznati različne ustanove in stavbe, ki imajo večji pomen za mesto. Ugotavljali so namen zgradb, mimo katerih hodijo vsak dan, vendar namena nekaterih niso poznali. Cilj je bil obisk podjetja Pomurske mlekarne, d. o. o., Slika 4: Občuti svojo pot – senzorične slike. Vir: lastni vir. v katerem se ukvarjajo s predelavo mleka in izdelavo mlečnih izdelkov. Vzgojno-izobraževalni cilji so bili: • krepitev medsebojnih odnosov; • širjenje splošne razgledanosti; • poklicna orientacija ter • spodbujanje vrstniške pomoči. Učenci so z zanimanjem poslušali vodeni ogled podjetja, se s še večjim zanimanjem preoblekli v zaščitne obleke in okušali izdelke. Predstavitev in postopek izdelave sira smo jim tako prikazali na praktičen način, kar je bilo za veliko večino nekaj novega. Nekatere smo morda navdušili tudi pri izbiri poklicne poti ali jim vsaj razširili obzorja možnih zaposlitev. Učenci so se polni dobrih vtisov vrnili v šolo. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 46 Slika 5: Obisk podjetja Pomurske mlekarne, d. o. o. Vir: lastni vir. Sklep Otroci, predvsem tisti, ki živijo v revščini, se srečujejo s številnimi pomanjkanji, tako na kognitivnem kot tudi na emocionalnem in socialnem področju. Živijo v manj spodbudnem okolju, pogosto se soočajo s šolsko neuspešnostjo. Ta pa vpliva na otrokovo nizko samopodobo. Če želimo, da bo otrok, tudi tisti, ki prihaja iz socialno ogroženih družin, enakovreden ostalim, moramo krepiti različne kompetence ter ga motivirati. Z delavnicami kot dodatnim programom skušamo to udejanjati in vplivati prav na šibke točke, s katerimi se srečujejo ti otroci. Skušamo v čim večji meri ustvariti inkluzivno okolje zanje in jim širiti splošno razgledanost ter sprejetost. Delavnice so ena izmed dejavnosti, ki smo jih vpeljali, da učencem omogočamo boljšo samopodobo, razvoj ročnih spretnosti, navajanje na pozornost in koncentracijo, širjenje splošne razgledanosti ter navajanje na skupinsko delo in ostale veščine, ki jih bodo potrebovali na svoji življenjski poti. Spodbujamo jih k samoevalvaciji, kaj jim je všeč in kaj ne ter k oblikovanju predlogov, želj in rešitev za naprej. Skupaj oblikujemo dolgoročne cilje. Stremimo k temu, da z odgovornostjo in svojim prispevkom vsak učenec nekaj doprinese. Na vsako izvedbo delavnice se je treba temeljito pripraviti ter upoštevati vsakega posameznika, njegove želje in zmožnosti. Evalviramo in analiziramo skupaj, analiziramo napredek in dosežke vsakega posameznika. Dnevi, ko organiziramo delavnice, so pomembni tako za nas kot za učence. Ti odnesejo od tako organiziranega dneva več, kot si lahko mislimo. Obzorja bomo širili še naprej.  Literatura Košak Babuder, M. (2004). Povezanost revščine z učno uspešnostjo in socialno vključenostjo otrok. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Magistrska naloga. Zavec Erman, N. (2019). Ali je revščina lahko vzrok za nastanke učnih težav? Medmrežje: http:// www.zs-iskrica.si/ (20. 12. 2019). Košiček, M. in Košiček, T. (1976). Tudi vaš otrok je osebnost. Ljubljana: Orbital. Marjanovič Umek, L. idr. (2001). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Papalia, D. E. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy. Shapiro, Lawrence E. (1999). Čustvena inteligenca otrok: priročnik za starše. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tematska raziskava o ukrepih politike glede revščine otrok (2008). Medmrežje: ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=2042&langId=sl (20. 12. 2019). Cosman Ross, J. in Hiatt Michael, D. (2005). Adult Student Motivators at a University Satellite Campus. Medmrežje: http://www.eric.ed.gov/ ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/1b/c2/e5.pdf (19. 10. 2018). Denny, R. (1997). O motivaciji za uspeh. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Radovan, M. (2001). Samoučinkovitost v spreminjajočih se družbah. Novičke. Andragoški center Slovenije. Medmrežje: http://arhiv.acs.si/ novicke/2000/Februar%202000.pdf (1. 10. 2019). Radovan, M. (2001). Motivacija odraslih za izobraževanje: vrednotni, kognitivni in socialno-kulturni vidiki motivacije brezposelnih za izobraževanje: Raziskovalno poročilo. Andragoški center Republike Slovenije. Medmrežje: http://porocila.acs.si/datoteke/Motivacija.pdf (5. 4. 2010). Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti. Radovljica: Didakta. Šolsko svetovalno delo | V BRANJE Monografija Pedagog u vrtiću, školi i domu (Staničić, Stjepan in Resman, Metod, 2020) Mag. Tanja Bezić Marca 2020 je na Hrvaškem izšla nova znanstvena monografija o konceptualnih podlagah, razvoju, vlogi, kompetencah in operativnih vidikih dela pedagoga kot posebnega strokovnjaka za razvojno in svetovalno delo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Soavtorja sta na podlagi svoje dolgoletne znanstvene in strokovne kariere ter izbrane domače in tuje literature kritično analizirala dejavnike, ki so spodbudili, spodbujali ali ovirali razvoj tega poklica in njegovo umestitev v okvir delovanja svetovalne službe v vrtcih, šolah in domovih. Monografija je razdeljena na pet poglavij, v katerih avtorja predstavljata konceptualne temelje poklica (razvojno pot poklica, poklicno identiteto pedagoga v Sloveniji in na Hrvaškem ter pregledno tudi v državah nekdanje SFRJ, desetih državah Evropske unije in Združenih državah Amerike), profesionalno delovanje pedagoga (pedagog v okviru učeče se vzgojno-izobraževalne ustanove, področja dela, opredelitev sodelovanja in sodelavcev), razvoj poklica (vloga in kompetence, izobraževanje in profesionalni razvoj, pripomočki in dokumentacija, etika in etičnost, nekatere predpostavke za učinkovitost in ugled pedagoga) ter posebno poglavje z dodatki (etični kodeks, študijski programi s predmetniki za dodiplomski in podiplomski študij, pripomočki in dokumentacija o delu, izbrana literatura o poklicu pedagoga); v okviru tega poglavja avtorja za vsako od svojih držav podrobneje predstavita po tri vplivne strokovnjake in njihova referenčna dela za področje šolskega svetovalnega dela in poklic pedagoga. Monografija zajema tudi osnovni terminološki slovar za ta poklic ter imensko in pojmovno kazalo dela. Uvod v monografijo, njen povzetek in sklepne misli so v hrvaškem in slovenskem jeziku. Čeprav gre za znanstveno delo, avtorja s kritičnimi analizami stanja in predlogi za nadaljnji razvoj poklica, pa tudi s številnimi usmerjevalnimi mislimi in idejami za prakso, nagovarjata tudi odločevalce in svetovalce v javnih razvojnosvetovalnih zavodih, vodstvene in svetovalne delavce v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, še posebej pa (šolske) pedagoge. Prepričana sem, da bosta s tem delom pozitivno vplivala na nadaljnji razvoj poklica ter na kakovost delovanja pedagogov kot svetovalnih delavcev v vrtcih, šolah in domovih.  47 Šolsko svetovalno delo | V SPOMIN 48 Benjaminu Jurmanu v spomin Dr. Zdenko Medveš Ime Benjamin Jurman je znano vsakomur, ki je v zadnjih treh desetletjih prejšnjega stoletja neposredno delal v šolski svetovalni službi ali pa kakor koli sodeloval v razvoju tega šolskega projekta. To je bil čas, ko sta Franc Pediček in Benjamin Jurman postavljala enoten sistem delovanja šolske svetovalne službe, ki bi izhajal iz znanstvenih temeljev in enotne metodologije dela v zbiranju in obdelavi podatkov. Benjamin Jurman se je rodil v Gorici leta 1941, otroštvo je preživljal v Modreju pri Mostu na Soči. Po končanem učiteljišču v Tolminu je študiral psihologijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Študij je končal leta 1966 s poglabljanjem znanja v smeri industrijske psihologije, kar je bilo odločilno za njegove prve zaposlitve. Delal je namreč kot psiholog v kadrovskih službah, najprej koprskega Stavbenika in kasneje v Hoji v Ljubljani. Plod teh izkušenj pa tudi siceršnjega sodelovanja Benjamina Jurmana s podjetji, zlasti obsežno je bilo njegovo sodelovanje pri nastajanju načrta razvoja ajdovske Lipe, je monografija Človek in delo, psihologija in vodstveni in vodilni kader, ki je bila tudi učbenik v izobraževanju delovodij in poslovodij. Očitno pa mu kariera kadrovika ni bila usojena, saj se je že po štirih leti odločil za znanstveno in se leta 1971 zaposlil na Pedagoškem inštitutu kot raziskovalec. Bil je vodja za raziskovalno metodologijo, kar je nekako predpostavljalo sodelovanje pri različnih raziskovalnih projektih bodisi v obliki metodološkega svetovanja ali neposrednega snovanja in izvedbe metodologije. Stvari pa so se kmalu zasukale tako, da je prevzel odgovornost za načrtovanje in izvedbo obsežnega raziskovalnega projekta za razvoj šolske svetovalne službe, katerega idejni oče in nosilec je bil več let pred tem Franc Pediček. Jurmanov delež pri projektu je bil obsežen in celo odločilen za to, da se je projekt razvil iz izrazito humanistično zasnovanega svetovanja učiteljem in učencem Benjaminu Jurmanu v spomin ter tudi dijakom v smer svetovanja, ki temelji na empirični znanstveni podlagi. Težišče te orientacije je bilo namenjeno predvsem razvoju šolske svetovalne službe na stopnji osnovnega šolanja. To trdno zasidranost projekta v delo šolske svetovalne službe je označevalo dejstvo, da je Jurman razvil orodja za delo šolske svetovalne službe, kompleksen instrumentarij ter celotno metodologijo obdelave podatkov za izvajanje posameznih akcij šolske svetovalne službe predvsem na osnovnošolski populaciji učencev. Na to je bilo osredotočeno delo šolske svetovalne službe, ki je skozi celotno šolsko leto potekalo v takrat znanih akcijah, kot so bile akcija šolski novinci, sprejem otrok v šolo in njihovo spremljanje, normalizacija razredov, poklicno in šolsko svetovanje. Akcije so bile načrtovane enotno za vse šole, ki so sodelovale s Pedagoškim inštitutom v eksperimentalni fazi projekta do leta 1983. Takrat je izšlo Jurmanovo poročilo o projektu Načrtovanje dela in življenja osnovne šole: normalizacija in antinormalizacija skupin. Po tem letu so akcije šolskih novincev prakticirale vse slovenske osnovne šole, za kar je obstajala zakonska podlaga v ugotavljanju šolske zrelosti. Akcija je temeljila na zbiranju kompleksnih zdravstvenih, telesnih, socialnih, psiholoških in pedagoško relevantnih podatkov o šolskih novincih, ki so jih šole skrbno hranile v ustrezno šifriranih dosjejih. S šolsko zakonodajo leta 1996 pa zbiranje teh podatkov ni več dopustno, zato so vse akcije povsem zamrle in delo šolske svetovalne službe je danes veliko bolj decentralizirano in manj strokovno profilirano, kot je bilo ob teh akcijah. Drugo obsežno in najbrž najbolj intimno delo Benjamina Jurmana na Pedagoškem inštitutu je detekcija, spremljanje in poučevanje nadarjenih učencev. Ta raziskava je teoretsko izvirna in empirično metodološko prav tako dodelana kot projekt razvoja šolske svetovalne službe. Osnova detekcije nadarjenih učencev je bila vključena že v instrumentarije za šolske novince. Oba glavna raziskovalna projekta izražata znanstveni profil Benjamina Jurmana, njegovo veliko zaupanje v epistemologijo, v možnost objektivnega spoznanja človekovih in tudi otrokovih potencialov ter hkrati vero v to, da je mogoče le na enotni empirični metodologiji zasnovati znanstvenost delovanja šolske svetovalne službe tako, da daje šoli spoznanja, ki zagotavljajo učiteljem izbiro ustreznih poti in strategij v poučevanju, omogočajo individualen pristop in večjo pravičnost sploh; z normalizacijo razredov in skupin pa ustvariti socializacijsko okolje, ki zagotavlja optimalno in realno življenjsko socializacijo mladih. „ 2