Simona Kranjc UDK 371.3:811.163.6’24:811.163.6’367.52 

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta 
simona.kranjc@guest.arnes.si 

BESEDNI RED, USVAJANJE PRVEGA IN 
U^ENJE DRUGEGA/TUJEGA JEZIKA 

Avtorica v prvem delu ~lanku razpravlja o zna~ilnostih procesa u~enja tujega jezika in dejavnikih, ki nanj 
vplivajo. Proces primerja tudi s procesom usvajanja prvega jezika in ugotavlja, da sta si u~enje tujega 
jezika in usvajanje prvega jezika med seboj v mnogo~em podobna, da pa se na nekaterih to~kah tudi zelo 
razlikujeta, predvsem kar zadeva spoznavno zmo`nost, ~e seveda u~e~i se tujega jezika niso otroci. V 
drugem delu pa se ustavi ob vpra{anju besednega reda in njegovi obravnavi v literaturi in izpelje sklep o 
pomembnosti obravnave besednega reda pri pouku sloven{~ine kot tujega jezika. 

1 Skladnja je podro~je, ki je sicer v okviru jezikoslovnega raziskovanja dele`no sorazmerno veliko pozornosti, manj pa temu poglavju posve~amo pozornosti v okviru raziskav u~enja in pou~evanju jezika, in sicer tako prvega kot drugega/tujega. 
Posledica tega stanja je tudi izredno majhno {tevilo vaj za poglavja iz skladnje v 
u~benikih sloven{~ine kot tujega jezika. Ravno to je bila tudi spodbuda za nekoliko 
ob{irnej{e razmi{ljanje o besednem redu kot enem od skladenjskih poglavij, ki mu 
je bilo namenjene {e najmanj pozornosti. 

2 Preden si ogledamo, kako je z raziskavami besednega reda v okviru raziskovanja 
in pou~evanja sloven{~ine kot drugega/tujega jezika, moramo pojasniti nekaj osnovnih terminov, s katerimi se sre~ujemo tako pri raziskovanju kot pou~evanju drugega/tujega jezika. Najprej se ustavimo pri terminu jezikovna zmo`nost. 

2.1 Jezikovna zmo`nost nam pomeni slovni~no in pragmati~no zmo`nost. Za sporazumevanje in uspe{no sodelovanje v komunikacijskem procesu namre~ ni dovolj 
le obvladovanje slovni~nih pravil1 za pregibanje in tvorbo besed ter sestavljanje izrekov; udele`enec govornega dejanja mora poleg tega obvladati tudi pragmati~na 
na~ela,2 kdaj, s kom, kje, kako, zakaj in o ~em govoriti. 
1 Pri tem mislimo na nezavedno védenje, ki ga ima rojeni govorec na katerikoli stopnji jezikovnega razvo
ja o slovni~nih lastnostih jezika, ki ga govori.
2 Med pomembnej{imi pragmati~nimi na~eli so na~elo ustreznosti, socialni status govorca in poslu{alca,
stopnja vljudnosti (gl. Kunst - Glamu{ 1991/92) in informativnosti ali druga~e, pragmati~na na~ela
ustrezajo vpra{alnicam kdaj, kje, s kom, kako, o ~em in zakaj govoriti.


Jezik in slovstvo, let. 49 (2004), {t. 3–4 


146 Simona Kranjc 


2.2 Ko govorimo o pou~evanju drugega/tujega jezika, je treba oba natan~no opredeliti in ju lo~iti od prvega jezika. Drugi jezik (Sharwood Smith 1994; Ferbe`ar 1999; 
Pirih Svetina 2001) je vsak jezik, ki se ga posameznik ali skupina nau~i kot neprvi 
jezik. Ta proces vklju~uje tudi u~enje tujih jezikov in jezika okolja. Ko se posameznik u~i drugega jezika, pride v procesu u~enja do vmesnega jezika, kjer se jezikovno vedenje posameznika nana{a na sistemati~no vedenje, ki ga ima o prvem jeziku. 
2.3 V procesu u~enja jezika so pomembni predvsem zunanji dejavniki. Vsak posameznik, ki se u~i jezika, je izpostavljen mno`ici jezikovnih podatkov (izrekov, besedil), vendar ti niso vedno oblikovani idealno, torej po pravilih, za katere bi radi, da 
se jih posameznik nau~i. Poleg tega so pravila velikokrat tudi kr{ena, pa se jih kljub 
temu tako otroci, ki se u~ijo prvega jezika, kot osebe, ki se u~ijo drugega/tujega jezika, nau~ijo. Po drugi strani pa se dogaja tudi nasprotno – kljub pravilnim izrekom 
in besedilom, ki jih u~e~i se sli{ijo, v svojem govoru potem delajo napake. Velikokrat se namre~ zgodi, da smo pozorni predvsem na vsebino, manj pa na obliko. ^e 
smo natan~ni, lahko celo re~emo, da je vsak, ki se u~i jezika, izpostavljen ciljnim 
oblikam, ki na~eloma lahko vplivajo na njegov sistem vmesnega jezika, vendar to ni 
nujno: npr. hrva{ko govore~a oseba, ki se u~i sloven{~ine, sli{i ciljno obliko ne ljubi 
se mi, vendar se v njenem sistemu vmesnega jezika lahko pojavlja napa~en besedni 
red v naslonskem nizu, to je ne ljubi mi se. ^eprav je oseba izpostavljena pravilnemu izreku, to {e ne pomeni, da bo pri{lo do spremembe v njenem vmesnem jeziku. 
Lahko se zgodi, da bo tvorila izrek predvsem po pomenu in ne bo pozorna na obliko, v konkretnem primeru na besedni red v naslonskem nizu. Na tem primeru lahko 
opazujemo tudi pojav interference. 
2.4 Pri pou~evanju drugega/tujega jezika je pomembna prvina, o kateri velja razmisliti, metajezik. V normalni vsakdanji rabi se ne zavedamo prav posebno pravil, 
ki jim sledimo pri produkciji besedil. Proces izbiranja se na vseh jezikovnih ravni

Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 147 

nah, to je od glasoslovne pa do skladenjske, pogosto odvija na nezavedni ravni. 
Proces se uzavesti takrat, ko naletimo na kak{en problem. Pri govorcih drugega/tujega jezika pa ve~inoma ni tako; ~e je dose`ena ta stopnja »avtomatizacije«, potem 
lahko re~emo, da smo kot u~itelji oz. da je oseba, ki se je jezika u~ila, dosegli res 
velik uspeh. 

Ko re~emo npr. Ve~erja je kuhana in uporabimo pasiv, ga seveda ne uporabimo 
zavedno. V trenutku izrekanja nas bolj zaposluje vsebina izre~enega, manj pa izbira konstrukcije. Ko pa npr. ne najdemo prave besede, s katero bi povedali svojo 
misel, ali pravega stav~nega vzorca, ki bi ustrezno izrazil na{o namero, se spro`i oz. 
je aktivirano posameznikovo zavedanje jezika. V sredi{~e stopijo jezikovna pravila, 
pozornost ne velja ve~ in zgolj samo sporo~ilu in njegovemu pomenu. V takih primerih lahko govorimo o metana~inu. Spra{ujemo se npr., 

a) Kako se re~e ra~unalniku, ki ga lahko nosim v torbi? 

b) Katero besedo je pravzaprav uporabila, ko me je zavrnila? 

c) Kako se {e druga~e vpra{a, koliko je ura? 

Metajezik je na~in, kako sta jezik in predvsem jezikovni sistem videna in obravnavana kot predmet zavedne pozornosti. Ko u~itelj jezika pou~uje u~ence, uporablja 
metajezik oz. vrsto terminov, s katerimi poimenuje pravila ipd., npr. naslonka ali 
naslonski niz stojita v stavku vedno za prvim stav~nim ~lenom. Metajezikovno zavedanje je zavedanje jezika kot predmeta. Tako zavedanje se lahko pojavi spontano pri 
otrocih, ki se posku{ajo v tvorjenju rim in drugih jezikovnih igric. To po~etje imenujemo »meta«, ker vklju~uje zavedanje oblike besede in ne le njenega pomena, 
~eprav otroci v tem metana~inu nimajo vedenja o terminolo{kem slovarju, da bi z 
njim govorili o jeziku, razen terminov, kot sta beseda in na~in izrekanja. [e vedno 
pa obstaja vpra{anje, koliko zavednega zavedanja o formalnih zna~ilnostih jezika 
pomaga pri razvijanju spontane rabe jezika. 

2.5 Ob razpravljanju o u~enju drugega/tujega jezika imamo prete`no v mislih proces zavednega delovanja, ko osebo v nekem za to namenjenem prostoru u~imo pravil tvorjenja in rabe jezika, ta pa svojega znanja potem ne more neposredno in takoj 
preveriti v konkretnih okoli{~inah, ker jezik, ki se ga u~i, ni jezik okolja in ga torej 
v tem okolju ne govori veliko ljudi. Proces u~enja drugega/tujega jezika pa moramo 
lo~evati od procesa usvajanja jezika, ki se ve~inoma povezuje z neformalnimi na~ini 
u~enja, ko se oseba u~i jezika predvsem (in tudi) iz okolja. Primer poletne {ole, ko 
npr. tujegovore~i pridejo v Slovenijo, da bi se nau~ili sloven{~ine, je kombinacija 
obeh procesov, in sicer tako u~enja kot usvajanja jezika. Osebe se na~rtno u~ijo pravil tvorjenja in rabe jezika v u~ilnici, pou~ujejo jih za to usposobljeni strokovnjaki 
lektorji, hkrati pa lahko svoje znanje ves ~as preverjajo in izpopolnjujejo tudi v slovenskogovore~em okolju. 
2.6 Tako pri u~enju kot pou~evanju je treba seveda izbirati ustrezne strategije, torej 
na~ine, kako se ~esa nau~iti in kako koga kaj nau~iti. Problem strategij je ve~plasten 
in obsega predvsem vpra{anja, 
a) ali se uporabnik jezika zaveda (na zavedni ravni) uporabe strategije v dolo~enem 
kontekstu, 


148 Simona Kranjc 

b) ali je strategija del stalnega repertoarja tehnik re{evanja problemov ali je ad hoc 

pogruntav{~ina, ki jo je u~e~i se izna{el v trenutku, ko je bil pod stresom oz. pri

tiskom trenutne komunikacijske situacije, 

c) ali ideja, ki stoji za strategijo, olaj{a usvajanje oz. razvoj vedenja in zmo`nosti v 
drugem/tujem jeziku ali samo olaj{a komunikacijo v trenutni situaciji. 

Pri u~enju drugega/tujega jezika mora u~itelj, ko izbira strategije, temo, ki jo bo 
obravnaval pri pouku, metajezik, ki ga bo uporabljal, znati oceniti vedenje, to je 
mentalno reprezentacijo udele`encev. Mentalna reprezentacija je namre~ podstava 
za jezikovno rabo, kajti za uspe{no sporazumevanje ni dovolj le poznavanje slovni~nih pravil nekega jezika. Poleg tega prihaja med procesom u~enja drugega/tujega jezika tudi do razlik med vedenjem, poznavanjem pravil in zmo`nostjo izraziti 
vse to v aktualni rabi jezika. Na te razlike v veliki meri vplivajo notranji, to so psi-
hi~ni dejavniki, npr. strah, pritisk ipd. 

2.7 V zgodovini raziskav pou~evanja drugega/tujega jezika pogosto naletimo na 
vpra{anje, ali tudi pri u~enju drugega/tujega jezika sodeluje sredstvo za u~enje/usvajanje jezika (language acquisition device), ki omogo~a nezavedno usvajanje (kar je 
zna~ilno za razvoj zmo`nosti v prvem jeziku), ali pa se drugega/tujega jezika u~imo 
popolnoma druga~e. 
Na kratko lahko povzamemo, da procesa u~enja prvega in drugega/tujega jezika na 
nekaterih to~kah potekata analogno. [e ve~ pa je lastnosti, ki oba procesa lo~ujejo 
drugega od drugega. 

• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, ponavadi ve ob~utno manj o svetu kot oseba, ki se u~i 
drugega/tujega jezika, zato se na za~etku razvoja jezikovne zmo`nosti sporazumeva o precej manj stvareh, najprej predvsem o tistih, ki so tu in zdaj. Oseba, ki 
se u~i drugega/tujega jezika, ima ponavadi veliko bolj zapletene ideje, ki jih `eli 
sporo~iti drugim. 
• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, se manj boji delanja napak, zato ve~inoma govori ve~ 
in brez zavor. 
• 
Motivacija pri u~enju prvega ali drugega/tujega jezika je lahko zelo razli~na. 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, je zelo motiviran za u~enje jezika, kajti to je edini 
na~in, s katerim bo lahko vzpostavil socialno interakcijo, motivacija za u~enje 
drugega/tujega jezika pa je lahko razli~na. Pri u~enju drugega jezika lo~ujemo 
med integrativno in instrumentalno motivacijo. Integrativna motivacija se pojavi 
takrat, ko se oseba `eli identificirati s kulturo drugega jezika, instrumentalna pa 
takrat, ko usvaja drugi jezik funkcionalno, to je zato, da bi uresni~il dolo~ene 
cilje, npr. da bi lahko komuniciral s svojim okoljem, da bi se lahko zaposlil ... 
Motivacija kot zelo zapletena dru`beno-psiholo{ka kategorija lahko razli~no 
vpliva na usvajanje drugega jezika. Nanjo pa vpliva tako o`je kot {ir{e okolje, pa 
seveda tudi stali{~a celotne dru`be, ki je bolj ali manj naklonjena u~enju drugega/tujega jezika (Prebeg - Vilke 1995). 
• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, porabi za u~enje prvega jezika veliko ve~ ~asa, kot ga 
lahko oseba nameni u~enju drugega/tujega jezika. 

Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 149 

• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, bo v normalnih okoli{~inah dobil status rojenega 
govorca. 
• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, ponavadi ne potrebuje posebnih slovni~nih instrukcij, 
da bi usvojil pravila tvorbe in rabe jezika. 
• 
Otrok, ki usvaja prvi jezik, za~enja proces razvoja jezikovne zmo`nosti s sorazmerno nerazvitim kognitivnim sistemom in preprostim jezikovnim sistemom. 
Zapletenej{e strukture sledijo eno- in dvobesedni fazi, torej jih lahko tvori {ele 
tedaj, ko obvlada dovolj besed in ima dovolj razvit kognitivni sistem. Oseba, ki 
se u~i drugega/tujega jezika, ponavadi `e obvlada prvi jezik, ima razvit kognitivni sistem. Dobro pozna semanti~na, pragmati~na in skladenjska pravila iz prvega 
jezika, ima veliko izku{enj in vedenja o svetu, jezikovni sistem prvega jezika 
lahko uporabi kot izhodi{~e za gradnjo slovnice v drugem/tujem jeziku. Pri tem 
lahko prihaja tudi do negativnega transferja oz. interferenc. ^eprav {e ne pozna 
struktur iz drugega/tujega jezika, lahko s pomo~jo nekaj besed iz drugega/tujega 
jezika in strukturo iz prvega jezika tvori sporo~ila. V tako tvorjenih izrekih se 
v~asih pojavljajo oblike, ki jih rojeni govorci ne bi nikoli izrekli. 
3 Pri pouku sloven{~ine kot drugega/tujega jezika se je kot eno zanimivih vpra{anj 
pokazalo vpra{anje besednega reda. Besednoredna organiziranost se namre~ ka`e 
kot eno izmed najpomembnej{ih vpra{anj diskurza. To pa je {e eno od vpra{anj, ki 
je v slovenskem jezikoslovju {e vedno dokaj slabo obdelano. Vpra{anje u~enja 
besednega reda v drugem/tujem jeziku je zanimivo tudi zaradi primerjave z njegovim usvajanjem v prvem jeziku. 

3.1 ^e pogledamo bibliografijo del,3 v katerih avtorji pi{ejo o besednem redu,4 vidimo, da je pozornost veljala skoraj izklju~no besednemu redu v umetnostnih besedilih. To se zdi razumljivo, ker je bilo v preteklosti tako neumetnostnemu kot govorjenemu besedilu nasploh posve~eno malo pozornosti. Pozornost raziskovalcev se je 
nekoliko preusmerila v {estdesetih in sedemdesetih letih, preusmerjanje pa je povzro~il napredek avdiovizualne tehnike na tehnolo{ki ravni, na teoreti~ni ravni pa je 
dobilo raziskovanje spodbudo z novimi pristopi in smermi, predvsem s funkcijskim 
pristopom. Vpra{anje o tem, ali analizirati samo oziroma predvsem govorjeni ali zapi
3 O besednem redu v sloven{~ini so pisali `e Anton Breznik (1908), kasneje Breda Pogorelec (1965), Jo`e 
Topori{i~ (1967), Ada Vidovi~ Muha (1993), Hermina Jug - Kranjec (1994). 
4 Besedni red »I. Navadni besedni red: 1. Zaporedje besed v besedni zvezi, na primer pridevni{ki prilastek pred odnosnico, nepridevni{ki za njo (lepa hi{a – hi{a na{ega o~eta; ~lovek, ki je izgubil prepri~anje, tam zgoraj, v~eraj zve~er), dopolnila za povedkovnikom (dati komu kaj, sedeti doma, za~eti govoriti, sit `ivljenja, v{e~ bogu in ljudem), lastnostnega prislova tudi pred jedrom (lepo pe~en, zelo po~asi). 

2. Zaporedje izhodi{~a, prehoda in jedra v prosti (enostav~ni) ali podredno zlo`eni (torej ve~stav~ni) 
povedi: Janez odhaja domov; Kam odhaja Janez?; Rekel je, da pride. 3. Zaporedje naslonk v naslonskem 
nizu: privo{~iti si ga. 4. Mesto naslonskega niza v enostav~ni (prosti) oziroma podredno zlo`eni povedi 
(t. i. stav~ju) oziroma v posameznem stavku zlo`ene povedi: Tone se ti {e ne bo opravi~il – Se ti Tone ne 
bo opravi~il (na za~etku vpra{alne povedi) – Tone, trmast, kot je, se ti {e ne bo opravi~il (za prvim 
udele`enskim stav~nim ~lenom v pripovednih povedih). 5. Zaporedje nepodredno zlo`enih sestavin: O 
mati (medmet pred zvalnikom); pika poka, bim bam (svetlo pred temnim ali strnjenim) – o~e in mati 
(jedro pred spremljevalnim delom) vezni{ke zveze. II. Zaznamovano zaporedje: kakr{no koli druga~no, 
kakor je v to~kah 1 do 5.« (Topori{i~ 1992: 7.) 

150 Simona Kranjc 

sani jezik, je problem, s katerim se v psiholingvistiki pogosto sre~ujejo. Raziskovanje 
govorjenega jezika namre~ za raziskovalce predstavlja ve~ji problem, ker je te`je nadzorovati okoli{~ine govornega dejanja kot pa pri zapisanem. Ko ~lovek govori, se mu 
namre~ velikokrat zgodi, da nekaj re~e, pa tega ni mislil, da ne kon~a svojih misli, ker 
mu te presko~ijo in je pozabil, kaj je mislil re~i; med oblikovanjem pisnega besedila 
pa lahko svoje misli naknadno popravlja in dopolni, prav tako lahko popravlja in pili 
izrazno in strukturno raven besedila. Podobno se dogaja tudi pri eksperimentalnih preverjanjih v laboratorijih. To je torej vzrok, zakaj je ve~ psiholingvisti~nih raziskav 
posve~enih razumevanju jezika kot pa njegovemu tvorjenju. 

Kljub {e vedno sorazmerno redkim razpravam o besednem redu pa sta v sodobnem 
jezikoslovju sicer `ivi misel o njegovi pomembnosti za oblikovanje diskurza in 
zavest o tem, da ga ni mogo~e obravnavati zgolj na povr{ini, kot se ka`e v razporeditvi besed v stavkih, marve~ zahteva precej druga~no, globinsko razumevanje in 
interpretiranje jezika na ravni besedila. Poleg tega pa je pri obravnavanju treba ves 
~as imeti v mislih tudi kontekst v {ir{em pomenu besede, torej ne le sobesedilo, 
ampak tudi okoli{~ine, v katerih je to besedilo nastalo, predvsem tvorca besedila. Od 
njega je namre~ odvisno, katero informacijo bo videl kot pomembnej{o in jo bo zato 
postavil na konec oz. v remo in katera bo z njegovega stali{~a manj pomembna in ji 
bo zato namenjeno mesto v temi, to je na za~etku. 

V razumevanju in razlaganju pomena besednega reda je velik korak napravilo prav 
funkcijsko jezikoslovje, ki so ga oblikovale pra{ka funkcijska {ola predvsem z Dane{em, kasneje pa z dvema {olama, s Firbasom na eni strani in Sgallom, Haji~ovo 
in Panevovo na drugi strani, britanska s Firthom in Hallidayem, ameri{ka z Lijem, 
Grossmanom, Sanom, Vanceom in Van Valinom ter nizozemska z Van Dijkom. Pri 
obravnavah besednega reda v bistvu sledijo na~elu ~lenitve po aktualnosti ali aktualnega ~lenjenja,5 ki ga je v okviru pra{kega strukturalizma utemeljil V. Mathesius, za 
njim pa izpeljal Franti{ek Dane{. V tem kontekstu seveda govorimo o t. i. prosti 
stavi, za razliko od stalne – tudi neproste (Breznik 1908) – stave, kjer polo`aj »skladenjske enote v govorni verigi« (Topori{i~ 1992: 305–306) urejajo slovni~na pravila in je ta nespremenljiv, npr. predlog pred samostalnikom, pridevni{ki prilastek 
pred odnosnico ipd. 

Pri procesu usvajanju prvega jezika se otrok pravil besednega reda u~i preko besedil. @e v obdobju oblikovanja prvih dvobesednih stavkov, ko otrok rabi t. i. telegrafski govor, za katerega je zna~ilna raba le nekaj polnopomenskih besed, opazimo, da je besedni red najpogosteje podoben tistemu, ki ga otrok sli{i v govoru odras

5 ^lenitev po aktualnosti »Delitev stavka oziroma podredne zveze stavkov (= stav~ja) na izhodi{~e 
(temo), prehod (tranzicijo) in jedro (remo) – s simboli I ali T, P ali Tr, J ali R. Izhodi{~e je tisto, o ~emer 
se kaj novega pove, jedro je to novo, prehod pa manj pomembni del jedra. V jedrnem delu je te`i{~e tisti 
zlog, ki je baza intonacijske glave, lahko je nepoudarjeno, tj. navadno, ali poudarjeno. Za primer: Neko~ 
je `ivel imeniten grof. Ta grof je {el v Gorjance na lov. Tja ga je spremila velika dru`ba prijateljev in 
lovcev. ... Zaporedje izhodi{~a, prehoda in jedra je pri dopolnjevalnih vpra{anjih jedro – prehod – izhodi{~e, na primer Kako se pa stre`e temu?. Zaporedje teh treh enot se lahko spreminja zaradi poudarjenosti, na primer tako: Imeniten grof je `ivel neko~. Tako zaporedje imenujemo stilno zaznamovano.« 
(Topori{i~ 1992: 17.) 


Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 151 

lega. Ti enostavni izreki otroku omogo~ajo predvsem oblikovanje pro{enj. Namesto 
dvignjenih rok lahko otrok zdaj prosi, npr. O~i, gor ali [e mleko. Pri teh izrekih 
lahko na razli~ne na~ine kombinira in premika dve besedi in pri tem upo{teva dolo~ena pravila, vendar si raziskovalci niso popolnoma enotni glede na~ina sestavljanja 
prvih besed v stavke. 

Eno prvih pravil, ki otroka vodi pri povezovanju dveh besed v izrek, je gradnja stavka okoli posameznih besed, imenovanih pivot oz. klju~ne besede, ki jim otrok doda 
serijo drugih besed, imenovanih odprte besede (Kranjc 1992). Re~e npr. ni avto, ni 
mama ali {e sok, {e pil in pri tem upo{teva pravilo »ni + _« ali »{e + _«, torej uporabi pivot besedo in odprte besede kot temeljno pravilo. V izreku pa lahko uporabi 
tudi druga~no kombinacijo besed, in sicer odprte in pivot besede, npr. voda ni, copati ni. Z besedo {e otrok praviloma izra`a ponavljanje ali `eljo po ponavljanju dejavnosti, z besedama ni ali ne pa praviloma izra`a zanikanje. Otroci se med seboj razlikujejo v izbiri kombinacije besed v dvobesednem izreku, navedeno pravilo pa 
lahko razvijejo okoli razli~nih besed. To pravilo lahko v bistvu pove`emo z na~elom 
~lenitve po aktualnosti. Zaporedje odprtih in pivot besed ter njihova razporeditev v 
temo ali remo (topik ali fokus) sta namre~ odvisna od konteksta, katerega del je tudi 
govor~eva perspektiva. 

3.2 Proces, v katerem se tvorec besedila odlo~a, kateri element bo na mestu teme 
(tudi izhodi{~a ali topika), se imenuje topikalizacija in je sestavljena iz dveh delov, 
in sicer a) izbire topika, o katerem `elimo nekaj izre~i, in b) dovolj natan~ne opredelitve topika, da bo lahko poslu{alec sledil nadaljevanju. Slednja je odvisna od 
tega, kako dobro govorec oceni raven informacije pri poslu{alcu, to je mentalni in 
fizi~ni kontekst, vklju~ujo~ seveda tudi pomenskost informacije. 
Izbira topika je tesno povezana z danostjo ali starostjo oz. ve~jo ali manj{o pomembnostjo informacij v konkretnem pogovoru. Topika namre~ ne definiramo le 
kot dano ali staro informacijo, ~eprav je to dejansko najve~krat dana ali stara informacija. Osnovni motiv pri izbiri topika je njegovo razvijanje predvsem v kooperativnem pogovoru med udele`enci, ki jih zanima mnenje drugih. 

Danost je le eden od motivov za izbiro topika. Pogosto namre~ uvajamo tudi nov 
topik, in sicer {e vedno v obliki dvodelne strukture topik – fokus/komentar. V tem 
primeru sta obe informaciji novi. Kaj v tem primeru dolo~a izbiro topika? Na izbiro vpliva niz dejavnikov, ki jih lahko vse zaobjamemo s terminom »gledi{~e«. Ko so 
vse sestavine v neki propoziciji nove, govorec med njimi izbere tisto, ki mu je najbli`ja, s katero se lahko najbolj identificira, do katere ima najbolj pozitiven odnos 
ali jo presodi kot najbolj relevantno, in jo postavi na mesto topika. 

Tretji motiv izbire topika pa je poudarjanje, ki je tudi odvisno od govorca in situacije, v kateri je izrek izre~en. 

Na{o pozornost bomo zdaj od motivov za izbiro topika preusmerili na sredstva za 
izra`anje topika. E. Bates in B. MacWhinney (1989: 181) navajata kot dve osnovni 
sredstvi subjektivizacijo in inicializacijo, torej procesa, v katerem je v prvem primeru sredstvo za izra`anje topika osebek, v drugem pa izraz, ki uvaja izrek. 


152 Simona Kranjc 

Oblika, ki jo ima topik v izreku, je lahko razli~na. Najmanj{a povr{inska oblika topika je ni~ta oblika ali izpust. Primer takega izpusta topika so enobesedni komentarji, 
na primer Odli~no!, in odgovori na poizvedovalna vpra{anja. Na besedni ravni se 
najprej ustavimo ob zaimkih, ki imajo od leksikalnih oblik najmanj{o vrednost dolo~itve ali identifikacije referenta, saj imajo le splo{no referenco, ve~jo vrednost identifikacije referenta pa imajo samostalniki s posebno referenco. Dolo~itev topika se 
lahko {e pove~a na ravni besednih zvez, ko so poleg samostalnika vklju~ene {e 
druge besedne vrste, na primer pridevnik, predlog, in odvisnikov. Kot dolo~evalec 
topika lahko nastopa tudi cel izrek ali odstavek besedila. 

3.3 Komentiranje oz. razvr{~anje elementov na mesto fokusa (jedra ali reme) pa je 
aktivni na~in komuniciranja; vklju~uje lahko razli~ne stopnje posebnosti in dolo~enosti, kar je odvisno od poslu{al~evih potreb (Bates in MacWhinney 1989: 182) in 
od tega, koliko se govorec teh potreb sploh zaveda. Najmanj{a stopnja posebnosti v 
komentiranju sta v veliki ve~ini komunikacijskih procesov enobesedni ukaz ali 
vpra{anje (Daj!, Pride{?) in enobesedni odgovor na vpra{anje (Kaj bo{ pil? – ^aj). 
Vsota nujnih posebnosti je torej odvisna od koli~ine védenja, ki ga delita tvorec in 
naslovnik. V tem smislu sta si proces topikalizacije in komentiranje zelo podobna. 
Vendar pa so motivi za izbiro komentarja in sredstva, s katerimi jih izra`amo, v veliki ve~ini primerov razli~ni, v nekaterih primerih celo popolno nasprotje, od motivov 
in sredstev, povezanih s procesom topikalizacije. 
Prvi motiv za izbiro komentarja je nova oz. pomembnej{a informacija, kar je nasprotno od topikalizacije. Obstaja pa tudi nekaj o~itnih izjem, in sicer ko tvorec namerno 
da poudarek tistemu, kar je potrebno, da bi naslovnik ustvaril bolj neposredno, novo 
stali{~e. Jezikovno gradivo se kot novo pojmuje takrat, ko vodi do sprememb v na~inu, 
kako naslovnik predstavlja situacijo v delovnem spominu ali v zavedanju. Kot dano pa 
se pojmuje tisto gradivo, ki tak{nih sprememb ne povzro~a. Nova informacija lahko 
spremeni naslovnikovo zavedno védenje najmanj na tri na~ine, in sicer 1) z dodajanjem, 2) kontrastiranjem in 3) nadome{~anjem informacij. 

O dodajanju govorimo takrat, ko je nova informacija dodana k delovnemu spominu 
ali zavedanju. 

Glej, tovornjak. Tak tovornjak ima Marjan. 

V prvem izreku je k zavedanju dodana nova informacija o tovornjaku. V drugem pa 
je informacija o identiteti referenta `e znana, zato je ni treba dodati. Edina nova 
informacija je o tem, kdo ima tovornjak (Marjan). 

Drugi tip novosti vklju~uje kontrast med informacijskimi prvinami. 

Pes in ma~ka sta stekla v hi{o. 

Pes se je zaletel v vrata. 

Potem se je v vrata zaletela {e ma~ka. 

Semanti~ni prvini ma~ka in zaleteti se v vrata sta v tretjem izreku `e prisotni v 
poslu{al~evem zavedanju, vendar je nov odnos med tema dvema enotama in kontrast 
med paralelnim odnosom v drugem izreku. Torej predikacija v tretjem izreku slu`i 
kot komentar k predikaciji v drugem, ma~ka pa vzpostavlja kontrast s psom. 


Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 153 

Tretji tip novosti pa je nadome{~anje informacij, v katerem govorec nekako prekli~e 
prej{njo predikacijo in jo zamenja z drugo. Najpreprostej{i tip nadome{~anja obstaja v samopopravkih, pogosto pa tudi v trenutkih zelo intenzivne ~ustvene anga`iranosti. 

Pes, mislim, ma~ka se je zaletela v vrata. 

Se pa taki primeri pojavljajo tudi v dialogu. 

A: Pes se je zaletel v vrata. 
B: Ne, ma~ka se je zaletela (v vrata). 
Seveda pa novost oz. pomembnost ni edina determinanta pri izbiri komentarja. @e 
prej smo omenili primer besedila, ko je uveden nov topik. Tedaj so vse semanti~ne 
prvine, ki so podstava izreka, enako nove. Na razporeditev obeh funkcij, to je topika in komentarja, v takih primerih vplivajo predvsem pragmati~ne okoli{~ine (med 
njimi predvsem kontinuum podobnosti z govorcem (Bates in MacWhinney 1989: 185)) 
in poudarjanje ter jasnost. Ko je med semanti~nimi prvinami za topik ali izhodi{~no 
to~ko izbrana ena, se druge avtomati~no razvrstijo na mesto komentarja. 

Vzemimo za primer propozicijo Rok, narisati, risba, barvica. Elementi Rok (agens), 
narisati (dejanje), risba (patiens), barvica (instrument) so enako novi. Agens je tisti 
argument, ki je najbolj podoben govorcu, zato ga v takih primerih ta izbere za izhodi{~e ali topik izreka. Pri razvijanju strukture ima govorec nato spet ve~ mo`nosti. 
Izbira med alternativami se ka`e v poudarku – ~e bo poudarek veljal rezultatu dejanja, potem bo glagolu v strukturi sledil samostalnik v orodniku, temu pa samostalnik v to`ilniku, ~e pa bo poudarek veljal sredstvu, potem bo glagolu sledil predmet 
v to`ilniku, desno od njega pa se bo razvrstil samostalnik v orodniku. 

Rok je narisal z barvico risbo.
Rok je narisal risbo z barvico.


Struktura obeh izrekov je naslednja. 

Snom – VF – Sinstr – Sacc 

Snom – VF – Sacc – Sinstr 

Glagol narisati je namre~ trivalenten, kar pomeni, da ob sebi odpira tri obvezna prosta mesta, eno na levi, ki ga zapolnjuje izraz za delujo~o osebo ali agens, in dve na 
desni, ki ju zapolnjujeta patiens in instrument.6 Informacijo o tem, koliko prostih 
mest bo odprtih za obvezna dolo~ila, nosi glagolski koren. Za razumevanje besedila je nujna zapolnitev vseh prostih mest, fakultativna dopolnila pa strukturo raz{irjajo in v nekem smislu besedilo {irijo tako pomensko kot tudi oblikovno. 

6 Otroci v zgodnjem obdobju razvoja govora zapolnjujejo predvsem obvezna prosta mesta ob glagolu, le 
redko pa strukturo raz{irjajo {e s fakultativnimi dopolnili. Pogosto se tudi zgodi, da niti obvezna prosta mesta 
niso vedno zapolnjena z leksikalnimi elementi. Takrat je izrek mogo~e razumeti predvsem iz konteksta. 
Izpu{~ena so tista obvezna dolo~ila, ki se pojavljajo v sobesedilu, kar lahko razlagamo kot ekonomi~nost 
otrokovega govora. To pomeni, da izpu{~ajo vse tiste elemente, ki se pred tem `e pojavijo v eni od predhodnih vlog, pa najsibo to v njihovih vlogah ali v vlogah drugih udele`encev v komunikacijskem procesu. 


154 Simona Kranjc 

^e torej povzamemo, lahko re~emo, da je izbira topika dolo~ena z danostjo, perspektivo tvorca in poudarkom, izbira komentarja pa z novostjo, razdaljo od tvorca 
(nasprotno od perspektive tvorca torej) in poudarkom. Prvi dve prvini sta tisti, ki v 
bistvu lo~ujeta topik in komentar, tretja pa slu`i za lo~evanje obeh od ostalih prvin 
stavka. Seveda je te`ko kar na splo{no dolo~ati, kaj je tisto, kar dolo~a topik ali 
komentar, ker je pri procesu topikalizacije in komentiranju bistven predvsem kontekst. Vsakokratni govorni polo`aj, ki ga dolo~ajo udele`enci, kraj in ~as ter prisotnost ali odsotnost oseb, predmetov ali dejanj, o katerih se govori, namre~ vsakokrat 
znova usmerja izbiro in razvr{~anje prvin v izrekih. Poleg tega je pri udele`encih 
treba upo{tevati tudi njihov namen. Ta se od govornega polo`aja do govornega polo`aja razlikuje. Pomembno pa je tudi vedeti, da so vse prvine, o katerih govorimo, 
nenazadnje odvisne {e od razvoja kognitivnih struktur udele`encev v komunikacijskem procesu. Te namre~ pogojujejo udele`en~evo jezikovno zmo`nost, se pravi 
njegovo slovni~no in sporazumevalno zmo`nost. 

Kot glavno jezikovno sredstvo, s katerim se izra`a topikalizacija, smo omenjali 
ozna~evanje delujo~e osebe (agensa). V veliki ve~ini primerov se je namre~ semanti~na kategorija agensa (na skladenjski ravnini je to osebek) prekrivala s pragmati~no kategorijo topika. Osebek je namre~ prvina, ki se najbolj prekriva z na~elom 
perspektive tvorca. Je relativno stalen, lahko bi rekli celo stati~en, ~eprav se lahko 
na mesto topika razvr{~ajo razli~ni izrazi. O tem je med prvimi pisal ~e{ki jezikoslovec Franti{ek Dane{. Za Dane{a so pomembne teme (topiki), reme (komentarji) 
pa se temam pripisujejo. Niz tem, ki si sledijo, imenuje Dane{ tekstna struktura, 
njeno bistvo je, da si teme sledijo po logi~nem zaporedju. Razvr{~enost tem, Dane{ 
jo imenuje tematska progresija, tvori ogrodje besedila, odvisna pa je od sporo~ilnega namena besedila, ki ga `eli tvorec dose~i pri soudele`encih komunikacijskega 
procesa. 

3.4 Glede na to, kako se prvine razvr{~ajo na mesto teme, Dane{ lo~i naslednje tipe 
tematskih progresij. 
1. Linearna tematska progresija, kjer se na mesto teme uvr{~ajo tiste prvine, ki so 
bile v predhodnem izreku na mestu reme. 
T 
 R 

T1 

 R1


T2 

 R2


Ta vrsta tematske progresije je v govorjenem besedilu najpogostej{a. Pogosta je {e 
v pripovedih, med drugim je ta tip prisoten tudi v besedilu, ki ga analizira Breznik 
(1908). 

2. Potek s stalno temo, kjer se na isto temo, ki je lahko ponovljena eksplicitno ali 
implicitno, to je z isto besedo ali pa z zaobliko, podpomenko, parafrazo ..., ve`ejo 
razli~ne reme. 

Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 155 

T 
 R 

R1 
R2


Ta tip je pogost v opisih, pojavlja se v enciklopedijskih ~lankih. 

3. Progresija z izpeljano temo, kjer je v temi nadpomenka, nanjo pa se potem ve`ejo 
podpomenke, ki so vsaka zase tema s posebno strukturo. 
1 

T

2 

T

3 

4. Tematski potek z raz~lenjeno remo, kjer je rema sestavljena iz ve~ delov. 
R 
 R1 + R2
ali
R 
 R1
R2


Podobni procesi se odvijajo tudi na ravni komentiranja. Za komentar je, v nasprotju s topikom, zna~ilno, da je poudarjen, se spreminja, v njem je informacijsko `ari{~e. Za razliko od topika (teme) je komentar (rema) dinami~na prvina izreka, zato 
vlogo komentarja najve~krat opravlja tisti del izreka, ki oreka o dejanju. Komentiranje se v veliki ve~ini primerov celo prekriva s predikacijskim dejanjem. 

4 Verjetno je ravno dejstvo, da se z besednim redom v zgodovini skladenjskih raziskav 
niso pretirano veliko ukvarjali, vzrok, da je besednemu redu posve~ene sorazmerno 
malo pozornosti tudi v (predvsem starej{ih) u~benikih sloven{~ine kot drugega/tujega 
jezika. Predvsem se na vpra{anje besednega reda opozarja ob obravnavah naslonskega 
niza in besednih zvez, torej gre za obravnave pravil, ki uravnavajo stalno stavo.7 Na~elu 
~lenitve po aktualnosti pa se avtorji u~benikov najpogosteje izognejo, verjetno ravno 
zaradi tega, ker predpostavljajo, da ima oseba, ki se u~i sloven{~ino kot drugi/tuji jezik, 
razvit kognitivni sistem, da dobro pozna semanti~na, pragmati~na in skladenjska pravila iz prvega jezika, ima veliko izku{enj in vedenja o svetu in da lahko jezikovni sistem 
prvega jezika uporabi kot izhodi{~e za gradnjo slovnice v drugem/tujem jeziku. To je 
seveda res, vendar se je treba zavedati dejstva, da se jeziki med seboj razlikujejo, zato 
se razlikujejo tudi sredstva, s katerimi lahko npr. dve propoziciji med seboj pove`emo 
v logi~ni posledi~ni odnos. Prav tako vsak od jezikov ustvari lastne tipe razvijanja tem. 
^e bi v teh primerih sredstva iz prvega jezika prenesli v drugi/tuji jezik, bi tvorili izreke in besedila, ki jih rojeni govorci ne bi nikoli izrekli. Zato bi bilo treba v prihodnosti 

7 Posledi~no se tudi v literaturi, ki obravnava vpra{anje besednega reda pri pouku sloven{~ine kot drugega jezika, sre~ujemo predvsem z raziskovanjem napak pri stalni stavi (glej Poga~nik 2001). 


156 Simona Kranjc 

pri pripravi u~beni{kega ali zgolj delovnega gradiva upo{tevati dejstvo, da je besedni 
red ena od osrednjih prvin pri oblikovanju diskurza, to pa hkrati pomeni, da je pri 
u~e~ih se nujno uzavestiti vpra{anje besednega reda. 

5 In kaj lahko re~emo za konec? ^e primerjamo procesa u~enja prvega in drugega jezika, lahko vidimo, da imata veliko skupnega, da pa se v marsi~em tudi razlikujeta. 
Skupno jima je sredstvo za u~enje jezika, ki je prirojeno in ~loveku sploh omogo~a 
u~enje jezika, skupni so dejavniki, ki vplivajo na u~enje, vendar se ti v obeh procesih 
v mnogo~em razlikujejo (npr. v motivaciji). Razlikujeta se tudi glede zaporedja v razvoju skladenjskih struktur, pa v vedenju, ki ga oseba `e ima, ko se za~ne u~iti drugega/tujega jezika. Pokazalo se je tudi, da je proces u~enja drugega/tujega jezika kompleksen proces, ki ni naklju~en, da pa bo treba v prihodnosti ve~ pozornosti pri pisanju u~benikov nameniti tudi vpra{anju besednega reda, in sicer predvsem ~lenitvi po 
aktualnosti, kajti ravno besednoredna organiziranost se ka`e kot eno izmed najpomembnej{ih vpra{anj diskurza in se lahko od jezika do jezika zelo razlikuje. 

Literatura 

Austin, John L., 1990: Kako napravimo kaj z besedami? Prevedel Bogdan Le{nik. (Studia


humanitatis). Ljubljana: Zalo`ba [KUC, Znanstveni in{titut Filozofske fakultete.
Bates, Elizabeth in MacWhinney, B., 1989: Functionism and the Competition Model. Bates,
Elisabeth in MacWhinney, B. (ur.): The Crosslinguistic Study of Sence Processing. Cambridge:
Cambridge University Press.


Braidi, Susan M., 1999: The acquisition of second language syntax. London: Arnold.
Breznik, Anton, 1908: Besedni red v govoru. Dom in svet. 222–230, 258–267.
Coulthard, Malcolm, 1992: Advances in spoken discourse analysis. London, New York:


Routledge.


Dressler, Wolfgang in Beaugrande, Robert De, 1992: Uvod v besediloslovje. Prevedli Alek
sandra Derganc in Tja{a Mikli~. Ljubljana: Park.
Ferbe`ar, Ina, 1999: Merjenje in merljivost v jeziku. (Na sti~i{~u jezikoslovja in psihologije:


nekaj razmislekov.) Slavisti~na revija 47/4. 417–436.


Firbas, Jan, 1992: Functional sentence perspective in written and spoken communication.
Cambridge: Cambridge University Press.
Foster, Susan, 1990: The communicative competence of young children. A modular approach.


(Studies in language and linguistics). London, New York: Longman.


Fox, Barbara, 1993: Discourse structure and anaphora. Written and conversational English.
(Cambridge studies in linguistics, 48). Cambridge: Cambridge University Press.
Edwards, Derek, 1997: Discourse and cognition. London – Thousand Oaks – New Delhi:


SAGE Publications.


Jackendoff, Ray, 2003: Foundations of language. Brain, Meaning, Grammar, Evolution.
Oxford: Oxford University Press.
Jug - Kranjec, Hermina, 1994: Pregljev roman Bogovec Jernej. Maribor: Zalo`ba Obzorja.
Kranjc, Simona, 1999: Razvoj govora pred{olskih otrok. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filo


zofske fakultete.



Besedni red, usvajanje prvega in u~enja drugega/tujega jezika 157 

Kunst - Gnamu{, Olga, 1991/92: Vljudnost in posrednost pri izrekanju zahtev. Jezik in slov


stvo 37/1–2. 9–21.
Lambrecht, Knud, 1996: Information structure and sentence form. (Cambridge Studies in
Linguistics, 71). Cambridge: Cambridge University Press.


Ochs, B. in Schieffelin, B. (ur.), 1979: Developmental pragmatics. New York, San Francisco,


London: Academic Press.
Pirih Svetina, Nata{a, 2001: Razvoj jezikovne zmo`nosti pri usvajanju sloven{~ine kot druge
ga jezika. Doktorska disertacija. Mentor Marko Stabej. Ljubljana: Filozofska fakulteta
Univerze v Ljubljani.


Poga~nik, Lidija, 2001: Napake v besednem redu (stalni stavi) pri u~enju sloven{~ine kot drugega/tujega jezika. Diplomska naloga. Mentorica Marja Be{ter. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 

Pogorelec, Breda, 1965: Vpra{anja govorjenega jezika. Jezikovni pogovori. 139–149.


Prebeg - Vilke, Mirjana, 1995: Otrok in jeziki. Prevedla Tatjana Lesjak. Ljubljana: Sanjska
knjiga.
Schiffrin, Deborah, 1994: Approaches to discourse. (Blackwell Textbooks in Linguistics, 8)
.


Oxford UK – Cambridge USA: Blackwell.


Sharwood Smith, Michael, 1994: Second language learning: Theoretical foundations.
(Applied Linguistics and Language Series). London, New York: Longman.
Stenstroem, Anna-Britta, 1994: An Introduction to Spoken Interaction. (Learning About


Language). London, New York: Longman.


Topori{i~, Jo`e, 1967: Besedni red v slovenskem knji`nem jeziku. Slavisti~na revija 1–2.
251–273.
Topori{i~, Jo`e, 1982: Nova slovenska skladnja. Ljubljana: Dr`avna zalo`ba Slovenije.
Topori{i~, Jo`e, 21984: Slovenska slovnica. Maribor: Zalo`ba Obzorja.
Van Dijk, Teun A., 1977: Text and context. London – New York.
Vidovi~ Muha, Ada, 1993: Breznikov jezikoslovni nazor v njegovi razpravi o besednem redu.


Slavisti~na revija 4. 497–508.
Weinrich, Harald, 1993: Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim – Leipzig – Wien


– Zürich: Dudenverlag.