Katarina Zadnik
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST V NIJIH RAZREDIH
NAUK O GLASBI
Izvleèek
Funkcionalna glasbena pismenost je skupek glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki
jih razvijamo, preverjamo in vrednotimo na razliènih dejavnostnih podroèjih Nauka o
glasbi. Njena pomembna sestavina je sposobnost branja in zapisovanja glasbenih vsebin.
Razvoj funkcionalne glasbene pismenosti smo prouèevali na podroèjih slušnega
zaznavanja glasbenih vsebin, izvajanja glasbenih vsebin po metodi imitacije in na
podroèju a vista izvajanja v 2. razredu Nauka o glasbi. Primerjava rezultatov je pokazala
boljše rezultate na ritmiènem podroèju. Ugotavljamo, da v praksi prevladuje koncept
ozkega pojmovanja funkcionalne glasbene pismenosti, ki se navezuje na sposobnost
razumevanja in uporabe glasbenega zapisa. Razvoj slušne pozornosti in obèutljivosti, ki
podpira razvoj slušno-analitiènih zaznav, pa je še vedno zapostavljen.
Kljuène besede: funkcionalna glasbena pismenost, sposobnost slušnega zaznavanja, a
vista izvajanje, Nauk o glasbi, raziskava
Abstract
Functional musical literacy in the lower grades of Music theory
Functional musical literacy is a set of musical abilities, skills and knowledge that are
developed, verified and evaluated in various musical activities in Music theory. The
ability of reading and writing musical content is exposed within it. The development of
functional musical literacy was studied in the field of the auditory perception of musical
content, in the field of performing musical contents by the method of imitation and in the
field of a vista performing in the 2nd grade of Music theory. The comparison of the results
showed better results in the rhythmical field. The results show that the concept of narrow
understanding of the functional musical literacy has a dominant role, which is reffering to
the ability to understand and use music notation. The development of auditory attention
and sensitivity, which supports the development of auditory-analytical perception,
however, is still neglected.
Key words: functional musical literacy, ability of auditory perception, a vista performing,
Music theory, research
Uvod
V zgodnjem obdobju glasbenega izobraevanja pri pouku predmeta Nauk o glasbi v
glasbenem šolstvu je simbolni glasbeni zapis opora v razvoju glasbenega mišljenja.
Uèenec z njim osmišlja in poglablja pridobljene glasbene izkušnje in doivetja na
dejavnostnih podroèjih izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. V glasbenih dejavnostih je
vselej sprva udeleen preden se spozna s standardnim glasbenim zapisom glasbenih
49
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
vsebin. Z njimi razvijamo temeljne glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, v fazi
uporabe zapisovalne glasbene simbolizacije pa vplivamo na razvoj glasbenega mišljenja
in funkcionalne glasbene pismenosti. Temeljni cilj sodobnih glasbeno-izobraevalnih
sistemov je razviti posameznikovo glasbeno funkcionalno pismenost, ki se kae v
razumevanju in sposobnosti uporabe glasbenega zapisa kot temeljne vezi med glasbeno
ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo.
Razvoj glasbenega opismenjevanja v zahodnem glasbeno izobraevalnem sistemu tei
predvsem h konkretni ozvoèitvi, estetskemu oblikovanju in doiveti interpretaciji
glasbeno simbolnega zapisa. V tem primeru je glasbeno-simbolni zapis opora pri priklicu
usvojenih glasbenih predstav v obliki predhodnega notranjega slišanja. Usvojene
glasbene izkušnje, ki se kot glasbene predstave postopno vkljuèujejo v
glasbenokategorialni sistem (Motte Haber, 1990), so v glasbenem spominu ponovno
priklicane na temelju glasbenega zapisa. To pomeni, da se glasbena pismenost ne
navezuje ozko na bralne ali zapisovalne spretnosti glasbenega zapisa, temveè vkljuèuje
široko strukturo razvitih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki podpirajo razvoj
glasbenega opismenjevanja in obratno.
Kompleksnost standardnega glasbenega zapisa zahteva postopno in sistematièno uvajanje
uèenca v razumevanje in uporabo le-tega, s slehernim izhodišèem v glasbenem jeziku.
Funkcionalna glasbena pismenost kot temeljna kompetenca zahodnega glasbenika se
razvija v daljšem èasovnem obdobju. Pri pouku Nauka o glasbi je razvoj funkcionalne
glasbene pismenosti spodbujan na dejavnostnih podroèjih solfeggio, interpretacija in
izvajanje primerov iz glasbene literature, poslušanje, ustvarjanje, glasbenoteoretièna in
oblikovna znanja. V prispevku bomo izpostavili dejavnostno podroèje solfeggio kot
temeljno podroèje v razvoju glasbene funkcionalne pismenosti. Omejili se bomo na
problematiko razvoja funkcionalne glasbene pismenosti na ritmiènem in melodiènem
podroèju v zaèetnih razredih Nauka o glasbi.
Kaj je funkcionalna glasbena pismenost?
Vprašanja, kdo je glasbeno pismen, kako je definirana glasbena pismenost in katere
kompetence vkljuèuje, so izhodišèa v diskusijah o pojmovanju termina glasbene
pismenosti. Mills in McPherson (2006) zagovarjata uporabo mnoinskega pojma
glasbene pismenosti. Menita, da glasbena pismenost ni enovita sposobnost, temveè
kompleks sposobnosti. Pravita, da glasbena pismenost ni ozko povezana s sposobnostjo
dekodiranja glasbenega zapisa v notnem èrtovju in njegove precizne zvoène izvedbe.
Pojmujeta jo kot skupek veè zmonosti, in sicer: izvajanja glasbe; izvajanja glasbe po
notnem zapisu; izraanja pogledov in stališè glede izvajane, poslušane ali ustvarjene
glasbe; zapisovanja slišane glasbe v obliki notnega zapisa; razumevanja in interpretiranja
glasbenega zapisa. Green in Bray (1997, v Mills in McPherson, 2006) povezujeta pojem
glasbena pismenost s sposobnostjo igranja po posluhu, razvito sposobnostjo glasbenega
spomina, spontanostjo in sprošèenostjo ustvarjanja in izraanja glasbe, fiziènimi
spretnostmi igranja na razliène inštrumente, sposobnostjo prilagajanja razliènim zvoènim
barvam inštrumentov in z razvitim odnosom do skupinskega muziciranja.
50
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
V zahodnem sistemu glasbenega izobraevanja je razumevanje in uporaba simbolnega
zapisa glasbenega jezika pogosto ozko povezana s pojmovanjem, da posameznik razume
in zna uporabljati glasbeni zapis tako, da ga pevsko ali inštrumentalno korektno ozvoèi.
Izhodišèa tega ozkega pojmovanja glasbene pismenosti izhajajo iz zgodovinskih
razvojnih stopenj glasbene notacije, ko se je iskal natanèen nedvoumen zapis glasbenih
vsebin in s tem monost avtentiène interpretacije glasbenega zapisa. V sodobnem
zahodnem sistemu glasbenega izobraevanja je simbolni glasbeni zapis opora za razliène
oblike glasbene komunikacije in podpora razvoju funkcionalne glasbene pismenosti
(Borota, Kovaèiè, 2015).
Funkcionalna glasbena pismenost pri pouku Nauk o glasbi
Predmet Nauk o glasbi spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na razliènih
glasbeno-dejavnostnih podroèjih. Na vsakem izmed podroèij zastavlja specifiène
operativne cilje, s katerimi spodbuja razvoj ritmiènega, melodiènega, harmonskega in
glasbeno-estetskega posluha. Temeljno podroèje solfeggio poudarja in razvija
funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem sposobnosti izvajanja po glasbenem zapisu
in sposobnosti zapisovanja slišanih glasbenih vsebin z glasbenim zapisom. Podroèje
izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature razvija funkcionalno glasbeno
pismenost z estetskim in doivetim izvajanjem glasbenih primerov v povezavi z
zapisanimi dinamiènimi in agogiènimi oznakami in oznakami za tempo. Podroèje
poslušanje razvija funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem sposobnosti analitiènega
in kombiniranega poslušanja glasbenih elementov, podroèje ustvarjanje pa s
sposobnostjo zapisovanja glasbenih idej in ustvarjenih glasbenih vsebin z glasbenim
zapisom. Rezultat razvite funkcionalne glasbene pismenost je odraz in skupek razliènih
glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki jih razvijamo, preverjamo in vrednotimo na
razliènih dejavnostnih podroèjih Nauka o glasbi in Solfeggia. Konèni rezultat razvite
funkcionalne glasbene pismenosti pa se odraa na podroèju glasbenoteoretièna in
oblikovna znanja.
Izhodišèe za razvoj funkcionalne glasbene pismenosti so glasbene izkušnje in doivetja,
ki jih otrok usvaja v predšolskem obdobju. Te skupaj z glasbenimi znanji tvorijo glasbene
predstave v obliki notranjega slišanja glasbenih vsebin. Izgrajene glasbene predstave in
znanja, ki se postopno vkljuèujejo in nadgrajujejo v glasbenokategorialnem sistemu v
obliki notranjega slišanja (Motte Haber, 1990), so most k razumevanju in ustrezni uporabi
standardnega glasbenega zapisa ter predstavljajo temelj v razvoju funkcionalne glasbene
pismenosti.
Stopnje v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti v nijih razredih Nauka o
glasbi
Sposobnost funkcionalne glasbene pismenosti se razvija postopno v daljšem èasovnem
obdobju. V zaèetni fazi razvoja glasbenega opismenjevanja (v nijih razredih Nauka o
glasbi) izstopajo naslednje sposobnosti in stopnje:
1) prepoznavanje in razumevanje glasbenih simbolov v notnem èrtovju;
51
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
2) povezava glasbenih predstav v notranjem slišanju z vizualnim elementom glasbene
notacije;
3) samostojno dekodiranje in izvajanje ritmiène in melodiène strukture glasbenega
zapisa.
Sedemletni uèenec, v 1. razredu Nauka o glasbi, hitro slušno in teoretièno usvoji
zaporedje tonskih višin v tonski abecedi, veè ovir se pojavlja pri prepoznavanju in
razumevanju glasbenih simbolov teh višin v notnem èrtovju. Ime tonske višine ni le ime za
nekaj, je odnos, ki kae na mesto znotraj tonske abecede, ki jo je uèenec zvoèno usvojil kot
celoto. Zato je lahko izhodišèe pri obravnavi posameznih tonskih višin lestvièno
zaporedje teh višin znotraj tonske abecede v notnem èrtovju, ki uèencu nudi smiselno
glasbeno predstavno celoto. Od te celote pa ga vodimo v slušno in vidno razumevanje
njenih delov in posameznosti v notnem èrtovju. Oblak (2002) ugotavlja, da otrok pridobi
sposobnost orientacije v okviru doloèenega tonskega lika. Ta lik je lahko interval ali neko
tonsko zaporedje. Ker veèji del slovenskih ljudskih in umetnih pesmi izvira iz dura, je
pogostokrat ta glasbeni lik durova lestvica. Ta predstavlja izhodišèe za razvoj analitiènih
zaznav pevskih izkušenj, iz katerih naj izhaja obravnava tonskih višin v notnem zapisu.
Glasbeni simboli v notnem èrtovju rabijo kot uporabni oznaèevalci šele takrat, ko je
uèenec zgradil odnos do njih prek glasbenih izkušenj in s pomoèjo mnemotehniènih
sredstev izvenglasbenih vsebin, ki so se v glasbenem spominu vsidrale kot izoblikovane
glasbene predstave. Èeprav si je sedemletnik vse bolj sposoben predstavljati glasbene
aktivnosti in dejavnosti v obliki notranjih glasbenih predstav – svojo misel je vse bolj
sposoben odtrgati od konkretne dejavnosti – pa mu predstavlja glasbeni zapis novo obliko
predstavitve e usvojenih glasbenih izkušenj in predstav, ki ga povzdigne na višjo raven v
glasbenemu mišljenju – na raven formalnologiènega glasbenega mišljenja (po Piaget,
1930 v Labinowicz, 1989).
Nadaljnji razvoj glasbenega opismenjevanja je lahko oviran, razen èe se je uèenec nauèil
povezati glasbene predstave v notranjem slišanju z vizualnim segmentom glasbene
notacije. V tej fazi se razvija zmonost prepoznavanja motivov in glasbenih vzorcev kot
enakih, podobnih, razliènih ali kot sekvenènega gibanja, uèenec se sooèa s pulzacijo,
metrumom, ritmom in tonaliteto. Te relacije ustvarjajo osnovo za uèenje predhodnega
notranjega slišanja glasbenega zapisa in ozavešèanja sintakse glasbenega dela. Osnova za
povezavo med notranjim slišanjem glasbenega dela in njegovim glasbenim zapisom
izhaja iz predhodno usvojenih glasbenih izkušenj in predstav. Dekodiranje glasbenega
zapisa v obliki predhodnega notranjega slišanja vkljuèuje višje stopnje procesov na
kognitivnem podroèju, ne le razumevanja glasbenega zapisa, temveè predvsem njegovo
uporabo, analizo, sintezo in vrednotenje. Na zaèetni stopnji glasbenega opismenjevanja
prihaja do številnih zapletov, ki izhajajo iz nepovezanosti notranjega slišanja glasbenega
zapisa in njegovega vizualnega segmenta. Uèitelj ima v tej fazi pomembno vlogo. S
sistematiènim izborom instruktivnih vaj, primerov iz glasbene literature in z ustreznimi
postopki in metodo dela z notnim zapisom lahko vodi uèenca na višjo stopnjo mentalnih
operacij. Ker pri glasbenemu pouku izstopata uèni fazi urjenja/vadenja in ponavljanja,
ponavljajoèe se vaje prinašajo prednosti in slabosti. Na eni strani pomagajo k hitremu in
pravilnemu reagiranju na glasbene simbole v notnem èrtovju, po drugi strani pa lahko
52
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
vodijo v nemotiviranost in tako v neuèinkovitost uèenja. Zato je potrebno smiselno
vodenje v procesu dekodiranja ritmiène in melodiène strukture glasbenega zapisa.
Bamberger (2006) pravi, da zgodnje uèenje glasbene notacije lahko povzroèi pojemanje
motivacije za glasbo in slušne obèutljivosti.
Naslednja faza v razvoju glasbenega opismenjevanja je, da uèenec zaène samostojno
spremljati detajle v glasbenemu zapisu in se nauèi dekodirati ritmièno in melodièno
strukturo. V primeru, da je uèenje glasbenega zapisa osredotoèeno na poimenovanje
tonov in ritmiènih vrednosti brez njihove glasbene ozvoèitve, postane to uèenje naporno
in utrudljivo. S povezavo glasbenega zapisa in njegovo glasbeno ozvoèitvijo, v uèencu
postopno raste zavedanje, kako naj glasba zveni. Zmotno je preprièanje, da bi si uèenec
moral zapomniti široko vrsto glasbenih simbolov, ki bi vodili v uèinkovito branje in
razumevanje glasbene notacije. Uèni proces branja glasbene notacije je lahko izredno
poèasen, èe glasbeni elementi, ki so predstavljeni v glasbenemu zapisu, niso neposredno
ozvoèeni. Mills in McPherson (2006) poroèata, da se v glasbenopedagoški praksi še
vedno pojavljajo tenje po uèenju uporabe glasbenega zapisa brez ustrezne zvoène
podlage. Pomembno je, da ne zaidemo v stereotipno urjenje bralnih vešèin notnega zapisa,
temveè da domišljeno izbiramo postopke, ki vodijo k vzpostavitvi in povezavi notranjih
glasbenih predstav z zapisom glasbenih vsebin, kar podpira prehod na višjo raven
glasbenega mišljenja (Oblak, 2002; McPhersson in Gabrielsson, 2002 v Mills,
McPherson, 2006).
Otrok se lahko z glasbenim zapisom sreèa e v zgodnjem otroštvu. Note prepoznava kot
znakovni sistem za glasbo, zato mu ta ni vizualno abstrakten in tuj. Glasbeni zapis mu je
tuj z vidika priklica glasbenih predstav v notranjem slišanju in njegove ozvoèitve.
Zaèetniške ovire ozvoèevanja glasbenega zapisa pri predmetu Nauk o glasbi
Uèenec se v 1. razredu Nauka o glasbi najprej zaène zavedati znaèilnosti notnega èrtovja,
zaène razvijati odnos do pomena glasbenega zapisa in se zaène uèiti, kako je glasba
zapisana v partituri. Ovire se pojavljajo pri prepoznavanju glasbenih simbolov v notnem
èrtovju: poèasi prepoznava tonske višine in trajanja, kljuèe, taktovske naèine, tonalitete,
dinamiène oznake, predznake itd. Na zaèetni stopnji branja glasbenega zapisa je
pomembna velikost zapisa v notnem èrtovju. Ko uèenec procesira glasbeno notacijo in
svoje oèi osredotoèa na èrte èrtovja, lahko majhna velikost zapisa glasbenih simbolov, èe
so si ti preblizu, povzroèa teave v zaznavi razlik in preskakovanje pomembnih detajlov
kot so višaji in niaji. Tudi Piaget (1930 v Labinowicz, 1989) poroèa, da imajo 7-letniki
teave oziroma omejitve pri zaznavanju sveta, ki so povezane z bralnimi sposobnostmi.
Pravi, da obstajajo med mlajšimi in starejšimi otroki razlike v oèesnih gibih, ki jih zahteva
branje. Mlajši otrok tei h globalni fiksaciji. Tako dobi celostni vpogled kompleksne
konfiguracije, ne pa podrobnosti. Gibanje oèi je sluèajno in ne kae sistematiènega
gledanja. Okoli sedmega leta starosti upada tenja po globalnem gledanju in gibi oèi
izraajo boljši nadzor. Buzan (1980) navaja, da se oèi med branjem ne gibljejo
enakomerno, temveè skokoma z veè postanki. Poèasni bralci s slabimi bralnimi navadami
pri branju omejujejo pogled le na eno besedo, nezavedno preskakujejo nazaj, se zagledajo
53
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
drugam ali zavestno vraèajo k besedam. Uspešnejši bralci usmerijo svojo pozornost v
skupino besed, izogibajo se preskokom, vraèanjem ali blodenju pogleda.
S podobnimi teavami se sreèujemo tudi na podroèju branja in ozvoèevanja glasbenega
zapisa. Veèina otrok ni vajena branja notnega zapisa »vnaprej«, ampak gre za branje »od
note do note«, kar prepreèuje tekoèo glasbeno izvedbo. To pomeni, da vsako noto posebej
pogleda, identificira in nazadnje poimenuje (Hrobat, 2004). Šele, ko je uèenec sposoben
pravilno identificirati in poimenovati notne znake, lahko zaènemo razvijati avtomatizem
»vnaprejšnega branja«. Ta avtomatizem omogoèa nadgradnjo povezave tonskih odnosov
v notnem zapisu s predhodnim notranjim slišanjem le-teh, ki temelji na oblikovanih
glasbenih predstavah.
Na zaèetni stopnji uèenja pravilnega branja glasbenega zapisa, se mora uèenec najprej
nauèiti branja z gibanjem oèi z leve proti desni in od vrha do dna strani. Pogosto se
zaèetnik zaradi še neusvojene orientacije v notnem èrtovju izgublja v zapisu ali pri
prehodu v novo notno èrtovje. Delo z notnim zapisom ga hitro utrudi, ker ne vkljuèuje le
prepoznavanja glasbenih simbolov, temveè tudi mentalne procese na višjih nivojih
spoznavnega podroèja. Z izvajanjem razliènih glasbenih del usvaja poleg glasbenih
predstav tudi simbolne notne vzorce v notnem èrtovju, ki jih hrani v glasbenemu spominu.
Usvojene vizualne podobe notnih vzorcev mu pomagajo razlikovati in povezovati
podobne notne vzorce v njegovem glasbenem repertoarju. Tako bo vizualne podobe
notnih vzorcev medsebojno loèeval, z njimi predvideval nadaljevanje ali pa bo spoznal
nov vzorec. Velika nevarnost pri tem je, da ne zaidemo v stereotipno urjenje bralnih
vešèin notnega zapisa brez ustrezne zvoène podlage.
Longitudinalne študije (McPherson, 1993, 2005 v Mills, McPherson, 2006) so pokazale,
da se uèenci razlièno hitro razvijajo in napredujejo v sposobnosti branja in ozvoèevanja
glasbenega zapisa. Na zaèetni stopnji razvoja glasbene pismenosti se kaejo razlike na tem
podroèju e v prvih tednih. Nekateri uèenci vlagajo veliko naporov v branje in
ozvoèevanje glasbenih zapisov, drugi pa se s tem podroèjem spoprijemajo z relativno
lahkoto. Uèinkovita uporaba glasbenega zapisa vkljuèuje kompleks razvitih glasbenih
sposobnosti, spretnosti in znanj, zato prihaja do individualnih razlik v razvoju
funkcionalne glasbene pismenosti.
Sposobnost a vista izvajanja v nijih razredih Nauka o glasbi
Pri sleherni uri Nauka o glasbi se uèenec sreèa z a vista izvajanjem. Termin a vista (uèni
naèrt, 2003) oznaèuje sposobnost ozvoèevanja glasbenega zapisa na »prvi pogled«. Zlasti
na zaèetni stopnji, ko je uèenec uveden v uporabo glasbenega zapisa in postopno
pridobiva izkušnje na podroèju prepoznavanja znakov v glasbenem zapisu in njihovem
ustreznem ozvoèevanju, je zanj vsaka nova glasbena vaja povezana z a vista izvajanjem.
Uèni naèrt (2003) doloèa uvajanje v a vista izvajanje v 2. razredu Nauka o glasbi s ciljem,
»da bo uèenec zavestno pel po notah« (Habe, 1993, str. 5). Ta sposobnost zahteva
postopno in sistematièno obravnavo tonskih odnosov na ritmiènem in melodiènem
podroèju, ustrezno uèno gradivo glede na teavnostno stopnjo glasbenega razvoja in
54
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
uèiteljevo ustrezno uporabo metodiènih postopkov. V izvedbeni fazi jih mora voditi tako,
da uèenci vaje solfeggirajo in ne imitirajo. Z ustreznim izborom ritmiènih in melodiènih
vaj, sistematiènim vkljuèevanjem le-teh v uèni proces in z ustreznimi postopki dela je
omogoèen postopen razvoj funkcionalne glasbene pismenosti. A vista izvajanje glasbenih
vsebin sodi med procesnorazvojne cilje, kar pomeni, da bodo rezultati na podroèju a vista
izvajanja vidni v kasnejšem èasovnem obdobju.
Izvajanje po glasbenem zapisu zahteva veliko pozornosti in zbranosti, saj se izvedba
zapisa vselej odvija v glasbenem èasu. Izvajanje ritmiènih vsebin vkljuèuje identifikacijo
ritmiènih gibanj v doloèenemu taktovskemu naèinu in izbranem ali doloèenemu tempu.
Ovira na zaèetni stopnji glasbenega izobraevanja je ravno v obèutenju mere in
enakomernega ritmiènega izvajanja, ker uèenec še nima pregleda nad èasovno dimenzijo
glasbe, ki pogojuje zaznavanje glasbenega ritma. Na melodiènem podroèju ima uèenec
teave s prepoznavanjem in pomnenjem tonskih višin in trajanj. Dejavniki, ki oteujejo
korektno izvajanje melodiènih vsebin po notnem zapisu so: intenziven razvoj
melodiènega posluha, neobvladovanje pevskega aparata, nerazviti pevski obseg,
pomanjkljiva slušna zaznava in kontrola.
Sloboda (1985) pravi, da je a vista izvajanje pogosto domena izkušenih in izurjenih
glasbenikov, medtem ko je v uènem procesu to prva stopnja obravnavanja in usvajanja
novega glasbenega gradiva. Najveèji dele glasbenega izobraevanja zajema podroèje
glasbenih vaj, saj veèina glasbenikov porabi najveè èasa in energije v fazi ponavljanja in
utrjevanja, ki vodi v estetsko in doiveto glasbeno izvedbo.
Sposobnost zapisovanja glasbenih vsebin v nijih razredih Nauka o glasbi
Sposobnost zapisovanja slišanih glasbenih vsebin z glasbenim zapisom je obseen in
zapleten proces, ki zahteva sistematièno uèenje in urjenje. Edino izhodišèe za zapis slišane
glasbene vsebine je njena zvoèna podoba, kar zahteva njen ponovni priklic po doloèenem
èasovnem obdobju. Zvoèna podoba, ki se ohranja v kratkoroènem spominu, se s ponovno
aktivacijo neposredno prenese v središèe zavesti, v delovni spomin. Tu potekajo
ponovitve zvoènih podob in mentalne operacije zavestne analize, sinteze in vrednotenja
tonskih odnosov. V teh fazah se predelana informacija glasbene vsebine asociativno
povee z e ohranjenimi glasbenimi predstavami v dolgoroènemu spominu, ki vodijo do
konènega zapisa slišane glasbene vsebine. Posebej opazna teava na podroèju zapisa
glasbenih vsebin ni povezana le s èasovnim, temveè tudi z vsebinskim pomnenjem.
Snyder (2000) ugotavlja, da v kratkoroènem spominu, ki traja od 3 do 5 sekund,
ohranjamo od pet do devet elementov, Piaget (1930 v Labinowicz, 1989) pa, da veèina
sedemletnikov lahko ohranja osem ali devet elementov. Glasbenopedagoška praksa kae,
da se z ustreznimi vajami glasbeni spomin krepi in še nadalje razvija. Na pomnenje
glasbenih vsebin poleg doline nareka (ta je odvisna od glasbeno-razvojne stopnje) vpliva
tudi zgradba glasbenega nareka. Zaokroena glasbena misel, ki jo uèenec sprva celostno
zazna, je izhodišèe za zaznavo njenih posameznih delov in za ponovno zdruitev njenih
delov v celoto.
55
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
Proces zapisovanja glasbenih vsebin poteka na spoznavni ravni, ki zahteva ustrezno
orientacijo in razumevanje uporabe notnega èrtovja. Zapis glasbenih vsebin je zadnja faza
pretvorbe »slišane« glasbene vsebine v »vidno«. Pred njo je faza ali veè faz, ki pogojujejo
uspešen zapis. Èe pri branju glasbenih vsebin glasbeni zapis sproi priklic zvoène podobe,
je pri zapisu glasbene vsebine njena predhodna zvoèna podoba tista, ki si jo moramo po
nekem èasovnem obdobju ponovno priklicati v spomin. Z uspešnim priklicom zvoène
podobe lahko nastopi faza zavestne analize in sinteze tonskih odnosov in v konèni fazi
tudi njen zapis (Borota, 2007).
Rojko (2004) svetuje izvajanje ustnih glasbenih narekov pri sleherni uri in to od prvega
dne dalje. Zapis glasbenega gradiva je »tehnièni« problem, ki pa se ne navezuje na
glasbeno-spoznavni del procesa. Podoben koncept razvijanja sposobnosti zapisovanja
slišanih glasbenih vsebin je vkljuèen v uèbeniška gradiva v nijih razredih Nauka o glasbi
(Torniè Milharèiè, 2003, 2004). Ker se uèenec zaène šele sooèati z uporabo notnega
èrtovja, se v glasbenopedagoški praksi pogosto sreèujemo z nalogami tipa melodiènih in
ritmiènih ugank, dopolnjevank ali sestavljank. Praksa vkljuèuje ustne nareke na
melodiènem podroèju s tihim nakazovanjem tonov na modulator, s petjem in
nakazovanjem tonov na modulator, s tihim nakazovanjem fonomimiènih znakov, s petjem
in nakazovanjem fonomimiènih znakov. Zaradi zahtevnosti zapisovanja glasbenih vsebin,
se v 1. in 2. razredu Nauka o glasbi pogosto obravnava zapis ritmiènih in melodiènih
vsebin loèeno.
Raziskava
Opredelitev problema
Z raziskavo elimo prouèiti stopnjo razvitosti funkcionalne glasbene pismenosti pri
osemletnih uèencih v 2. razredu Nauka o glasbi. V fazi merjenja ravni razvitosti
funkcionalne pismenosti smo upoštevali kompleksnost te sposobnosti na podroèju
slušnega zaznavanja ritmiènih in melodiènih vsebin, z izvajanjem ritmiènih in melodiènih
motivov po metodi imitacije in na podroèju a vista izvajanja ritmiènih in melodiènih
vsebin.
Cilji raziskave
Z raziskavo smo eleli odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:
– Kakšna je stopnja razvitosti slušnega zaznavanja glasbenih vsebin na ritmiènem
in melodiènem podroèju v 2. razredu Nauka o glasbi?
– Kakšna je stopnja razvitosti izvajanja po metodi imitacije na ritmiènem in
melodiènem podroèju v 2. razredu Nauka o glasbi?
– Kakšna je stopnja razvitosti a vista izvajanja na ritmiènem in melodiènem
podroèju v 2. razredu Nauka o glasbi?
– Ali se pojavljajo razlike v stopnji razvitosti funkcionalne glasbene pismenosti na
ritmiènem in melodiènem podroèju pri uèencih 2. razreda Nauka o glasbi?
56
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Metoda
Raziskavo smo izvedli po deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi
pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V raziskavo je bilo vkljuèenih 39 uèiteljev in 165 uèencev Nauka o glasbi iz cele
Slovenije: 66.6% iz ljubljanske regije, 23.0% iz štajerske in 10.2% iz primorske regije.
Uèenci, ki so bili stari 8 let, so obiskoval program Glasba – 2. razred predmeta Nauk o
glasbi in inštrumentalni pouk.
Merski inštrumenti in karakteristike
Podatki so bili zbrani z baterijo testov za preverjanje stopnje razvitosti slušnega
zaznavanja enakih ali razliènih glasbenih vzorcev na ritmiènem in melodiènem podroèju,
izvajanja ritmiènih in melodiènih vzorcev po metodi imitacije in a vista izvajanja
glasbenih vsebin na ritmiènem in melodiènem podroèju. Naloge so bile oblikovane
skladno z javnoveljavnim uènim naèrtom za Nauk o glasbi (2003).
Stopnjo razvitosti slušnega zaznavanja smo preverjali s predvajanjem (pripravljeni
primeri so bili posneti na zgošèenki) dveh enakih ali razliènih glasbenih vzorcev. Uèenci
so poslušali štiri pare melodiènih/ritmiènih vzorcev in se na podlagi slušno-analitiène
percepcije pisno odloèili, ali so predvajani pari enaki ali razlièni. Ugotavljali so, na
katerem mestu se pari razlikujejo: na zaèetku, na sredini ali na koncu. Vsako pravilno
rešitev smo toèkovali z dvema toèkama, delno pravilno z eno toèko in nepravilno rešitev z
0 toèkami.
Stopnjo razvitosti izvajanja po metodi imitacije in a vista izvajanja melodiènih in
ritmiènih motivov smo vrednotili na podlagi predhodno pripravljenih opisnih kriterijev.
Na ritmiènem podroèju smo oblikovali naslednje kriterije:
1) netoèno ritmièno izvajanje: v to kategorijo smo uvrstili vse tiste primere, pri
katerih je prihajalo do nepravilnih izvajanj posameznih ritmiènih trajanj.
2) neupoštevanje izbranega tempa: v to kategorijo smo uvrstili tiste primere, ko
uèenec ni upošteval izhodišènega tempa v fazi izvajanja – motiv izvede
prehitro ali prepoèasi.
3) izvajanje v neenakomernem tempu: v to kategorijo smo uvrstili tiste primere,
ko uèenec ni ohranil enakomernega tempa od zaèetka do konca izvajanja –
med izvajanjem pohiteva ali upoèasnjuje.
Na melodiènem podroèju smo oblikovali naslednje kriterije:
1) petje v svojem pevskem obsegu: v to kategorijo smo uvrstili vsako pevsko
izvajanje, ki ni bilo odpeto v absolutno podani intonaciji (C-dur).
2) intonanèno nezanesljivo: v to kategorijo smo uvrstili tisto pevsko izvajanje, pri
katerem je bila smer gibanja melodije ohranjena, vendar pa je bil posamezni
ton v seriji ali veè njih spremenjenih, tako da je bil izvirni melodièni motiv še
prepoznan. Sem smo uvrstili tudi tiste pevske izvedbe, pri katerih so bili
posamezni toni v motivu intonanèno neèisto zapeti – absolutna tonska višina
je bila zapeta nekoliko previsoko ali prenizko.
57
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
3) melodièno netoèno: v to kategorijo smo uvrstili tisto pevsko izvajanje, pri
katerem smer gibanja melodije ni bila pravilno izvajana ali ohranjena. Sem
smo uvrstili tudi tisto izvajanje, pri katerem so bili osnovni melodiji dodani
novi toni tako, da je bila ta še vedno prepoznavna ali pa so jo ti popolnoma
spremenili.
4) tonalno nestabilno: v to kategorijo smo uvrstili tisto pevsko izvajanje, pri
katerem je bil en del motiva izveden v predpisani tonaliteti, v nadaljevanju je
sledila modulacija v drugo tonaliteto. V fazi modulacije je bilo petje tonskih
odnosov pravilno glede na izvirni melodièni motiv. Sem smo uvrstili tudi tiste
primere, ko je prišlo do spremembe tonalitete med pevskim izvajanjem,
vendar se je zakljuèek motiva ponovno pojavil v izhodišèni intonaciji.
Izvajanje po metodi imitacije in a vista izvajanje ritmiènih in melodiènih motivov smo
toèkovali: pravilno izvajanje (2 toèki), delno pravilno (1 toèka) in nepravilno (0 toèk). Na
ritmiènem in melodiènem podroèju je lahko uèenec dosegel maksimalno 24 toèk. Stopnjo
razvitosti ritmiènega in melodiènega posluha smo ocenjevali s štiristopenjsko ocenjevalno
lestvico: zelo razvit, razvit, manj razvit, slabo razvit.
Objektivnost in diskriminativnost baterije testov je bila zagotovljena, zanesljivost testov
je bila preverjena s Cronbachovim koeficientom (0.83), trije neodvisni eksperti pa so
potrdili njihovo vsebinsko zanesljivost.
Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Vsak uèitelj (39), ki je ustno ali pisno potrdil sodelovanje v raziskavi, je vkljuèil osem
uèencev iz 2. razreda Nauka o glasbi po naslednjih kriterijih: 2 uèenca z dobro razvitimi
glasbenimi sposobnostmi, 3 uèence s povpreèno razvitimi in 3 uèence s slabo razvitimi
glasbenimi sposobnostmi. Uèitelji so po klasièni pošti prejeli baterije testov za slušno
zaznavanje glasbenih vsebin s posnetki ritmiènih/melodiènih parov, izvajanje po metodi
imitacije, a vista izvajanje in navodila za izvedbo preverjanja ritmiènega in melodiènega
posluha z opisnimi kriteriji toèkovanja za vsako posamezno nalogo.
Uèenci so bili testirani izven pouka Nauk o glasbi. Testiranje glasbenih sposobnosti je
izvajal razredni uèitelj. Nalogo slušnega zaznavanja glasbenih vsebin so izvedli v
skupinski obliki, naloge izvajalskega tipa pa individualno. Ta tip nalog smo tonsko
dokumentirali (mini disk, kasetofon, video kamera). Tako smo imeli prilonost
ponovnega poslušanja in preverjanja uèiteljevega vrednotenja uèenèevih izvedb. S tem
naèinom smo se izognili uèiteljevim subjektivnim vrednotenjem in zagotovili
objektivnejše vrednotenje nalog izvajalskega tipa. Èasovna izvedba preverjanja se je
izvajala v 3. in 4. tednu marca 2008.
Vse zbrane podatke smo obdelali v raèunalniškemu programu za statistièno analizo SPSS.
Pri obdelavi podatkov smo uporabili frekvenène distribucije spremenljivk (f, f%).
Rezultate smo prikazali v tabelah in grafih.
58
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Rezultati in interpretacija
Interpretacija rezultatov na ritmiènem podroèju
Pri pouku Nauka o glasbi razvijamo ritmiène sposobnosti, spretnosti in znanja preteno na
temeljnem podroèju solfeggio. V 1. in 2. razredu Nauka o glasbi se ritmièna vzgoja
navezuje na ritmièno izreko besedil, izvajanje instruktivnih ritmiènih vaj z ritmiènim
zlogom TA ali v obliki solfeggia parlata, izvajanje ritmiènih vsebin v igrani obliki,
ustvarjanje in zapis ritmiènih vsebin. V raziskavi smo ritmiène sposobnosti preverjali
skozi slušno zaznavanje ritmiènih vsebin, z izvajanjem ritmiènih vzorcev v igrani obliki (s
ploskanjem) po metodi imitacije in z ritmièno izreko ritmiènih vzorcev pri a vista
izvajanju.
Slušno zaznavanje ritmiènih parov
S prvo nalogo smo preverjali slušno zaznavanje štirih ritmiènih parov. Uèenci so morali
primerjati dva ritmièna vzorca v paru in doloèiti, ali sta si enaka ali razlièna. Vsak ritmièni
par so poslušali najveè trikrat. V primeru, da sta bila ritmièna vzorca razlièna, so morali
doloèiti še mesto spremembe: na zaèetku, na sredini ali na koncu.
Slika 1: Slušno zaznavanje ritmiènih parov
Z nalogo smo preverjali sposobnost konzervacije dveh ritmiènih vzorcev v glasbenem
spominu na kognitivnem podroèju. Sposobnost konzervacije se izkazuje skozi miselno
ohranitev zvoènega gradiva v notranji predstavi in njegovo primerjavo z novim gradivom.
V našem primeru so morali testirani uèenci ohraniti oba slušno zaznana ritmièna vzorca v
paru v glasbenem spominu, na tem temelju so analizirali, ali sta bila ta enaka ali razlièna.
Ugotavljamo, da je bil najveèkrat pravilno slušno zaznan (90.9%) drugi ritmièni par, v
katerem sta bila ritmièna vzorca identièna. Ostali pari – prvi, tretji in èetrti – so vkljuèevali
dva razlièna ritmièna vzorca. Veèina testiranih uèencev je pravilno slušno zaznala, da sta
si ritmièna vzorca v paru razlièna, teave so imeli pri lociranju mesta spremembe. 89.7%
uèencev je pravilno slušno zaznalo mesto spremembe (na koncu) v prvem ritmiènem paru.
78.2% uèencev je pravilno doloèilo mesto spremembe (na zaèetku) v tretjem ritmiènem
paru in 68.5% uèencev je pravilno slušno zaznalo spremembo na sredini v èetrtem paru.
Glasbeni spomin je temeljni dejavnik v fazi slušne percepcije glasbenih vsebin. V tem
obdobju sposobnost pomnjenja napreduje in se izboljšuje. Zvoène informacije se v
kratkoroènem spominu èasovno ohranjajo od 3 do 5 sekund, kolièinska kapaciteta
ohranjanja je med 5 in 9 elementov (Snyder, 2000). Po Piagetu je osemletnik spominsko
59
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
sposoben ohraniti od osem do devet elementov. Ritmièni pari, ki so se pojavili v èasovnem
okviru kratkoroènega spomina, niso zbledeli iz spomina, temveè se je v predstavi
notranjega slišanja izvršila primerjava prvega slišanega ritmiènega vzorca s trenutno
slišanim drugim vzorcem v paru. Predvidevamo, da sta osemletniku ob prvem poslušanju
oba ritmièna vzorca predstavljala eno celoto. Po drugem in tretjem poslušanju mu je prvi
ritmièni vzorec v paru predstavljal eno frazo (en element), drugi vzorec pa drugo frazo nov
element (drug element). Grupaciji ritmiènih vzorcev, ki sta se oblikovali z organizacijo
zvoènih dogodkov v notranjem slišanju, in njuna konzervacija v kratkoroènem spominu,
sta omogoèali primerjavo med vzorcema in ugotavljanje, ali sta enaka ali razlièna. Z
drugim in tretjim poslušanjem se je v delovnem spominu, v katerem se odvijajo spoznavni
procesi, izvedla analiza mesta spremembe, èe je uèenec prepoznal, da sta si vzorca
razlièna.
Serafine (1988) je ugotovila, da je razvoj glasbeno-mentalnih procesov (prepoznavanje,
razlikovanje, primerjanje) v porastu med osmim in desetim letom, izrazitejši porast teh
procesov pa izstopa med 10. in 11. letom. Na vzorcu testiranih uèencev ugotavljamo, da so
mentalne sposobnosti presojanja enakih ali razliènih elementov preteno dobro razvite,
vendar pa se veèje teave pojavljajo pri toènem doloèanju mesta sprememb.
Predvidevamo, da so te teave lahko izhajale iz še nerazvite sposobnosti konzervacije in
pomanjkljivih spominskih kapacitet. Sklepamo, da je bilo veè toènejših slušnih zaznav v
prvem ritmiènem paru (89.7%) zaradi gostote zvoènih dogodkov (9), ki niso presegale
spominskih kapacitet uèencev. Morda je k deleu pravilnih slušnih zaznav pri prvem
ritmiènem paru prispevalo tudi mesto spremembe – na koncu. Èe izhajamo iz opaanj
glasbenopedagoške prakse, si uèenec na predšolski stopnji pri uèenju novih glasbenih
vsebin, kar potrjujejo tudi znanstvene raziskave (Harrison, Pound, 2003), najprej zapomni
njihove zakljuèke, nato zaèetke, èisto na koncu pa njihove vmesne dele. Tudi v našem
primeru se je najmanj toènih slušnih zaznav (68.5%) pojavilo pri zadnjem ritmiènem paru,
v katerem se je mesto spremembe pojavilo na sredini, višji dele toènejših slušnih zaznav
(78.2%) se je pokazal pri tretjem ritmiènem paru, v katerem se je mesto spremembe
pojavilo na zaèetku.
Izvajanje ritmiènih motivov po metodi imitacije
Toènost izvajanja ritmiènih motivov po metodi imitacije smo preverjali v igrani obliki s
ploskanjem. K natanèni ritmièni reprodukciji na tem podroèju prispevajo razvite fiziène
spretnosti, glasbeni spomin, koncentracija, notranje slišanje in samoposlušanje.
Slika 2: Izvajanje ritmiènih motivov po metodi imitacije
60
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Uèenci so najtoèneje s ploskanjem izvedli prvi ritmièni motiv (95.8%), nato drugi (75.8%)
in tretji (69.1%) ritmièni motiv. Najveè netoènih izvedb se je pojavilo pri èetrtem
ritmiènem vzorcu (31.5%).
Na podlagi predhodno oblikovanih kriterijev (glej Merski inštrumenti1) smo ugotovili, da
so uèenci najpogosteje ritmièno netoèno izvajali: prvi ritmièni motiv v 1.2%, drugi v
21.8%, tretji 28.5%. Najveè ritmiènih netoènosti se je pojavilo pri izvajanju èetrtega
ritmiènega motiva, in sicer v 65.5%. Ritmièni motiv je vkljuèeval ternarno (triola) in
binarno delitev dobe. Izhodišèe ritmiènega izvajanja je bila triola. Uèenec je moral svoje
slušne zaznave v krajši èasovni enoti usmeriti od ternarne k binarni delitvi dobe. Ta
prehod je povzroèal teave v toènosti ritmiène izvedbe. Ritmiène netoènosti so se
pojavljale pri izvajanju triole, ki je bila izvedena prehitro ali prepoèasi, pogosto sta bili
tudi zadnji dve osminki izvedeni v augmentirani obliki (spremenjeni sta bili v dve
èetrtinki) ali v diminuirani (spremenjeni v dve šestnajstinki). Zelo pogosto pa je pri
ritmiènih izvedbah prihajalo do spremembe triole v štiri šestnajstinke. Te spremembe
potrjujejo, da je osemletniku še vedno blie binarna delitev dobe, èeprav naj bi se po
glasbeno-psiholoških dognanjih obèutek za tridelnost v tem obdobju dokonèno razvil. Z
dobljenimi rezultati lahko potrdimo smiselnost uèno-snovne umešèenosti triole, ki jo
obravnavamo kot ritmièno posebnost, v 4. razredu Nauka o glasbi.
Ker testirani uèenci pri pouku Nauka o glasbi še niso usvojili ritmiène posebnosti triole in
ker so imeli manj glasbenih izkušenj s to ritmièno vsebino, je slišani ritmièni motiv obstal
na ravni slušne zaznave. Predvidevamo, da zaradi neizgrajenih glasbenih predstav o trioli,
ki temeljijo na predhodno usvojenih glasbenih izkušnjah in znanjih, uèenci niso imeli
monosti povezati slušne zaznave triole v odmevnem spominu s pomenskimi strukturami
slišane tvarine v glasbenokategorialnemu sistemu v dolgoroènem spominu. Èeprav se
perceptualne kategorije, kot pravi Snyder (2000), odvijajo na najniji stopnji kognicije, so
utemeljene in identificirane z nauèenimi kategorijami, ki so shranjene v dolgoroènem
spominu.
Vzroki teav pri izvajanju ritmiènih motivov po metodi imitacije so bili v 3.6% povezani s
kriterijem tempa izvajanja – neupoštevanje izbranega tempa. Uvršèanje izvedb v to
kategorijo je pomenilo, da so uèenci v fazi posnemanja motiv izvedli v augmentirani
obliki (enkrat prepoèasna izvedba z ozirom na uèiteljev tempo izvajanja) ali v diminuirani
obliki (enkrat prehitra izvedba z ozirom na uèiteljev tempo izvajanja). V primeru
vrednotenja kriterija izvajanje v neenakomernem tempu (9.5%) so uèenci med potekom
izvajanja ritmiènih motivov spreminjali tempo izvajanja. Najpogosteje se je
neenakomernost izvedb v tempu pojavljala ob koncu ritmiènih fraz – uèenci so obièajno
pohitevali.
Ugotavljamo, da je bilo veè teav na podroèju ritmièno toène izvedbe tonskih trajanj kot
na podroèju ohranjanja enakomernega tempa izvajanja. Rezultati potrjujejo
glasbeno-psihološko dognanje, da je osemletnik vse bolj sposoben ohranjati tempo
izvajanja, ker ima vse veèji pregled nad potekom èasa. V primeru, da so bili uèiteljevi
61
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
1 Kriteriji na podroèju ritma: netoèno ritmièno izvajanje; neupoštevanje izbranega tempa; izvajanje v
neenakomernem tempu.
ritmièni motivi izvedeni v hitrejših tempih, so bile uèenèeve imitacije ritmiènih motivov
toèneje izvedene kot v primerih, èe je uèitelj le-te izvajal v poèasnem tempu. Ta
ugotovitev potrjuje glasbeno-psihološko dejstvo, da osemletniki še vedno bolje obdrijo
ritem v hitrih kot poèasnih tempih.
Predvidevamo, da se je netoènost ritimiènih izvedb pojavljala tudi zaradi nepovezanosti
predhodnega notranjega slišanja ritmiènih motivov v glasbenem spominu, ki bi vzpostavil
soèasno kontrolo med procesom samoposlušanja in fazo izvajanja v igrani obliki.
Prièakovali smo, da bodo rezultati na podroèju izvedb ritmiènih motivov v igrani obliki po
metodi imitacije višji. Predvidevamo, da uèitelji preteno razvijajo ritmiène sposobnosti
na podroèju ritmiène vzgoje v obliki ritmiène izreke ritmiènih vsebin in da se izvajanje
ritma v obliki igranega ritma redkeje pojavlja.
A vista izvajanje ritmiènih motivov
Uèenci so samostojno a vista izvedli štiri ritmiène motive v 2/4 taktu ob merjenju z
ritmiènim zlogom TA.
Slika 3: A vista izvajanje ritmiènih motivov
Ugotavljamo, da so testirani uèenci zelo dobro izvajali ritmiène motive. Najveè natanènih
a vista izvedb (91.5%) se je pojavilo pri drugem ritmiènemu motivu, prvi ritmièni motiv je
a vista natanèno izvedlo 89.7% uèencev, treji motiv 81.8%. Najmanj natanènih a vista
izvedb (63.0%) se je pojavilo pri zadnjem vzorcu.
Po Piagetu je osemletnik na stopnji konkretnologiènega mišljenja, medtem ko glasbeni
zapis predstavlja obliko formalnologiènega mišljenja. V fazi a vista izvajanja je glasbeni
zapis izhodišèe v priklicu usvojenih glasbenih predstav in znanj v
glasbenokategorialnemu sistemu v obliki notranjega slišanja predhodno izvedenih
glasbenih vsebin v glasbeni stvarnosti. Uèenci so morali najprej prepoznati notne simbole
tonskih trajanj v glasbenem zapisu, si priklicati glasbene predstave njihovih trajanj v
notranjem slišanju, nato pa povezati v procesu samoposlušanja predhodno slišane
glasbene predstave s soèasno izvedbo le-teh. Ugotavljamo, da so se vzroki teav v
primerih netoènih izvedb preteno pojavljali na podroèju natanènih izvedb tonskih trajanj.
V tretjem ritmiènem vzorcu, ki ga je pravilno ritmièno izvedlo 81.8% uèencev, so se
teave pojavile pri toèni izvedbi èetrtinske pavze. Obièajno uèenci niso izdrali cele dobe,
temveè so jo skrajšali ali podaljšali. V teh primerih smo izvedbo ritmiènega vzorca
ovrednotili s kriterijem ritmièno netoèno, èeprav so takšne izvedbe prinašale obèutek
neenakomernega tempa.
62
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Zadnji ritmièni vzorec, ki je bil a vista najmanjkrat pravilno izveden (63.0%), so uèenci
pogosto izvedli v augmentirani obliki: namesto osmink in osminskih pavz so izvajali
èetrtinke in èetrtinske pavze. Sklepamo, da notranja glasbena predstava o osminski pavzi
še ni dovolj izgrajena in vkodirana v glasbenokategorialni sistem, da bi omogoèila
ustrezen spominski zvoèni priklic iz dolgoroènega spomina. Uèenci se seznanijo in
utrjujejo osminsko pavzo po uènem naèrtu v 2. razredu Nauka o glasbi, kar pomeni –
predvidevamo –, da so imeli v tem obdobju malo glasbenih izkušenj s tem ritmiènim
elementom. Kot pravi Snyder (2000), naj bi se dolgoroèni spomin, v katerem so shranjene
glasbene predstave in znanja, oblikoval pod vplivom ponavljajoèih se glasbenih simulacij.
Ugotavljamo, da so uèenci pri a vista izvajanju ritmiènih motivov preteno ohranjali
tempo izvedbe – neupoštevanje izbranega tempa: 0.6%, izvajanje v neenakomernem
tempu: 5.4%. Predvidevamo, da so k takšnim rezultatom prispevali kratki dvotaktni
ritmièni vzorci v 2/4 taktu.
Redkeje smo pri ritmiènem izrekanju ritmiènih motivov naleteli na odsekane izreke
posameznih tonskih trajanj. Na primer èetrtinka je bila izvedena kot osminka in osminska
pavza. Primere odrezave ritmiène izreke smo obèutili kot nemuzikalne izvedbe. Ob tem se
zastavlja vprašanje, ali so te izvedbe posledica stopnje branja »note za noto« na
individualni ravni, kar sproa zatikajoèe se reprodukcije, ali pa je to posledica uèiteljevega
dela na ritmiènem podroèju, ki ne izhaja iz muzikalnega vidika obravnavanja ritmiènih
vsebin, pri katerem bi usmerjal uèence v korektno izvajanje tonskih trajanj v odnosu do
obèutenja tekih in lahkih dob v doloèenem metrumu. Ker je bilo takšnih primerov zelo
malo, sklepamo, da gre za individualna odstopanja v razvoju glasbenega opismenjevanja
na ritmiènem podroèju.
Interpretacija rezultatov na melodiènem podroèju
Pri pouku Nauk o glasbi razvijamo melodiène sposobnosti, spretnosti in znanja preteno
na osrednjem podroèju solfeggio. V 1. in 2. razredu se melodièna vzgoja navezuje na
pevsko izvajanje tonskih višin in odnosov, melodiènih vzorcev in krajših melodiènih vaj
(primeri iz ljudske in umetne glasbene dedišèine, instruktivne melodiène vaje), izvajanje
melodiènih vsebin v igrani obliki, (so)ustvarjanje in zapis melodiènih vsebin. V raziskavi
smo melodiène sposobnosti preverjali ob slušnem zaznavanju melodiènih vsebin, z
izvajanjem melodiènih motivov po metodi imitacije in s samostojnim a vista petjem
melodiènih vzorcev.
Slušno zaznavanje melodiènih parov
Na melodiènem podroèju smo sposobnost slušnega zaznavanja preverjali z nalogo, v
kateri so morali uèenci primerjati dva melodièna vzorca v paru in doloèiti, ali sta si enaka
ali razlièna. Spremembe so primerjali v štirih melodiènih parih. Vsak melodièni par so
poslušali najveè trikrat. V primeru, da sta bila melodièna vzorca razlièna, so uèenci morali
doloèiti še mesto spremembe: na zaèetku, na sredini ali na koncu.
63
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
Slika 4: Slušno zaznavanje melodiènih parov
Ugotavljamo, da je bil najveèkrat pravilno slušno zaznan drugi melodièni par (92.1%),
nato èetrti (83.6%) in prvi melodièni par (83.0%), najmanjkrat pravilno slušno zaznan pa
je bil tretji melodièni par (63.0%). Zanimivo je, da so uèenci nekoliko bolje slušno
zaznavali mesto spremembe na sredini v zadnjem melodiènem paru (83.6%) kot identièno
ponovitev melodiènih vzorcev v prvem melodiènem paru (83.0%). Ker se je melodièni par
z dvema identiènema melodiènema vzorcema pojavil kot prvi primer in ker se takšni tipi
nalog pri pouku Nauka o glasbi ne obravnavajo, je bila to prva uèenèeva izkušnja, s katero
si je vzpostavil miselno strategijo reševanja nalog.
63.0% uèencev je pravilno slušno zaznalo in doloèilo mesto spremembe v tretjem
melodiènem paru, 30.9% uèencev je pravilno slušno zaznalo, da sta si melodièna vzorca v
tretjem paru razlièna, medtem ko so mesto spremembe napaèno doloèili. V tem paru se je
mesto spremembe pojavilo na zaèetku drugega melodiènega vzorca. Ugotavljamo, da so
uèenci bolj toèno slušno zaznavali spremembo mesta na sredini v èetrtem melodiènem
paru (83.6%) kot spremembo mesta na zaèetku v tretjem melodiènem paru (63.0%). V
tretjem melodiènem paru se je sprememba zgodila na drugi poddelitvi prve dobe. Par
osmink, ki se sicer pojavlja na prvo teko dobo v zapisu, je lahko v notranjih slišanjih
predstavljal rastoè ritem2 s prenosom prve teke dobe na drugo dobo v taktu. Èe je
prihajalo v glasbeni zavesti do tovrstnih organizacij ritmiène strukture slišanega
glasbenega gradiva, je lahko ritmièna grupacija v notranjem slišanju zameglila slušno
percepcijo spremembe prvotno melodiènega prehajalnega tona (prvi melodièni vzorec) v
njegov terèni skok na drugi poddelitvi (drugi melodièni vzorec). Druga mona razlaga bi
lahko bila, da je uèenec par osmink, ki sta si bili èasovno blizu, po psihološkem naèelu
bliine, medsebojno povezal in ju dojel kot eno enoto, ki pa je v tem primeru onemogoèila
slušno zaznavo spremembe na njeni drugi poddelitvi. Naèelo bliine ima najmoènejši
vpliv na stopnji ritmiènih in melodiènih grupacij. To pomeni, da bo e minimalna èasovna
razlika med dvema zvoènima dogodkoma prispevala k oblikovanju dveh grupacij v naši
notranji slušni predstavi (Snyder, 2000; Marentiè Poarnik, 2000; Peèjak, 2001; Peèjak,
Musek, 2001). V tretjem melodiènem paru prva grupacija zajema prvo in drugo dobo (par
osmink in èetrtinka), druga grupacija se zgodi na tretjo in èetro dobo (dve èetrtinki). Ker se
zakljuèek prve grupacije zgodi na drugo dobo, na kateri ni bilo spremembe v tonski višini
oziroma se je ta zgodila na drugi poddelitvi prve dobe, sklepamo, da je bil to vzrok slabšim
slušnim zaznavam in posledièno nepravilnemu doloèanju mesta spremembe. Gordon
64
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
2 Voglar (1989) opredeljuje s pojmom rastoèa ritmièna usmerjenost zaèetek pesmi z lahko, nepoudarjeno
dobo (pesmi s predtaktom).
(2000) pravi, da ni povsem jasno, kako organiziramo glasbene vzorce. Zdi se, da ritmièno
in melodièno komponento dojemamo in organiziramo loèeno, vendar pa naj bi ritmièna
komponenta ustvarila temelj za organizacijo melodiène.
Izvajanje melodiènih motivov po metodi imitacije
Toènost izvajanja melodiènih motivov po metodi imitacije smo preverjali s pevsko
ponovitvijo. Z nalogo smo preverjali stopnjo razvitosti melodiènih sposobnosti in
spretnosti, zbranosti, glasbenega spomina, notranjega slišanja in samoposlušanja.
Slika 5: Izvajanje melodiènih motivov po metodi imitacije
Ugotavljamo, da je prvi melodièni vzorec natanèno posnemalo 75.8% uèencev, drugi
melodièni vzorec 59.4%, tretji melodièni vzorec 35.2% in èetrti melodièni vzorec 34.5%.
Na podlagi predhodno oblikovanih kriterijev (glej Merski inštrumenti3) smo ugotavljali
vzroke teav, nastalih pri posnemanju melodiènih motivov.
Ugotavljamo, da so uèenci najpogosteje intonanèno nezanesljivo izvajali melodiène
motive: prvi motiv (19.4%), drugi motiv (36.4%), tretji motiv (60.0%), èetrti motiv
(56.4%). Intonanèno nezanesljivo izvajanje smo vrednotili v primerih, ko je bil en ali veè
tonov v melodiènem motivu spremenjenih, vendar je bil izvirni motiv še vedno
prepoznan. Manjkrat smo v to kategorijo vkljuèili pevske primere, v katerih so bili
posamezni toni glede na absolutne višine zapeti nekoliko previsoko (višanje) ali prenizko
(nianje). Obièajno je k tovrstni intonanèni neèistosti prispevala slabša pevska izreka
besedila ali slabše zdravstveno stanje uèenca (prehlajenost, hripavost). Morda je k temu
prispevala tudi stresna situacija pri testiranju. Najpogosteje se je intonanèno nezanesljivo
petje pojavljalo pri petju tretjega (60.0%) in èetrtega (56.4%) melodiènega motiva. Pri
tretjem melodiènem motivu so uèenci poltonsko razdaljo (e1-f1-e1), v drugem taktu,
pogosto spremenili v petje male terce navzgor (e1-g1-e1). Predvidevamo, da so se
intonanène teave pri petju poltonske razdalje pojavile zaradi poltonskega menjalnega
tona (f1), ki se je vraèal v e1. Domnevamo, da je k intonanèno netoènemu petju, pri
èetrtem motivu, prispevala kombinacija skokovitih intervalov.
V kategorijo melodièno netoèno petje smo uvrstili tiste pevske primere, ko prvotna smer
gibanja melodiènega motiva ni bila pravilno izvajana ali ohranjena ali pa so bili osnovni
melodiji dodani novi toni tako, da je bila ta še vedno prepoznavna. Najveèji dele pevske
melodiène netoènosti se je pojavil pri petju tretjega melodiènega motiva (48.5%). Zelo
65
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
3 Kriteriji na podroèju melodije: petje v svojem pevskem obsegu; intonanèno nezanesljivo; melodièno
netoèno; tonalno nestabilno petje.
pogosto so uèenci ohranili ritmièno strukturo motiva in njegov zaèetni ton (izhodišèno
intonacijo), v nadaljevanju pa je bila melodija v celoti spremenjena. Imeli smo obèutek, da
so si uèenci izmislili svoj melodièni motiv. Predvidevamo, da je do tovrstnih izvajanj
prišlo zaradi nerazumevanja podanega navodila ali pa da si ti uèenci radi pevsko
izmišljajo. Morda je na te pevske spremembe vplivala tudi uèenèeva nezbranost pri
uvodnem poslušanju melodiènega motiva. Nepozorno poslušanje vodi v napaèno
pomnenje slišanih glasbenih vsebin in napaèno reprodukcijo le-teh. V uvodnem
enkratnem poslušanju je moral svojo slušno pozornost usmeriti v smer gibanja melodije,
tonske odnose in tonske višine. Ker se je petje melodiènih motivov izvajalo z besedilom,
je lahko uèenec svojo pozornost usmeril samo v besedilo.
Mirkoviè Radoš (1983) poudarja, da je napredek v razvoju melodiènih sposobnosti v tesni
povezavi z otrokovimi analitiènimi zaznavami, ki poleg razlikovanja intervalov zadevajo
tudi formirajoèo zavest o tonaliteti. Razvita zavest o tonaliteti omogoèa nadzor nad
gibanjem melodije, intervalnimi odnosi, posameznimi tonskimi višinami in ohranjanjem
tonalitete pri petju melodiène fraze. Predvidevamo, da se je veèji dele vrednotenja
intonanènega netoènega petja pojavljal zaradi razvijajoèe se zavesti o tonaliteti. Ker sta se
drugi in èetrti melodièni motiv zakljuèila na II. stopnji C-dura (na dominanti – nepopolna
kadenca), predvidevamo, da so se pevske intonanène spremembe dogajale tudi zaradi
notranje potrebe po logiènem zakljuèku v obmoèju tonalnega centra. Serafine (1988) je
raziskovala percepcijo tonalnih zakljuèkov melodiènih fraz v razliènih starostnih
skupinah. Ugotovila je, da se obèutenje za tonalni center postopno razvija in dokonèno
ustali med 10. in 11. letom. V primerih intenzivnega glasbenega izobraevanja pa se lahko
zavest za tonaliteto razvije e pri 8-ih letih. Tudi Borota (2006) pravi, da lahko e pri
5-letnikih pri petju izmišljarij opazimo logiène zakljuèke v obmoèju tonalnega centra.
Glasbenopedagoška praksa kae, da se zavest za tonaliteto oblikuje med osmim in
devetim letom, vendar pa se pojavljajo odstopanja v tem razvoju na individualni ravni.
Sposobnost samoposlušanja, ki se zaène razvijati med sedmim in osmim letom,
predstavlja temelj zanesljivemu melodiènemu, intonanènemu in tonalnemu petju.
Dobljeni rezultati so pokazali, da so uèenci zelo redko prepevali v svojem pevskem
obsegu in da vzroki za melodièno netoèno in intonanèno nezanesljivo izvajanje ne
izhajajo iz nerazvitega pevskega obsega ali neobvladovanja pevskega aparata. Otroški
glasovi so bili po veèini pevsko razviti, odprti in postavljeni.
A vista izvajanje melodiènih vzorcev
Uèenci so samostojno a vista izvedli štiri melodiène vzorce. Peli so jih po tonski abecedi v
poljubnem ritmu in tempu, brez klavirske spremljave in pevske pomoèi uèitelja. Pred a
vista izvedbo je uèenec zapel C-dur s tonsko abecedo, lahko tudi skupaj z uèiteljem in ob
klavirski spremljavi. Z uvodnim petjem je uèenec skupaj z uèiteljem poiskal in intoniral
izhodišèni ton posameznega melodiènega vzorca.
66
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Slika 6: A vista izvajanje melodiènih motivov
Ugotavljamo, da je veè kot polovica testiranih uèencev natanèno a vista izvedla prvi
(75.2%) in drugi (55.8%) melodièni vzorec in manj kot polovica tretji (34.5%) in èetrti
melodièni vzorec (38.2%). Pri vrednotenju vzrokov nastalih teav se je najpogosteje
izpostavljal kriterij intonanèno nezanesljivo petje. Pri postopnem petju prvega
melodiènega vzorca od c1 do g1 se je intonanèna netoènost (20.6%) pogosto pojavljala v
obliki nekoliko prenizkega petja absolutnih tonskih višin, kar je pogost pojav pri petju v
smeri navzgor. Intonanèna netoènost (34.5%) pri drugem melodiènem vzorcu se je
pojavljala pri petju melodiène linije v smeri navzdol. Uèenci so prve tri tone (g1-a1-g1)
zapeli intonanèno toèno, v nadaljevanju pa so lahko bile absolutne tonske višine nekoliko
prenizko zapete ali pa so bili ti toni po absolutnih višinah popolnoma napaèno zapeti,
vendar je uèenec zakljuèni ton (c1) intonanèno èisto zapel.
Pri a vista petju tretjega melodiènega vzorca je k intonanèno netoènemu petju (59.4%)
prispevalo veè dejavnikov. Uèenci so pogosto intonanèno netoèno zapeli zadnjo tonsko
višino v melodiènem vzorcu, ker niso ohranili zaèetnega izhodišènega tona v glasbenem
spominu. K intonanèno nezanesljivemu petju je prispevalo tudi petje v svojem pevskem
obsegu (10.3%) in melodièna netoènost (19.4%). V primerih vrednotenja v svojem
pevskem obsegu uèenci niso upoštevali podane izhodišène intonacije, ampak so izbrali
svojo izhodišèno intonacijo (obièajno so bile te tonske višine nije od g1, npr. uèenci so
zaèeli z izhodišèem v c1) in od tod zapeli zapisani melodièni vzorec melodièno in tonalno
pravilno – izvedli so ga v realni transpoziciji.
V èetrtem melodiènem vzorcu so testirani uèenci prve tri tonske višine najveèkrat
intonanèno toèno zapeli, veè intonanènih teav (57.6%) pa so imeli pri petju tonskih višin
na sredini motiva. Vzroki teav so izhajali iz nepomnjenja izhodišènega tona v
melodiènem vzorcu v notranjem slišanju v glasbenem spominu. Uèenci so sicer ohranili
smer gibanja melodije, vendar so namesto pevske vrnitve na ton e1, nadaljevali s tonom f1
ali c1. Èeprav smo pri poslušanju takšnih primerov imeli obèutek, da so uèenci izgubili
obèutek za C-dur, je bil zadnji ton v vzorcu c1 najveèkrat intonanèno toèno zapet. Tudi v
primerih – teh je bilo zelo malo (2.4%) – èe je uèenec »recitirajoèe« odpel vmesni del, se je
na koncu vzorca pojavilo toèno intoniranje c1. S takšnim pevskim izvajanjem smo se
sreèevali tudi pri petju drugega melodiènega vzorca, ki se je zakljuèil na c1.
Skladno z glasbenopsihološkimi dognanji ugotavljamo, da je uèenec vse bolj sposoben
zapomniti si doloèene tonske višine in jih ponovno zapeti oziroma priklicati v spomin po
nekem doloèenem èasu. Primeri, ko so uèenci pri petju èetrtega vzorca izgubili pevsko
intonacijo in na koncu intonanèno toèno zapeli c1, kaejo na to, da je petje osnovnega tona
67
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
v lestvici omogoèil tudi razvit obèutek za obmoèje tonalnega centra v notranjih glasbenih
predstavah. Gotovo je k temu pripomogla predhodna priprava na a vista petje.
Pri a vista petju èetrtega melodiènega vzorca se je razvijajoèa zavest o tonaliteti pojavljala
tudi pri petju poltonske zaèetne razdalje. Uèenci so imeli teave z intoniranjem zaèetnega
tona v motivu, ki se je zaèel s terco tonike (e1) in njenega poltonskega nadaljevanja v f1.
Ugotavljamo, da se je tonalna nestabilnost (24.2%) najpogosteje pojavljala pri petju
èetrtega vzorca.
Petje v svojem pevskem obsegu se je redkeje pojavljalo. V teh primerih so uèenci toèno
poimenovali posamezne tonske višine in intonanèno toèno odpeli razdalje med tonskimi
odnosi, vendar so melodiène motive zapeli izven doloèene tonalitete (C-dura), za pol- ali
celton nije (H-, B-dur). K izvedbam v svojem pevskem obsegu je vodilo tudi to, da
uèitelji kljub podanim navodilom pred zaèetkom petja niso podali izhodišène intonacije.
Pri a vista izvajanju melodiènih vzorcev smo naleteli na primere, ko so uèenci nastalo
pevsko napako slušno zaznali in jo samostojno popravili. Pojavljali so se tudi primeri, ko
so uèenci slušno zaznali nastalo napako, vendar je v nadaljevanju niso uspešno intonanèno
popravili. S samostojnim popravljanjem nastalih napak se je izkazoval razvoj sposobnosti
samoposlušanja in notranje izgrajenih glasbenih predstav na melodiènem podroèju.
Sklep
V prièujoèi raziskavi smo prouèevali razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na
podroèju slušnega zaznavanja glasbenih vsebin, izvajanja glasbenih vsebin po metodi
imitacije in na podroèju a vista izvajanja v 2. razredu Nauka o glasbi. Primerjava
rezultatov na ritmiènem in melodiènem podroèju kae, da so uèenci boljše rezultate
dosegali na ritmiènem kot melodiènem podroèju. Ugotavljamo, da ima 19.4% testiranih
uèencev razvit ritmièni posluh in veè kot polovica (80.6%) zelo razvit ritmièni posluh.
Rezultati na podroèju melodiènega posluha so bili pri vseh testiranih uèencih slabši kot na
podroèju ritmiènega posluha. S frekvenèno distribucijo ugotavljamo, da ima 49.1%
testiranih uèencev zelo dobro razvit melodièni posluh, 38.8% ima razvit melodièni posluh,
10.9% ima manj razvit posluh in 1.2% ima slabo razvit melodièni posluh.
Z raziskavo ugotavljamo, da so bili rezultati boljši na podroèju slušnega zaznavanja
ritmiènih parov kot melodiènih parov. Tudi Pfledererjeva (1964, 1967 v Motte-Haber,
1990) je ugotovila, da konzervacija ritma povzroèa manj teav kot konzervacija melodije.
Slabše slušne percepcije na melodiènem podroèju v primerjavi z ritmiènim podroèjem
lahko pojasnimo in utemeljimo z znaèilnim intenzivnim razvojem melodiènih sposobnosti
v tem obdobju, tempo tega razvoja pa je na individualnem nivoju razlièen.
Primerjava med rezultati izvajanja na podroèju ritmiènih in melodiènih motivov po
metodi imitacije kae, da so uèenci dosegali boljše rezultate na podroèju ritma kot na
melodiènem podroèju. Uèenec si je moral po enkratnem slišanju v odmevnem spominu
zapomniti slišani motiv in ga v naslednji fazi ponoviti. Predvidevamo, da je k slabšim
pevskim izvedbam po metodi imitacije prispeval glasbeni spomin, ki je èasovno in
68
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
vsebinsko omejen. Iz glasbenopedagoške prakse je znano, da h kakovostnemu pomnenju
glasbenih vsebin prispeva njihova veèkratna ponovitev in glasbeno zaokroene glasbene
misli. Menimo, da je na slabše pomnjenje melodiènih motivov vplivalo zakljuèevanje
nekaterih motivov v obliki nepopolne kadence na dominanti in ne s popolnim zakljuèkom
v okviru tonalnega centra.
Na podroèju a vista izvajanja so testirani uèenci veliko bolje a vista izvajali ritmiène kot
melodiène vzorce. Presenetljiva je primerjava rezultatov nalog med a vista izvajanjem in
izvajanjem po metodi imitacije. Na ritmiènem podroèju so bili ti rezultati za 53.8% boljši
pri a vista izvajanju, na melodiènem podroèju pa so bili ti rezultati pri tej nalogi le za 1.2%
slabši kot pri nalogi izvajanja po metodi imitacije. Skladno z rezultati ugotavljamo, da je
glasbenopedagoška praksa preteno usmerjena v koncept razumevanja in sposobnosti
uporabe glasbenega zapisa – metoda dela po notnem zapisu – kot temeljne vezi med
glasbeno ustvarjalnostjo in poustvrajalnostjo. Dobljeni rezultati napeljujejo k misli, da je s
prevladujoèim konceptom glasbenega opismenjevanja, od glasbenega zapisa preko
fiziène akcije k zvoku, zapostavljeno avditivno doivljanje glasbenih vsebin in s tem
razvoj slušne pozornosti in obèutljivosti. Kae se potreba po veèjih poudarkih na podroèju
razvoja slušne pozornosti in obèutljivosti na temeljnih podroèjih Nauka o glasbi. Obe
podroèji podpirata razvoj slušno-analitiènih zaznav, ki se kot glasbene predstave in znanja
vgrajujejo v glasbenokategorialni sistem. Ugotavljamo, da v glasbenopedagoški praksi
prevladuje koncept ozkega pojmovanja funkcionalne glasbene pismenosti, ki se navezuje
na sposobnost razumevanja in uporabe glasbenega zapisa. Metoda dela z notnim zapisom
vkljuèuje obravnavo posameznih glasbenih elementov, ki se postopno zdruujejo v
zvoèno celoto. Neposredna izhodišèa v glasbenem zapisu odtujujejo doivljanje glasbene
umetnine kot celote. Izhodišèa v ivih oblikah glasbenega jezika vodijo v razvoj slušne
obèutljivosti in zaznavanja, v celostna doivljanja glasbenih vsebin in doivljanja v obliki
notranjega slišanja.
Funkcionalna glasbena pismenost, ki je skupek razliènih glasbenih spososbnosti,
spretnosti in znanj, se razvija v daljšem èasovnem obdobju. Doseki funkcionalne
glasbene pismenosti se ne izkazujejo le z znanjem uporabe glasbenega zapisa in
neposredne pretvorbe tega zapisa v ustrezne zvoène podobe glasbenih vsebin ter s
pretvorbo slišanih glasbenih vsebin v glasbeni zapis. Razvoj glasbenih sposobnosti,
spretnosti in znanj je spodbujen na vseh dejavnostnih podroèjih Nauka o glasbi. Razvite
glasbene sposobnosti in spretnosti na ritmiènem in melodiènem podroèju ne podpirajo
nujno razvoja funkcionalne glasbene pismenosti. V izogib napaèni presoji in vrednotenju
stopnje razvitosti funkcionalne glasbene pismenosti moramo upoštevati razliène vidike
razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na ritmiènem in melodiènem podroèju.
Na teh podlagah ugotavljamo vzroke teav na posameznih podroèjih, da bi odpravili ovire
v celostnem glasbenem razvoju na individualni ravni.
69
Katarina Zadnik, FUNKCIONALNA GLASBENA PISMENOST...
Literatura
Bamberger, J. (2006): What develops in musical development? V: McPherson, Gary
(ur.): The Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York:
Oxford University Press, 69–93.
Borota, B. (2006): Vloga simbola pri razvijanju glasbene predstavljivosti v zgodnjem
obdobju. V: Medved, Vida; Cotiè, Mara; Felda, Darjo (ur.): Zgodnje uèenje in
pouèevanje otrok 2. Koper: Univerza na Primorskem, 543–552.
Borota, B. (2007): Vpliv sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije na pouk
glasbene vzgoje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo.
Borota, B. in Kovaèiè Divjak, A. (2015): Dejavnosti glasbenega opismenjevanja.
Koper: Univerzitetna zaloba Annales.
Buzan, T. (1980): Delaj z glavo. Ljubljana: Dopisna delovska univerza Univerzum.
Gordon, E. E. (2000): Rhythm. Contrasting the Implications of Audiation and
Notation. Chicago: GIA Publications.
Habe, T. (1993): Nauk o glasbi 1. Uèbenik in priroènik za uèitelje. Ljubljana: Dravna
zaloba Slovenije.
Harrison, C. in Pound, L. (2003): Supporting Musical Development in the Early Years.
Buckingham: Open University Press.
Hrobat, V. (2004): Analiza aktivnih metod pouèevanja glasbe s poudarkom na metodi
Jaquesa Dalcroza. Magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za
glasbo.
Labinowicz, E. (1989): Izvirni Piaget. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Marentiè Poarnik, B. (2000): Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: Dravna
zaloba Slovenije.
Marjanoviè Umek, L. et al. (2004): Razvojna psihologija. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Mills, J. in McPherson G. E. (2006): Musical Literacy. V: McPherson, Gary (ur.): The
Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York: Oxford
University Press, 155–173.
Mirkoviè Radoš, K. (1983): Psihologija muzièkih sposobnosti. Beograd: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Motte-Haber, H. de la (1990): Psihologija glasbe. Ljubljana: Dravna zaloba
Slovenije.
Oblak, B. (2002): Moja glasba 4. Uèbenik in priroènik za 4. razred devetletne osnovne
šole. Trzin: Izolit.
Peèjak, V. (2001): Uèenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta za drubene vede.
Peèjak, V. in Musek, J. (2001): Psihologija. Ljubljana: EDUCY.
70
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 23. zvezek
Rojko, P. (2004): Metodika glazbene nastave. Praksa, 1. dio. Zagreb: Nacionalna i
sveuèilišna knjinica.
Serafine, M. L. (1988): Music As Cognition. The Development of Thought in Sound.
New York: Columbia University Press.
Sloboda, J. (1985): The musical Mind: The Cognitive Psyhology of Music. Oxford:
Oxford University.
Snyder, B. (2000): Music and memory. London: The Massachusetts Institute of
Techonology Press Cambridge.
Torniè Milharèiè, B. in Širca Costantini, K. (2003): Mali glasbeniki 1. Uèbenik z
elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba.
Torniè Milharèiè, B.; Širca Pavèiè, M.; Kozlevèar, E.; Širca Costantini, K. (2004):
Mali glasbeniki 2. Samostojni delovni zvezek in priroènik za uèitelje. Ilirska Bistrica:
Borovci.
Uèni naèrt za Nauk o glasbi.
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/nauk_
o_glasbi321-340.pdf (22. 5. 2015)
Voglar, M. (1989): Otrok in glasba. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije.
Zadnik, K. (2011): Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih uèencih v
glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani.
71