Olga Kunst-Gnamuš
Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani
KAKO UČENCI OSNOVNE ŠOLE OBVLADAJO SKLADNJO BESEDIL
To sporočilo je uvodnega značaja. Do izsledkov smo prišli na razmeroma skromnem vzorcu učenčevih besedil, okrepiti pa bo treba tudi teoretično znanje o pravilih, ki nas usmerjajo pri nastajanju besedil. Razvoj besedilne slovnice, ki skuša opisati procese, pravila in operacije, ki sestavljajo L i. besedilotvorno zmožnost, to že omogoča. Vendar so že ti-skromni izidi poučni tako iz jezikoslovnega zornega kota kot tudi za jezikovno vzgojo.
Preden smo se lotili razčlembe otroških besedil, je bilo treba odgovoriti na vprašanje, kako besedilo nastane, katera pomenska oz. skladenjska pravila in operacije mora učenec obvladati, da dogodke poveže npr. v zgodbo oziroma povedi v besedilo. Na to je bilo nujno treba odgovoriti, saj smo le tako lahko prepoznali jezikovno bistvo težav, ki se kažejo pri oblikovanju besedil.
I. Nekatera skladenjska pravila pri nastajanju besedila
Besedila oblikujemo tako, da dogodke povežemo v pomensko celoto. Če izhajamo iz tega, da nejezikovni dogodek na najnižji upovedovalni stopnji preslikamo v sestavo glagolske-ga stavka, se nam ponudita za zlitje dogodkov v zgodbo oziroma glagolskih povedi v besedilo dve med seboj povezani možnosti.
1. Med dogodki postavimo pomenska razmerja (časovna, krajevna, vzročna, posledična, nasprotna, sklepalna, pogojna, namerna in druga).
2. O sestavinah oziroma udeležencih dogodka ne sporočamo samo v eni povedi. Pojavljajo se v naslednjih povedih v novih vlogah, nekatere sestavine se tematsko raztezajo prek celega besedila.
Zato se na isto predmetnost navezujemo v več povedih. Poročilo o dogodku razvijamo tako, da v dogodku zajeto in v povedih izraženo predmetnost omenjamo večkrat, le da jo osvetljujemo iz raznih zornih kotov in v raznih povezavah.
Kako se to kaže v skladnji besedila? Pri iskanju odgovora se bomo omejili na povedi, izražene z glagolskim stavčnim vzorcem. V tej obliki izražena poved je sestavljena iz dveh temeljnih sestavin: samostalniške in glagolske besedne zveze. Slednja ima lahko v svoji sestavi samostalniške ali samostalniškozvezne sestavine. Poved kot celota ali vsaka izmed omenjenih sestavin lahko prevzame skladenjskopomensko vlogo v povedi, ki ji sledi. Postavlja se vprašanje, kako so ustvarjene navezave s sobesedilom in kako se izognemo podatkom o že znani predmetnosti ter izrazimo le podatke o novi skladenjskopo-menski vlogi. Opisali bomo le nekaj navezovalnih postopkov.'
¦ Navezovalni postopki, ki jih navajam, niso samo sredstvo nadpovedne, ampak tudi znotrajpovedne skladnje. Prav zaimek ki nastopa najpogosteje v tej drugi vlogi, primeri njegove nadpovedne rabe pa so zelo redki.
34
Glagolski stavek 1
samostalnik ali samostalniška besedna zveza
1. Navezave s sobesedilom:
1.1. pozaimljanje z, osebnim, kazalnim ali oziralnim zaimkom;
1.2. opuščanje jedra samostalniške besedne zveze ter njegovo določanje z novimi pridevniškimi določili.
glagol ali glagolska besedna zveza (njene sestavine so lahko tudi samostalniki ali samostalniške zveze)
pretvorba stavka ali glagolske zveze v samostalniško, ki lahko prevzame skladenjsko vlogo v novi povedi.
Ponazoritveni primeri:
1.1. Kazalno, osebnozaimensko in oziralno pozaimljanje:
*-—I
APNENCI so zelo pomembna surovina v gradbeništvu. Iz NJIH (apnencev) pridobivamo f-1
APNO, KI (apno) je pomemben gradbeni material. Pomembna oblika apnenca je w->
MARMOR. TO je debelozrnat apnenec.
1 - Osebnozaimensko izražanje iz sobesedila znane predmetnosti. Osebni zaimek nosi
podatke o skladenjskopomenski vlogi, predmetnopomenske podatke pa zvemo iz navezovalnega razmerja z besedo ali besedno zvezo, na katero se navezuje.
2 - Oziralna pretvorba; mogoča je le tedaj, če postane neposredno pred »ki« izražena
predmetnost - jedro prejšnje povedi - izhodišče nove.
3 - S kazalnim zaimkom kažemo na predmetni pomen v sobesedilu izražene pomenske
sestavine.
1.2. Med navezovalne postopke štejemo tudi izpust jedra samostalniške besedne zveze, znane iz sobesedila. V novi povedi izrazimo le pomensko določilo izpuščenega jedra.
Navadno mislijo ljudje, da sta pri nas DVA JEŽA, PASJI (jež) in SVINJSKI (jež); pravijo, da je SVINJSKI dober za jed, pasji pa ne. (Fran Erjavec, Jež)
VRABEC pade kakor kamen psu tik pred gobec. RAZCEPERJEN in DIVJI z obupnim, žalostnim čivkanjem prhne proti zobati odprti pasti. (Ivan Turgenjev, Vrabec)
1.3. Sopomensko izražanje že znane predmetnosti je pomembno sredstvo skladenjskega, stilnega in pomenskega obHkovanja besedila. Sporočevalec že znano predmetnost poimenuje s sopomenskimi izrazi in tako sporoči novi zorni kot gledanja nanjo, svoje vrednotenje ali doživljanje ob njej. Zato je več možnosti za sopomensko izražanje.
1.3.1. Sopomenka je nadpomenka, ki sporočevalcu omogoča, da razvito vsebino povzame in strne.
Snov, ki gradi živo naravo, je preprosta. Ta preprosto zgrajena snov se je v zgodovini zemlje spreminjala, postajala je vedno bolj zapletena in končno v posebnih okoliščinah zaživela. Posledica TEH DOGAJANJ so življenjski znaki.
35^
Dogajanja
spreminjati se, postajati zapleten, zaživeti
V alpskem svetu raste krompir, pesa, repa in korenje. TEM PRIDELKOM namreč mraz ne more tako hitro škoditi. (Tatjana Brčan, Spoznavanje narave in družbe)
Pridelki
krompir, pesa, repa, korenje
1.3.2. Sopomenka izraža sporočevalčevo vrednotenje predmetnosti in doživljanje ob njej, lahko pa tudi spremenjeni zorni kot gledanja nanjo.
Zvezdos/ovec Hoyle trdi, da je naše sonce pred davnim časom spremljala ZVEZDA DVOJČICA. Takih ZVEZDNIH DVOJČIC je še danes veliko v vesolju. Pred približno štirimi milijardami let naj bi SPREMLJEVALKA NAŠEGA SONCA eksplodirala.
Zvezda dvojčica
zvezdna dvojčica spremljevalka našega sonca
Poglejmo še sopomenske izraze v naključno izbranih umetnostnih besedilih.
Fran Erjavec, Jež: čuden ponočnjak; čudna žival (starikavega, nagrbanega lica, kratkega repa, nizkih podplatastih nog in oblega trupa, v bodeči sivi suknji); obrekovani siromak; čuden svat; plašni samotarec; bodeči klobčič.
Ivan Turgenjev, Vrabec: mladi vrabič, ptiček, črnogrudi vrabec, majhna junaška ptica.
France Bevk, Ptička sinička: ptica, sinica, sinička, ptička. Sopomenke dobro izražajo lok piščevega doživljanja. Ponazorimo to samo s skromnimi sopomenskimi izrazi iz Bevkove Ptičke siničke. Pisatelj uvede na prizorišče ptico s splošnim poimenovanjem. Nato jo prepozna, sinica je. Ob njej se razvije doživljajski lok, sinica postane sinička. Ko pa se vrne v svet svobode in anonimnosti, ni več ptica, ampak ptička. S seboj nosi pisateljevo misel in čustvo.
2. V besedilih pa se ne navezujemo samo na predmetnopomenske sestavine, izražene s samostalniki ali samostalniškimi zvezami, ampak tudi na celotne dogodke (dejanja, stanja, dogajanja), izražene s celim glagolskim stavkom ali glagolsko zvezo. Te podatke je mogoče vstaviti v pomenskoskladenjski prostor nove glagolske povedi, če jih izrazimo s samostalniško zvezo, če torej stavek ali glagolsko zvezo spremenimo v samostalniško. Ponazorimo te oblike navezovanja z nekaj primeri.
(1) Snov v naravi se spreminja in TE SPREMEMBE so posledica SPREMENJENIH RAZMER V NARAVI. Snov postaja po nenehnem SPREMINJANJU vedno bolj zapletena.
Snov v naravi se spreminja
(te) spremembe
spremenjene razmere >. v naravi i
spreminjanje
36
(2) Snov, ki gradi neživo naravo, je preprosta. TA PREPROSTO ZGRAJENA SNOV se je v zgodovini zemlje spreminjala, postajala je vedno bolj zapletena in končno v posebnih okoliščinah zaživela.
(3) Francoz P. S. Laplace je preučeval zvezde. TA FRANCOSKI ZVEZDOSLOVEC trdi, da je naše osončje včasih izpolnjevala plinasta snov, ki je imela v sredini gostejše jedro. (Tatjana Brčan, Spoznavanje narave in družbe)
Oglejmo si skladnjo besedila še ob naslednjem primeru. Pozorni bomo samo na eno pred-metnopomensko sestavino: brigadirji in brigadirke.
TRETJA INČETRTA ČETA zapuščata taborišče. Sonce neusmiljeno žge MLADINCE IN MLADINKE, KI so pred nekaj dnevi prispeli v Bosno, da pomagajo zgraditi progo, po kateri bo prihajal dragoceni in potrebni premog iz Banovičev prek Brčkega v številne tovarne obnavljajoče se domovine. BRIGADIRJI so zagoreli in ožgani, NJIHOV korak je odločen ... Pred NJIMI plapola slovenska zastava s peterokrako zvezdo. (Anton Ingolič, Hrast)
Izhodišče - vršilci dejanja: TRETJA IN ČETRTA ČETA
i i
jedro     cilj dejanja (sonce žge): MLADINCE IN MLADINKE
1 i
izhodišče nosilci dogajanja: KI + os. gl. oblika - SO PRISPELI
i i
izhodišče vršilci dejanja: os. gl. obUka - POMAGAJO (namen)
A i
izhodišče -» nosilci lastnosti: BRIGADIRJI (sopomenka sporoča vlogo, poslanstvo mladincev in mladink)
svojina: NJIHOV (brigadirjev) korak
1 i
kraj: Pred NJIMI (pred brigadirji) ^
Besedilo nam predstavi tretjo in četrto četo, v njej so mladinci in mladinke. To so brigadirji, ki so prispeH z določenim namenom. Pisatelj opiše njihov značilni korak in njihovo barvo. Nosijo zastavo. Besedilo je torej zgrajeno v smeri nedoločno (tretja in četrta četa) - določno (kdo je v četi, kakšno poslanstvo opravlja in kakšen je).
Uporabljena so naslednja sredstva nadpovedne skladnje: sopomensko izražanje (četa -mladinci in mladinke - brigadirji), oziralna pretvorba (ki), izpust izraza za vršilca dejanja/nosilca stanja ter njegova zabeležba v končnici osebne glagolske oblike (tako izpuščanje omogoča pravilo o ujemanju povedka z osebkom v osebi, številu in spolu) ter osebnozaimensko pozaimljanje (njihov, njimi).
Tu sem omenila le nekatera skladenjska pravila, ki omogočajo, da povedi povežemo v večje skladenjskopomenske celote. Ta so nam omogočila, da pogledamo, kako obvladajo skladnjo besedil učenci petega in sedmega razreda osnovne šole. Narava besedila (opis slikovno predstavljenih dogodkov) je taka, da smo opustili preučevanje samostalniških pretvorb kot besedilotvomih postopkov; še posebej pa tudi zato, ker smo že v prejšnjih raziskavah ugotovili, da imajo učenci petega razreda osnovne šole težave pri razumeva- • nju teh zvez in da jih sami praviloma ne uporabljajo.
37
II. Kako učenci osnovne šole obvladajo skladnjo besedil*
Preverjali smo, kako učenci osnovne šole obvladajo skladnjo besedil. V vzorec smo zajeli 50 učencev (2 oddelka) petega in 50 učencev (2 oddelka) sedmega razreda. Učencem smo dali nalogo, naj opišejo dogodek, ki smo ga predstavili z nizom petih slik. Še prej smo preverili, ali razumejo pomenska razmerja med dogodki, ki so jih predstavljale posamezne slike. Pomenska razmerja med dogodki so bila razvidna; Odrasli moški (oče, ded, stric) kuha kosilo, ki se mu prismodi. Ko ga ponudi dečku, ta ne more jesti. Moški je užaljen in hud, a deček vseeno vrže jed psu. Toda očitno je tako zanič, da je celo pes ne mara; skodelico brcne in prevrne. Moški spozna, da je bila hrana neužitna. Dečka povabi v restavracijo, kjer si privoščita obilno in okusno kosilo.
V vseh predstavljenih dogodkih nastopajo isti udeleženci (odrasli moški, deček, jed), pomenska razmerja so razvidna (vzročno-posledična, protivna in druga), kar spodbuja spo-ročevalca k rabi sopomenskih izrazov in navezovalnih postopkov. Posebej smo bili pozorni, kako učenci osnovne šole
1. obvladajo navezovalne postopke (pozaimljanje in sopomensko izražanje v sobesedilu izražene predmetnosti);
2. kako so zmožni izraziti pomenska razmerja med dogodki. Učenci delajo naslednje napake nadpovedne skladnje:
Razlaga podatkov:
Pri razlagi teh napak je pomembno ugotoviti, da se sestavki učencev petega in sedmega razreda bistveno ne razlikujejo po dolžini besedila.
' Empirični podatki temeljijo na diplomski nalogi Sonje Poles-Cvek: Analiza pisnih loesedil iz petega in sedmega razreda osnovne šole, Ljubljana, 1982.
38
Povprečna dolžina besedila učencev v petem razredu je 107 besed, v sedmem pa 102 besedi Dolžina sama po sebi ni vrednostna kategorija besedila, zato ta podatek ne vznemirja
Učenci petega razreda uporabijo v besedilu povprečno 13,8 povedi, učenci sedmega razreda pa 11,4. To pomeni, da so povedi slednjih nekoliko daljše.
Preseneča dejstvo, da dela tako učencem petega razreda kot učencem sedmega razreda največ težav pozaimljanje, ki se kaže v ponavljanju izrazov za že poimenovano predmetnost; nadalje v izpuščanju potrebnih zaimenskih izrazov, njihovi neustrezni rabi aH kazanju na predmetnost, čeprav to ni potrebno. To je zadosten dokaz za trditev, da bi bilo treba zaimensko besedo obravnavati iunkcijsko, to je uzavestiti njeno vlogo pri nastajanju besedila. Raba zaimenske besede v navezovalni vlogi je nedvomno zapleten postopek. Pri samostalniškem izražanju predmetnosti učenec postavi neposredno razmerje med predmetnostjo in izrazom zanjo. Pri osebnozaimenskem pa mora upoštevati vmesno stopnjo - besedilo, kjer je predmetnost že poimenoval in mu je v naslednji povedi ni treba znova. Ker teh postopkov ne uzavestimo, se učenci vedno znova vračajo k predmetni vsebini in jo vedno znova poimenujejo in to - kot kažejo tudi naši podatki - ne s pomenskimi izrazi.
Oglejmo si nekaj ponazoritvenih primerov. Ponavljanje izrazov za še poimenovano predmetnost
Takoj je vrgel kosilo psu, a tudi psu ni bilo všeč. Pes je tisto kosilo prevrnil. Namesto: Takoj
je vrgel kosilo psu, a tudi njemu ni bilo všeč. Zato ga je prevrnil.
Dedek je postavil na mizo juho. Mihec je poskusil juho.
Pristavil je lonec in v lonec nametal vse začimbe.
Oče in Jurček sta šla v restavracijo. V restavraciji sta naročila ...
V naslednjih primerih pa navezovalnega izraza sploh ni:
Ko sta pojedla, sta ostanke zavila v papir in nesla psu. Mirko pa ni maral jesti kosila. Zato je dal kužku.
Dedek je nekega dne kuhal kosilo. Ko je bilo skuhano, je položil na mizo. Neustrezna raba zaimenskih besed:
Ker oče ni bil dober kuhar, je vse prismodil. Njegov sin tega ni maral, zato je stresel psu.
Ta učenec očitno ne obvlada izrazov za predmetnost, saj jo poimenuje z izrazom vse, nato pa nanjo kaže.
Včasih učenec predmetnost poimenuje, nato pa nanjo še kaže:
Oče ni znal kuhati kosila, a vseeno ga je probal skuhali. Ko je Primož probal to juho, mu je bilo slabo. Zato je to juho takoj nesel psu.
Te napake odkrivajo vse stopnje, prek katerih se učenec prebija, preden usvoji besedilno izražanje predmetnosti: kazanje namesto poimenovanja, kazanje in poimenovanje, večkratno (redundantno) poimenovanje namesto pozaimljanja, izpuščanje sobesedilnih podatkov.
Druga najpomembnejša težava je izražanje pomenskih razmerij med dogodki. Kaže se v tem, da učenci pomenskega razmerja ne izrazijo ali pa ga izrazijo z neustreznim veznikom. Poglejmo si nekatere zanimivosti, ki jih je ugotovila Sonja Poles-Cvek in ki povsem potrjujejo ugotovitve, do katerih sem prišla tudi v svojih raziskavah.
39
Tako učenci petega kot učenci sedmega razreda se zatekajo k rabi vezalnega priredja, časovnega in predmetnega odvisnika. Dogodke nizajo v sosledja, ne da bi izrazili pomensko razmerje med njimi, ali pa izrazijo le časovno zaporedje. Narava slikovno prikazanih pomenskih razmerij med dogodki je omogočila tudi druge možnosti.
Če učenci izražajo vzročno razmerje, se zatekajo k rabi vzročnega odvisnika, ne pa tudi vzročnega prirednega veznika.
Veznik »in« uporabljajo tudi za izražanje sklepalnega in protivnega razmerja:
Ko sta sedla za mizo, sin ni hotel jesti in je dal (?) psu. Nekega dne mame ni bilo doma in je moral oče skuhati kosilo. Jed je bila vroča in pes ni hotel jesti.
Pogosto pa je pomensko razmerje izraženo napačno. Največ težav jim delajo vzročni pri-redni in tudi podredni vezniki, ki jih zamenjujejo s posledičnimi in sklepalnimi:
Zelo sta bila srečna, da sta se najedla.
Dedek je bil užaljen, da kosilo ni bilo nikomur všeč.
Posebej zanimivi so naslednji primeri, saj jasno kažejo, da delajo učencem težave skle-palni vezniki, izražanje posledičnih razmerij med dogodki:
Vrgel je kosilo psu. Ded ga je kregal, ker je vrgel kosilo psu. Namesto: - zato ga je ded kregal.
40 . ^.^^^
Maie; ni hotel jesti. Oče se je razjezil, ker ni hotel jesti. Namesto:- zato se je oče razjezil.
Ta učenec očitno obvlada vzročno razmerje med dogodki, ne pa tudi sklepalnega
Naslednje napake odkrivajo, da učenci ne obvladajo niti pomenskih razmerij med dogodki niti navezovalnih postopkov:
Kosilo je bilo čisto zanič. Dala sta kosilo psu. Namesto: Kosilo je bilo čisto zanič, zato sta ga dala psu. Ali: Kosilo je bilo čisto zanič, dala sta ga psu.
Ta raziskava nas opozarja, da z obravnavo veznika kasnimo, da uporabljamo neustrezne metode in smo metodično neučinkoviti, saj se tudi sedmošolci zatekajo k rabi pomensko nezapletenih ter premalo določnih vezalnih, časovnih in predmetnih medstavčnih razmerij.
Boleča točka učenčevih jezikovnih zmožnosti je tudi skromno besedišče. Učenci imajo skromen besedni zaklad, zato uporabljajo za poimenovanje predmetnosti pomensko preširoke izraze ali pa celo popačenke (probal). Oglejmo si nekaj primerov:
Glagol delati, narediti pokriva široko področje raznih dejavnosti. Zato se učenec zateče k temu izrazu tudi sedaj, kadar bi moral uporabiti pomensko določnejši izraz:
Za kosilo je naredil krompir in vampe. Delal je makarone.
Podobno lahko rečemo tudi za glagol iti/gre, ki je splošen izraz za gibanje. Otrok izraža z njim razne vrste gibanja, ki bi jih moral izraziti z določnejšim izrazom:
Iz posode gre (se dviga, širi, uhaja) para. Potem sta šla (za sedla) k mizi.
Medosebna razmerja izražajo s pomensko splošnim glagolom »reči«. Sonja Poles-Cvek je zasledila rabo tega glagola v nasleanjih pomenih:
REKEL JE: vprašal je naročil je ukazal je prosil je predlagal je zabrusil je očital je odklonil je povabil je
V petem razredu so uporabili glagol »reči« v preširokem pomenu 36-krat in to je v tem razredu druga najpogostejša napaka.
III. Psiholingvistično ovrednotenje izidov
Pogosto poudarjam, da mora biti metodika materinščine zasnovana interdisciplinarno, tj. jezikoslovno, razvojnopsihološko in didaktično. To zahtevo skušam uveljaviti tudi pri iskanju konkretnih metodičnih rešitev. Najprej pogledam, kako je jezikovni pojav opisalo slovensko jezikoslovje oziroma teoretično pomensko in funkcijsko jezikoslovje. Nato ovrednotim psihološko ustreznost opisa. Čim bolj je jezikosloven opis usklajen z načeh o psiholingvističnih procesih, tem večji učinek si lahko obetamo od tako zasnovane ob-
41
ravnave v šoli. Čim bolj je opis jezikovnega pojava oddaljen od dejanskih psiholingvis-tičnih procesov, tem manjši učinek ima uzaveščanje jezikovnih pravil na razvijanje jezikovnih zmožnosti.
Razvoj sodobnega jezikoslovja, posebej tvorbno-pretvorbne slovnice, je spodbudil raziskave na področju razvojne psiholingvistike. Temeljni vprašanji, ki družita in razdvajata obe disciplini, sta
- ah tvorba povedi in besedila teče dvostopenjsko, tj., ali najprej tvorimo bazične nize (njihov približek so t.i. jedrni glagolski stavčni vzorci) in iz njih izpeljujemo površinske oblike s pretvorbnimi pravili,
- ali pretvorbna pravila, kot jih opisuje slovnica ustrezajo dejanskim psihičnim procesom pri nastajanju površinske sestave povedi in besedila.
Po Bresnanovi (1978) se slovnica udejanji kot model jezikovnih zmožnosti tako, da se slovnična bazična in pretvorbna pravila preslikajo v procesne operacije pri tvorbi besedila. To temeljno določilo sprejemam in ga razvijam takole: operacije o poteku bazičnih pravil (o tvorbi jedrnih glagolskih povedi) razvijamo od vzporejanju sestave glagolskega stavka s sestavo dejanskega dogodka, sestavo dogodka preslikamo v sestavo glagolskega stavka. Osvajanje pretvorbnih pravil oziroma razvijanje pretvorbnih operacij pa je veliko bolj zapleteno, saj je treba pri sporočanju upoštevati posredujoče dejavnike; med vsakokratno predmetnost in poved, ki jo tvorimo, vstopa sobesedilo, upoštevati je treba v sobesedilu izražene podatke, naslovnika, položaj.
Podmena tega sestavka je, da učenec dogodke preslika najprej v vsoto povedi, ki jih poveže kvečjemu z veznikom »in«, »ko« aU s prislovom »potem«, »nato«. Pomenska in skladenjska pravila nadpovedne skladnje usvoji kasneje, največ v šolskem obdobju. Odkrite napake (težave pri pozaimljanju, rabi zahtevnejših vrst veznikov) to domnevo potrjujejo.
rv. Metodični napotki
Besediloslovje je veja jezikoslovnega raziskovanja, ki se je začelo razvijati zadnje desetletje. Zato je razumljivo, da se pri skladnji ustavimo pri sestavi povedi. Slovnično znanje pa smo uporabljaU v najboljšem primeru pri jezikovno-stilni razlagi besedila. Na vprašanje, kako povedi povezujemo v večje skladenjskopomenske celote - besedila, še nimamo odgovorov. Zato je razumljivo, da nadpovedne skladnje nismo učili v šoli. Naša raziskava nas opozarja, da učenci usvajajo skladnjo besedil v šolskem obdobju in bi bilo treba posvetiti tem zmožnostim več pozornosti.
Predlogi, ki jih dajem v tem prispevku, temeljijo predvsem na skladenjski obravnavi besedila, saj še nismo prodrli do opisa njegovih pomenskih globin. Smo pač na začetku. Globinski pristop nakazujem le v zadnjem delu prispevka.
Sestavine nadpovedne skladnje smo že vstaviU v predlog novega učnega načrta za osnovno šolo, posebej v okviru dodatnega pouka. Ta pouk bi moral biti za novosti najdo-vzetnejši.
Da bi pri jezikovnem pouku dosegli skladnjo besedila, bi morali vpeljati tele temeljne postopke:
1. Besedne vrste je treba obravnavati funkcijsko. Doslej smo jih opazovali preveč izolirano, zunaj njihovega besedilnega okolja; pri obravnavi skladenjske vloge smo se ustavili pri tipičnih vlogah, ki jih imajo v povedih, vse premalo pa smo opazovali življenje in vlogo besede v besedilu. To posebej velja za skladenjske besedne vrste, ki so temeljni nosilci
42
nadpovedne skladnje in katerih pomen seže zunaj meja povedi, v sobesedilo ali situacij-ski kontekst: osebni zaimek, osebni svojilni zaimek, oziralni in kazalni zaimek, veznik in členek.
Besedilo je treba pritegniti tudi k obravnavi drugih besednih vrst Tako širimo učenčevo besedišče, opazujemo, kako pisec izrablja v besedilu-možnost sopomenskega izražanja in pomenskega določanja s pridevniškimi besedami. Besedilo pri oblikoslovju opazujemo iz zornega kota tiste besedne vrste, ki jo obravnavamo.
2. Naši primeri ponazarjajo, da so tudi besedotvorni procesi sestavina besedilotvomih zmožnosti. Izpeljava besed iz glagolskih besednih zvez ali stavkov je podlaga za posamo-staljenje (nominaHzacijo); to pa omogoča, da že znane, stavčno izražene podatke strnemo in jih vstavimo v okvir novega stavka.
3. Že večkrat sem priporočala, da bi morali zlasti pri pouku skladnje analitično metodo dopolniti s sintetično-analitično. V tej smeri so pisali metodiki:
Albert Žerjav (1958), Stanko Kotnik (1974/75), France Žagar (1975/76) in Olga Kunst-Gnamuš (1979, 1982). Sama sem metodo preverjala eksperimentalno ter jo skušala utemeljiti jezikoslovno in psihološko. Izjemno učinkovita se je pokazala pri mlajših in jezikovno slabše razvitih učencih.
Po tej metodi prevedemo besedilo v vsoto povedi, nato pa učenci ponovno oblikujejo besedilo sami, tako da uporabijo postopke nadpovedne skladnje; pozaimljanje, povezovanje z vezniki, sopomensko izražanje, posamostaljenje, vstavijo členke. Razumljivo je, da je mogoče oblikovati besedilo na več načinov. Ce bodo učenci delali v dvojicah ali skupinah, se bodo oblikovana besedila med seboj razlikovala. To pa nam omogoča, da jih primerjamo in ovrednotimo stilno vrednost variantnih izraznih sredstev. Včasih se odločimo za sposobnostno homogene skupine in zahtevnost nalog prilagodimo zmožnosti skupine. Pri manj sposobnih se zadovoljimo le z besedilom, od sposobnejših pa zahtevamo, da opišejo skladenjska pravila in postopke, ki so jih uporabili pri oblikovanju besedila. Drugič oblikujemo sposobnostno heterogene skupine; v vsaki izmed skupin je vsaj eden izmed jezikovno razvitejših učencev. Ta seveda ne opravi naloge sam, ampak usmerja pri delu učence, ki imajo izrazne težave. Pomaga jim pri določanju postopkov nadpovednega skladanja. Tako učenci neposredno spoznajo, kako teče »proizvodni proces« pri nastajanju besedila. Kar človek sam in praktično izkusi, postane del njegovih zmožnosti.
4. Pomembna oblika za uzaveščanje pravil skladenjskega oblikovanja besedila so učenčeva besedila in napake v njih. Učenčevo besedilo jeza učitelja podatek o tem, kako učenec obvlada slovenski knjižni jezik, pravopis in kako ima razvite sporazumevalne zmožnosti. Zato je poprava besedila namenjena uporabi pravopisnega in slovničnega znanja, povezati pa jo je treba z vajami iz bogatenja besedišča. Učencu vselej ponudimo besedje, ki mu je manjkalo, da bi ustrezno ubesedil sporočeno vsebino. Za vsako vrsto napake mora učitelj predvideti potrebne vaje.
5. Medtem ko sem doslej vso pozornost posvečala formabiim pravilom nadpovedne skladnje, želim tu vsaj nakazati poti celotnejše obravnave besedila, to je take obravnave, ki jezik in stil besedila ovrednoti iz zornega kota sporočane vsebine, sporočilne funkcije, ki jo besedilo ima, sporočevalca in naslovnika ter družbenega razmerja med njima. Da bi jezik besedila lahko prilagodili tem dejavnikom sporočanja (kontekstu), imamo na voljo izbirna sredstva besednega in skladenjskega oblikovanja. Razlike med raznimi vrstami jezikovnega oblikovanja so urejene in opisane kot funkcijske zvrsti: praktično sporazu-mevalni, strokovni, publicistični, umetnostni jezik. Natančne in izčrpne razčlembe zvrsti še nimamo, saj nam manjka k zvrstem usmerjenih raziskav. Posamezne zvrsti pa se tudi prekrivajo, saj se sporočevalec ne more razdehti na med seboj povsem izključujoče se
43
vloge: strokovnjak v službi, oče v družini, šaljivec v družbi itn. Vsekakor pa je treba uzavestiti jezikovne posebnosti, ki so izraz raznih družbenih vlog, ki jih opravljamo. Če človek ne obvlada razmerij med izrazom in družbeno funkcijo sporočila, besedilo v preveliki, nekontrolirani meri izraža sporočevalca in njegove osebnostne lastnosti tudi tedaj, ko to ni njegova funkcija. Besedilo sporoča sporočevalca, sporočevalec pa ne obvlada jezika kot sredstva družbenega vplivanja. Medtem ko imajo osnovnošolci težave s temeljnimi pravih skladenjskega oblikovanja, pa je za odrasle izobražene pisce značilno, da ne obvladajo funkcijskih stilov; prevladujoči stil izražanja uporabljajo v vseh položajih: govorijo kot pišejo, torej prezapleteno; znanstveni stil, obremenjen s samostalniškim izražanjem, uporabljajo tudi v osebnem dopisovanju; matere intelektualke celo za štedilnikom uporabljajo učeno izrazje in tujke. Morda je v naslednji domishci kanček soli: če za srbohrvatski jezikovni prostor velja (sicer pravopisno pravilo, ta pravila pa še kako pomembno vplivajo na sproščeno izražanje) Piši, kot govoriš, bi lahko za Slovence rekh, da govorimo, kot pišemo: z veliko mero odgovornosti, nesproščeno in v obliki filozofskolo-gičnih traktatov, čeprav ima govorjena beseda povsem drugačne zakonitosti kot pisana Biü mora neposredna, sproščena, odzivna, lahko razumljiva.
Literatura:
J. Bresnar\, (1978): A RealisUc Transformational Grammar, v M. Halle, J. Bresnan, G. Miller (eds.): Linguistic Theory and Psychological Reality, Cambridge, MIT Press.
S. Kotnik, (1974/75): Spisna razrezanka kot nova tehnika za razvijanje in merjenje sposobnosti logičnega mišljenja. Jezik in slovstvo, 1. XX, š. 8, s. 259.
F. Žagar, (1975/76): Stavčna analiza in sinteza, Jezik in slovstvo, 1. XXI, š. 1, s. 10.
O. Kunst-Gnamuš s sodelavci (1979): Oblikovanje in eksperimentalno preverjanje jezikovnega programa, poročilo o raziskovalni nalogi, Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana.
O. Kunst-Gnamuš (1982): Pomenska sestava povedi. Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja, Ljubljana.