ISSN 0350-5065 3-4 2022 LIII POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA vzgoja i z o b ra ž e va n j e INTEGRITETA V ŠOLSTVU Z DRUŽBENO ODGOVORNOSTJO IN PROFESIONALIZMOM DO ODLIČNEGA ŠOLSKEGA SISTEMA NAŠA DRUŽBA SI ZASLUŽI, DA INTEGRITETA POSTANE STANDARD VLOGA RAVNATELJA PRI OZAVEŠČANJU IN RAZVOJU INTEGRITETE NA ŠOLI ISSN 0350-5065 POŠTNINA PLAČANA PRI POŠTI 1102 LJUBLJANA NAROČANJE 3-4 ISSN 0350-5065 Letnik LII, številka 3-4, 2022 2022 LIII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE vzgoja i z o b ra ž e v a n j e INTEGRITETA V ŠOLSTVU IZDAJATELJ IN ZALOŽNIK Zavod Republike Slovenije za šolstvo Z DRUŽBENO ODGOVORNOSTJO IN PROFESIONALIZMOM DO ODLIČNEGA ŠOLSKEGA SISTEMA NAŠA DRUŽBA SI ZASLUŽI, DA INTEGRITETA POSTANE STANDARD VLOGA RAVNATELJA PRI OZAVEŠČANJU IN RAZVOJU INTEGRITETE NA ŠOLI Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si faks: 01/3005 199 Cena posameznega izvoda 3-4/2022 je 25,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence V cenah je vključen DDV. PREDSTAVNIK dr. Vinko Logaj UREDNIŠKI ODBOR Dr. Ada Holcar Brunauer Dr. Milena Kerndl Dr. Špela Bregač Dr. Darja Plavčak Dr. Katja Košir Dr. Alenka Polak Dr. Sonja Pečjak Dr. Justina Erčulj Dr. Robi Kroflič ODGOVORNA UREDNICA Dr. Zora Rutar Ilc GOSTUJOČA UREDNIKA Dr. Simon Slokan Mag. Renata Zupanc Grom UREDNICA ZALOŽBE Damijana Pleša JEZIKOVNI PREGLED Tine Logar PREVOD Polona Luznik OBLIKOVANJE KOFEIN DIZAJN, d. o. o. PRIPRAVA ABO grafika d. o. o., zanj Igor Kogelnik TISK Para tiskarna d. o. o. NAVODILA ZA PRIPRAVO PRISPEVKOV Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobrazevanje@zrss.si ali zora.rutar-ilc@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka. Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo priložite prispevku kot samostojne dokumente (v pdf., tif. ali jpg datoteki za slike in sheme s čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo. Obseg prispevkov: razprave in analize do 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 formata, pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene in informacije pa do 10.000 znakov s presledki (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – število strani itn.). Prispevkom priložite izvleček (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12). Opombe v besedilu označite z zaporednimi številkami in jih enako razvrstite pod besedilom. Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glota Nova. članek: Novak, H. (1997). Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4–7. prispevek v zborniku: Bečaj, J. (1996). Doseganje popolne kakovosti – cilj za naslednjo petletko? V: Kakovost preduniverzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. spletna stran: www.zrss.si (dostopno 18. 3. 2010). Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdelka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo v reviji. Veselimo se vaših prispevkov. NAKLADA 700 izvodov NASLOV UREDNIŠTVA Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28 1000 Ljubljana zora.rutar-ilc@zrss.si, vzgoja.izobrazevanje@zrss.si www.zrss.si Revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS. Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 3-4 / 2022 UVODNIK EDITORIAL 6 INTEGRITETA V ŠOLSTVU Integrity in Education Dr. Zora Rutar Ilc, dr. Simon Slokan, mag. Renata Zupanc Grom RAZPRAVE PAPERS 7 NAŠA DRUŽBA SI ZASLUŽI, DA INTEGRITETA POSTANE STANDARD Our Society Deserves Integrity to Become Standard Dr. Robert Šumi 11 IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ZA INTEGRITETO ŠOLE V SODELOVANJU Z OKOLJEM Challenges and Opportunities for School Integrity in Partnership with Community Mag. Renata Zupanc Grom 16 Z DRUŽBENO ODGOVORNOSTJO IN PROFESIONALIZMOM DO ODLIČNEGA ŠOLSKEGA SISTEMA Social Responsibility and Professionalism as Pathways to Excellent School System Dr. Simon Slokan 20 EMPATIJA IN INTEGRITETA: DVE ODLIKI UČITELJA OZ. SREDSTVO IN PREDMET POUČEVANJA OBENEM Empathy and Integrity: Two Teacher Qualities, or Means and Subject of Teaching Dr. Tanja Rupnik Vec INTERVJU INTERVIEW 26 INTEGRITETA IN DRUŽBENO ODGOVORNA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA ORGANIZACIJA Pogovor z dr. Simonom Slokanom Integrity and Social Responsibility in Educational Institutions Interview with dr. Simon Slokan Mag. Renata Zupanc Grom KOLUMNA COLUMN 28 PRAVIČNOST V ŠOLSTVU IN PANDEMIJA Educational Equity and Epidemic Dr. Zdenko Kodelja 59 O DRUŽBENI PRAVIČNOSTI On Social Justice Dr. Dušan Rutar ANALIZE & PRIKAZI ANALYSES & PRESENTATIONS 29 INŠPEKCIJSKI NADZOR – PRISPEVEK K ORGANIZACIJI IN RAZVOJU VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA V ZAVODIH Benefits of Inspection for Organisation and Advancement in Educational Institutions Anton Baloh 34 ŠOLSKA INŠPEKCIJA: OSEBNI POGLED V LUČI ZAKONSKIH OKVIROV School Inspection: Personal View in Light of Legal Framework Mag. Mateja Kozlevčar 36 UGLED IN ZAUPANJE JE VSE, KAR IMAMO All We Have is Reputation and Trust Dr. Damjana Pondelek 40 ZAKAJ JE VREDNO KREPITI INTEGRITETO OTROK V ŠOLI Prve izkušnje pilotnega projekta ,Krepitev integritete učencev v osnovni šoli’ Value of Strengthening Children's Integrity at School Strengthening Student Integrity in Primary School - Pilot Project Preliminary Results Mag. Klavdija Šipuš 46 NEPRAVILNOSTI, KI JIH PRI DELU ZAVEZANCEV ZAZNAVAMO INŠPEKTORJI ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT Irregularities Identified by Education and Sport Inspectors in Entities Subject to Inspection Mag. Marjanca Šteblaj 55 PRAVNI VIDIK SODELOVANJA MED ŠOLO (UČITELJI) IN STARŠI V OSNOVNI ŠOLI Legal Aspect of Cooperation Between School/Teachers and Parents in Primary School Setting Živa Grafenauer Ekart, dr. Tina Vršnik Perše, dr. Andrej Ekart 61 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA PRINCIPAL VOICE, TEACHER VOICE OKOLIŠČINE, V KATERIH PRAVICE ENEGA POSEGAJO V PRAVICE DRUGEGA, ROJEVAJO DILEME IN STISKE Skladnost med besedami in dejanji Pogovor z mag. Renato Zupanc Grom Situations in Which Human Rights Conflict Lead to Dilemmas and Complications Actions Versus Words Interview with mag. Renato Zupanc Grom Dr. Zora Rutar Ilc 64 KAJ BI STORIL, ČE BI BIL NEVIDEN? What would you do if you were invisible? Mag. Sofija Baškarad 70 INŠPEKCIJA V PRIHODNOSTI Pogled direktorice šolskega centra na delo Inšpektorata RS za šolstvo in šport Inspection of the Future Inspectorate of Republic of Slovenia for Education and Sport from School Centre Director's Perspective Nives Počkar 72 ZAKAJ IN KAKO SE LAHKO INTEGRITETA TER Z NJO POVEZANE VSEBINE VKLJUČIJO V POUK Primer vključevanja integritete v pouk obveznih in obveznih izbirnih predmetov Why and How Integrity and Related Topics Can Be Integrated into Classroom (Example of Integrity Integration into Core Curricula and Compulsory Elective Subjects) Dr. Maja Vačun 82 INŠPEKTORJI KOT SODELAVCI IN NE SOVRAŽNIKI Inspectors as Allies, not Foes Aleksander Jeršič 83 VLOGA RAVNATELJA PRI OZAVEŠČANJU IN RAZVOJU INTEGRITETE NA ŠOLI Head Teacher's Role in Raising Awareness and Building Integrity in Education Peter Pirc 85 MEDNARODNA DEJAVNOST INŠPEKTORATA RS ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT International Activities of Inspectorate of the Republic of Slovenia for Education and Sport Dr. Jurij Šink 88 Z USTVARJALNOSTJO DO GLOBLJEGA RAZUMEVANJA IN AKTUALIZIRANJA SOFOKLESOVE ANTIGONE Through Creativity to Deeper Understanding and Modernization of Sophocle' Antigone Maja Justin Jerman AKTUALNO CURRENT 94 POUDARKI IZ SMERNIC ZA VKLJUČEVANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV Z ZAČASNO ZAŠČITO V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE ZAVODE Highlights from Guidelines for Integration of Children and Adolescents with Temporary Protection in Education UVODNIK INTEGRITETA V ŠOLSTVU Integrity in Education P ričujoča številka se vam utegne zdeti nenavadna vsaj iz dveh razlogov. Prvi je ta, da smo tokrat dali »glas« inšpektorjem in prisluhnili, kako je videti vzgojno-izobraževalno polje »z njihove strani«. In moram priznati, da sem bila iskreno presenečena, kako prepričljivo in prvoosebno so opisali, da pravzaprav niso »na drugi strani«, ampak še kako na strani nas vseh, na strani zakonitosti, pravičnosti in integritete ter visoke strokovnosti oz. profesionalizma, kot to poimenuje gostujoči urednik dr. Simon Slokan, glavni inšpektor na Inšpektoratu RS za šolstvo in šport. Tudi z njihove strani je začutiti skrb in zavzetost za otroke in njihovo dobro, pa tudi za dobro učiteljev in učni proces v najširšem pomenu besede. S strani ravnateljev V tokratni številki revije Vzgoja in izobraževanje smo se odločili, da pripravimo skupek preglednih člankov, s katerimi želimo osvetliti več področij: a) delovanje Inšpektorata RS za šolstvo in šport tako na sistemskem kot vsebinskem področju; b) zavedanje pomena delovanja sistema vzgoje in izobraževanja v najširšem družbenem kontekstu, temelječem na razvoju, kakovosti, odgovornosti, transparentnosti in spoštovanju; c) razvoj vključujoče in povezujoče družbe, kjer je šolski sistem temeljni podsistem. Ob tem pa je treba poudariti, da gre dejansko za nadaljevanje skupnega V prispevkih govorimo o integriteti v vzgoji in izobraževanju v luči družbene odgovornosti ter se pri tem oziramo na pomembne etične dileme, s katerimi se srečujejo zaposleni v vrtcih in šolah. Izhajajoč iz ugotovitev najnovejših raziskav, ki dokazujejo vlogo in pomen državljanske vzgoje pri opolnomočenju in spodbujanju mladih k aktivnemu in odgovornemu delovanju v smeri krepitve demokratične in pravičnejše družbe, razmišljamo o povezovanju demokracije in pravne države ter pouda6 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE pa preberemo, česa bi si morda od inšpektorjev želeli še v večji meri. Zato je »glas« inšpektorjev zagotovo zanimiv tako za ravnatelje kot tudi za učitelje. Drugi razlog pa je ta, da smo v številki, posvečeni integriteti in pravičnosti, precej prostora namenili tudi odnosom, empatiji in solidarnosti. A to se zdi nenavadno le na prvi pogled. V temelju pravičnosti in integritete je etična drža in so odnosi. Ravnateljev, učiteljev oz. vzgojiteljev ter drugih pedagoških delavcev in seveda – učencev! Zato je toliko bolj zanimiv praktični prikaz, kako je v šoli možno vzgajati za pravičnost in etične vrednote. Ta del prispevkov je odmev našega spletnega usposabljanja na isto temo, ki ga koordinira mag. Renata Zupanc Grom, vodja Oddelka za osnovno šolo na Zavodu RS za šolstvo, druga gostujoča urednica te številke. Zato v nadaljevanju prepuščamo besedo njima. Ker je trenutno eden glavnih izzivov primeren sprejem otrok beguncev v šole, smo številko »posejali« z mislimi dr. Anice Mikuš Kos iz njenega član- ka v tematski številki naše revije 2/2016, s katerimi sporoča, kako veliko moč imajo šole in učitelji pri lajšanju svojih stisk in vključevanju v normalno življenje. V rubriko Aktualno pa smo umestili nekaj poudarkov iz priporočil za sprejem otrok in mladostnikov iz Ukrajine, ki smo jih na Zavodu RS za šolstvo pripravili za šole. Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica *** sodelovanja in izvajanja aktivnosti med Zavodom RS za šolstvo in Inšpektoratom RS za šolstvo in šport, ki traja že od leta 2019 ter se kaže v različnih oblikah sodelovanja – skupna predavanja, izobraževanja, izdaja publikacij, strokovna izmenjava mnenj itd. Osnova vsega tega pa izhaja iz temeljev družbene odgovornosti z zavedanjem, da lahko samo vsi skupaj prispevamo k izboljšanju in razvoju šolskega sistema, ter zavedanja odgovornosti, ki jih obe instituciji nosita v okviru svojega dela. Na Inšpektoratu RS za šolstvo in šport smo si v okviru vizije našega prihodnjega dela za enega izmed ciljev zadali, da bomo postali strokovno podporni steber vzgojno-izobraževalnega in športnega sistema. Zavedanje, da je za dosego omenjenega cilja treba »prehoditi še nekaj poti«, nas vsakodnevno žene, da svoj sistem nenehno spreminjamo, dograjujemo, posodabljamo itd. ter si, poleg rednega dela, zadajamo še dodatne aktivnosti – vse to zato, da nam bo »jutri« vsem skupaj laže ter da bo sistem vzgoje in izobraževanja v okviru kakovosti na vseh področjih odličen. Vsak ima svojo vlogo in odgovornost v posameznem sistemu. Naredimo vsak svojo domačo nalogo, kritično ovrednotimo svoje delo ter uresničimo zastavljene cilje. Prepričan sem, da nam skupaj lahko uspe ustvariti boljši jutri za vse nas. Dr. Simon Slokan, glavni inšpektor *** rimo pomen vzgoje in izobraževanja o družbenih normah, vrednotah in etiki. Osvetlili smo tudi vlogo ravnatelja in njegove aktivnosti, ki prispevajo k ozaveščanju in razvoju integritete na šoli. V reviji so predstavljeni tudi nekateri konkretni primeri in izzivi, s katerimi se srečujejo zaposleni na šolah. V prispevkih navajamo tudi pasti vsakodnevnih situacij, kjer je prisotno tveganje ugleda, ki je v največji meri povezano z integriteto posameznikov ter z delovanjem vzgojno-izobraževalnih organizacij, njihovega vodstva in kolektiva. V reviji predstavljamo namen in cilje ter prve izkušnje pilotnega projekta Krepitev integritete učencev v osnovni šoli, ki ga skupaj s Komisijo RS za preprečevanje korupcije in petimi razvojnimi šolami izvajamo na Zavodu RS za šolstvo, kot tudi primer vključevanja integritete v pouk. Ključno je, da se vsi zaposleni v vzgoji in izobraževanju zavedamo svoje vloge, svojega vpliva, priložnosti in ne na zadnje odgovornosti, da ravnamo modro in v skladu s profesionalno etiko in integriteto. Mag. Renata Zupanc Grom RAZPRAVE dr. Robert Šumi, predsednik Komisije za preprečevanje korupcije; docent na Fakulteti za varnostne vede v Ljubljani, Univerza v Mariboru. NAŠA DRUŽBA SI ZASLUŽI, DA INTEGRITETA POSTANE STANDARD Our Society Deserves Integrity to Become Standard IZVLEČEK Krepitev integritete je pomemben dejavnik krepitve pravne države. Za sistematično krepitev integritete v javnem sektorju in tudi širše, v celotni družbi, je v sodelovanju z ostalimi deležniki – še posebej vzgojno-izobraževalnimi ustanovami, pristojna Komisija za preprečevanje korupcije. Trenutno stanje v slovenski družbi, še posebej na nivoju politične kulture, žal kaže na to, da je razkorak med teorijo (normativno ureditvijo, načeli, vrednotami, itd.) in prakso velik, integriteta pa še vedno razumljena kot nadstandard. Ker si vsi skupaj zaslužimo, da integriteta postane standard, je na tem področju nujen tako strateški kot operativen pristop. Ključne besede: integriteta, krepitev integritete, integriteta kot standard, družba, Komisija za preprečevanje korupcije, razkorak med teorijo in prakso ABSTRACT Strengthening integrity is a relevant factor in strengthening the rule of law. To systematically strengthen integrity in the public sector and, more broadly, in our society, it is important for the Commission for the Prevention of Corruption to work with other stakeholders, primarily educational institutions. Regrettably, the current situation in Slovenian society, especially the level of political culture, shows that the gap between the theory (i.e., the normative framework, principles, values, etc.) and practice is substantial, and integrity is still perceived as above standard. As we all deserve integrity to become the standard, there is a need for a strategic as well as operational approach. Keywords: integrity, strengthening integrity, integrity as standard, society, the Commission for the Prevention of Corruption, gap between theory and practice POMEN INTEGRITETE IN VLOGA KOMISIJE ZA PREPREČEVANJE KORUPCIJE ideal, h kateremu moralen človek stremi vse življenje in se mu v praksi na najboljši možni način tudi približuje, kar lahko razumemo tudi kot nikoli dokončano krepitev lastne integritete (Šumi, 2020). Z namenom krepitve delovanja pravne države Zakon o integriteti in preprečevanju korupcije (v nadaljevanju ZIntPK) v 1. členu določa ukrepe in metode za krepitev integritete in transparentnosti ter za preprečevanje korupcije in preprečevanje in odpravljanje nasprotja interesov. S tem ZIntPK integriteto določa kot enega izmed temeljnih dejavnikov pravne države in jo v 4. členu opredeli kot pričakovano delovanje ter odgovornost posameznikov in organizacij pri preprečevanju in odpravljanju tveganj, da bi bila oblast, funkcija, pooblastilo ali druga pristojnost za odločanje uporabljena v nasprotju z zakonom, pravno dopustnimi cilji in etičnimi kodeksi. Poleg pravne definicije obstajajo tudi različne psihološke in sociološke definicije integritete, pri čemer lahko različna pojmovanja strnemo in ugotovimo, da gre pri osebnostni integriteti za multidimenzionalen fenomen, in sicer za skupek vrlin (biti pravičen, pošten, zmeren, transparenten itd.), za skladnost med besedami in dejanji ter za odsotnost neetičnega ravnanja (Šumi in Mesner - Andolšek, 2017). Ob tem je treba poudariti, da popolna oziroma neokrnjena integriteta predstavlja Glede na to da ZintPK integriteto opredeljuje kot pričakovano delovanje, ki preprečuje korupcijo, odpravlja korupcijska tveganja itd., je moč že samo iz določb zakona prepoznati njeno pomembnost. Še bolj se to potrjuje v praksi. Integriteta je namreč tako prvi pogoj profesionalnega (zakonitega, strokovnega in etičnega) ravnanja ter vodenja kot tudi prvi pogoj za osebno zaupanje v posameznika ter temelj trajnostnega razvoja družbeno odgovorne organizacije, v katero ljudje zaupajo (organizacijska integriteta). Skupaj s transparentnostjo in odgovornostjo integriteta tvori zelo močan preventivni mehanizem proti vsem oblikam neetičnega in neželenega ravnanja in ne samo v odnosu do korupcije in korupcijskih tveganj. Novi senat Komisije za preprečevanje korupcije (v nadaljevanju Komisija) je zato leta 2020 krepitvi integritete v družbi namenil še posebno pozornost, tako s preventivnega kot nadzorstvenega vidika, pri čemer ima komisija tako strateško in operativno kot tudi povezovalno vlogo. Komisija je neodvisen in samostojen državni organ, ki je po eni strani izvirno pristojen za ugotavljanje kršitev integritete | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 RAZPRAVE valnih programov s področja uradnih oseb, po drugi strani pa za sistematično krepitev krepitve profesionalizma in integritete tako v javnem družbene odgovornosti ter sektorju kot širše v celotni nadgradnja programov uspoDoživeli so številne izgube. Porušili so družbi. In če je pri nadsabljanja s področja etike, jim hiše. Izgubili so dobrobit varnosti in zorstvenih nalogah komisija integritete in etičnega vodezaupanja v ljudi. Svet je razpadel pred neodvisna in samostojna, je nja za izvajalce učnih vsebin. njihovimi očmi … Doživeli so številne pri preventivnem delovanju, travmatske dogodke, to so dogodki, ki po Glede na to da gre za dolgoše posebej ozaveščanju o nevarnosti, grozotnosti presegajo običajno ročne cilje, je predvideno, da človeško izkušnjo. vlogi in pomenu integritete, se bo projekt izvajal najmanj sama lahko le deloma uspe(Dr. Anica Mikuš Kos) naslednjih 15 let, na podlagi šna. Zelo pomembno vlogo akcijskega načrta, ki ga bodo pri tem imajo tudi mediji in vsakoletno in za obdobje še posebej vzgojno-izobrapetih let oblikovali projektni ževalne ustanove, saj je za partnerji. Želeno je, da bi se dolgoročen učinek in želene projektu sčasoma pridružili tudi drugi akterji. spremembe v družbi, za katere si prizadevamo, s krepitviOb 9. decembru 2020, mednarodnem dnevu boja proti jo integritete treba začeti že pri predšolskih otrocih. Zato korupciji, so zgoraj navedene institucije oziroma projektni se je treba zavedati, da je izmed vseh preventivnih partnerji svojo zavezo za sodelovanje potrdili s podpisom pristopov najučinkovitejša primarna prevensporazuma, v prvi polovici leta 2021 pa je bil oblikovan tiva (vzgoja in izobraževanje otrok, dijakov, tudi podrobnejši akcijski načrt. študentov), zatem sekundarna preventiva (ozaveščanje in usposabljanje odraslih v delovnem okolju), najmanj pa terciarna preventiva (aktivnosti, ki sledijo ugotovljenim kršitvam). Na drugi strani pa se je treba zavedati tudi tega, da rezultat še tako učinkovitega dela različnih kompetentnih institucij (vrtci, osnovne in srednje šole, fakultete, Zavod RS za šolstvo (v nadaljevanju ZRSŠ), Inšpektorat RS za šolstvo in šport (v nadaljevanju IRSŠŠ), komisija itd.), ki delujejo usklajeno in povezano (sinergijsko), žal ni viden na kratki rok. Na želeni učinek je treba počakati vsaj eno ali dve generaciji, kar po laičnem izračunu pomeni med 15 in 30 let, pa še to le v primeru, da so te aktivnosti tudi resnično širše družbeno in politično sprejete ter ustrezno podprte, saj v nasprotnem primeru še tako dober namen, strategije in projekti ne bodo zadostovali. Eden izmed takšnih projektov, ki bo na dolgi rok lahko zelo učinkovit, je predstavljen v nadaljevanju. DOLGOROČNI PROJEKT ‚INTEGRITETA – SKUPNI CILJ GENERACIJ‘ Projekt ‚Integriteta – skupni cilj generacij‘ temelji na dejstvu, da sta integriteta družbe in integriteta posameznika soodvisni. Integriteta posameznika se začne oblikovati že v njegovem otroštvu, zato imajo vzgojno-izobraževalne ustanove pomemben vpliv pri oblikovanju posameznika v osebo z visoko stopnjo integritete. Za njegovo izvedbo je komisija k projektu pritegnila tudi projektne partnerje, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, ZRSŠ, IRSŠŠ ter Filozofsko in Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani. Gre za dolgoročni projekt, katerega glavni namen je krepiti integriteto družbe skozi vse ravni vzgojno-izobraževalnega sistema, vključno z vrtci, in krepiti profesionalizem (zakonitost, strokovnost in etičnost) zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, vključno s poudarkom na etičnem vodenju. Cilji projekta so: vzpostavitev mehanizmov, ki bodo prispevali k nadaljnjemu razvoju vzgoje, izobraževanja in športa v smeri krepitve integritete otrok in mladih, vključenih v vzgojno-izobraževalne programe, nadgradnja izobraže8 Komisija in ZRSŠ sta v letu 2021 zasnovala pilotni projekt ‚Krepitev integritete otrok v osnovnih šolah‘. Pilotni projekt je namenjen oblikovanju orodij, s pomočjo katerih bi najučinkoviteje krepili integriteto otrok skozi šolske vsebine, in sicer na način smiselne nadgradnje že obstoječih šolskih programov s poudarki za krepitev integritete na otrokom primeren način, prilagojen njihovi starosti in razumevanju. Pri tem je bistveni element projekta tudi upoštevanje in ohranjanje učiteljeve suverenosti pri oblikovanju vsebin. Komisija in ZRSŠ sta k pilotnem projektu pritegnila pet osnovnih šol (OŠ Zbora odposlancev Kočevje, OŠ Dramlje, OŠ Franceta Bevka Tolmin, OŠ Domžale in OŠ Selnica ob Dravi), ki so v šolskem letu 2021/2022 začele s prvimi aktivnostmi. Za pomoč učiteljem pri zasnovi in izvedbi teh aktivnosti je Komisija v letu 2021 izvedla tudi javni natečaj za nevladne organizacije, katerega namen je bil izdelava didaktičnih orodij za krepitev integritete otrok v osnovnih šolah. Na natečaju je bil izbran UNICEF Slovenija s priročnikom z desetimi delavnicami za krepitev integritete otrok za vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja v osnovni šoli ter družabno igro. Tako priročnik kot družabna igra bosta za učitelje predstavljala kakovostno oporo pri iskanju načinov vključevanja aktivnosti za krepitev integritete v učne programe. Preliminarni rezultati pilotnega projekta so spodbudni in so bili javnosti predstavljeni ob mednarodnem dnevu boja proti korupciji leta 2021. V letu 2022 nameravamo v sodelovanju z ZRSŠ pilotni projekt razširiti tudi na nekaj drugih šol z namenom oblikovanja baze dobrih praks aktivnosti za krepitev integritete otrok v osnovnih šolah. Po predstavitvi pilotnega projekta ob lanskoletnem mednarodnem dnevu boja proti korupciji se je nekaj šol že samoiniciativno odločilo, da bi želele sodelovati pri nadaljevanju projekta, povabljene pa so tudi vse druge šole, da nas obvestijo, če bi želele tudi same prispevati nov korak k želenemu cilju na področju krepitve integritete v družbi. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Robert Šumi | Naša družba si zasluži, da integriteta postane standard | str. 7 - 10 | RAZPRAVE NAŠA DRUŽBA SI ZASLUŽI, DA INTEGRITETA POSTANE STANDARD Namen takšnih in drugačnih preventivnih projektov je praviloma v uvajanju izboljšav, sprememb, novosti, ki prispevajo k razvoju družbe. In dolgoročni namen zgoraj navedenega projekta, ki je osredotočen na krepitev integritete, je v tem, da po dobrih 30 letih, odkar imamo lastno državo, na pravo mesto postavimo tudi osebnostno in organizacijsko integriteto. Še posebej v javnem življenju, pri nosilcih javnih funkcij. Integriteta je namreč prvi pogoj za zaupanje, in ko posameznik krši integriteto (npr. govori eno in dela drugo, zavaja oziroma laže itd.), mu prenehamo verjeti. Izgubimo zaupanje vanj. To pa je seveda zelo problematično, če je ta oseba javni funkcionar, uradnik na položaju ali drug visok javni uslužbenec, ki mora s svojim ravnanjem predstavljati dober zgled tega, kako je treba ravnati. V zrelih družbah posameznik najkasneje takrat, ko mu je bila dokazana kršitev integritete, praviloma pa že prej, v fazi, ko je zoper njega uveden postopek zaradi utemeljenega suma kršitve integritete, odstopi s svoje funkcije ali položaja. S tem se ohranja oziroma krepi tako zaupanje v delo javnega sektorja, kot tudi instituci- TEORIJA NORME, NAČELA, VREDNOTE PRAKSA AK VPLIV INTEGRITETE OR ZK RA NORME, NAČELA, VREDNOTE PRAKSA AK RA OR ZK bah, kamor v tem kontekstu spada tudi Slovenija, pa je položaj ravno obraten, razlog za to pa je v pomanjkanju tako individualne družbene kot tudi politične odgovornosti. Še posebej pa v indife- rentnosti do kršitev integritete, ki niso razumljene dovolj resno, ne pri najodgovornejših nosilcih javnih funkcij kot tudi ne v strokovni in laični javnosti. To se najbolj odraža v odzivih na pravnomočne kršitve integritete,1 ko se po eni strani od kršiteljev ne terja odgovornosti, po drugi strani pa so te kršitve bodisi zrelativizirane bodisi spregledane. Pri tem je nujno poudariti, da je odziv na kršitve integritete kazalnik zrelosti posamezne družbe. Zato je zelo pomembno, da se projekt ‚Integriteta – skupni cilj generacij‘ izvaja oziroma implementira sistematično, na vseh nivojih družbe in pri vseh starostnih skupinah, od otrok v vrtcu naprej. Le tako bomo lahko čez čas, z menjavo generacij, okrepili odgovornost tako nosilcev javnih funkcij kot občutljivost javnosti na kršitve integritete (še posebej pravnomočne) in tako okrepili zaupanje ljudi v dobro delovanje javnega sektorja oziroma države. Vse do takrat pa bo integriteta v naši družbi žal bolj ali manj razumljena kot nadstandard. Dejstvo pa je, da si že danes zaslužimo, da bi bila standard (pričakovanega) ravnanja, saj glede na svojo vlogo in pomembnost predstavlja imunski sistem oziroma imunsko odpornost do različnih oblik neetičnega ravnanja, vključno s korupcijo, ki našo družbo veliko stane.2 KAKO ZMANJŠATI RAZKORAK MED TEORIJO IN PRAKSO SLIKA 1: Razkorak in vpliv integritete v razvitejših državah TEORIJA ja, ki jo je posameznik vodil, ohrani verodostojnost, saj je razbremenjena takšnega ali drugačnega upravičenega pritiska (bodisi medijev, civilne družbe itd.), kar zagotovo otežuje profesionalno delovanje. V manj zrelih druž- VPLIV INTEGRITETE SLIKA 2: Razkorak in vpliv integritete v manj razvitih državah Snovalce in izvajalce strateških preventivnih projektov, ki so usmerjeni na razvoj (spreminjanje) vrednotnega sistema v družbi (enako kot zgoraj navedeni projekt), lahko zaradi že opisanih razlogov in očitnega razkoraka med teorijo (norme, načela, vrednote itd.) in prakso oziroma med tem, kar je prav, in tem, kar nekemu v določeni situaciji ustreza, spremlja občutek, da njihov trud in prispevek tudi na dolgi rok ne bosta obrodila želenih sadov. Zato se je na tem mestu treba vprašati, kako zmanjšati ta razkorak, ki je več kot očitno škodljiv za pravno državo in destimulativen za pobudnike sprememb (npr. nosilce in izvajalce projektov). Eden izmed načinov, ki ga zagovarja tudi komisija, je zagotovo v krepitvi integritete. Kratkoročno v prvi vrsti zaposlenih v javnem sektorju. Še posebej najvišjih in najodgovornejših predstavnikov oblasti – funkcionarjev, uradnikov na položaju ter vseh drugih, ki z lastnim zgledom predstavljajo oziroma morajo predstavljati dober zgled želenega ravnanja in vodenja. Sem spadajo tudi za- 1 V letih 2020 in 2021 je bilo pravnomočnih osem ugotovitev komisije zaradi kršitev integritete uradnih oseb, od tega so se trije postopki zaključili s sodbo Upravnega sodišča. V treh primerih je komisija ugotovila zavajanje oziroma laganje, v dveh primerih nedovoljeno privilegiranje in neenakopravno obravnavo ponudnikov, v dveh primerih nedovoljeno najemanje odvetniških storitev in v enem primeru kršitev 100. člena Zakona o javnih uslužbencih. 2 Evropska stranka zelenih je leta 2018 na podlagi raziskave Raziskovalnega centra Evropskega parlamenta iz leta 2016 ocenila, da letni strošek korupcije na ravni EU znaša približno 1000 milijard EUR na letni BDP EU, kar za Slovenijo, z 0,35 % BDP EU, pomeni približno 3,5 milijarde EUR oziroma približno 7,5 % slovenskega BDP. Na podlagi teh podatkov je komisija decembra 2021 izdelala oceno stroškov korupcije v Sloveniji in jo predstavila javnosti (https://www.kpk-rs.si/ blog/2021/12/06/ocena-stroskov-korupcije-v-sloveniji/). | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 RAZPRAVE lahko tudi predstavnikom posleni v procesih vzgoje in najvišje veje oblasti, na izobraževanja. Dolgoročno, primer določena zakonska kar je za razvoj družbe ključrešitev ni všeč ali z njo niso no, pa predšolskih in šolskih Ne razumejo jezika. Morajo se naučiti zadovoljni, je ne ignorirajo otrok, dijakov in študentov. novega jezika. Pri tem bodo eni hitrejši, oziroma ne kršijo hote, zaProjekt ‚Integriteta – skupni drugi počasnejši, odvisno od nadarjenosti vestno. V takšnem primeru cilj generacij‘ je osredotočen za učenje jezika. Čustvena prizadetost transparentno predlagajo na oba segmenta, kar je za vpliva na sposobnosti, zmogljivosti spremembo zakonske uredinjegov uspeh ključno. In če pomnjenja, učenja nasploh … Možgani, obremenjeni z žalostjo tve skladno s postopkom, ki bo projekt učinkovit, se bo v in strahom, težje sprejmejo nove je za to predpisan, obstoječo slovenski družbi postopoma besede, nove stavčne tvorbe. normo pa v praksi brez upiokrepilo zavedanje o po(Dr. Anica Mikuš Kos) ranja upoštevajo. Le tako in membnosti integritete, njena nič drugače lahko govorimo vloga in pomen v praksi boso pravni državi in o enakih ta razumljena bolj resno in standardih za vse. okrepila se bo občutljivost na to, da so kršitve integritete Na Slikah 1 in 2 je z vidika nekaj slabega. Rezultat tega vpliva integritete v posabo drugačen odziv družbe na ugotovljene kršitve intemezni družbi prikazan razkorak med teorijo in prakso gritete (posebej pravnomočne), kar bo zagotovo vplivalo oziroma tem, kar je prav (normirano), in tem, kar nekomu tudi na drugačen odziv kršiteljev integritete in njihovih v določeni situaciji ustreza (iz osebnih, partikularnih intenadrejenih. Čeprav bo na to treba počakati dlje časa, lahko resov). Bolj kot so v neki družbi norme upoštevane v praksi, tudi generacijo ali dve, in rezultati današnjega dela niso bolj kot se ljudje zavedajo pomena integritete, bolj kot so vidni, je vredno in se splača. Zagotovo vsaj za naslednje občutljivi na kršitve integritete in bolj kot terjajo odgovorgeneracije. Namreč stanje v družbi, kjer ni odgovornosti nost za kršitve integritete, manjši je ta razkorak (Slika 1) in obratno (Slika 2). Za države, v katerih je razkorak manjši, za kršitve integritete, je zaskrbljujoče. Ne samo z vidiveljajo določene zahodnoevropske in skandinavske države, ka, da nas to oddaljuje od razvitejših držav, v katerih je med države, v katerih je ta razkorak večji, pa se žal uvršča razkorak med teorijo (normami) in prakso manjši, odziv tudi Slovenija. Družba oziroma država, v kateri tovrstnega na kršitve integritete pa praviloma hitrejši, odločnejši razkoraka ni, kar pomeni, da sta teorija in praksa eno, pa in učinkovitejši kot v slovenski družbi – nepopustljiv do podobno kot popolna, neokrnjena integriteta, predstavlja kršiteljev –, temveč tudi zaradi tega, ker do takrat ne bo ideal, h kateremu bolj ali manj stremimo. Odvisno od zremožno dovolj okrepiti zaupanja v pravno državo, dobro losti tako posameznika kot družbe v celoti. delovanje javnega sektorja in nosilce javnih funkcij. To zaupanje je danes žal precej pod želeno ravnjo in visoka stopnja integritete je ključ oziroma prvi pogoj za takšno NAMESTO KONCA zaupanje. In zakaj ravno integriteta? Ker integriteta sledi Želene spremembe v družbi, povezane s spreminjanjem legalnosti, ne legitimnosti. Sledi temu, kar je prav, kar vrednotnega sistema, kamor spada tudi krepitev integritete, je uzakonjeno, normirano, družbeno dogovorjeno, in ne se ne zgodijo same po sebi. Zato je zelo pomembno, da vsak temu, kar nekomu ali določeni skupini v dani situaciji izmed nas in vsi skupaj, še posebej pa pristojne institucije, ustreza ali koristi iz sebičnih razlogov. Integriteta torej kar vrtci, šole in komisija zagotovo so, na področju krepitev ne sledi osebnim, partikularnim interesom, ki temeljijo integritete v družbi naredimo vse, kar je v naši moči. Tudi na oportunističnih vzgibih. To pomeni, da bolj kot je ins pomočjo projekta, ki je opisan v prispevku. To je naša tegriteta cenjena, spoštovana vrednota, večji vpliv ima v vloga, to je naše poslanstvo in mi vsi ter družba v celoti si družbi in ljudje bolj ravnajo skladno s tem, kar je prav, kar zaslužimo, da integriteta postane standard. Čim prej! je legalno. Odstopanje – razkorak med teorijo (normami) in prakso – pa je temu primerno manjše. In ko nekomu, VIRI IN LITERATURA Komisija za preprečevanje korupcije (2021). Ocena stroškov korupcije v Sloveniji v letu 2021. Vir: Https:// www.kpk-rs.si/blog/2021/12/06/ocena-stroskov-korupcije-v-sloveniji/ (17. 1. 2022). Šumi, R., Mesner - Andolšek, D. (2017). The Integrity of the Servant Leader. Oxford: Routledge. 10 Šumi, R. (2020). Odločno etično vodenje in profesionalizem. V: S. Slokan, B. Kečanović in V. Logaj (ur.), Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja (str. 68–88). Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zakon o integriteti in preprečevanju korupcije (Uradni list RS, št. 69/11 – uradno prečiščeno besedilo in 158/20). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Robert Šumi | Naša družba si zasluži, da integriteta postane standard | str. 7 - 10 | RAZPRAVE Mag. Renata Zupanc Grom, Zavod RS za šolstvo IZZIVI IN PRILOŽNOSTI ZA INTEGRITETO ŠOLE V SODELOVANJU Z OKOLJEM Challenges and Opportunities for School Integrity in Partnership with Community IZVLEČEK V prispevku se sprašujemo: Kako načrtovati in usmerjati sodelovanje šole z okoljem in hkrati ohraniti integriteto? S katerimi izzivi sodelovanja z okoljem se srečujejo šole, ki na eni strani odgovarjajo na potrebe in pričakovanja družbe po kakovostnem vzgojno izobraževalnem delu in se po drugi srani odzivajo na pričakovanja posameznih javnosti oziroma deležnikov, ki so včasih tudi različna ali celo medsebojno konflikta? Kako ustvarjati in usmerjati kakovostno sodelovanje šole z okoljem skladno s pedagoškimi načeli in namenom doseči največjo korist za otroka/ učenca/dijaka? ... In skušamo odgovoriti na zastavljena vprašanja. V ravnanju šol se vedno prepletajo potreba po odpiranju šole navzven, pedagoške doktrine in koncepti, etična vprašanja in cilji vzgojno izobraževalnih programov. Ključne besede: družbena odgovornost, integriteta, deležnik, obvezen in razširjen program ABSTRACT This paper addresses the following questions: How to plan and promote cooperation between schools and the environment while preserving integrity? What are the challenges of working together with their communities for schools, which try to respond to the needs of the society and its demands for quality education as well as to the different or even conflicting expectations of individual types of publics/stakeholders? How to create and manage effective cooperation between schools and their communities in accordance with pedagogical principles to achieve maximum benefits for pupils/students? The need to engage schools with the wider community, pedagogical doctrines and concepts, ethical issues, and the objectives of educational programmes are always entwined in the attitudes of schools. Keywords: social responsibility, integrity, stakeholder, core curriculum and extended programme U spešnost vsake organizacije, tudi vzgojno-izobraževalne, se kaže v tem, koliko učinkovito odgovarja na pričakovanja in potrebe družbe kot celote, ustanoviteljev in tistih delov javnosti, s katerimi je v neposrednem odnosu menjave. Vzgojno-izobraževalne institucije 21. stoletja se nahajajo v izjemno kompleksnem okolju, ki se nenehno spreminja in postavlja vedno nove zahteve in pričakovanja. Priča smo nenehnim družbenim spremembam, spremembam tržne ekonomije, procesom globalizacije, migracije, razvoju tehnologije. Priča smo tudi posebnim izzivom, kot je pandemija covida-19, ki jih ni (bilo) mogoče vnaprej prevideti, ne v družbi kot celoti, ne v njenem pomembnem podsistemu – vzgoji in izobraževanju. Najbolj legitimna in najbolj pogosto izražena zahteva družbe je, da morajo vzgojno-izobraževalne institucije (v nadaljevanju šola) na vseh nivojih zagotoviti kakovostno izobrazbo in sooblikovati kompetentne člane družbe. Kakovostne vzgojno-izobraževalne storitve nastajajo v pogojih enakovrednega in partnerskega odnosa šole do njenih javnosti, njenih uporabnikov/strank v menjavi. Vprašanje ni več, ali šola želi sodelovati z okoljem, temveč kakšno naj bo to sodelovanje, kako kakovostno sodelovati. Pomembno vprašanje je, kako šole izkoristijo vse svoje potenciale za kakovostno sodelovanje z vsemi svojimi javnostmi, kakšne so vloge partnerjev in za kako kakovostno partnerstvo v resnici gre pri posameznih javnostih. Kako načrtovati in usmerjati sodelovanje z okoljem v luči ohranjanja integritete šole? Ali sodelovanje z okoljem postavlja pred izzive integriteto šole, njeno celovitost, celotnosti, skladnost s pedagoškimi načeli, skladnost z njenim poslanstvom? Pomembno je, da šola svoje poslanstvo uresničuje prav skozi kakovostno sodelovanje. Šola svoje vzgojno-izobraževalne programe, cilje, pedagoška načela, kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok, učencev in dijakov, svojo ponudbo ciljno obogati, če usmerja in gradi spodbudno in varno okolje, ki se odraža skozi kakovostne odnose sodelovanja z deležniki. Pomembno vprašanje vsake šole je, kako sodelovati na načelu partnerstva z okoljem in hkrati ohraniti profesionalen vidik pedagoškega dela ter uresničiti svojo družbeno odgovornost. Pri tem družbeno odgovornost šole opredeljujemo kot zavzetost k doseganju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela, kot kakovostne ponudbe programov, dejavnosti in vsebin, s katerimi uresničuje svoje | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 RAZPRAVE poslanstvo in sledi smernicam trajnostnega razvoja družbe. »Za trajnostni razvoj potrebujemo kakovo- stno izobraževanje, ki učencem omogoča, da sprejemajo na znanju temelječe odločitve in odgovorne ukrepe za okoljsko integriteto, ekonomsko uspešnost in pravično družbo za sedanje in prihodnje generacije, ob spoštovanju kulturnih raznolikosti« (UNESCO, 2014a: 12). V zadnjih letih postaja sodelovanje šol z okoljem izražena zahteva na številnih nivojih, izražena s strani številnih delov družbe. Šole se čedalje bolj odpirajo, kar se kaže v različnih oblikah sodelovanja s starši, s številnimi organizacijami, institucijami in društvi iz ožjega in širšega okolja (lokalna skupnost, različne organizacije in društva, zbornice, socialni partnerji, mediji idr.). Šole se srečujejo z različnimi zahtevami in pričakovanji tudi s strani ustanoviteljev. Razloge za sodelovanje šol z okoljem lahko razvrstimo v tri temeljne skupine: 1. družbena odgovornost šol za kakovostno vzgojno-izobraževalno delo, ki podpira potrebe in pričakovanja družbe; 2. uresničevanje načel in ciljev vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, kot jih opredeljujejo temeljni strateški dokumenti1 in zakoni, ki urejajo posamezne ravni in vidike vzgojno-izobraževalnega dela;2 3. promocija šole in utrjevanje zaupanja uporabnikov oziroma javnosti in okolja v strokovnost in rezultate dela skozi prepoznavnost. Šole ne smejo ostati zaprte in neodzivne za spremem- šole različni, vendar njihova različnost ni toliko posledica njihovih talentov, temveč socialno-ekonomskega statusa družine, v kateri se je posameznik rodil (prav tam). Posamezniki svoje individualne potenciale, sposobnosti, motivacijo in ambicije laže realizirajo, če jim bosta šola in družba kot celota omogočili optimalni razvoj posameznika, s tem pa tudi napredovanje v šolskem sistemu (Peček, Čuk, Lesar, 2006) in kasneje aktivno vključevanje v družbo. Šola ima odgovornost, da ustvari varno in spodbudno učno okolje za vse učence, da se osredotoči na učenje, izhajajoč iz prepričanja, da se vsi učenci lahko učijo, da vsak lahko zviša svoje rezultate, izkoristi močna področja in razvija potenciale. Med ključnimi vprašanji, ki jih je treba postaviti pred odgovorne izobraževalne politike, Leval (v Gaber in Tašner, 2017: 78–79) takoj za določanjem ravni in dodeljevanjem finančnih sredstev za izobraževalne dejavnosti, vidi dimenzije kulturnih vsebin kot vsebin poučevanja, ki skupaj z primernimi pedagoškimi načeli, praksami in metodami podprejo vse učence ob upoštevanju stanja znanja in potreb posameznikov in posameznic. V razmišljanju o spremembah v družbi, ki smo jim že priča in nas še čakajo v prihodnje, Gaber in Tašner (2017) napovedujeta, da bodo pred šolo velika, različna pričakovanja glede pridobivanja znanja mladih generacij. Pričakovanja do dela šol bodo šla v smeri, da pridobljena znanja omogočajo »razumeti svet, da bi zmogli reševati zaplete v razmerjih s soljudmi, da bi razumeli sebe in našli način, kako živeti svoje življenje, kako sobivati z naravo zunaj nas itn.« (2017: 175). Na vse to bosta vrtec in šola skupaj z družino in skupnostmi pripravljala hkrati (prav tam). be v okolju. Kot pravi West-Burham (2011), imajo šole večne Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji težnje, da bi ostale zaprte, da ohranjajo zarisane meje, ki so zapisani v 2. členu zakona o organizaciji in financiranju. določajo načine dostopa do njih. Avtor meni, da morajo šole Cilje in načela posameznih ravneh vzgoje in izobraževanja preseči nekatere resnične (in navidezne) ovire, ki onemogodoločajo posamezni zakoni, ki urejajo te ravni. Večino ciljev čajo in ogrožajo odnose med njimi in njihovim okoljem. Pri vzgoje in izobraževanja vrtci in šole kakovostneje uresnitem ocenjuje, da je napor, ki ga vlagajo sistemi za izboljšanje čijo, če se odzovejo na potrebe okolja in družbe, kakovosti rezultatov vzgojno-izobraževalnega dela (pri tem če sledijo spremembam in upoštevajo nove izzive generacij poudarja, da ne gre samo za učni uspeh kot rezultat dela otrok/učencev/dijakov/udeležencev izobraževanja. K sodešole), pogosto nesorazmeren v primerjavi z vloženimi viri lovanju s posameznimi javnostmi šole obligatorno usmer(West-Burham, 2011: 3). Številni avtorji opozarjajo na velik jajo zakoni, ki urejajo posamezno raven sistema vzgoje vpliv družinskega življenja in in izobraževanja v Republiki okolja na socialno-ekonomske Sloveniji.3 Tako na primer razlike otrok/učencev/dijakov, Zakon o osnovni šoli (v 31. ki jih, kljub številnim poskučlenu) določa, da mora šola z som, šole pogosto ne morejo letnim delovnim načrtom dopreseči. Kljub zviševanju povMoja izkušnja je, da učitelji podcenjujejo ločiti vsebino in obseg aktivprečne ravni šolanja se razlike svojo pomembnost za duševno zdravje, nosti, s katerimi se vključuje med mladostniki iz različnih psihosocialno dobrobit in razvoj v okolje, obseg dejavnosti, družbenih okoljih ne znižujejo otrok, zlasti otrok, ki so doživeli in še s katerimi zagotavlja zdrav (West-Burham, 2011; Cankar, doživljajo veliko hudega. Učitelj ustvarja razvoj učencev, oblike sodeBren in Zupanc, 2017; Leval psihosocialno klimo razreda. Zagotavlja lovanja s starši, sodelovanje v Gaber in Tašner, 2017). spoštovanje pravil – pravnost in pravičnost z visokošolskimi zavodi, Ugotavljajo, da so še vedno v razredu. Za otroka, ki je doživel krivice, raziskovalnimi institucijami, »aktualne ugotovitve Bourdienasilje, je ta izkušnja ključnega pomena za vzgojnimi posvetovalnicami uja, da se obstoječa družbena videnje sveta, človeštva, države gostiteljice. oziroma svetovalnimi centri stratifikacija kratkomalo (Dr. Anica Mikuš Kos) ter sodelovanje z zunanjimi reproducira od ekonomskega, sodelavci. Sodelovanje s kulturnega do socilanega posameznimi javnostmi ozikapitala« (Peček, Čuk, Lesar, roma okoljem je opredeljeno 2006: 12). Otroci so ob vpisu v 12 1 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz 1995, Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz 2011. 2 ZOFVI, Kurikulum za vrtce, Zakon o Osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. 3 Zakon o vrtcih: člena 10. č in 21., Zakon o osnovni šoli v členih 8., 13. in 31, Zakon o gimnazijah v 35. členu in Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju v 68. členu. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Renata Zupanc Grom | Izzivi in priložnosti za integriteto šole v sodelovanju z okoljem | str. 11 - 15 | RAZPRAVE tudi v načelih vzgojno-izobraževalnega dela v Republiki Sloveniji. Vzgojno-izobraževalni zavodi na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, gimnazijskega ter poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja ter izobraževanja odraslih uresničujejo splošne cilje kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela tudi z zagotavljanjem sodelovanja z okoljem (Bela knjiga, 2011: 116). V Beli knjigi (2011) je vpetost vrtca in šole v neposredno okolje pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti opredeljeno kot eno izmed pomembnih načel4 in ciljev, s katerimi bogatijo in dopolnjujejo svojo ponudbo s sodelovanjem z institucijami, posamezniki iz okolja ter s partnerskim povezovanjem z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami. Med institucijami, s katerimi sodeluje šola, so navedena gledališča, muzeji, galerije, knjižnice in druge kulturne ustanove, športna in druga društva, raziskovalne organizacije, gospodarstvo, socialne institucije ter umetniki in ustvarjalci, znanstveniki, športniki, gospodarstveniki kot aktualni posamezniki iz okolja (2011: 116). Vrtec in šola skrbita za stalno partnersko povezovanje z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami, še posebej tistimi, v katere se vključujejo njihovi otroci, učenci oziroma dijaki (2011: 75, 116, 223). Enako tudi Kurikulum za vrtce (1999, str. 5) opredeljuje sodelovanje, tako da se načelo odprtosti kurikulu- ma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu uresničuje skozi bolj odprt kurikulum za uveljavljanje različnih posebnosti okolja, otrok in staršev, za uveljavljanje avtonomnosti vrtca ter vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vrtcu ter prilagajanje različnim spremembam, hkrati pa naj bo ustrezno strukturiran, tako da bo predstavljal kakovostno podlago za visoko profesionalno delo. V sodobni družbi, ki pred posameznika postavljajo nove zahteve in pričakovanja, je določene cilje obveznega in razširjenega programa osnovne šole mogoče doseči v pogojih načrtovanega sodelovanja šole z okoljem. Za namen zagotavljanja optimalnega razvoja svojih učencev in zagotavljanja enakih možnosti šola upošteva potrebe in interese učencev ter pred začetkom šolskega leta opravi celovito analizo značilnosti, potreb, pričakovanj in interesov ter nadarjenosti svojih učencev. Na podlagi analize šola pripravi ponudbo dejavnosti razširjenega programa po posameznih področjih, pri tem načrtuje tudi dejavnosti, ki jih lahko izvaja skupaj s ponudniki iz ožjega in širšega okolja. Pri izvajanju razširjenega programa osnovna šola sodeluje s starši, drugimi šolami ter ustanovami v neposrednem okolju, sodeluje z lokalno knjižnico, kulturnimi, zdravstvenimi, športnimi in drugimi institucijami (Kurikularni dokument Razširjeni program osnovne šole, delovno gradivo, junij 2018). Pri izvajanju razširjenega programa se učence spodbuja k proaktivnemu ravnanju pri iskanju in odzivanju na pobude in izzive šole ter okolja. Tako šola učencem omogoči pridobivanje izkušnje v medsebojni interakciji ter s tem udejanjajo svoje zamisli, ki imajo zanje smisel in so lahko 4 pomembne tudi za širšo družbo. Pri tem učenci sodelujejo z drugimi, rešujejo avtentične probleme iz okolja in prevzemajo pobude. Za kakovostno vzgojno-izobraževalno delo je zelo pomembna strokovna, pedagoška ocena ciljev, priložnosti in načinov sodelovanja z deležniki oziroma z okoljem. To področje spada v strokovno avtonomijo vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki uresničuje načela in cilje vzgojno-izobraževalnega programa oziroma programa, zaradi katerega je ustanovljen in so mu zaupani viri, otroci/ učenci/dijaki. Nekatere javnosti so zelo aktivne, druge pasivne oziroma latentno aktivne (Jančič, 1996: 99). Če šola gleda na svoje javnosti kot na različne priložnosti, različno strateško pomembne, lahko začne upravljati in načrtovati kakovostno sodelovanje z njimi. Zato je zelo pomembno, da se vrtci in šole vprašajo, kdo so njihove najpomembnejše javnosti, kakšen je njihov interes, kakšna je največja korist otrok/učencev/dijakov od sodelovanja s posameznimi javnostmi. Pomembno je prepoznati, se prepričati o tem, kakšna so pričakovanja teh javnosti do šole. Če šole ne spoznajo pričakovanj in interesov svojih javnosti oziroma deležnikov iz okolja, če ciljev ne uskladijo in o namerah za sodelovanje samo ugibajo, se lahko zgodi, da ne izkoristijo najboljše priložnosti, ali pa jih čaka razočaranje. Šole morajo najprej prepoznati svoje relevantne interesne skupine, izhajajoč iz ciljev vzgojno-izobraževalnega dela oziroma iz potreb otrok/učencev/dijakov. Pri tem sledijo načelom in ciljem vzgojno-izobraževalnega dela in v središče postavijo spodbudno in varno učno okolje. Šole skozi sodelovanje z okoljem in smiselno partnerstvo pristopajo zavestnim in konstruktivnim povezavam, zato ker v skladu z načeli vzgoje in izobraževanja, poslanstvom ravnajo družbeno odgovorno, saj se ne morejo zapreti pred težavami zunanjega sveta (Žuraj, Zupanc Grom, 2006). Številni vrtci in šole so spoznali, da je sodelovanje z neposrednim ali širšim okoljem in sodelovanje v mednarodnih projektih pomembno za krepitev medkulturnosti, za razvoj številnih veščin, za spodbujanje zavesti pri učencih o pomenu naravne in kulturne dediščine ter za razvoj kompetence medgeneracijskega sodelovanja. Kot meni West-Burnham (v Mažgon in Muršak, 2016) je za razvoj socialnega kapitala pomembno ustrezno delovanje šole, ki se odpira v okolju. Po mnenju avtorja je ustrezno in uspešno delovanje šole odvisno od tega, koliko se šole obračajo navzven. Nam se zdi še posebej pomembo, da pri tem ni enotnega pravila, ne obstaja predpisan najustreznejši način vključevanja šole v okolje. Tako West-Burnham (v Mažgon in Muršak, 2016) priporoča, da je ustrezen način vključevanja šole v okolje odvisen od okolja in želje skupnosti. Prav v tem so izzivi vrtca/šole, ki izhajajo iz kompleksnosti vprašanja, kako uskladiti potrebe in želje okolja, družbeno odgovorne ravnatelje vzgojno-izobraževalne organizacije do vseh javnosti in odgovornost za uresničevanje temeljnih ciljev vzgoje in izobraževanja. Kot poudarjajo Šteh, Kalin in Gregorčič Mrvar (2015: 27), je treba nalogo, da se šola Sistem vzgoje in izobraževanja v RS temelji na enotnih načelih, ki veljajo za predšolsko vzgojo ter osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje. Načela: 1. načelo pluralizma, demokratičnosti, pravičnosti in enakih možnosti; 2. načelo upoštevanja različnosti otrok in mladostnikov, možnost izbire in zagotavljanje različnih poti do znanja ter vseživljenjskega učenja; 3. načelo vključujoče obravnave in takojšnje pomoči otrokom in mladostnikom; 4. načelo avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti do ljudi in okolja; 5. načelo sodelovanja s starši in okoljem; 6. načelo optimalnega razvoja in ohranjanja ravnotežja med področji razvoja; 7. načelo stalnega ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter razvoja; 8. načelo zagotavljanja kakovostne splošne izobrazbe ter kakovostnega in trajnega znanja; 9. načelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti otrok in mladostnikov; 10. načelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture ter medkulturnosti; 11. načelo oblikovanja zavesti o lastni identiteti in aktivnega vključevanja v oblikovanje ter širjenje dediščinskih skupnosti (Bela knjiga, 2011). | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 RAZPRAVE povezuje z okoljem, postaviti v kontekst sodelovanja, tako da se »vrata med šolo in skupnostjo« odpirajo v obe smeri, na način, da šola omogoči vnašanje programov ter storitev skupnosti v šolo in da skupnost podpira šolo oziroma njene programe ter dejavnosti. V raziskavi, ki je bila opravljena v Sloveniji v letih 2014 in 2015 (Štih, Kalin in Mrvar, 2015), se je pokazalo, da se 75 odstotkov osnovnih šol povezuje z lokalno skupnostjo tedensko in mesečno. Empirična raziskava o sodelovanju slovenskih osnovnih šol s partnerji, izpeljana leta 2015, je pokazala, da šole najpogosteje sodelujejo z organizacijami na lokalni ravni. Sledijo javni in zasebni zavodi ter društva in prostovoljne organizacije. Najmanj pogosto šole sodelujejo v okviru mednarodnega sodelovanja z drugimi organizacijami. Ugotovljena je razlika med tem, s kom šole sodelujejo in s kom si želijo sodelovati. Šole so izražale željo po mednarodnem sodelovanju in okrepitvi sodelovanja s posamezniki, strokovnjaki, umetniki, športniki in delovnimi organizacijami. Izkazalo se je, da je želja po mednarodnem sodelovanju velika, realizacija takega sodelovanja pa precej skromna. Na vprašanje, katere cilje šole želijo uresničiti pri sodelovanju s posamezniki in institucijami v okolju v naslednjih treh letih, je odgovorilo 79,2 odstotka anketiranih. Avtorji raziskave ugotavljajo, da so šole cilje sodelovanja zapisale zelo različno, da mnoge zapišejo samo vsebino sodelovanja in javnosti, vendar ciljev ne opredelijo natančneje (Šteh, Kalin, Mrvar, 2015: 36–37). Ravnatelji, ki so sodelovali v anketi, si želijo sodelovanja z institucijami in posamezniki z namenom obogatitve pouka oziroma interesnih dejavnosti in si želijo aktivne vloge pri sooblikovanju kulturnega in socialnega okolja oziroma življenja v kraju. Analiza izkušenj in mnenja šol o sodelovanju in prepletanju izobraževalnih in socialno-kulturnih aktivnosti šol,5 ki je bila opravljena 2015 (Mažgon in Muršak, 2016), je pokazala, da strokovni delavci sodelovanje med šolo in skupnostjo razumejo kot nujno potrebno zato, da šola uresniči svojo vzgojno-izobraževalno funkcijo, izpostavijo, da je sodelovanje koristno za vse sodelujoče in ne le šolo. Predstavljene prakse šol v fokusnih skupinah so pokazale, da so modeli sodelovanja različni, da ni univerzalnega modela sodelovanja. Pokazalo se je tudi, da so tako pojmovanje kot tudi pričakovanja koristi strokovnih delavcev od sodelovanja z okoljem različna, da obstajajo različne ovire pri sodelovanju šole in lokalne skupnosti. Avtorjem analize sodelovanja se je postavilo vprašanje, kako postaviti mejo med sodelovanjem z namenom razvijati socialno-kulturni kapital okolja z velikim vložkom šole in aktivnostjo šole, kadar gre za izrazito politične namene lokalnega okolja ali kadar so pričakovanja okolja do šole prevelika (prav tam). Prav to vprašanje meje med prevelikimi ali premajhnimi pričakovanji okolja od vrtca/šole je tudi za nas zanimivo, saj je med drugim tudi vprašanje integritete šole. Svojo celovitost, profesionalnost in transparentnost lahko šola ohrani le tako, da so pričakovanja 14 jasno predstavljena, da so oblike in načini sodelovanja dogovorjeni in da se dosledno spoštujejo. Kakovostno sodelovanje z različnimi deležniki in javnostmi temelji na zaupanju. Prav zaupanje je bistveno za integriteto šole, saj je, kot piše Paine, bistvo organizacijske integritete v tem, da organizacija, ki dejansko odraža visoko stopnjo integritete, povečuje zaupanje tako notranje kot zunanje javnosti (Paine v Šumi, 2020: 72). Če se cilji, vsebina, načini in dinamika sodelovanja ne načrtujejo, se lahko zgodi, da (prevelika) pričakovanja okolja presežejo korist, ki jo imajo otroci/učenci od sodelovanja. Šola mora jasno zastopati najvišjo korist otrok in v odnosu z deležniki delovati pristno, skladno z načeli vzgoje in izobraževanja, skladno z moralnimi in etičnimi načeli, verodostojno in strokovno. Šole se srečujejo z med seboj različnimi ali nerealnimi pričakovanji nekaterih javnosti ali cele skupine javnosti, kar povzroča konflikte interesov.6 Prav v konfliktu interesov, ciljev, pri- čakovanj, načel in vlog se pokaže potreba po integriteti šole kot vzgojno-izobraževalne organiza- cije ali integriteti posameznika (ravnatelja, strokovnega delavca, drugih zaposlenih v šoli/vrtcu). Neredko se zgodi, da številni organizatorji kulturnih, športnih, humanitarnih dogodkov v kraju pričakujejo redno udeležbo in aktivno participacijo s programom šole in učencev, udeležbo na srečanjih, jubilejih, komemoracijah, praznovanjih, natečajih, kvizih, s katerimi promovirajo in obeležujejo svoje delo, dejavnosti in dosežke. Odpiranje nove ceste ali pločnika v kraju, odpiranje poslovalnice banke ali obisk poslovnih partnerjev iz tujine so dogodki, pomembni za kraj, vprašanje pa je, ali lahko organizatorji teh dogodkov (posebej kadar gre za predvolilni čas) upravičeno pričakujejo nastope učencev. Vprašanje je, ali so pričakovanja vseh javnosti do šole realna. V kakšni meri šole lahko uresničijo pričakovanja okolja, da na primer za vse dogodke v kraju njihovi strokovni delavci z učenci pripravljajo kulturno-umetniške ali športne programe. Pričakovanja, da se šole vsakič in na hitro odzovejo s primernim kulturno-umetniškim, športnim ali drugim udejstvovanjem na prireditvah, predstavah in dogodkih, kaže na nerazumevanje ciljev in načel vzgojno-izobraževalnega dela in na nepoznavanje dela in življenja šole in koristi učencev. Učitelji in drugi strokovni delavci imajo strokovno odgovornost, da izvajajo vzgojno-izobraževalno delo v skladu z vzgojno-izobraževalnim programom in uresničujejo cilje, določene v učnih načrtih. V primeru prevelikih ali nerealnih (morda tudi nesprejemljivih) pričakovanj deležnikov iz okolja svojo integriteto šola izraža, kadar deluje zakonito, strokovno, transpratentno in etično. Tako nere- alna in nasprotujoča si pričakovanja rušijo partnerstvo v sodelovanju in ustvarjajo konflikte, pogosto tudi stisko strokovnih delavcev, ki so profesionalno odgovorni in zavezani ciljem vzgoje in izobraževanja. »Kar zadeva profesionalno avtonomijo učiteljev in drugih strokovnih delavcev, je ta po naravi stvari neločljiv del integrirane, avtonomne in odgovorne osebnosti.« (Kečanović, 2020: 52) 5 Analiza je bila opravljena januarja 2015 po metodi fokusne skupine, v kateri so sodelovali strokovni delavci s področja izobraževanja, ki so se udeležili posveta Pedagoško-andragoški dnevi na Filozofski fakulteti v Ljubljani. 6 V praksi se srečujemo s številnimi primeri nasprotja interesov učencev, učiteljev, staršev in okolja. Uspešen pevski zbor, folklorna skupina, recitatorska, gledališka skupina neke šole postane zelo zaželena za vse dogodke, ki se načrtujejo v kraju. Vsak nastop zahteva velik angažma učencev in mentorja v času pouka, kar pomeni, da se šola dolgoročno ne posveča svojemu temeljnemu poslanstvu, kar povzroča nezadovoljstvo tako drugih učiteljev, učencev kot tudi staršev. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Renata Zupanc Grom | Izzivi in priložnosti za integriteto šole v sodelovanju z okoljem | str. 11 - 15 | RAZPRAVE Številne organizacije, institucije, zavodi in društva menijo, da bi svoje programe, cilje in aktivnosti (včasih gre v veliki meri predvsem za zaslužek) laže in uspešnejše realizirali in družbeno promovirali, če vstopijo v vrtce in šole ter postanejo del vzgojno-izobraževalnega programa. Kodelja (2012) opozarja, da se v zadnjih letih več pozornosti posveča tudi problemu korupcije v šolstvu. Avtor (Kodelja, 2012) ocenjuje, »… da različne koruptivne prakse (pristranskost, neupoštevanje veljavnih kriterijev, poneverbe itd.) imajo izrazito negativen vpliv na šolstvo, saj zmanjšujejo tako pravičnost kot kvaliteto izobraževalnega sistema«. Šole se posredno ali neposredno srečujejo tudi s pritiski pri zaposlovanju, oblikovanju oddelkov, napredovanju učiteljev, pri izboru učbenikov in delovnih zvezkov, pri nabavi in distribuciji opreme, učil, hrane, kar pelje v koruptivno prakso. Pri avtonomiji šolskega prostora, ki je v Republiki Sloveniji izrecno zapisana od leta 1996, Kečanović (2020) poudarja pomembno vlogo ravnatelja, čigar ključna vloga je pri organizaciji in izvajanju zaščite pred ravnanji in dejavnostmi, ki jih zakonodaja omejuje in prepoveduje kot nedovoljen poseg v šolsko avtonomijo. Strokovna odgovornost in avtonomija šole je, da oceni, kdaj in kako lahko z dejavnostmi, ki jih izvajajo skupaj z deležniki v okolju, obogatijo, dograjujejo ali dopolnijo svoje dejavnosti. Strokovna odgovornost šole kot institucije, njenega vodstva in vsakega posameznega delavca šole je, da ravna etično, moralno in v skladu z načeli pedagoške stroke. VIRI IN LITERATURA Cankar, G., Bren, M., Zupanc, D. (2017). Za večjo pravičnost šolskega sistema v Sloveniji. Analize povezav dosežkov učenk in učencev s socialnimi, kulturnimi, ekonomskimi in regionalnimi različnostmi učenk in učencev, pridobljenimi prek Statističnega urada RS. Ljubljana: Državni izpitni center. Gaber, S., Tašner, V. (2017). Prihodnost šole v družbah dela brez dela. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Jančič, Z. (1996). Celostni marketing. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Krek, J. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kurikulum za vrtce (1999), sprejet na 26. seji SSSI, https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/ Kurikulum-za-vrtce.pdf. Kečanović, B. (2020). Uporabna etika in avtonomija šolskega prostora na prehodu v vključujočo in varno družbo. V: Slokan, S., Kečanović, B. (ur.). Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kodelja, Z. (2012). Etika v šolstvu. Kečanović, B. (ur.). Javna etika in integriteta: odgovornost in skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. Ljubljana: Komisija za preprečevanje korupcije. Šteh, B., Kalin, J., Gregorčič Mrvar, P. (2015). Sodelovanje med osnovnimi šolami in skupnostjo s primeri dobrih praks. Sodobna pedagogika, št. 4, str. 26 – 44. Laval, C. (2017). Dve krizi edukacije. V: Gaber, S., Tašner, V. Prihodnost šole v družbah dela brez dela. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Šumi, R. (2020). Odločno etično vodenje in profesionalizem. Slokan, S., Kečanović, B. (ur.) Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. (68 -88). Mažgon, J. in Muršak, J. (2016). Osnovna šola kot središče socialnega in kulturnega življenja v lokalni skupnosti. Andragoška spoznanja, 22 (1), 21-41. Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. Šteh, B., Kalin, J., Gregorčič Mrvar, P. (2015). Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Šola in ohranjanje družbene razslojenosti – učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev. Sodobna pedagogika, št. 57, str. 10–34. Žuraj, A., Zupanc Grom, R. (2006). Zakaj sodelovati z okoljem. Trnavčevič, A. (ur.) Sodelovanje z okoljem. Ljubljana. (7-13). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr., 25/17 – ZVaj, 123/21, 172/21 in 207/21). Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli - dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, letnik 57, str. 54-77. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 RAZPRAVE Dr. Simon Slokan, glavni inšpektor, Inšpektorat RS za šolstvo in šport Z DRUŽBENO ODGOVORNOSTJO IN PROFESIONALIZMOM DO ODLIČNEGA ŠOLSKEGA SISTEMA Social Responsibility and Professionalism as Pathways to Excellent School System IZVLEČEK V sistemu vzgoje in izobraževanja vsakodnevno potekajo pogovori o kakovosti in odličnosti omenjenega sistema, kaj je treba spremeniti, kdo je odgovoren za stanje in kam dejansko želimo iti v prihodnje. V članku tako podajamo izhodišča, ki se nanašajo na družbeno odgovornost in profesionalizem, ki sta temeljna elementa za odličnost vseh sistemov – seveda ob prvem pogoju, da le-to razumemo, vsakodnevno živimo in izvajamo. Če si vsi deležniki v sistemu vzgoje in izobraževanja na tem področju želijo spremembe, potem smo prepričani, da bodo prihodnje aktivnosti na tem področju pripomogle k odličnosti vseh, še posebej pa samega sistema. Ključne besede: sistem vzgoje in izobraževanja, družbena odgovornost, profesionalizem, etika in integriteta ABSTRACT Holding conversations on the quality and excellence of the education system, the need for change, the main culprit(s) for the current situation, and potential future directions, has become a daily occurrence. This article lays a foundation for social responsibility and professionalism as key elements of excellence in any system – on condition that they are accepted, adhered to, and carried out regularly. Supposing that all the parties in the education system are in favour of changes, then future activities in this area will undoubtedly contribute to the overall excellence, and especially to the excellence of the system itself. Keywords: education system, social responsibility, professionalism, ethics and integrity P redsednik Nacionalne strokovne skupine, dr. Janez Krek, ki je pripravila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), je v uvodu med drugim zapisal: »/…/ tam, kjer smo imeli argumente, smo iskali novosti, nove pristope in nove rešitve z namenom, da v prihodnje izboljšamo kakovost, pravičnost in učinkovitost slovenskega šolskega sistema /…/«, pri čemer lahko z gotovostjo trdim, da je bila vsebina tako na teoretični in (delno) tudi na sistemski ravni odlično pripravljena in tudi izvedena. Me pa vse prevečkrat skrbi, da vsebine v največji meri nismo uspeli prenesti v življenje, v prakso in vsakodnevno razumevanje. Dejstvo namreč je, da se še zmeraj pogovarjamo, zakaj šolski sistem sploh obstaja, čemu je namenjen sistem vzgoje in izobraževanja, kaj pomeni biti profesionalec pri svojem poklicu in kaj pomeni, da celoten sistem razmišlja in stremi k največji možni meri kakovosti in razvoja – tako na odnosnosti kot vsebinski ravni. Zaradi vsega navedenega sem se odločil, da v svojem članku ponovno opozorim na dva temeljna stebra, ki vplivata na kakovost, pravičnost in učinkovitost šolskega sistema – družbeno odgovornost in profesionalizem. 16 DRUŽBENA ODGOVORNOST Teoretični okvir Teoretične temelje družbene odgovornosti je postavil že Platon (1995), ki je poudaril, da je pomembno spoznanje, da izobraževanje, tako formalno kot neformalno, omogoča boljše življenje – za vse, pri čemer nas želja po učenju, izobraževanju, nadgrajevanju izkušenj, učenju novih stvari osebnostno in družbeno osrečuje in dela boljše ljudi. Današnji koncept organizacijske družbene odgovornosti praviloma ignorira individualno odgovornost posameznika kot nosilca vloge, čeprav so o tem že razpravljali starogrški filozofi (Platon, 1995). Pojav družbene odgovornosti organizacij, podjetij ali posameznikov torej ni nov. Drugačna oziroma boljša je le ozaveščenost ljudi o tem, kot pravi Watson (1991), da je verjetno najbolj pomembna značilnost našega planeta ta, da živimo na njem skupaj z drugimi. To dejstvo pa predstavlja ogromno težavo vsakomur, ki se ukvarja z vprašanjem »kako ravnati« (Šumi, 2009). Moderna doba družbene odgovornosti organizacij in podjetij se je začela v 50-ih letih prejšnjega stoletja, nato VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Simon Slokan | Z družbeno odgovornostjo in profesionalizmom do odličnega šolskega sistema | str. 16 - 19 | RAZPRAVE pa smo z razvojem empiričShahin in Zairi (2007) menita, da družbena odnih raziskav, razumevanjem govornost zbuja obveznost različnih vlog posameznikov brezpogojnega uresničevanja in družbe začeli razvijati Prvi vir podpore in pomoči otroku v stiski »družbene pogodbe« med sodobne trende in ugotoso njegovi starši. Toda pri otrocih beguncih organizacijami ter družbenim vitve družbene odgovorse srečamo s posebnimi okoliščinami. okoljem. Pri tem morajo biti nosti. Sodobne oblike tako Njihovi starši so doživeli enake travme in organizacije odgovorne do izgube. Podporna moč staršev ali enega vključujejo pomen družbene dolgoročnih potreb in zahtev od staršev se zaradi lastne prizadetosti učinkovitosti organizacije, zmanjša. Zato je toliko nujneje aktivirati okolice, usmerjene v optimiteorijo deležnikov, teorijo zunanje vire pomoči. In teh je v šoli veliko. zacijo pozitivnih učinkov ter poslovne etike in sodelovaminimalizacijo negativnih (Dr. Anica Mikuš Kos) nje s skupnostjo. Tematika posledic za družbeno okolje. družbene odgovornosti tako v zadnjem obdobju dobiva Glede na navedeno je v današnjem kompleksnem vedno večjo pozornost, tako družbenem okolju vse bolj na akademskem področju pomembna integriteta vodij, in sicer kot pristna volja ozikot tudi v praksi (Carroll, 1999; Waldman, Siegel, 2008; roma želja upoštevati celostno vlogo lastnega podjetja ali VanSandt, Neck, 2003). Pri tem se raziskovalci strinjajo, organizacije v okolju, kjer posluje. Etično ravnanje vodij da imajo pri oblikovanju in implementaciji družbene torej postaja konkurenčna prednost za vse več podjetij oz. odgovornosti v življenje najbolj pomembno vlogo vodje organizacij, pri čemer raziskovalci ugotavljajo pozitivno (Waldman, Siegel, 2008). Waddockova (2007) in Šumi korelacijo med družbeno odgovornim ravnanjem vodij ter (2013) glede tega menita, da bodo vodje in menenjihovim etičnim vodenjem (De Hoogh, Den Hartog, 2008; džerji v prihodnje soočeni z vse večjimi zahteŠumi, 2013; Slokan, 2020). vami in pričakovanji družbeno odgovornega dela in transparentnosti delovanja. Namreč, družbeno odgovorno vodenje ne pomeni več samo opravljanja posla, ampak je pomembno tudi, kako je delo opravljeno in kako se doseže storitev (Karp, 2003; Šumi, 2013). Možina in drugi (1994) družbeno odgovornost razumejo kot obveznosti, ki jih ima organizacija do posameznikov, drugih organizacij ter okolij, na katere lahko vpliva njeno delovanje. V širšem pomenu je odgovornost izražena v pričakovanju, da bo vsak zaposleni pripravljen sprejemati pohvale in kritike za lastne dosežke, ki so rezultat izvajanja dodeljenih nalog. Slovenski šolski sistem Segment družbene odgovornosti šolskega prostora je v formalnem okviru, zajet v 2. in 2. a-členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju ZOFVI). Omenjena zakonska okvira odlično povzemata družbeno odgovornost, pri čemer sta pomensko določena kot cilji vzgoje in izobraževanja1 ter varno in spodbudno učno okolje.2 1 2. člen ZOFVI - Cilji vzgoje in izobraževanja Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so: - zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo oziroma invalidnost, - vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi, - razvijanje jezikovnih zmožnosti in sposobnosti in ozaveščanje položaja slovenskega jezika kot jezika države Slovenije; na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa ob slovenskem jeziku tudi ohranjanje in razvijanje italijanskega in madžarskega jezika, - zagotavljanje kakovostne izobrazbe, - spodbujanje zavesti o integriteti posameznika, - razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi. Vzgojno-izobraževalni zavodi razvijajo zavest o državni pripadnosti in nacionalni identiteti z obeleževanjem državnih praznikov, katerega sestavni del je izvedba himne Republike Slovenije, in z drugimi dejavnostmi. Vzgojno-izobraževalni zavodi imajo stalno izobešeno zastavo Republike Slovenije, na območjih, kjer živita italijanska oziroma madžarska narodna skupnost, se izobesi tudi zastavo narodne skupnosti, - omogočanje vključevanja v procese evropskega povezovanja, - uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja, - omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustreza stopnji razvoja in življenjski dobi posameznika, - zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje na območjih s posebnimi razvojnimi problemi, - zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok iz socialno manj spodbudnih okolij, - zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami, - vzgajanje in izobraževanje za trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v demokratično družbo, kar vključuje tudi globlje poznavanje in odgovoren odnos do sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, do svoje in drugih kultur, do naravnega in družbenega okolja, do prihodnjih generacij, - spodbujanje vseživljenjskega izobraževanja, - omogočanje splošne izobrazbe in pridobitve poklica vsemu prebivalstvu, - omogočanje čim višje ravni izobrazbe čim večjemu deležu prebivalstva ob ohranjanju že dosežene ravni zahtevnosti, - omogočanje razvoja in doseganje čim višje ravni ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva. 2 2. a-člen ZOFVI – Varno in spodbudno učno okolje V vrtcih, šolah in drugih zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami se v skladu s cilji iz prejšnjega člena zagotovi varno in spodbudno učno okolje, kjer je prepovedano telesno kaznovanje otrok in vsakršna druga oblika nasilja nad in med otroki in neenakopravna obravnava, ki bi temeljila na spolu, spolni usmerjenosti, socialnem in kulturnem poreklu, veroizpovedi, rasni, etnični in narodni pripadnosti ter posebnosti v telesnem in duševnem razvoju. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 17 RAZPRAVE Sami temeljni cilji vzgoje in izobraževanja, kot so navedeni tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS 2011, poudarjajo: • zagotavljanje kakovostne vzgoje in izobraževanja na vseh ravneh, • podpiranje optimalnega fizičnega in psihičnega razvoja vsakega posameznika, • zagotavljanje splošne vzgoje in izobraževanja ter znanj kot tudi poklicnih spretnosti in znanj, primerljivih z državami, ki dosegajo najvišje rezultate na mednarodnih tekmovanjih, • razvoj sposobnosti za vseživljenjsko učenje in stalni osebni in strokovni razvoj, Ob tem pa se pozablja na širši vidik le-tega, in sicer na področje načel, vrednot, kompetentnosti, kakovosti storitev, zaupanja itd. Seveda pa je za naš kontekst pomembno celostno razumevanje profesionalizma oziroma kontekst obeh, k čemur je dodana tudi integriteta – kot vrlinski kontekst k širšemu razumevanju samega konteksta. Seveda pa se v okviru tega poudarja tudi moralno ravnanje in družbena odgovornost (Farazmand, 2017; Slokan in Šumi, 2016; Slokan, 2020; Šumi, 2020). Stuart-Wilson (2015) je zadevo opisal še širše, in sicer profesionalec ni le nekdo, ki je zaposlen v posamezni profesiji, temveč ga določa vse, kar počne v poklicnem in tudi zasebnem življenju. • zagotavljanje enakih možnosti v izobraževanju – ne glede na spol, družbeno in kulturno poreklo, vero, narodnost, svetovni nazor in fizično ali psihično stanje – ter zagotavljanje podpore in spodbud določenim skupinam, ki jih potrebujejo, Glede na vse navedeno je tako treba vidik profesionalizma gledati zelo široko. Pri tem je treba poudariti, da sta zakonitost in strokovnost premalo. Dejstvo je, da k profesionalnosti spada tudi ustrezen odnos (etika). • zagotavljanje pogojev za razvoj posebej nadarjenih posameznikov, • Zakonitost • zagotavljanje sodelovanja med izobraževalnimi zavodi in širšo skupnostjo, • razvoj sposobnosti za življenje v demokratični družbi. Kot izhaja iz omenjenih temeljnih ciljev, se je država ob pripravi normativnih okvirov, zavedala pomena sodobnih oblik družbene odgovornosti šolskega prostora. Ob preučevanju dodatnih oblik in razlag ciljev vzgoje in izobraževanja se namreč poudarja sodobnost družbe, šolskega prostora, enakost in prispevek k razvoju na celotnem področju. PROFESIONALIZEM V družbi in tudi v okviru našega sistema še zmeraj prepogosto velja razmišljanje, da je profesionalizem samo neko ekspertno znanje oziroma nudenje ekspertnih storitev. PROFESIONALIZEM ETIČNOST STROKOVNOST Delati v skladu s formalnimi normami (ustavo, zakoni in podzakonskimi predpisi). • Strokovnost Aktivnosti opravljati v skladu s sprotnimi dognanji stroke na posameznem področju. • Etičnost Način in odnos do dela in do ljudi, s katerimi in za katere izvajamo posamezne aktivnosti. Kot smo že predhodno navedli, pa obstaja še prvi pogoj za uspešno razumevanje in opravljanje svojega dela v okviru koncepta profesionalizma, in sicer gre za osebnostno integriteto – ki jo lahko v praktičnem pomenu razumemo kot ravnanje v skladu s pisanimi in nepisanimi etičnimi načeli, kot poštenost, ki terja govorjenje resnice, držanje obljub, ravnanje po pravilih in izpolnjevanje obveznosti oziroma predstavlja skladnost med posameznikovimi moralnimi prepričanji in ravnanji.3 RAZMISLEK Glede na vsa navedena dejstva – tako v okviru pomena družbene odgovornosti kot tudi profesionalizma – se nam nenehno porajajo naslednja vprašanja: 1. Ali omenjene vsebine v našem šolskem prostoru dejansko tako razumemo? 2. Ali se sploh zavedamo pomena ciljev vzgoje in izobraževanja? ZAKONITOST INTEGRITETA SLIKA 1: Koncept profesionalizma v šolstvu Vir: Pripravljeno po Šumi, 2013. 3 18 3. Jih živimo ali jih imamo samo za še en birokratski dodatek, ki nas obremenjuje pri našem delu? 4. Ali ni profesionalizem samo to, da sem vrhunski strokovnjak na svojem področju? 5. Zakaj bi moral imeti ustrezen odnos do kogar koli, sem učitelj in to je dovolj? Več o osebnostni integriteti je podrobno razloženo tudi v članku dr. Roberta Šumija z naslovom Odločno etično vodenje in profesionalizem v Zborniku Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja, ZRSŠ, 2020. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Simon Slokan | Z družbeno odgovornostjo in profesionalizmom do odličnega šolskega sistema | str. 16 - 19 | RAZPRAVE Dejstvo je, da je družbena odgovornost v naš šolski sistem formalno vpeta in bi jo, tako na teoretični kot praktični ravni, morali razumeti kot temeljni dejavnik našega razvoja. Določa cilje (vzgoje in izobraževanja), brez katerih nobena organizacija ne more obstajati in delovati – zavedanje, kam želimo in k čemu stremimo, za skupni boljši jutri. Ne želimo, da se v tem trenutku pogovarjamo o nekem novem, kajti v začetku smo jasno poudarili, da je zadevo formalno določila že Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011), z zavedanjem, da je omenjeno dejstvo v družbi pomembno že nekaj stoletij. Mogoče se resnično nismo v šolskem okolju o teh vsebinah pogovarjali v takšnem okviru – kljub temu pa je treba, ob razvoju sistema, spreminjanju človeških in družbenih vrednot, sprejeti (nova) dejstva – tako se je treba zavedati poslanstva vsakega posameznika, kakšno vlogo ima v določenem okolju in kakšni so formalni ciljni vzgoje in izobraževanja. Vse to pa bomo laže razumeli in izvajali, če bomo vsak pri sebi naredili »korak naprej« v razmisleku kaj družba pričakuje od zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, in pa, seveda, kaj mi pričakujemo od družbe – in v ta okvir je treba postaviti drug temeljni dejavnik, profesionalizem. Dejstvo je, da od nas vsakdo pričakuje zakonito in strokovno ravnanje, seveda pa pričakujemo drug od drugega tudi primeren odnos, komunikacijo, spoštovanje, odkritost itd. Smo odrasli, zreli ljudje, ki se zavedamo, da je naše delo v vsakem trenutku usmerjeno v ljudi. Vsa ravnanja, ki so izvedena v okviru zagotavljanja družbene odgovornosti vzgoje in izobraževanja, temelječa na profesionalnih standardih posameznika, ki jih izvaja, zmeraj pripomorejo k segmentu razvoja in kakovosti posameznega sistema. Zavedanje le-tega bo gotovo prineslo spremembe, tako na sistemskem kot odnosnem področju – prišlo bo do kakovostnejšega izvajanja strokovnih del, razvoja sistema vzgoje in izobraževanja ter spoštovanja samega sistema, ki mora postati temeljni sistem družbe. VIRI IN LITERATURA Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Ljubljana: Založba Zavod RS za šolstvo, dostopno: http:// www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf. Carroll, A. B. (1999). Corporate Social Responsibility – Evolution of a Definitional Construct. Business & Society 38 (3), 268–295. De Hoogh, A. H. B., Den Hartog, D. (2008). Ethical and despotic leadership, relationships with leader‘s social responsibility, top management team effeciveness and subordinates‘ optimism: A multi-method study. The Leadership Quartely 19, 297–311. Farazmand, A. (2017). Ethics and Accountability in the Age of Predatory Globalization: An Impossibility Theorem?. V: C. I. Jurkiewicz in R. A. Giacalone (ur.). Radical Thoughts on Ethical Leadership (199–220). Charlotte, NC: Information Age Publishing Inc. Karp, T. (2003). Socially responsible leadership. Foresight 5 (2), 15–23. Možina, S., Kavčič, B., Tavčar, M., Pučko, D., Ivanko, Š., Lipičnik, B., Gričar, J., Repovž, L., Vizjak, A., Vahčič, Al., Rus, V., Bohinc, R. (1994). Management. Radovljica: Didakta. Platon (1995). Država, Ljubljana: Založba Mihelač. Shahin, A., Zairi, M. (2007). Corporate governance as a critical element for driving excellence in corporate social responsibility. International Journal of Quality & Reliability Management 24 (7), 753–770. Slokan, S. (2020). Družbena odgovornost Inšpektorata RS za šolstvo in šport. V: S. Slokan in drugi, Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Slokan, S., Kečanović, B., Logaj, V. (2020). Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Slokan, S., Šumi, R. (2016). Kodeksi etike kot pomemben dejavnik profesionalizma. Varnost, let. 64, št. 1, str. 24–26. Stuart-Wilson, F. (2015). Professionalism and Ethics – A guide for dental care professionals. London: MA Healtcare Limited. Šumi, R. (2009). Smo policisti družbeno odgovorni?. V: T. Pavšič Mrevlje (ur). Varstvoslovje med teorijo in prakso: zbornik prispevkov. 10. slovenski dnevi varstvoslovja, Ljubljana: Fakulteta za varnostne vede. Šumi, R. (2013). Dejavniki, ki vplivajo na profesionalost policijskega dela. Varnost, letnik LXI, št. 2, str. 18–20. Šumi, R. (2013). Vpliv integritete na uslužni stil vodenja v profitni in neprofitni organizaciji: doktorska disertacija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. VanSandt, V. C. in Neck, C. P. (2003). Bridging Ethics and Self Leadership: Overcoming Ethical Discrepancies Between Employee and Organizational Standards. Journal of Business Ethics 43, 363–387. Waddock, S. (2007). Leadership Integrity in a Fractured Knowledge World. Academy of management Learning & Education 6(4), 543–557. Waldman, D., Siegel D. S. (2008). Defining the socially responsible leader. The Leadership Quarterly 19, 117–131. Watson, C. E. (1991). Managing With Integrity: Social Responsibilities of Business as Seen by America‘s CEOs. Business Horizons 34(4), 99–109. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr. in 25/17 – ZVaj, 123/21 in 207/21. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 RAZPRAVE Dr. Tanja Rupnik Vec, Zavod RS za šolstvo EMPATIJA IN INTEGRITETA: DVE ODLIKI UČITELJA OZ. SREDSTVO IN PREDMET POUČEVANJA OBENEM Empathy and Integrity: Two Teacher Qualities, or Means and Subject of Teaching IZVLEČEK V prispevku izpostavimo dve pomembni lastnosti učitelja, ki predstavljata sredstvo in predmet poučevanja in učenja v razredu: empatija in integriteta. Ker noben od konceptov v strokovni literaturi ni enoznačno opredeljen, ju najprej pojasnimo ter postavimo v kontekst delovanja učitelja. Odgovorimo na ključni vprašanji: kaj empatija oz. integriteta v vzgojno-izobraževalnem kontekstu sploh je in kako ju lahko učitelj razvija in spremlja pri sebi. V nadaljevanju pa raziščemo tudi, kako lahko učitelj – poleg modeliranja oz. delovanja kot vzgled – spodbuja razvoj empatije in integritete pri svojih učencih. Ključne besede: empatija, integriteta, poučevanje ABSTRACT This paper accentuates empathy and integrity as crucial teacher qualities that act concurrently as a means and subject of classroom teaching and learning. Since neither notion is explicitly formulated in specialised literature, we initially provide definitions, and then place the concepts in the context of duties and responsibilities of a teacher. The key question is addressed as to what empathy and integrity are in an educational environment, and the ways in which teachers as individuals can enhance these qualities in themselves alongside self-monitoring skills. The focus then shifts to how they can – apart from leading by example or acting as role models – foster the development of empathy and integrity in their students. Keywords: empathy, integrity, teaching UVOD Šola je, poleg družine, prostor, v katerem se mlad človek oblikuje kot povsem edinstvena osebnost: izgrajuje razumevanje sveta in lastnega položaja v njem ter preizkuša in razvija najraznovrstnejše strategije razmišljanja, doživljanja in ravnanja, tako v odnosu do predmetov, dogodkov, procesov in pojavov kot v odnosu do drugih ljudi in sebe. Učenje v šoli poteka na tri temeljne načine, tj. na temelju poskusov in napak, po načelu modelnega učenja in posnemanja ter na temelju razumevanja oz. vpogleda. Čeprav je slednja oblika učenja najpogostejša in najpomembnejša, s tem pa tudi v središču zanimanja tako izvajalcev kot raziskovalcev vzgojno-izobraževalnega procesa, pa je učenje s posnemanjem oz. modelno učenje prav tako prisotno, čeprav ne vedno ozaveščeno in namensko. Po teh načelih poteka, ne glede na to, ali se učitelj in učenec tega zavedata, učenje v polju odnosov: sporazumevanja, čustvovanja, vrednot, empatije, intelektualnega poguma, integritete in drugih osebnostnih značilnosti in naravnanosti, ki jih učenec pri učitelju zazna 20 in – ob ustreznih pogojih (npr. kakovosten odnos) – vgradi v sistem lastnega odzivanja in ravnanja. Zato je učitelj nenehno v vlogi modela in z vsem svojim odzivanjem »čtivo«, ki ga učenec prebira in se od njega, tudi nehotno, uči. Empatičen učitelj z močno integriteto, predstavlja odličen vzor svojim učencem, v katerem učenec razvija strpnost, skrb in posluh za druge ter poštenost in moralnost. V tem prispevku se osredotočimo na predstavitev obeh konceptov ter ključnih vprašanj za samorefleksijo obeh vidikov ravnanja posameznika, tako učitelja kot učencev. KAJ JE EMPATIJA Beseda empatija izvira iz grške besede empathea, včasih prevajane kot »trpeti z« (Bouton, 2016) ali razčlenjene na prefix em, ki pomeni znotraj oz. v ter pathia, ki pomeni čustvo (Kaya, 2016). Preučevana je v različnih psiholoških disciplinah (razvojna, socialna, klinična, šolska psihologija), pa tudi v drugih znanostih (filozofija, psihoterapija, psihiatrija). V strokovni in znanstveni literaturi obstaja vrsta definicij empatije. Prvi, ki je odkril njen pomen, tako VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | RAZPRAVE za učence. Boyd (Bouton, 2016) opredeljuje empatijo kot sposobnost prepoznavanja in nadziranja znakov Z varovalnimi vplivi je tesno povezana stresa in zadovoljstva drugih psihična odpornost. To je sposobnost (učencev) in poudarja, da je uspešnega soočanja z neugodnimi v razredni situaciji za učiokoliščinami, ne da bi bil zaradi tega otrok telja pomembno, da zmore dolgoročno prizadet in ne da bi se pojavile prepoznati pogosto prikrite dolgotrajne čustvene ali vedenjske težave. Pomeni tudi, da je otrok zmožen živeti v znake stiske ali zadovoljstva skrajno neugodnih okoliščinah, ne da bi (20 ali celo 30) učencev in bili zaradi tega moteni njegovo socialno jih na tem temelju usmerja v delovanje, učinkovitost pri opravljanju zmanjšanje oz. minimiziraživljenjskih nalog, odnosi z ljudmi in druge nja stresa. Najpomembnejši lastnosti, ki spadajo med komponente element empatije je torej duševnega zdravja. Ključne so tri temeljne komskrb za učence in njihovo ponente empatije (Lam, Kolo(Dr. Anica Mikuš Kos) dobrobit: »Literatura namitro in Alamparambil, 2011, vaja, da je etika globoke in po Bouton, 2016). Kognitivna empatične skrbi za otroke in komponenta empatije se njihovo dobrobit v središču nanaša na posameznikovo namenov poučevanja, vitalsposobnost prevzemanja perna tako za osebno srečo kot vsakodnevno naravnanost spektive drugih in zaznavanje sveta z njihovih gledišč. učencev ter bistvena spodbuda učencem, da jim je mar za Afektivna komponenta obsega razumevanje doživljanja lastno učenje.« (Boyer, 2010, po Bouton, 2016: 19) (čustev) drugega. Vedenjska komponenta pa obsega sposobnost verbalnega in neverbalnega odzivanja, ki kaže Cooperjeva (2011) na temelju lastnih raziskav izpostavlja, razumevanje in emocionalno povezanost z drugo osebo. Po da obstajajo v različnih učnih situacijah različne vrste teh avtorjih je sposobnost zavzemanja perspektive drugeempatije. Razlikuje temeljno (angl. fundamental), gloga del empatičnega odzivanja, drugi avtorji (npr. Galinsky binsko (angl. profound) in funkcionalno (angl. functional) idr., 2008) pa sposobnost zavzemanja perspektive in empaempatijo. tijo utemeljujejo kot dve različni in relativno nepovezani 1. Temeljna empatija je vrsta socialne interakcije, lastnosti posameznika. ki jo ljudje uporabljamo v vsakodnevni komunikaciji v terapevtskem kot v vseh preostalih odnosih, je bil Carl Rogers (Bouton, 2016, Kaya, 2016). Po tem avtorju je empatija proces pravilnega razumevanja in doživljanja tega, kar doživlja druga oseba, tako da empatična oseba sebe umesti v situacijo drugega in drugemu to pokaže (Kaya, 2016). Je sposobnost posameznika, da »stopi iz svojega sveta in vidi svet tako, kot ga vidijo drugi« (Holt, 2017: 2). Decety in Cowell (2016), podobno kot avtorji zgoraj, razlikujeta tri komponente empatije in obravnavata zmožnost zavzetja perspektive drugega kot njen temeljni element. Po teh avtorjih je empatija sestavljena iz treh elementov: 1) čustvena soudeležba (angl. affective sharing) oz. sposobnost posameznika, da ga vznemirijo čustva drugega, 2) empatična skrb (angl. empathic concern) oz. motivacija za negovanje dobrobiti drugega, 3) zavzemanje perspektive drugega (angl. per- spective taking) oz. sposobnost za zavestno razmišljanje in izgradnjo predstave o tem, kaj doživlja in razmišlja druga oseba. Avtorja poudarjata, da imajo vsi trije zgoraj omenjeni procesi korelat v nevrobioloških procesih in so posledica evolucije, posamezniku pa omogočajo zaznavanje in odziv na socialne dogodke, kar je ključno za njegovo preživetje ter ohranjanje dobrobiti (wellbeing). Medtem ko sta čustvena soudeležba ter empatična skrb lastna tudi doživljanju drugih sesalcev, je zmožnost zavzemanja perspektive drugega ekskluzivna značilnost človeka. Morin (2021) poleg zgoraj omenjenih elementov, v kontekstu prakticiranja empatije, izpostavlja še izogibanje preuranjeni sodbi kot pomembno sestavino empatije; namesto sodbe pa nujnost pridobiti nove informacije, ki bodo posamezniku omogočile globlje razumevanje situacije. Avtorji, ki konceptualizirajo empatijo v kontekstu vzgoje in izobraževanja, poudarjajo predvsem element skrbi in odnosih, in obsega naravnanosti in pristope, nujne za angažirano sodelovanje in povezovanje v odnosu: sprejemanje in odprtost (odsotnost obsojanja in kritike oz. »dopuščati učencem, da so, kar so«), pozornost (skrb in pazljivost na potrebe drugega), poslušanje (zanimanje za perspektivo drugega), interes (zanimanje za učenca, ki mu daje občutek lastne vrednosti), pozitiven in spodbuden/afirmativen pristop (izražanje pozitivnega, poudarjanje vrednosti učenca, dajanje potrditev, pohval), izražanje navdušenja (do učencev in do učne vsebine). Pravkar opisano doživljanje in naravnanosti empatični učitelj sporoča z uporabo naslednjih izraznih oz. komunikacijskih sredstev: obrazni izraz (očesni stik, nasmeh), geste, govorica telesa in gibi (gibanje po razredu, približevanje učencu, ki mu namenja komentar, gesta odprtosti in sprejemanja z rokami itd.), višina in distanca (npr. zavzetje iste višine v dialogu z učencem), jezik/glas (npr. prilagajanje jezika učenčevi zmožnosti razumevanja, prilagajanje jakosti, višine tona). 2. Globinska empatija se nanaša na globlje in širše nivoje razumevanja drugega in je značilna tesnejše in dolgotrajnejše odnose. Obsega več medsebojno povezanih kategorij ravnanj in naravnanosti do učencev, ki tvorijo nedeljivo celoto: razvijanje pozitivnih čustev in interakcij (veselje, zabava, humor; dopadljivost učencem in zaznavanje pozitivnega pri učencu; prikritje oz. taktno izražanje negativnih čustev; omogočanje časa; fizični kontakt itd.), širina in globina empatije (do vseh učencev, tako tistih, do katerih je enostavneje doživljati empatijo, kot tistih, do katerih je teže razviti empatijo; | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 21 RAZPRAVE upoštevanje različnosti, skrb neprijeten in izzivalen, terja za zadovoljevanje potreb pripravljenost oz. naravnaučencev), delovanje in nost učitelja, da prisluhne, prevzemanje odgovornosti ter določen energetski nivo, Aktiviranje otrok beguncev za sodelovanje (naravnanost na iskanje da to dejansko zmore. Učitelj v pro-socialnih dejavnosti v korist razreda, rešitev, vztrajanje, samov stresu se teže odziva strpno šole ali za dobrobit drugih (denimo pomoč odrekanje, zaščita, tenkoin empatično, prav tako učistaremu človeku) je zelo učinkovita pot čutno zaznavanje), razutelj, ki v odnosu z določenim integracije. S tem otrok stopi iz vloge mevanje sebe in drugih ter učencem pregoreva od poskunemočne žrtve v vlogo osebe, ki sooblikuje svoje okolje, in ta zavest sodelovanja, razlaganje svojih interpresov, da bi se mu približal, ga aktivnega prispevanja, krepi njegove tacij (zavedanje in poznapodprl in smiselno usmeril, notranje sile, potrebne za obvladovanje vanje sebe; avtentičnost, pa vedno znova naleti na lastnih težav. človečnost; poglobljeno neprijeten, neprilagojen od(Dr. Anica Mikuš Kos) razumevanje situacije, razziv. Zato lahko učitelj, ki je lage vzrokov/razlogov), rav odnosih z »običajnimi« zumevanje vseh odnosov učenci empatičen, v težavnih (pomembnost odnosov, situacijah oz. v interakciji odnosi s sodelavci, odnosi s čustveno in vedenjsko s starši, razumevanje odzahtevnejšim učencem, odponosov med učenci itd.), bogato integriran in prilagojen ve. Pomembno je, da to pri sebi ozavesti ter da svoj v obikoncept sebe in odnosov (prilagajanje lastnih intervenčajnih okoliščinah spontani empatični odziv razvije v načrcij različnim skupinam učencev, visoka, a realna pritno, zavestno, izbrano reakcijo, ki mu omogoča ohranjanje čakovanja, povezovanje različnih perspektiv, celosten profesionalizma in vztrajnosti pri ohranjanju pozitivnega pogled itd.), moralni vidiki (jasen koncept moralnosti, odnosa z učencem. Pomembno je, da v teh situacijah upoki se nanaša na nesebičnost, skrbnost, prijaznost; biti rabi različne strategije, poleg raznovrstnih nekognitivnih dober in delati prave reči in podpirati druge: neobsojastrategij obvladovanja čustev, ki jih sproža učenčevo monje, pravičnost, strpnost do rasne, spolne, mnenjske itd. rebitno neustrezno vedenje (odlog reakcije z npr. štetjem različnosti, povezovanje moralnosti in empatije: moraldo 3, globokim vdihom itd. ali začasen dejanski umik, če ni razvoj je dvosmeren proces in se zgodi v pozitivnem situacija to dopušča ipd.), do povsem zavestne kognitivne odnosu; modeliranje moralnega vedenja). ocene situacije, vključujoč učenčevo perspektivo, emocije in aktualne potrebe ter načrten odziv v skladu s to oceno. 3. Funkcionalna empatija je mentalna predstava o V spodnjem okviru je nanizanih nekaj ključnih vprašanj. skupini učencev, ki jo učitelj razvije med poučevanjem, ki jo uporabi za vzpostavljanje pogojev za zadovoljitev potreb skupine; učitelj s to vrsto empatije izraža različne prej omenjene značilnosti, vzpostavlja pa mentalno Ključna vprašanja, ki učitelju omogočajo zavzetje in čustveno interakcijo z razredom kot s celoto. perspektive učenca in s tem empatičen odziv: Tako kot je pomembna empatija učitelja, je pomembno • Kako učenec (starši, kolega itd.) v tem trespodbuditi razvoj empatije pri učencih, kar utemeljujejo nutku zaznava situacijo? V čem se ta zaznava različni avtorji (npr. Nedim Bal, 2015; Leake, 2016; Zhu, razlikuje od moje?1 (razmišljanje učenca) 2011), predvsem s tem, da je empatija ključen element • Kako situacijo doživlja? (čustvovanje učenca) vseh medosebnih odnosov, saj osebi omogoča, da razume • Kaj mu je v tem trenutku pomembno oz. kaj in spoštuje druge ljudi, njihova prepričanja in vrednote, in potrebuje in ne dobi? (vrednote in potrebe prispeva k strpnosti in zmanjševanju predsodkov. Zato je učenca) poleg empatičnega odzivanja učitelja, ki predstavlja odličen model in priložnost za modelno učenje empatije, zelo pomembno tudi načrtno spodbujanje razvoja empatije pri učencih. KAKO RAZVIJATI IN OHRANJATI EMPATIJO V ODNOSU DO UČENCEV IN KAKO EMPATIJO SPODBUJATI PRI UČENCIH Empatija kot način povezovanja z učencem, kot poglobljeno razumevanje njegovega vedenja in emocij ter topel in sprejemajoč odziv nanj, tudi kadar je za učitelja ta odziv 22 Največji izziv učitelju pri zgoraj navedenih vprašanjih predstavlja nujnost sprejetja odločitve, da se odreče presoji pravilnosti/napačnosti zaznave učenca, pač pa da preprosto sprejme različnost in z njo spoštljivo ravna. Poleg razvijanja in ohranjanja lastne empatije učitelja je pomembno sistematično in načrtno spodbujanje razvoja empatije pri učencih. V strokovni literaturi je opisanih vrsta različnih dolgotrajnejših programov za spodbujanje razvoja sposobnosti zavzemanja perspektive drugega in empatičnega odzivanja učencev v različnih starostih,2 ki 1 Ena izmed teženj v razmišljanju posameznika je egocentrizem oz. prepričanje, da je pravilna samo ena zaznava sveta oz. en pogled na situacijo, in to ta, ki ga ima sam. Zato je strpnost do različnosti in nujnost odreči se sodbi precejšen izziv za mnoge ljudi. 2 Primer takšnega programa, dostopnega na spletu, so delavnice z naslovom Izziv: Empatija, prilagojene tako razredni kot predmetni stopnji izobraževanja, nastale v projektu YouthStart. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | RAZPRAVE pa so si v nekaterih elementih podobni: temeljijo bodisi na spodbujanju vživljanja in ustreznega odzivanja učencev v dialogu z realnimi osebami (npr. v sošolce ali prijatelje) ali pa na vživljanju v junake zgodb, presojanje njihovih reakcij ter raziskovanje alternativ v razmišljanju, doživljanju in ravnanju. Ključna vprašanja, ki jih učitelj uči, da si jih v dialogih ali pri presoji ravnanja drugih, učenci nenehno zastavljajo: • Kaj druga oseba v tem trenutku vidi, sliši? • Kako razume situacijo? • Kaj potrebuje? • Katera čustva doživlja? • Kako bi sam/-a ravnal/-a, če bi bil/-a v njenem položaju? • Kako ji lahko pomagam? Cilj takšnih premišljevanj (okvirček zgoraj) je, da učenec sčasoma ta vprašanja ponotranji in vzpostavi notranji dialog, kar pa je mogoče samo ob pogostem skupnem preigravanju različnih, realnih ali fiktivnih, situacij ter razpravljanju in izmenjavi mnenj o ravnanju in možnostih akterjev zgodb. KAJ JE INTEGRITETA Integriteta je koncept, ki ga avtorji opredeljujejo različno. Nillsen (2005) navaja dva temelja pomena: prvi se nanaša na celovitost, celost oz. popolnost, nedotaknjenost (posameznika), drugi pa izpostavlja zmožnost, da oseba spoštuje moralna načela oz. ravna moralno, natančneje, da je poštena, iskrena oz. pokončne drže. Khadka (2021) navaja latinski koren besede, integer, ki pomeni poštenost in izpostavlja predanost strogim etičnim standardom in moralnim načelom, zato je, po tem avtorju, integriteto posameznika možno opredeliti in presojati samo znotraj kulture, v kateri se nahaja. omenjana in preučevana v političnem kontekstu oz. v kontekstu vladanja, pridobiva pa na pomenu tudi v drugih skupnostih, npr. raziskovalni skupnosti in skupnosti učiteljev (Huberts, 2018). Nekateri avtorji (Stepien, 2021) razlikujejo osebno integriteto (moralna integriteta) od profesionalne integritete. Osebno integriteto izraža oseba, ki si prizadeva za resnico, upošteva načela ne glede na okoliščine, je avtonomna in konsistentna v mislih besedah in dejanjih, vestno izpolnjuje svoje obveznosti in si konsistentno prizadeva za stvar. Profesionalna integriteta pa se nanaša na predanost in zavzemanje za vrednote in načela stroke ter samorefleksivnost v profesionalni vlogi. Huberts (2018) izpostavlja, da je v literaturi s področja raziskovanja etike in integritete moč zaslediti vsaj osem teoretskih perspektiv, ki jih reprezentirajo ključni pojmi kot: celostnost in koherentnost (integriteta kot konsistentnost in koherentnost načel in vrednot posameznika); poklicna odgovornost (ravnanje v poklicu, ki je ustrezno, skrbno in odgovorno, upoštevaje vse vpletene); moralna refleksija (presoja tega, kaj je prav ali narobe oz. dobro ali slabo, ter ravnanje v skladu s tem); vrednote in vrline (ravnanje, ki je v skladu s posameznimi vrednotami, npr. nekoruptivnost, ali z zakoni in pravili ter z vrlinami, npr. modrost, pravičnost, pogum, zmernost); moralne vrednote in norme (ravnanje v skladu z uveljavljenim sistemom moralnih vrednot) ter vzorno vedenje (moralno pogumno, celo herojsko vedenje, ki je vzorno in v skladu s specifičnimi moralnimi standardi). Paul (1989) izpostavlja intelektualno integriteto kot eno izmed naravnanosti kritičnega misleca. V tem kontekstu pomeni priznavanje nujnosti, da operira z resničnimi informacijami, in konsistentnosti z intelektualnimi standardi. Posameznik s tovrstno integriteto priznava nasprotja in nekonsistentnosti v lastnih mislih in dejavnostih ter ravna v skladu z istimi standardi, kot jih zahteva od drugih. V kontekstu vzgoje in izobraževanja učitelj izkazuje integriteto tako, da upošteva temeljne moralne norme in pravila ter izkazuje vrline, ki jih pričakuje in spodbuja tudi pri učencih. Če npr. od učencev pričakuje, da ne zamujajo, je izjemno pomembno, da je točen tudi sam. Če od učencev pričakuje, da izpolnijo obljube, je pomembno, da obljube, ki jim jih je dal, izpolni tudi sam (ne pozabi napovedi, dogovorov itd.). Če od učencev pričakuje, da se opravičijo ob napaki, je pomembno, da se ob lastni napaki učencem opraviči tudi sam. Itd. Tako prvi kot drugi pomen pojma se po Nillsenu (2005) dopolnjujeta. Integriteta torej ne pomeni le parcialne lastnosti posameznika, npr. poštenega ravnanja, pač pa Izgradnja kulture spoštovanja integritete je tudi ena pose nanaša na njegovo celovitost, stanje duha osebe, njemembnih tem, ki jih izpostavlja OECD (Recommendation no temeljno naravnanost v odnosu do sveta. Obenem pa on Public Integrity). Ta se, v skladu s tem dokumentom, prav ta celovitost, celost posameznika obsega tudi njegove začne prav v vzgojno-izobramoralne kvalitete. Avtor poževalnem kontekstu, saj vse udarja, da se integriteta ne znanje, veščine in vedenja, nanaša samo na moralni odoblikovana v času šolanja, nos do sočloveka, pač pa tudi oblikujejo ravnanje in odlosplošno na odnos do sveta, čanje učenca v prihodnosti. Človek – tako odrasli kot otrok – ima npr. integriteta učečega se in »Vzgoja za integriteto vkljuvire za obvladovanje težav, izgub, integriteta raziskovalca, ki travmatskih doživetij. Ti viri so čuje spodbujanje etičnega sta v vzgojno-izobraževalnem v človeku in v njegovem okolju. ravnanja in opremlja mladega kontekstu, predvsem na višjih človeka z znanjem in vešči(Dr. Anica Mikuš Kos) nivojih izobraževanja, še ponami, ki mu omogočajo da se sebej izpostavljani. upre korupciji.«(str. 9) Najpogosteje je integriteta | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 23 RAZPRAVE KAKO POUČEVATI Z INTEGRITETO TER KAKO INTEGRITETO SPODBUJATI PRI UČENCIH Prvo izmed načel poučevanja oz. spodbujanja integritete oz. poštenosti, spoštovanja družbenih norm ter ravnanja v skladu z vrednotami, prepričanji in moralnimi načeli je, da učitelj tako ravna tudi sam. Price-Mitchell (2015) navaja pet strategij, ki jih učitelji lahko uporabijo za razvoj kulture integritete v razredu (prir.): 1. Vpeljava integritete v razredno kulturo. Učitelj to stori tako, da skupaj z učenci razišče pojem, nato pa kot skupen cilj postavi »delovati z integriteto«. Strategija vključuje tudi postavitev kriterijev uspešnosti, ki se jih uporabi po različnih dejanjih. Ustrezna ravnanja učenca podkrepi (pohvala), neustrezna učenčeva dejanja pa v dialogu z njim izpostavi in omogoči restitucijo (učenec ima možnost, da to ravnanje »poplača« z neko širše (za skupnost) koristno dejavnostjo, ki pa ni nujno zanj prijetna. 2. Razvoj besedišča s področja integritete. Učitelj izpostavi pet temeljnih vrednot s področja učne integritete: odgovornost, spoštovanje, korektnost, biti vreden zaupanja, poštenost (prav te vrednote so lahko izhodišče za razmislek o kriterijih uspešnosti). Vabi jih, da svoja dejanja v skladu s temi vrednotami samovrednotijo. 3. Ustrezen odziv ob pojavu vedenja, ki krši socialno normo (npr. goljufanje pri igri, prepisovanje na testu, plagiatorstvo itd.). Učence spodbuja k samorefleksiji ter samovrednotenju potencialno spornih ravnanj. V situacijah nekorektnega ravnanja posluša razloge, vendar vedno znova jasno izraža pričakovanja glede ravnanja ter nepoštenost označi kot nesprejemljivo. 4. Spodbujanje poglobljene razprave o integriteti. Kot izhodišče lahko vzame znane citate s področja integritete (odgovornost, poštenost, morala, delovne navade, spoštovanje, iskrenost), še pomembneje pa je, da učenci analizirajo in razpravljajo o dejanjih raznovrstnih fiktivnih ali realističnih junakov zgodb ter le-ta dejanja vrednotijo. 5. Spodbujanje učenčevega samospoštovanja, pozitivne samopodobe ter zaupanja v svoje zmožnosti. To lahko učitelj počne na mnoge načine, med drugim tako, da izraža navdušenje nad predmetom, je predan poučevanju, za učence pa ustvarja priložnosti, da razmišljajo o raznovrstnih problemih in da so pri tem uspešni (daje konstruktivno povratno informacijo in omogoča, da svoje rešitve, kadar ne dosegajo standardov, dopolnijo, nadgradijo). Pomembno je tudi, da učitelj modelira vrednote ter ravna v skladu z njimi. Avtorica spletne strani SimplyKinder opozori na osebni značaj pojma integriteta ter opredeli lastno razumeva- 24 nje, v katerega zaobseže tako karakteristike, značilne za korektno in skrbno opravljanje poklica, kot tudi zavezanost družbenim moralnim normam: osredotočenost na učence; zavzemanje za to, kar je prav; spoštovanje otrok in njihovega ozadja ter podpora na njihovi poti učenja; nenehno izkazovanje spoštovanja; polno posvečanje učencem, pozorno ravnanje s časom; sodelovalnost; spoštovanje učiteljskih obveznosti; izvajanje uradnega kurikula. Z naše perspektive pa je pomembno, da učitelj ozavesti lastno razumevanje pojma integriteta in si odgovori na vprašanje, kaj zanj pomeni poučevati z integriteto; subjektivni pomen po potrebi razširi, da zaobseže vso širino tega pojma. Tako lahko ubesedi kriterije uspešnosti, ki jih uporablja pri samospremljanju in samoevalvaciji lastnih ravnanj v razredu. Vprašanja za ozaveščanje razumevanja pojmov »integriteta« in »poučevanje z integriteto«: • Kaj zame osebno (oz. v mojem kulturnem okolju) pomeni poučevati in vzgajati z integriteto? • Kakšen model predstavljam za učence? V čem se izraža moja poštenost, iskrenost in moralnost? V katerih situacijah pa v tem pogledu morebiti »odpovem«? • Katere moralne standarde in kriterije uporabljam pri presoji ravnanja drugih? Kaj mi je pomembno oz. katere so v zvezi s tem moje temeljne vrednote? • Katere vrednote in katere moralne standarde želim privzgojiti svojim učencem? Podobno kot to velja za učitelje, je smiselno v razumevanje pojma integriteta, predvsem pa v ravnanje v skladu z le-tem, spodbujati tudi pri učencih. Publikacija OECD predstavlja program Education for Integrity – zanimiv program poučevanja vrednot, nekoruptivnega ravnanja ter spoštovanja zakonov. Temeljna učna izida takšnega programa sta zmožnost učencev, da prepoznajo, zagovarjajo ter ravnajo s pozicije vrednot javne integritete ne glede na morebitno privlačnost drugih možnosti ter da uporabijo svoj vrednotni sistem pri vrednotenju koruptivnih dejanj in se jim aktivno uprejo. Knjižica navaja primere različnih držav ter njihovih prizadevanj za vzgojo za integriteto. V našem šolskem prostoru je takšne vsebine v tem trenutku mogoče integrirati v kontekst različnih predmetov, npr. slovenščina, državljanska kultura in etika, zgodovina idr., ali v razredne ure. Izjemno pomembni pa so poučevanje z zgledom ter ustrezne intervencije, kadar se učenec odzove neetično (npr. prepisovanje in druge oblike goljufanja, raznovrstno nasilje, laži itd.). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Tanja Rupnik Vec | Empatija in integriteta: dve odliki učitelja oz. sredstvo in predmet poučevanja obenem | str. 20 - 25 | RAZPRAVE SKLEP Potem ko učenci usvojijo temeljne koncepte s področja (integriteta, poštenost, odgovornost, vrednote, morala oz. prav/narobe, nekoruptivnost, pravilo zakona itd.), jim učitelj nudi čim več priložnosti za presojo dejanj akterjev v zgodbah ali realnih oseb, pri čemer so uporabna naslednja vprašanja: • Katera dejanja junaka zgodbe so plemenita in katera so sporna oz. nesprejemljiva? Pojasni zakaj oz. razmisli, katera pravila, vrednote, zakoni so v tem dejanju upoštevani ali kršeni? • Kako je ravnala v opisani situaciji oseba v zgodbi? Katera vrednota je v ozadju njenega dejanja oz. katero vrednoto je oseba s svojim dejanjem prekršila? Kateri so morebitni razlogi za kršitev vrednote (norme, zakona itd.)? Ali ti razlogi opravičujejo to kršitev? Kako bi ravnal/-a ti? Utemelji. • Katera pravila/zakone je treba v opisani situaciji upoštevati? Katere pravice posameznikov ščitijo? Katera dejanja so neustrezna, moralno nesprejemljiva? • Kakšno pravilo je treba postaviti v skupini (npr. razredu), da bomo zaščitili pravice vseh članov? (Npr. pravilo »Kadar kdo govori, ga ne prekinjamo« omogoča uresničitev pravice do izražanja mnenj.) Tako empatija kot integriteta sta pomembni vrlini ljudi, ki ju je pomembno razvijati v različnih kontekstih, v vzgoji in izobraževanju, kjer je učitelj učencem vzgled, pa sta še posebej pomembni. Empatičen učitelj z močno integriteto predstavlja odličen model in priložnost za učenje. Seveda pa zgled ne zadostuje, pomembno je sistematično prizadevanje za spodbujanje tako empatije kot integritete pri učencih. Pri tem sta učinkovita tako učenje ob analizi in vrednotenju junakov zgodb kot učenje iz lastnih izkušenj, ki so podvržena samorefleksiji, samovrednotenju ter načrtnemu prizadevanju, da posameznik lastne šibkosti v dejanjih v drugih situacijah spremeni. VIRI IN LITERATURA Bouton, B. (2016). Empathy Research and Teacher Preparation: Benefits and Obstacles. SRATE Journal, 25(2), 16–25. Kaya, B. (2016). An evolution of the empathy levels of pre-service social studies teachers. Educational Research and Reviews, 11(6), 229–237. Paul, R. in sod. (1989). Critical Thinking. Handbook: High School. Sonoma State University, Center for Critical Thinking and Moral Critique. Cooper, B. (2011). Empathy in Education. Engagement, values and Achievement. Continuum International Publishing Group. Khadka, B. B. in Bhattarai, P. (2021). Integrity triad as doubled edged sword for head-teachers‘ integrity: a case from Nepal. International Journal for Educational Integrity 17, 27. Https://doi.org/10.1007/ s40979-021-00092-8. Price-Mitchell, M. (2015). Creating Culture of integrity in the Clasroom. Edutopia. Https://www. edutopia.org/blog/8-pathways-creating-culture-integrity-marilyn-price-mitchell. Education for Integrity. OECD. Https://www.oecd. org/gov/ethics/integrity-education.htm. Galinsky, D., Maddux, W. W., Gilin, D., White, J. (2008). Why It Pays to Get Inside the Head of Your Opponent? The Differential Effects of Perspective taking and Empathy in Negotiations. Psychological Science, 19(4), 378–384. Holt, S., Marques, J., Hu, J., Wood, A. (2017). Cultivating Empathy: New Perspectives on Educating Business Leaders. The Journal of Values-Based Leadership, 10(1), Article 3. Http://scolar.valpo.edu/ jvbl/vol10/iss1/3. Huberts, L. W. J. C (2018). Integrity: What it is and Why it is Important? Public Integrity, 20(1), 18–32. Https://secure-flevoland.gemeenteoplossingen.nl/ documenten/Integriteit/L-W-C-J-Huberts-Integrity-What-it-is-and-Why-it-is-Important.pdf. Leake, E. (2016). Writing Pedagogies of Empathy: As Rethoric and Disposition. Composition forum 34, Summer 2016. Dostopno na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1113428.pdf. Morin, A. (2021). Teaching with Empathy: Why it is Important? Https://www.understood.org/articles/ en/teaching-with-empathy-why-its-important. Nedim Bal, P. (2015). Examining the permanence of the effect of an empathy program for the acquisition of empathy skills on gifted adolescents. Educational Research and Reviews, 10(16), 2314–2323. SimplyKinder. Teaching with Integrity. Https:// www.simplykinder.com/teaching-with-integrity/. Stepien, M. (2021). On the Relationship between Judical Empathy and the Integrity of Judges. ResearchGate. Https://www.researchgate.net/publication/356002615_On_the_Relationship_between_Judicial_Empathy_and_the_Integrity_of_Judges. Zhu, H. (2011). From Intercultural Awareness to Intercultural Empathy. English Language Teaching 4(1), 116–119. YouthStart Project, Entrepreneurial Challanges, dostopno na: http://www.youthstart.eu/en/. Nillsen, R. (2005). The Concept of Integrity in Teaching and Learning. Journal of University Teaching & Learning Practice, 2(3), 96–105. Https://doi. org/10.14453/jutlp.v2i3.9. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 INTERVJU Pogovor z dr. Simonom Slokanom je vodila mag. Renata Zupanc Grom INTEGRITETA IN DRUŽBENO ODGOVORNA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA ORGANIZACIJA Pogovor z dr. Simonom Slokanom Integrity and Social Responsibility in Educational Institutions Interview with dr. Simon Slokan Ni več vprašanje, ali je zaposleni v šoli lahko ali mora biti profesionalen pri delu. nostjo, je treba poudariti, da samo ljudje, ki se zavedajo poslanstva ter ravnajo v skladu z normami (ljudje z integriteto), dejansko lahko ustvarjajo in dosegajo vse cilje v okviru družbene odgovornosti. Zadevo bom poskušal predstaviti v obratnem okviru – nekdo, ki nima integritete, ne ravna v skladu z normami in tudi ne sledi poslanstvu in viziji posameznega organa, tudi ne dosega ciljev družbene odgovornosti. ZAKONITOST, STROKOVNOST IN ETIČNOST – TRIJE STEBRI PROFESIONALIZMA V tokratni tematski številki revije objavljamo zanimiv intervju z dr. Simonom Slokanom, glavnim inšpektorjem Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport na temo integritete v vzgoji in izobraževanju v povezavi z družbeno odgovornostjo javnih zavodov. Dr. Simon Slokan, kako vi vidite povezavo med integriteto in poslanstvom v javnih vzgojno-izobraževalnih zavodih v luči njihove družbene odgovornosti? Ali se vprašanje integritete konča tam, kjer se začne družbena odgovornost vrtca, šole, fakultete, ali se tam šele začne?  Dejstvo je, da je v okviru zavedanja pomena družbene odgovornosti posameznega zavoda, institucije, organa itd. le-ta zmeraj povezana z nalogami in poslanstvom le-tega. Dejstvo je, da poslanstvo določa namen in vizijo, zakaj nekdo obstaja, naloge določajo aktivnosti, kako se določene aktivnosti izvajajo, družbena odgovornost pa predstavlja cilj, ki ga zasledujemo oziroma želimo doseči – in enaka dejstva so v okviru 26 vseh zavodov vzgoje in izobraževanja – od vrtcev do fakultet. Ob tem pa je treba poudariti, da npr. ZOFVI v 2. členu jasno določa cilje vzgoje in izobraževanja, seveda pa so v zakonu opredeljene tudi naloge in namen VIZ. Glede na vprašanje, kako pa je le-to povezano z integriteto in kdaj se le-ta začne, pa je pomembno zavedanje, da se osebna integriteta začne pri posamezniku »graditi« takoj po rojstvu, ko mu starši, skrbniki, sorodniki, nato pa tudi okolje, strokovni delavci v vrtcih in šolah itd. dajejo »povratne informacije« o njegovem ravnanju, podajajo vrednostne sisteme ter ga ves čas opolnomočajo o tem, kar je prav in kar narobe. Tako si posameznik zgradi osebnost in ljudje, za katere rečemo, da imajo visoko stopnjo, pomeni, da ravnajo v skladu z normativnim okvirom, pozitivnimi vrednostnimi sistemi in da so skladni sami s sabo. Tako da če želimo narediti most med integriteto in družbeno odgovor- V povezavi z normativnim okvirom, ki ga omenjate, je pomembno vprašanje profesionalnega ravnanja zaposlenih v vzgoji in izobraževanju. Ali je strokovni delavec v šoli/vrtcu lahko profesionalec, in če je, kdaj deluje profesionalno in družbeno odgovorno? Kdo je, po vašem mnenju najbolj odgovoren za profesionalno ravnanje vrtca ali šole?  V okviru omenjenega vprašanja bi sam poudaril, da se v VIZ več ne smemo pogovarjati o tem, ali je nekdo lahko ali mora biti profesionalec, ampak moramo kot družbeno odgovorna institucija zahtevati in pričakovati, da so vsi naši zaposleni – tako strokovnih delavci kot tudi tehnični delavci, pri svojem delu profesionalci. Pri čemer pa je treba segment profesionalizma razdelati oziroma razumeti v okviru treh enako pomembnih dejavnikov, in sicer: - zakonitost delovanja: da vsi zaposleni delujejo v skladu z normativnimi okviri, ki so določeni za njihovo delovno mesto; - strokovnost dela: da delujejo v skladu s strokovnimi smernicami in strokovnim razvojem področja VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Renata Zupanc Grom | Pogovor z dr. Simonom Slokanom: Integriteta in družbeno odgovorna vzgojno-izobraževalna organizacija | str. 26 - 27 | INTERVJU oziroma vsebine, za katero so zadolženi; - etičnost: gre za odnos v posameznem okviru, znotraj katerega pa so tudi primerna komunikacija, pozitivni vrednostni sistemi, transparentnost itd. Seveda v skladu z delovnopravno zakonodajo lahko od svojih zaposlenih zahtevamo samo zakonito in strokovno delovanje. Kot steber družbe, kar sistem vzgoje in izobraževanja gotovo je in še bolj mora postati, pa se moramo zavedati, da se etičnost sicer od nas pričakuje, vendar gre za tako pomemben element, da v sodobnih družbenih okvirih moramo le-to poudarjati na vsakem koraku. Za samo zavedanje celotnega okvira segmenta profesionalizma je v prvi vrsti odgovoren vsak posameznik, in sicer v odnosu do sebe – svoje integritete in nato do družbe in okolice, kjer živi in dela. Seveda pa so ravnatelji in direktorji tisti, ki morajo skrbeti tudi za razvoj organizacije, kot tudi za osebni razvoj vseh zaposlenih, tako da je tudi njihova odgovornost, da v vsakem trenutku skrbijo za razvoj omenjenega področja. Odsotnost profesionalizma, tako pri posamezniku kot tudi v samem VIZ, se pokaže v slabih medsebojnih odnosih, neprimernem komuniciranju z javnostjo, v nezadovoljstvu tako zaposlenih kot preostalih deležnikov, ki vstopajo v posamezen odnos v določenem VIZ. Posledično pa lahko to tudi pomeni pomanjkanje kadrov, otrok, tudi pritožb nad samim delom ali pa tudi najhujše oblike neprimernih ravnanj, kot so tudi kazniva dejanja. V sistemu vzgoje in izobraževanja v Sloveniji smo se odločili za avtonomijo šole in avtonomijo učitelja/vzgojitelja. Kaj ali kdo ogroža učiteljevo avtonomijo in kaj ali kdo jo krepi? Učitelji imajo pogosto občutek, da se na njihovo delo »vsak spozna« oziroma da so najpogosteje starši tisti, ki ogrožajo njihovo strokovno avtonomijo in jim na splošno zbijajo ugled? Kje je meja partnerstva med šolo in starši oziroma meja partnerskega sodelovanja šole z deležniki? Kako lahko šola odgovori na različna pričakovanja deležnikov, ne da pri tem ogrozi svoje poslanstvo in tvega, da dobro sodelovanje preide v nezaupanje?  Sam to zgodbo razumem širše, in sicer ravno v okviru družbene odgovornosti in poslanstva šol oziroma vseh VIZ – dejstvo je, da je temeljno poslanstvo ter posledična družbena odgovornost VIZ ravno segment vzgoje in izobraževanja. To pomeni, da se je družba odločila, da bo posameznemu sistemu podelila družbeno vlogo, da bo določen segment ljudi vzgajal in izobraževal po enakih strokovnih konceptih, po določeni filozofiji itd., in sicer z vidika enakosti in po enakih strokovnih načelih za vse. Ob tem pa je sam koncept zmeraj narejen tako, da je treba v tem procesu sodelovati z različnimi deležniki, tako strokovnimi kot tudi nestrokovnimi, ki pa imajo določeno vlogo, znanje itd. In v tem delu sam vidim ta odnos šole z vsemi deležniki, ki vstopajo v šolski prostor, ter pomembnost zavedanja avtonomije – vendar tudi tu ne moremo mimo integritete vsakega posameznika, profesionalizma in družbene odgovornosti – ko se zavedamo pomena vseh omenjenih okvirov, bo vsakdo, ki vstopa v šolski prostor, vedel, da je strokovna avtonomija vzgojiteljev/ učiteljev/profesorjev tista, ki dela te ljudi strokovnjake. Sočasno pa se vzgojitelji/učitelji/profesorji v okviru profesionalizma, morajo zavedati, da morajo imeti odnos, in to primeren odnos, z vsemi, ki imajo kakršen koli interes, ter da morajo transparentno in jasno ločiti med strokovno avtonomijo in pogovorom z deležnikom, ki sprašuje posamezne stvari – kar pa pomeni, da morajo tudi vedeti pojasniti, kje se konča splošna razprava in se začne strokovna izmenjava mnenja. In v tem okviru ugotavljamo, da prihaja do največjih težav – strokovni delavci si avtonomijo predstavljajo tako, da »delajo, kar hočejo«, in da odgovarjajo samo sebi. Ko pa jih nekdo kar koli vpraša, pa se hitro spomnijo na avtonomijo in odločijo, da ne bodo ničesar povedali. Tako bi lahko rekli, da si zmeraj sami gradimo oziroma krepimo ugled, strokovno avtonomijo in profesionalizem in tudi sami si lahko le-to »zrušimo«. Osebno v tem okviru zmeraj zaključim razpravo z dejstvom – za vsako ravnanje je treba prevzeti tudi odgovornost. Lahko šola/vrtec dela zelo kakovostno, vendar če ne delujejo transparentno oziroma javno, ali lahko rečemo, da ravnatelj, učitelj in vzgojitelj uresničujejo svojo družbeno vloge znotraj poslanstva vzgojno-izobraževalnega zavoda? Kakšna je vloga pedagoškega vodje pri ohranjanju integritete vrtca/šole?  Kot sem poudaril že prej, sem prepričan, da nihče ne more zagotavljati poslanstva oziroma družbene odgovornosti, če ni pristen, če nima integritete oziroma če tega ne izvaja na javen, zakonit in formalen način. Vse preostalo bi bilo nepristno, oportunistično in lahko tudi nezakonito. Ravnatelj kot pedagoški in upravni vodja je prvi, ki mora skrbeti za zakonitost delovanja celotnega zavoda in vseh zaposlenih, seveda pa to pomeni, da mora sproti izvajati različne aktivnosti, da se vsi zaposleni zavedajo in opolnomočijo, kaj je sprejemljivo, kaj je zakonito, kaj kdo mora početi, kako itd. V organizacijski kulturi je najbolje, da se ljudje poistovetijo s poslanstvom, vizijo, vrednotami posamezne institucije, saj bodo tako laže razumeli, zakaj je nekaj treba delati na določen način itd. Kako vidite prihodnost vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov v povezavi z integriteto in ali je ta lahko notranji regulator sistema oziroma ali jo vidite kot samoregulator profesionalnega ravnanja? Osebnostna integriteta  vsakega posameznika v določeni instituciji daje skupek organizacijske integritete institucije, kar posledično pomeni, da se tako predstavlja tudi javnosti – tako notranji kot zunanji. To pa seveda lahko pomeni tudi regulatorni sistem. Sam sem prepričan, da tam, kjer imajo vodje visoko stopnjo integritete in zavedanja pomena pozitivnih vrednostnih sistemov, prihaja do samoregulacije vseh procesov in vseh odnosov na dnevni ravni, to pa enostavno pomeni tudi razvoj, večjo kakovost tako dela kot odnosov ter gotovo tudi večjo učinkovitost. V enem od soavtorskih člankov z dr. Robertom Šumijem ste zapisali, da se etičnost vedno izplača. Koliko je etično ravnanje odraz strokovne avtonomije zaposlenih v vzgoji in izobraževanju in zakaj je se izplača etično ravnati v šoli/ vrtcu?  Kot sem navedel pri prejšnjem vprašanju in tudi pri vprašanju o profesionalizmu – če nekdo ravna etično, s pozitivnimi vrednostnimi sistemi, je profesionalec itd., prihaja do vseh pozitivnih učinkov v določeni organizaciji, posledično pa to pomeni tudi večjo prepoznavnost tudi zaradi kakovosti dela, večjo učinkovitost izvajanja posameznih aktivnosti, večje zadovoljstvo »odjemalcev« naših storitev, in če gledamo z ekonomskega vidika, se potem, le-to izplača ne glede na to, kje oziroma kaj delaš. Seveda pa se ob tem krepi tudi strokovna avtonomija zaposlenih ter povečuje ugled in zavedanje pomena strokovnega dela. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 KOLUMNA Dr. Zdenko Kodelja, Pedagoški inštitut PRAVIČNOST V ŠOLSTVU IN PANDEMIJA Educational Equity and Epidemic O bstajajo različne filozofske teorije pravičnosti, vendar je v razpravah o pravičnosti v šolstvu s pravičnostjo po navadi mišljena socialna pravičnost. Ta pa je največkrat razumljena kot enakost možnosti oziroma tako, da so dosežki posameznikov lahko neenaki, če so posledica njihovih izbir – vloženega truda in sprejetih tveganj – in če imajo vsi enake možnosti, da jih dosežejo. Tako pojmovana pravičnost prevladuje tudi v razpravah o pravičnosti šolstva v času pandemije covida-19. Ena od prvih posledic te pandemije je bilo zaprtje šol. Zato so številne države poskušale pouk v šoli – kolikor je le bilo mogoče – nadomestiti z izobraževanjem na daljavo. Problem pa je bil, da celo v razvitih in bogatih državah niso imeli vsi učenci doma računalnika in internetne povezave. Zato so šolske oblasti morale odgovoriti na vprašanje, ali naj šole izobražujejo le tiste, ki imajo doma računalnik in dostop do interneta, ali nikogar. Šlo je za resno vprašanje, kako v takšnih razmerah zagotoviti enakost izobraževalnih možnosti. Šolske oblasti so bile soočene s politično in moralno dilemo, saj so odločevalci morali izbrati med dvema slabima možnostma in so torej, kakor koli so izbrali, nekomu škodovali: v prvem primeru so bili izobraževanja deležni samo tisti, ki so že tako ali tako v boljšem položaju in so se posledično razlike v znanju med tistimi, ki imajo dostop do interneta, in tistimi, ki ga nimajo, še povečale. V drugem primeru pa bi bili sicer vsi otroci obravnavani enako, vendar bi obenem tudi vsi ostali brez možnosti takšnega izobraževanja na daljavo, kar ne bi koristilo nikomur. Zato so šolske oblasti večinoma 28 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE izbrale izobraževanje na daljavo in ga z nabavo računalniške opreme in širitvijo internetnih povezav poskušale zagotoviti čim večjemu številu otrok. Številni otroci so s tem dobili možnost izobraževanja na daljavo, vsi pa žal ne. In prav v tako nastali novi obliki neenakosti izobraževalnih možnosti se kaže problem digitalne pravičnosti v izobraževanju. Ta vrsta pravičnosti bi zato morala biti eden od ciljev šolskih politik, digitalna inkluzija oziroma digitalna vključenost pa sredstvo za dosego tega cilja. Ali drugače rečeno, vsak učenec bi moral imeti doma možnost uporabe računalnika in interneta; učitelji in učenci bi morali pridobiti zadostno računalniško pismenost; učenci bi morali tudi bolj razviti zmožnost organizacije lastnega učenja in se naučiti, kako se učiti; razviti bi bilo treba specialne didaktike oziroma metodike poučevanja na daljavo itd. V Sloveniji se je zaradi izobraževanja na daljavo digitalna inkluzija precej povečala, digitalna nepravičnost pa se je posledično zmanjšala. Največja digitalna izključenost je namreč bila na začetku uvedbe izobraževanja na daljavo, nato pa se je postopoma zmanjševala. S tem se je zmanjšala tudi digitalna nepravičnost, posledično pa tudi nepravičnost šolskega sistema. Toda to še zdaleč ne pomeni, da je bila pravičnost šolskega sistema zaradi izobraževanja na daljavo večja kot prej, ko je pouk potekal v šoli. Prav nasprotno, pravičnost šolskega sistema se je pomembno zmanjšala, saj imajo od izobraževanja na daljavo večjo korist otroci, ki izhajajo iz ekonomsko dobro stoječih družin, ki imajo izobražene starše, lastne računalnike, dostop do interneta itd. A ne Dr. Zdenko Kodelja Foto: Janez Marolt samo dostopnost izobraževanja, tudi kakovost dostopnega izobraževanja na daljavo ni bila enaka za vse. Iz tega sledi, da enaka možnost dostopa do izobraževanja sama po sebi še ne zagotavlja enakih možnosti v izobraževanju. Je samo nujni pogoj zanje, nikakor pa ne tudi zadostni. Prav tako je videti, da je izobraževanje na daljavo manj uspešno sledilo tistemu načelu pravičnosti, ki ima svoj izvor v Aristotelovi filozofiji in ki pravi, da moramo enake obravnavati enako in različne različno. Tu mislim tako na slabše kot na boljše učence, na nadarjene in tiste s posebnimi potrebami in učnimi težavami: kajti vsi ti učenci potrebujejo posebno skrb in obravnavo, da lahko dosežejo to, kar zmorejo. Zato bi morale šole zdaj, ko so spet odprte, posvetiti veliko pozornosti tudi ukrepom za povečanje pravičnosti v šolstvu: tako tistim, ki zadevajo pouk, kakor tudi onim, ki se nanašajo na socialno funkcijo šole. ANALIZE & PRIKAZI Anton Baloh, ravnatelj OŠ Vojke Šmuc Izola INŠPEKCIJSKI NADZOR – PRISPEVEK K ORGANIZACIJI IN RAZVOJU VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA DELA V ZAVODIH Benefits of Inspection for Organisation and Advancement in Educational Institutions IZVLEČEK Nadzor nad vzgojno-izobraževalnim delom je v zadnjih treh desetletjih v slovenskih vrtcih in šolah »formalno« odločno prešel iz pedagoško-svetovalne v pretežno inšpekcijsko-nadzorno funkcijo. Kljub temu se je svetovalna vloga šolskih inšpektorjev, zlasti ob rednih, mestoma pa tudi izrednih nadzorih, vseskozi smiselno ohranjala, četudi Zakon o šolski inšpekciji to možnost že tretje desetletje izključuje. Današnje »neformalno« svetovanje šolskih inšpektorjev še vedno pomeni motivacijski, razvojni in organizacijski doprinos stroki, vrtcem in šolam, kar se v sodobnem času vse bolj prepoznava kot dejstvo v sistemu. Izhajajoč iz pedagogike, sociologije, razvojne psihologije ter drugih strok izraža izobraževanje otrok in mladostnikov procesne posebnosti, ki nakazujejo smiselnost pristopov, kjer lahko svetovanje in nadzor uspešno potekata vzporedno, tudi hkratno. V prispevku je izkustveno opisana tranzicija pretežno pedagoškega svetovanja v nadzor in nakazan trenutni preobrat, ki s kančkom upanja narekuje morebitne nove dopolnitve strokovnih poti šolske inšpekcije. Ključne besede: pedagoški svetovalec, šolski inšpektor, nadzor, preventivna dejavnost, profesionalni razvoj, vodenje, motivacija, opolnomočenje, svetovanje ABSTRACT Over the last three decades, the supervision of educational work in Slovenian kindergartens and schools has “officially” adamantly changed from mostly pedagogical counselling to supervisory inspection. Nevertheless, the advisory role of school inspectors, especially in the context of routine and, occasionally, extraordinary inspections, has been preserved on purpose, despite the fact that the School Inspection Act excludes this possibility for the third educational period. Even so, inspectors’ »informal« advisory opinions can contribute to the profession, kindergartens, and schools in terms of motivation, advancement, and organisation. This is now increasingly recognised by the system as a straightforward fact. Drawing on pedagogy, sociology, developmental psychology and other disciplines, the education of children and adolescents reflects process particularities that suggest the viability of approaches where counselling and supervision can successfully run parallel or even simultaneously. The paper takes a practical example of a transition from predominantly pedagogical counselling to supervision, and suggests the current turning point which, hopefully, recommends potential improvements to the professional pathways of school inspection. Keywords: educational counsellor, school inspector, supervision, prevention, professional development, leadership, motivation, empowerment, counselling KER NAS SPOMIN »ŠE NE VARA« – SVETOVALNA IN NADZORNA FUNKCIJA V ENEM V učilnico pristopi pedagoška svetovalka Zavoda SRS za šolstvo – šolska inšpektorica, opremljena s knjižno izdajo »Zakona o pedagoški službi« (v veljavi že od leta 1969), z rokovnikom za zapisovanje, in nagovori učitelja: »Lahko, prosim, dobim vaše priprave na današnji pouk? Matematika je sedaj na urniku, imam prav? Čisto zadaj v učilnico bom sedla in spremljala to šolsko uro, morda tudi naslednje v dnevu. Nič vas ne bom motila, vi kar nadaljujte s poučevanjem, kot ste načrtovali …« S kratkim pozdravom učenkam in učencem se je šolska inšpektorica v zadnji vrsti učilnice tedanje celodnevne šole z vso resnostjo in skrbnostjo pripravila na opazovanje vzgojno-izobraževalnega dela ter z učiteljem in otroki preživela daljši del šolskega dne. Prisostvovala je pouku matematike, rekreacijskemu odmoru, uri spoznavanja narave, dejavnosti pevskega zbora, spremljala odzivnost otrok, učite| 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 ANALIZE & PRIKAZI načrtovanja in vodenja ljevo delo, vzdušje v učilnici in si beležila spoznanja, učnega procesa. Učitelj je v zapisovala opombe v učnih pogovoru težko uravnotežepripravah. Nadzor je bil del no sodeloval s pedagoškim Ne glede na to, kaj so doživeli, kaj so »celostnega pregleda šole«, svetovalcem inšpektorjem, izgubili, pa velika večina otrok vojne ki ni pustil ravnodušnega v večini primerov je samo okreva, vzpostavi normalno vedenje, prav nobenega strokovnega zapisoval nasvete, opozorila, odnose, sposobnost obvladovanja delavca na šoli, četudi je bil usmeritve. Mnogokrat razvojnih nalog, pozitiven pogled na obisk napovedan in z učise je počutil »strokovno prihodnosti, zaupanje v ljudi. teljeve strani »pripravljeno neuspešnega«, a k sreči le v (Dr. Anica Mikuš Kos) pričakovan«. Prikazati je bilo trenutku in neposredno v potreba najboljše, kar smo tegovoru. Ko se je »superstredaj učitelji v pedagoški strosni« dogodek nadzora in ki premogli, kar je pomenilo, svetovanja za nekaj dni odda je pedagoški svetovalec maknil, se je pri učitelju sproinšpektor dejansko sledil žila prava revizija dogajanja. najboljšim izvedbam vzgojno-izobraževalnega dela, ki Razvnelo se je razmišljanje o doživetem, povedanem, o so jih strokovni delavci v tistem času delovno procesno udejanjanju inšpektorjevih nasvetov in usmeritev, o mozmogli pripraviti in izvesti. tivaciji za osebni strokovni razvoj. Nastopilo je obdobje učiteljeve refleksije in največkrat drugačnih, strokovno Najpomembnejši del takega inšpekcijskega nadzora je izboljšanih pedagoških »prijemov«, često novih načrtov tedaj (v šolskem letu 1986/1987) predstavljal pogovor inosebnega strokovnega izpopolnjevanja in profesionalšpektorja z učiteljem neposredno po opravljenih ogledih nega razvoja. Posledica obiska pedagoškega svetovalca pouka, po hospitacijah. Analiza opravljenega in videnega »s korenčkom« in »palico« šolskega inšpektorja je tedaj je zvenela kot enosmerno podajanje informacij učitelju o na svojevrsten način pomenila vnos stroke in spodbudo inšpektorjevih opažanjih. Tu in tam, ko je bil učitelj pozosebnega strokovnega razvoja pri posameznem učitelju. van, da obrazloži in pojasni svoja ravnanja, je bilo videti kot zagovor učitelja glede »strokovnih napak« in neustrezno, sporno ali ne dovolj konsistentno izpeljanih segmentov pedagoškega procesa, ki jih je izkušeni pedagoški svetovalec inšpektor opazil ob hospitaciji. V pogovoru so sledile svetovalčeve inšpektorjeve usmeritve, nasveti, predlogi glede izboljšav strokovnega dela v oddelku, predlogi glede nadaljnjega profesionalnega razvoja učitelja, predlagal je usmeritve v stalno strokovno spopolnjevanje, timsko delo znotraj strokovnega aktiva na šoli, aktivnejše sodelovanje s šolsko svetovalno službo, delovanje v občinskih in medobčinskih strokovnih aktivih učiteljev, sodelovanje s starši in drugo. Pogovori in nasveti so se dotaknili različnih področij, denimo učiteljeve letne priprave za posamezni učni predmet (matematiko, slovenščino, spoznavanje narave in družbe itd.), analiziran je bil zapis učne priprave na pouk, oblika zapisa in strokovna terminologija v pisni pripravi, pogovori so tekli o opredeljevanju načrtovanih »globalnih« in »operacionaliziranih« učnih ciljev in doseganju le-teh, o uvajanju pedagoških načel, kot so nazornost, ekonomičnost, aktualnost, načelo od bližnjega k daljnemu, od konkretnega k abstraktnemu, o diferenciaciji in individualizaciji, govor je bil o aktivnih oblikah in metodah poučevanja, skupinskem pouku, pouku v dvojicah, o upravičenosti uporabljenih metod in oblik dela, o strukturi, pestrosti in časovni razporeditvi dejavnosti v učni uri, o učiteljevih govornih sposobnostih in spretnostih in uporabljenem učnem jeziku (pogovorno, knjižno, s prizvoki narečja itd.), o gibanju in pozicijah učitelja v učilnici in še o mnogih drugih strokovnih vsebinah poučevanja in učenja. Metodika in didaktika posameznega učnega predmeta sta bili osrednji temi analitičnega pogovora pri vseh tedaj opravljenih nadzorih tako na razredni kot predmetni stopnji. Pogovor je zajemal pregled ter preverjanje horizontalnega in vertikalnega udejanjanja ciljev in vsebin v posameznem razredu in v letih šolanja, preverjalo se je opremljenost in spretnost uporabe tedaj najsodobnejših avdiovizualnih sredstev (episkopa, grafoskopa, snemalnika, gramofona itd.). Skratka, pogovor je tekel o spretnostih in strokovnih sposobnostih 30 Zavod SRS za šolstvo, ki je do razglasitve samostojne in suverene države Slovenije s strokovnimi kadri (pedagoškimi svetovalci inšpektorji v eni osebi) hkrati opravljal obe nalogi – svetovalno in nadzorno, je zaposloval izkušen in strokovno bogat potencial, več kot 100 zaposlenih pedagoških svetovalcev – najboljših učiteljev in strokovnih delavcev, izbranih iz prakse, vseh strok in kurikularnih predmetnih področij, s tem pa je imel izjemno moč in odgovornost za razvoj, uvajanje in udejanjanje sodobnih dognanj tedanje pedagoške stroke, nekoliko »skrito« represivno, a vendar. »Celostni pregledi« – redni inšpekcijski nadzori vrtcev, šol in srednjih šol, ki so bili v okviru kolegijev strokovnih kadrov Organizacijskih enot Zavoda SRS za šolstvo v tistem obdobju vselej skrbno in premišljeno načrtovani, ciljno usmerjeni in regijsko ter časovno po letih smiselno pokriti, so bili usmerjeni v celotne učiteljske zbore vrtcev in šol. Nadzor in svetovanje, kot je opisano v uvodu, sta pri tako zastavljenem inšpektorskem delu doletela večino strokovnih delavcev šol ali vrtcev, predvsem pa sta bila usmerjena v ravnateljevo razvojno in strokovno naravnanost vodenja celotnega pedagoškega dela v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Zavod (vrtec, šolo, glasbeno šolo, šolo s prilagojenim programom, srednjo šolo itd.) je ravnatelj po svoji osnovni nalogi pedagoško vodil, kar je bila tedaj glavna in najobsežnejša dejavnost njegovega dela. Bilo je obdobje tranzicije tedanje socialistične republike v samostojno državo, obdobje priprave novih učnih načrtov (predvsem so bile spremembe na področju družboslovja), na srednjih šolah se je izvajalo usmerjeno izobraževanje, gimnazijski programi so se prenavljali, v osnovnih šolah so preizkušali in uvajali sodobne modele medpredmetnega poučevanja, projektnega učnega dela, problemskega pouka, nastajali so novi učni načrti, vrtci so tedaj izvajali obvezne predšolske programe (malo šolo). Pedagoška stroka, učna tehnologija, programi so se razvijali z veliko naglico in pedagoški svetovalci inšpektorji so imeli v tem procesu izjemno pomembno razvojno vlogo. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Anton Baloh | Inšpekcijski nadzor – prispevek k organizaciji in razvoju vzgojno-izobraževalnega dela v zavodih | str. 29 - 33 | ANALIZE & PRIKAZI Bili so svetovalci, promotorji, evalvatorji, usmerjevalci ter hkrati nadzorniki zagotavljanja zakonskih obveznosti in pravic vseh deležnikov – otrok in mladostnikov, učiteljev in strokovnih kadrov kot tudi staršev in javnosti v vseh izobraževalnih segmentih (razen visokega šolstva, seveda). Pristop ekipe pedagoških svetovalcev je bil načrtovano »analitično-sintetičen«. Ko so bile s strani pedagoškega svetovalca opravljene hospitacije pri strokovnih delavcih, je sledilo delo s celotnim učiteljskim zborom in širše z vsemi zaposlenimi na šoli. V ta namen so bili ravnatelju vrtca ali šole že med »celostnim pregledom – rednim inšpekcijskim nadzorom« sproti predstavljeni izsledki in zapisniki pedagoških svetovalcev inšpektorjev o hospitacijah, izražene so mu bile želje učiteljev in strokovnih delavcev glede stalnega strokovnega spopolnjevanja, posredovana zaznana močna področja in pomanjkljivosti opazovanega pedagoškega procesa, spoznanja in navedbe iz pogovorov z učitelji, opaženo glede organizacije delovanja šole v času trajanja nadzora. Naj poudarim, da je »celostni pregled šole – redni inšpekcijski nadzor« strnjeno potekal najmanj štirinajst dni, pogosto tri tedne. Izvedena je bila podrobna in sistematična »zunanja revizija strokovnega delovanja šole«, ki so jo nato na sejah učiteljskega zbora obravnavali in evalvirali v prisotnosti svetovalcev inšpektorjev. Ravnatelju so pedagoški svetovalci predlagali nadaljnjo razvojno pot kadrov, didaktične opreme in procesov. Potek svetovanja in strokovnega usmerjanja vrtcem ali šolam pa je bil v teh nadzorih sprotno in skrbno timsko (skupno) načrtovan na kolegijih pedagoških svetovalcev Organizacijskih enot Zavoda SRS za šolstvo, ki so jih že tedaj vodili strokovno kompetentni predstojniki. In se ni končalo samo s svetovanjem in usmeritvami! Ravnatelj je v okviru strokovnih aktivov učiteljev predmetnih področij in celotnega učiteljskega zbora, skupaj s svetovalci inšpektorji načrtoval dejavnosti, razvojne aktivnosti izboljšav in izgradnje močnih področij, postavil časovne roke odpravljanja posameznih pomanjkljivosti, oblikoval razvojni načrt z nalogami in izvedbenimi roki, kar je čez mesece ali leto preverilo tako glede realizacije kot dosežkov s ponovnim, v tem primeru krajšim inšpekcijskim pregledom. GREMO MI PO SVOJE ko se je uvajalo prvo zunanje preverjanje v osnovnih šolah, ko smo v šolah in vrtcih na pobudo univerz, fakultet in Zavoda RS za šolstvo začeli z razvojnimi in raziskovalnimi projekti, novimi programi, ko se je razširil in intenziviral trg stalnega strokovnega spopolnjevanja, ki ga je takrat koordiniral in v katalogu ponujeno organiziral Zavod RS za šolstvo, ko so se resnično začeli spreminjati učni načrti in ko se je država znašla v nekolikšni »zmedi« družbenih vrednot preteklosti in tedanje sodobnosti. Razmejitev nalog nadzora in razvojnega svetovanja v šolstvu ni stekla hipoma in odrezano. Zakon o pedagoški službi iz leta 1969 je »veljal« vse do leta 1996. Pravzaprav je v praksi kar nekaj let »veljal in ni veljal«. Pedagoški svetovalci so bili s strani učiteljev, sem in tja tudi ravnateljev, ob obiskih na šolah v tistem obdobju še sprejeti z nekolikšnim »strahospoštovanjem«. V tem obdobju sta se »poskusno in postopno« postavljala nova organiziranost in vloga šolskega inšpektorata, kot ju vsaj po imenu, v večji meri pa tudi glede pristojnosti poznamo še danes. Zares in zakonsko trdno pa je bil nadzorni organ za področje šolstva postavljen leta 1996, šele v petem letu samostojne Slovenije, s sprejetim Zakonom o šolski inšpekciji. Razglasni tekst zakona se je v zapisu v Uradnem listu zanimivo in odločno glasil tako: »/…/ Na podlagi druge alinee prvega odstavka 107. člena in prvega odstavka 91. člena Ustave Republike Slovenije izdajam U K A Z o razglasitvi zakona o šolski inšpekciji (ZSolI). Razglašam zakon o razglasitvi zakona o šolski inšpekciji (ZSolI), ki ga je sprejel Državni zbor Republike Slovenije na seji dne 21. maja 1996. Št. 001-22-58/96, Ljubljana, dne 29. maja 1996. Predsednik Republike Slovenije Milan Kučan.« Temu »ukazu« je v zapisu sledilo besedilo Zakona o šolski inšpekciji (ZSolI), ki ga je tedaj podpisal predsednik Državnega zbora Republike Slovenije Jožef Školč. Prvič je bila z razglasitvijo zakona postavljena jasna ločnica med svetovanjem in nadzorom v šolstvu. Izjemno pomembno vlogo je v tako zastavljenem sistemu pridobila funkcija ravnatelja. V ZSolI je bila tedaj zabeležena navedba: »/…/ Inšpektor ne sme prisostvovati vzgojno-izobraževalnemu procesu brez dovoljenja ravnatelja. Izvedenci za pedagoško področje lahko z dovoljenjem glavnega inšpektorja prisostvujejo vzgojno-izobraževalnemu procesu. Inšpektor oziroma izvedenec, ki prisostvuje vzgojno-izobraževalnemu procesu, ne sme učitelju oziroma vzgojitelju dajati nasvetov ali priporočil ali kako drugače motiti vzgojno-izobraževalnega procesa /…/,« kar je še danes veljavna dikcija Zakona o šolski inšpekciji v 13. členu. Nova, suverena in samostojna država Republika Slovenija je sprožila nujno statusno prenovo in strokovno posodobitev celotne šolske zakonodaje. Postopoma je bilo opredeljeno tudi področje šolske inšpekcije in v Zavod RS za šolstvo, ki danes deluje kot organ v sestavi letih 1991–1996 je bila počasi, a strokovno in procesno Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, je postosmiselno vzpostavljena ločnica med svetovalno in nadpoma postajal in postal svetovalno-razvojna institucija, zorno funkcijo pristojnih organov v šolstvu. Pedagoški z Zakonom o šolski inšpeksvetovalci so ostali svetociji pa so bile pedagoškim valci stroke, medtem ko so svetovalcem Zavoda RS za šolski inšpektorji v celotnem šolstvo dane naloge strokovpredšolskem, osnovnošolnih izvedencev v nadzorih v skem in srednješolskem Otrok lahko prepozna v učitelju človeka, primerih, ko je predvideno izobraževalnem prostoru ki mu lahko zaupa, človeka, ki ga razume, prisostvovanje (hospitiranje) prevzeli izključno vlogo ga podpira. Otroci begunci so bolj lačni vzgojno-izobraževalnemu nadzora. To je bilo obdobje, dobrega v človeku kot kruha. procesu posameznih predko so se začele priprave na (Dr. Anica Mikuš Kos) metnih področij ali ko je devetletno izobraževanje treba odločati o strokovnih v osnovni šoli, posledično vprašanjih posameznih pena spreminjanje programov dagoških strok. Podobno predšolske vzgoje, obdobje, | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 31 ANALIZE & PRIKAZI izvedensko možnost imajo danes tudi Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, Andragoški center Republike Slovenije in Državni izpitni center ter drugi za to usposobljeni javni zavodi. Učiteljeva suverenost v načrtovanju in vodenju vzgojno-izobraževalnega procesa je s tem postala pomembna in udejanjena, neposredni in sprotni nadzor pouka pa je tako odločneje dodeljen ravnatelju zavoda. Kompetence vodenja vrtcev, osnovnih in srednjih šol ter drugih vzgojno-izobraževalnih zavodov so se postavljale »na novo«, čemur sta se prilagajala tudi stroka in celoten šolski prostor. Uvedeno je bilo organizirano in sistemsko urejeno izobraževanje ravnateljev – ustanovljena je bila Šola za ravnatelje, kjer so učitelji in strokovni delavci – bodoči ali novi ravnatelji – obiskovali večtedensko specialno usposabljanje in ga zaključili z ravnateljskim izpitom. V teh izobraževalnih programih je bilo mnogo vsebin in ciljev usmerjenih v naloge pedagoškega vodenja, ki so jih nekoč vzpodbujali in nadzirali pedagoški svetovalci inšpektorji. Oblike in metode nadzora so šolski inšpektorji (v osnovi jim je zakonsko dodeljena samo ta funkcija) razvijali in plemenitili vse do danes. »Svetovanje« in »svetovalna funkcija« v veljavnem Zakonu o šolski inšpekciji, ta se je od leta 1996 do danes posodabljal in prilagajal novim dognanjem stroke in ureditvam šolskega sistema skladno s smernicami EU, nista zabeležena. Tudi v splošnem Zakonu o inšpekcijskem nadzoru ne najdemo omenjenih pojmov v nobeni njihovi izpeljanki ali sopomenki. V praksi in zlasti pri izvedbi rednih inšpekcijskih nadzorov pa je svetovanje kljub temu tudi v današnjem času vseskozi »prikrito« prisotno. Delovne izkušnje šolskih inšpektorjev, z njihove strani prepoznani, videni, doživeti primeri dobrih praks, zaznane smiselne rešitve številnih izzivov vrtcev, šol in zavodov se sami ponujajo v pogovorih, ki jih ob rednih, pa tudi izrednih nadzorih inšpektorji opravljajo z ravnatelji, učitelji, strokovnimi delavci, starši. Neformalno preventivno ravnanje, ki je v šolskem sistemu vgrajeno kot vrednota vseh deležnikov, tudi šolskih inšpektorjev, kjer v osnovnem poslanstvu delujemo in sodelujemo z najbolj ranljivim delom družbe – otroki in mladostniki, kjer ob udejanjanju pravic in obveznosti do mladih danes upravljamo z dolgoročno prihodnostjo družbe, je povsem razumljivo. Svetovanje in usmerjanje v dobro sta vsekakor področji, ki se jima v šolstvu ne moremo izogniti, tudi ob postopkih nadzora ne. Vselej je bilo in bo tako, kar je tudi prav! Redni inšpekcijski nadzor se je od časov, ko sem poučeval, kasneje opravljal naloge pedagoškega svetovalca inšpektorja, nato naloge samo pedagoškega svetovalca, kasneje ravnatelja in na koncu funkcionarja na ministrstvu, resnično precej spremenil. Kljub temu pa tako kot v preteklosti tudi v sedanjosti velja, da obdobje vodenja vrtca, šole ali zavoda po opravljenem inšpekcijskem nadzoru (rednem, izrednem, preventivnem) ni nikoli več takšno, kot je bilo pred njim. Vsak vstop službe, ki nadzira, preverja, ki opozarja in ukrepa, povzroči v zavodu spremembo, injicira razvoj šibkih področij, morda samo utrdi samozavest in prepričanje o pravilnosti strokovnih odločitev, daje nov zagon, nove ideje in drugačna izhodišča. Če je bil šolski nadzor v letu 1987, kot je opisano v uvodu, usmerjen v pouk in izvajanje učnega procesa, je izkušnja iz novejšega obdobja vsebinsko in ciljno zagotovo povsem drugačna. Iz pretežno pedagoške observacije in nadzora dela vzgojno-izobraževalnih zavodov nekoč je danes šolski nadzor 32 pretežno preusmerjen v preverjanje ustreznosti udejanjanja zakonskih in normativnih obveznosti vrtcev, šol in zavodov, preverjanje zagotavljanja pravic in dolžnosti deležnikov izobraževanja, preverjanje pravilnosti izvajanja uradnih in upravnih postopkov, delovnopravnih procesov, pa tudi, a v bistveno manjši meri, preverjanje izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa. NE DOLGO OD TEGA V telefonskem pogovoru, ki ga je šolska inšpektorica opravila z ravnateljem osnovne šole, je bilo vodstvu in zaposlenim sporočeno, da bo na njihovi šoli v prihodnje opravljen redni inšpekcijski nadzor. Naknadno je bil inšpekcijski nadzor napovedan tudi uradno, pisno. Določen je bil datum, predviden čas trajanja nadzora, dogovorjeni sta bili ura prihoda inšpektorjev in priprava ustreznega prostora, kjer bi inšpektorji nemoteno lahko opravljali delo na šoli, podano je bilo zaprosilo, da je ravnatelj v času nadzora na razpolago, našteta je bila dokumentacija, ki jo mora šola (fizično) pripraviti na vpogled v času inšpekcijskega nadzora, naznanjena in našteta so bila področja vodenja in upravljanja, ki bodo predmet nadzora in bodo dokumentacijsko pregledana. Tako šola kot inšpektorat sta od napovedi do realizacije nadzora imela predvideno časovno obdobje, v katerem sta se lahko ustrezno pripravila. Na dan nadzora je bilo v prostoru, kjer sta bili nameščeni inšpektorici (dve sta opravljali redni nadzor šole), pripravljeno obsežno gradivo: letne priprave učiteljev na pouk, priprave interesnih dejavnosti, priprave na individualno in skupinsko pomoč učencem, načrti in poročila o izvedbah dnevov dejavnosti, šol v naravi, zbrani so bili dnevniki oddelkov, redovalnice oddelkov, priloženi so bili letni delovni načrti šole za pretekla in tekoče šolsko leto, programi dela zavoda in finančni načrti za pretekla in tekoče koledarsko leto, poročila o realizaciji letnega delovnega načrta za pretekla šolska leta, zbrani in na razpolago so bili individualizirani programi za učence s posebnimi potrebami, zapisniki sej učiteljskih zborov (tudi oddelčnih in razrednih), vzgojni načrt šole z izrečenimi vzgojnimi ukrepi in vzgojnimi opomini, zapisniki in gradiva delovanja sveta zavoda, zapisniki in gradiva delovanja sveta staršev, zapisniki roditeljskih sestankov, zbrana je bila razpisna in osebna dokumentacija zaposlitvenih postopkov nekaterih zaposlenih, zbrani so bili pravilniki in drugi interni akti delovanja šole, pravila hišnega reda, pravila šolske prehrane, pravilniki računovodskih in administrativnih del in druga dokumentacija, ki je izkazovala delovanje zavoda v vseh segmentih življenja in dela šole. Nadzor se je začel v pisarni ravnatelja, predstavljen je bil predviden časovni načrt nadzora, posredovane so bile dodatne zahteve inšpektoric glede dokumentacije, pogovorov s posameznimi zaposlenimi, usklajene so bile naloge in obveznosti vodstva v času nadzora in inšpektorici sta odšli v prostor, ki je bil pripravljen zanju. V času nadzora so se udejanjale posamezne obrazložitve dokumentacije, razjasnitve napisanega in arhiviranega gradiva, opravljeni so bili pogovori inšpektoric s šolsko svetovalno službo, z nekaterimi izbranimi učitelji, s pomočnicama ravnatelja in zlasti z ravnateljem. V dvodnevnem inšpekcijskem nadzoru se je v ravnateljevo razmišljanje in v strokovni izziv sprotno postavilo mnogokatero pregledano področje. Vseeno: Priložnost pogovora z inšpektoricama, njune izrečene usmeritve, podajanja drobnih in sporočilno nadvse VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Anton Baloh | Inšpekcijski nadzor – prispevek k organizaciji in razvoju vzgojno-izobraževalnega dela v zavodih | str. 29 - 33 | ANALIZE & PRIKAZI pomembnih nasvetov so v mnogih segmentih zveneli kot svetovanje, usmerjaje v razvoj, napotitev v drugače zastavljeno in boljše delo. Zapisnik inšpekcijskega nadzora – akt, ki je med inšpektoricama in ravnateljem sopodpisano sklenil inšpekcijski nadzor – je pustil nekaj področij z usmeritvami in zadolžitvami vodstvu šole odprtih, da jih v dogovorjenem času uredi in o tem poroča inšpektoratu. V zapisniku odločno in poudarjeno zapisanih in med nadzorom sprotno, »mehko« povedanih sporočilih je vodstvo šole pridobilo nove razvojne vzpodbude, vsekakor pa možnost in obvezo izboljšati prakso, ki jo je do tedaj izvajalo na posameznih segmentih. NOVO UDEJANJANJE ALI »QUO VADIS?« V zaključnem poročilu »Projektnega sveta za prenovo šolske inšpekcije«, ki ga je MIZŠ v strokovno kompetentni članski sestavi imenovalo leta 2019, je zapisano: /…/ je funkcija šolske inšpekcije oziroma nadzora večplastna, od zagotavljanja povratne regulatorne zanke ministrstvu kot oblikovalcu politik, ali, v čem in do katere mere izvajanje sprejetih šolskih politik in predpisov v praksi deluje, do praviloma preventivnega in pri odstopajočih primerih represivnega ukrepanja v razmerju do nadzorovanih zavodov. /…/ in še: /…/Svet je enotnega stališča, da naj MIZŠ, z vključitvijo relevantnih deležnikov, v letu 2020 pripravi nov Zakon o šolski inšpekciji. Ta naj upošteva v 2. poglavju tega poročila navedena vsebinske poudarke in smeri rešitev, zlasti bolj sistemsko vlogo IRSŠŠ v prostoru VIZ na primer z definicijo ciljev, oblik in razmerij preventivnih, rednih in izrednih nadzorov ter prednostnih meril obravnave zadev, nenazadnje omejene resurse glede na obseg možnih nadzorovancev in kršitev. Večji poudarek naj bi bil dan preventivni vlogi inšpekcije ob hkratni represivni funkciji /.../. Nov pristop na področju dela šolske inšpekcije, ki je bil med ravnatelji, učitelji in drugimi strokovnimi delavci vse bolj »glasno« izražen v želji po (tudi) preventivni dejavnosti inšpektorata, kar je v svojem končnem poročilu zapisal tudi omenjeni »Projektni svet za prenovo šolske inšpekcije«, se je v letu 2019/2020 smiselno in uporabno izkazal v konkretnem delovanju inšpektorata. V okrožnici Inšpektorata za šolstvo in šport, ki ga je po svojih poteh obveščanja vrtcem in šolam posredoval Direktorat za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo MIZŠ, je v poglavju »4. Svetovalna vloga Inšpektorata RS za šolstvo in šport« z novimi vsebinskimi poudarki inšpektorat zapisal: /…/ Inšpektorat po šolah in vrtcih izvaja predstavitve svojega dela, namenjene vsem strokovnim delavcem. Predstavitev vključuje osnovne informacije o delu, nadzorih, pravicah in dolžnostih strokovnih delavcev, najpogostejše kršitve, pogosta vprašanja oz. nejasnosti (npr. spoštovanje odločb za otroke s PP, mobing, pomen strokovnega dela, vloga anonimk ...). Vedno so predstavljene tudi praktične izkušnje pri delu inšpektorjev, dovolj časa je tudi za vprašanja strokovnih delavcev. Če želite predstavitev tudi v vaši šoli, pošljite obvestilo na elektronski naslov: inspektoratsolstvo.mss@gov.si. Istočasno vas seznanjamo, da še zmeraj izvajamo tudi telefonske uradne ure, namenjene izključno ravnateljem, in sicer vsak četrtek med 11. in 13. uro /…/. S ponosom na dosežene skupne cilje ministrstva, inšpektorata in stroke, zavedajoč se pomena tovrstnih vsebinskih premikov, smo na direktoratu z veseljem pritisnili gumb »Pošlji« in okrožnico so že brali v vrtcih in šolah. Za dodaten premik v trenutno zakonsko (še) možnem zagotavljanju tovrstnih usmeritev in potreb pa je v naslednjem šolskem letu 2021/2020 poskrbel in na začrtano pot »popeljal« kar inšpektorat sam in v svojem Letnem programu dela Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2021, h kateremu je resorna ministrica podala pisno soglasje, v 4. poglavju s podnaslovom »OPOLNOMOČENJE ZAVEZANCEV« zapisal: /…/ Ena izmed temeljnih nalog inšpektorata je opolnomočenje različnih zavezancev o ugotovitvah inšpekcijskega nadzora, o potrebnih ukrepih, spremembah in aktivnostih, ki so jih zavezanci oziroma odgovorne osebe dolžne izvajati. Omenjene aktivnosti se bodo izvajale na različne načine, in sicer: - Svetovalni telefon za ravnatelje; - Udeležba na posvetih za ravnatelje, učitelje oziroma strokovne delavce; - Sodelovanje v okviru usposabljanja panožnih zvez; - Posveti različnih aktivov, združenj itd. V tej zvezi je potrebno zasledovati temeljni cilj, da je z opolnomočenjem različnih deležnikov, večji doprinos k sistemskim spremembam in večji učinkovitosti nasploh. K temu bodo usmerjene tudi ugotovitve iz rednih nadzorov, pri čemer bodo preko okrožnic podane ugotovitve in podani predlogi rešitev. Cilj je, da se aktivno udeležimo 30 različnih aktivnosti, kjer bomo predstavljali delo inšpektorata in ugotovitve s podanimi predlogi rešitev. Ob tem pa je potrebno zagotavljati, da se preko svetovalnega telefona izvede čim več svetovanj. Tu se obrne list … in pred nami je nova, še nepopisana stran. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 ANALIZE & PRIKAZI Mag. Mateja Kozlevčar, inšpektorica – višja svetnica, vodja Sektorja za šolstvo ŠOLSKA INŠPEKCIJA: OSEBNI POGLED V LUČI ZAKONSKIH OKVIROV1 School Inspection: Personal View in Light of Legal Framework2 IZVLEČEK Zakonska pristojnost izvajanja nadzora izhaja iz načel samostojnosti in neodvisnosti inšpekcijskega delovanja, varstva javnega in zasebnega interesa, načela javnosti in sorazmernosti ter določanja pristojnosti in ukrepanja inšpektorja. Namen prispevka je prikazati način razmišljanja pri načrtovanju dela šolske inšpekcije, identificirati nekaj ključnih izzivov, pred katerimi se je znašel sistem nadzora, oziroma sporočiti kako naprej. Prikazan je praktični vidik vsakodnevnega iskanja ravnotežja med javno koristjo ter pravicami in dolžnostmi strank v inšpekcijskih postopkih. Ključne besede: šolska inšpekcija, inšpekcijski postopki ABSTRACT The statutory power to carry out inspections is based on the principles of autonomy and independence of inspection interventions, the protection of public and private interests, the principles of publicity and proportionality, and on the regulation of inspectors’ powers and conduct. Following the explanation of the reasoning behind school inspection’s activities, this article helps identify major challenges facing the inspection system and communicates the way forward. In addition, it shows the practical aspect of constantly seeking a balance between the public good on one hand, and the rights and duties of the parties involved in inspection procedures on the other. Keywords: school inspection, inspection procedures S em pred izzivom. Prebiram prejete pobude. Ta teden, čeprav predprazničen, prinaša novo število pritožb. Od novembra 2021 pa do šolskih počitnic decembra se jih je nabralo več kot 300. »Pišem vam, ker po mojem mnenju, šola v Individualiziranem programu, ki ga je sestavila za mojega otroka, ne zagotavlja vseh prilagoditev oziroma ne v zadostni meri /…/. Potem sem jo samo še vprašal, da kdo so oni, da lahko izbirajo, kaj bodo in kaj ne bodo iz odločbe izpolnili.« »Pomagajte nam, v razredu imamo učenca, ki neprestano moti pouk, je nasilen do drugih učencev, pa nihče ne ukrepa. Otroci se ga bojijo, razredničarka pa pravi, da ničesar ne more storiti.« Kako med vsemi pisanji najti najbolj optimalno in učinkovito pot pri delu šolske inšpekcije? Zagotovo ne v kvantiteti izdanih odločb in vodenih prekrškovnih postopkov. Odgovore iščem v načinu nadzora. Namen je, da bodo naši zavezanci delovali pravilno in zakonito. Cilj je ugotoviti, da je inšpekcijski nadzor uspešen, ker se pri zavezancu ne ugotavljajo več ponavljajoče se kršitve in se odgovorna oseba zaveda svoje odgovornosti. Moje delo bo namenjeno iskanju ustreznih rešitev in partnerski sili v razvoju 34 vzgojno-izobraževalnega sistema, brez diskreditacije mene kot inšpektorice ali našega organa kot nadzornega organa v družbi. Ne, ne napišem si zakonodaje, ki jo nadzorujem, ne vem, kako naj si predstavljam življenjski nadzor, in nisem odvetnik pobudnikov. Ne predstavljam sodišča, ki lahko odloča o ustavnosti in zakonitosti predpisov v naši državi. Predstavljam pa organ nadzora, ki ga nihče ni vesel, pa vendarle daje sistemu povratno informacijo o tem, kako se zakoni izvršujejo v praksi. In tudi odgovorim pobudniku, da je zavod ravnal zakonito in da njegova pričakovanja nimajo zakonske podlage, ali pa sprejmem ukrepe proti zavodu, da vzpostavi zakonito stanje. Vrnimo se k prejetim pobudam. Upoštevam določene prioritete3 dela inšpektorata. Le kršitve iz prve prioritete pomenijo tudi neposreden izredni nadzor. V vseh preostalih zadevah je treba ugotavljati širši javni interes. Nova pisanja se nanašajo na področje uresničevanja pravic in dolžnosti otrok in udeležencev izobraževanja ter izpolnjevanje nalog ravnatelja. Uvedeni postopki bodo iskali odgovore, v kolikšni meri je šola že zaznala opisano problematiko, katere ukrepe in aktivnosti je že izvedla in/ ali ter kako je že ukrepala. Naš namen je stremljenje k zagotavljanju postopnosti obravnav posameznega pisanja 1 Namerno izpuščeno citiranje zakonodaje. 2 Citation of legislation omitted purposely. 3 Kriteriji za določitev prioritet dela Inšpektorata RS za šolstvo in šport št. 010-56/2020/1 (I1-01) z dne 31. 12. 2020, dostopni na: https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/DOKUMENTI/kriteriji_prioritete-dela-IRSSS.pdf. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Mateja Kozlevčar | Šolska inšpekcija: osebni pogled v luči zakonskih okvirov | str. 34 - 35 | ANALIZE & PRIKAZI znotraj vzgojno-izobraževalnega zavoda. Še posebej če gre za primere in področja, ki jih mora po funkciji primarno urejati ravnatelj. S tem vplivamo tudi na učinkovitost sistema. Na področju ocenjevanja znanja se ob konkretnih navedbah (ne v primeru navedb, da so ocenjevanja znanja pretežka) poleg zakonskih določb o načelih, načinu ocenjevanja in preverjanja znanja ter zagotavljanju javnosti le tega preverjajo tudi strokovna vprašanja, kjer v postopkih sodelujejo izvedenci. Iščemo odgovore, ali so uporabljeni načini ocenjevanja in določeni kriteriji ocenjevanja skladni z učnim načrtom predmeta, ali so vsebovani minimalni standardi znanja, ali so morebiti bile storjene druge strokovne napake pri ocenjevanju znanja. Kako poteka ocenjevanje pri učencih s posebnimi potrebami? Kako se upoštevajo prilagoditve pri ocenjevanju na podlagi izdanih odločb o usmeritvi in izdelanih individualiziranih programih? Kako so pripravljeni individualizirani programi za učence, dijake in kako se strokovno prilagaja delo? Šola tako v postopku nadzora pridobi informacije o ustreznosti spoštovanja zakonskih določil, ki urejajo področje preverjanja in ocenjevanja znanja, hkrati pa prek izvedeniških mnenj tudi odgovore na strokovno delo. V primeru pritožb nad delom posameznega učitelja preverimo, ali je šola že obravnavala morebitne pritožbe, kako ravnatelj spremlja delo strokovnih delavcev, jim svetuje in ukrepa v primerih kršitev. Na področju vzgojne problematike iščemo odgovore na to, kako se šola odziva na vzgojna odstopanja, kako ukrepa skladno s sprejetimi internimi akti, kako obvešča starše, kako poteka obravnava v strokovnih organih, kako se na vprašanje vzgojne problematike odziva svetovalna služba. Tovrstni nadzor poleg pregleda spoštovanja zakonodaje pri ukrepanju sami šoli nudi evalvacijo, ali (in koliko) izbrana in zapisana vzgojna izhodišča dejansko uporabljajo kot vzgojne smernice pri razreševanju problematike. Na podlagi zgornjih odgovorov in opravljenih nadzorov se sprašujem, kje vidim izzive v prihodnosti: – V zavedanju, da zakonodajni okvir varuje slehernega posameznika in ne pomeni le formalizma, ki ovira pedagoško delo. Da vsako postavljeno vprašanje ne pomeni napada, da smo kot javni uslužbenci lahko nadzorovani. Zunanji nadzor šolske inšpekcije ne zavira šolske avtonomije. – V postavljanju meja med vsemi deležniki. V preskoku lažne solidarnosti. V sobivanju, poslušanju, vendar ne v poseganju v strokovno delo. V odnosu do šolskega okolja in dela s strani otrok, v sistemu ki bo redefiniral vlogo in družbeno veljavo učiteljev. V zavedanju, da prvo mejo postavlja pedagoški vodja in odgovorna oseba, saj vstopa v normativni okvir poleg izvajanja pedagoškega procesa tudi v ravnanju z zaposlenimi, starši in otroki. – V redefiniciji vloge inšpektorata, v preteklosti že nakazane z ustanovitvijo projektnega sveta. V iskanju optimalnih sistemskih nadzorov, usmerjenih na posamezna izpostavljena pravna vprašanja v pritožbah po področjih. O vzgojno-izobraževalnem sistemu kot elementu družbe, na katerem gradimo danes in jutri, bodo pisali strokovnjaki s šolskega področja, moje razmišljanje pa bo sledilo potrebni in smiselni pravni ureditvi nadzornega mehanizma za zagotavljanje javnega interesa na šolskem polju. Zavedam se naše odgovornosti in vloge, zato bom tudi v prihodnje sledila napisanim pravnim normam. Čas je, da se lotim dela. Zato naj dopis »Poziv za izjasnitev in posredovanje dokumentacije«, klic o napovedi nadzora ali nenapovedan prihod odgovorna oseba sprejme kot izziv, potrditev, da dela prav, ali način, da je lahko pri svojem delu še boljša. Ne nazadnje se lahko, kljub skrbnosti, motimo vsi. S spoštovanjem do izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 ANALIZE & PRIKAZI Dr. Damjana Pondelek, Urednica, d. o. o., Kamnik UGLED IN ZAUPANJE JE VSE, KAR IMAMO All We Have is Reputation and Trust IZVLEČEK V prispevku izpostavljamo, da sta v osebnih in družbenih odnosih poštenost in integriteta nepogrešljiva, še posebej ko govorimo o naših delovnih odnosih. Njuna morebitna odsotnost predstavlja največje tveganje za ugled in zaupanje. Za razliko od vseh drugih tveganj, ki prihajajo tudi od zunaj in so včasih tudi splet nesrečnih okoliščin, na katere nimamo neposrednega vpliva, si tveganja ugleda najpogosteje povzročamo sami. V prispevku navajamo pasti vsakodnevnih situacij, kjer je prisotno tveganje ugleda, ki je v največji meri povezano z integriteto posameznikov ter z notranjim ustrojem in delovanjem vzgojno-izobraževalnih organizacij, njihovega vodstva in kolektiva, tveganja, ki je povezano s procesi vodenja in medosebnimi odnosi. Ključne besede: integriteta, zaupanje, vodenje, medosebni odnosi ABSTRACT This paper highlights the crucial role of honesty and integrity in interpersonal and social relationships, especially from the point of view of professional life. Their potential absence poses the greatest risk to reputation and trust. Unlike all other risks, which may be a result of external factors or unfavourable circumstances beyond one’s direct control, reputational risks are most often self-inflicted. The pitfalls of everyday situations where a reputational risk is present are outlined. Such risk is mostly linked to personal integrity and the internal structure and functioning of educational institutions, their management, and personnel; it is a risk associated with management processes and interpersonal relationships. Keywords: integrity, trust, leadership, interpersonal relationships »Integriteta? Dajte no. Poglejte, v kakšnem svetu živimo. Kdor ne hodi po robu in čez, ga povozijo. Ali si ovca, ali pa strižeš,« mi je razlagal človek, ki je nosil odgovornost vodenja v šolstvu. Bil je drzen, prepričljiv, karizmatičen, dobro omrežen, a nič od tega mu ni pomagalo, ko se je zaradi svoje drzne vožnje skozi življenje znašel na prvih medijskih straneh in v primežu organov pregona. Čez noč se je moral posloviti od funkcije. Rekli boste, to je bilo najbrž še v času, ko so bili ljudje zaradi večjih ekscesov na svoji poklicni poti pozvani k odstopu in so ga bili tudi primorani sprejeti, preden je njihova zadeva sploh prišla v javnost, kaj šele na sodišče. Res je tako. In res je tudi, da standardi pričakovanega delovanja in obnašanja padajo, kar je značilno za družbe, prežete s političnimi nasprotovanji in spori; za družbe v krizi, kjer pojema moč družbenih institucij, družbene vezi pa so oslabljene. Čas negotovosti dodatno briše meje in tisto, kar je bilo do včeraj popolnoma nesprejemljivo, se danes zdi nova normalnost. A kdor se odpove integriteti, prej ali slej plača visoko ceno. Mnogi, ki delujejo znotraj vzgoje in izobraževanja, so jo že plačali, drugi jo še bodo. Vmes pa bomo izgubljali ugled in zaupanje. Trajalo bo, da se spet povrneta. Potrebno bo pošteno, transparentno, dobronamerno, verodostojno, predvidljivo, zanesljivo, kompetentno delovanje v dobro ljudi in družbe na vseh nivojih, začenši vsak pri sebi in znotraj sistema, v katerem deluje. Pri tem nam bo še marsikdaj spodletelo. 36 • »Ravnateljica nam vsako mesec vsaj dvakrat priredi online sestanek ali izobraževanje. Prižgem zoom, ugasnem kamero in grem delat pametnejše stvari. Malo pred koncem pridem nazaj, priključim kamero in zavzeto kimam. Če zahteva, da imamo prižgano kamero, pa si prinesem knjigo ali kvačkanje, da čas ni izgubljen. • »Kar napiši mi, da sem se vrnil ob 16. uri, da dobim še dnevnico.« • »O, smo dobili nove USB ključke? Tega bom vzela za sina.« • »Učiteljica me je klicala na moj službeni mobilni telefon čez vikend. Petkrat. Nisem dvignila, ker točno vem, da ima nov izgovor, zakaj je spet ne bo.« • »Določeni sodelavci mi gredo na živce. Uredil sem si tako, da gre njihova pošta direktno v neželeno pošto. Vsake toliko časa pregledam v koš, toliko, da preverim, ali so se glave že ohladile, ali še vedno kaj hočejo od mene.« • »Kdo spet kliče? Tista krava? Povej, da sem na nujnem sestanku. Zanjo bom vedno na nujnem sestanku. Enkrat bo že dojela.« Vsak dan posebej je nov test integritete, na katerem včasih tudi pademo. Na deklarativni ravni smo vsi pošteni, dobronamerni, razumevajoči, vključujoči, vsakdanji izzivi pa so polni pasti. Veliko poguma, stabilnosti, dobrote in notranje moči potrebujemo, da ostajamo sami sebi zvesti in ne ubiramo bližnjic. Da naše besede in dejanja pripovedujejo isto zgodbo. Da zmoremo spoštljivo zagovarjati svoja stališča, ne da bi povozili druge. Da ostajamo dobri in pošteni do ljudi okrog sebe. Da ohranimo VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Damjana Pondelek | Ugled in zaupanje je vse, kar imamo | str. 36 - 39 | ANALIZE & PRIKAZI spoštovanje tudi v trenutkih, ko nas bolijo razlike (ali pač podobnosti) med nami. Da zmoremo kot profesionalci zdržati in spoštovati različnost in tudi odločitve, ki so drugačne od naših, brez obsojanja in zavračanja. Da priznamo lastne napake in se učimo iz njih. Da se zmoremo iskreno opravičiti. Da zmoremo nesebično deliti svoje znanje in izkušnje, a tudi sprejeti pomoč, ko ne gre. Da ostajamo drug drugemu človek, tudi ko ni preprosto in nas morda sodelavci s svojim ravnanjem in odločitvami vznemirjajo. To je v času negotovosti, ki ga živimo že skoraj dve leti, še posebej pomembno. Veliko notranje moči in zrelosti potrebujemo, da se vsak dan znova zavemo, zakaj smo tu, kaj je naše poslanstvo in kaj pričakujejo in najbolj potrebujejo sodelavci, učenci, dijaki, pa tudi njihovi starši in skrbniki. Paziti moramo, da ne odrekamo pravic in svoboščin ljudem, ki imajo drugačna stališča od naših, ali pa morda sprejemajo odločitve, ki so nam težko razumljive. Zavedati se moramo, da nismo tu, da sodimo in obsojamo. Tu smo, da s svojo profesionalnostjo, strokovnostjo, znanjem, izkušnjami in človečnostjo sprejmemo razlike med nami. Po možnosti na način, da v času, ki je za marsikoga velika preizkušnja, ne povzročamo dodatnega trpljenja, pač pa poskušamo iskati rešitve, v prvi vrsti rešitve v dobro otrok. Da bi prišli do odgovora, kaj je v najvišje dobro soljudi, moramo marsikdaj pustiti egotripe, moraliziranje, predsodke, sodbe in lastna prepričanja ob strani in se zavestno potruditi, da v prvi vrsti ne škodimo, pač pa poskušajmo nesebično pomagati in podpreti soljudi, ki potrebujejo našo pomoč. • Ravnatelj na sestanku s kolektivom poimensko prebere učitelje, ki so se trikrat cepili in prosi za aplavz. Nato poimensko izpostavi učitelje, ki se redno testirajo, cepljeni pa (še) niso in jih imenuje za sramoto šole. • Profesor sredi ure pozove dijake, ki niso cepljeni, da vstanejo. Pove jim, da so neodgovorni in da je razočaran nad njimi. • Učitelj, ki je že prejel poživitveni odmerek, se o tem na govorilnih urah na daljavo pohvali staršem in jim zaupa podatek, kateri njegovi kolegi so samo dvakrat cepljeni ter jih označi kot neodgovorne. Tiste sodelavce pa, ti se sploh niso cepili, z značilno kretnjo označi kot neprištevne. • Na strokovnem srečanju vodstvo z imenom in priimkom izpostavi svojega dijaka, ki je iz zdravstvenih razlogov upravičen do neizpolnjevanja ene izmed epidemioloških zahtev. Poimensko izpostavi tudi starše dijaka in problematizira njihovo vzgojo in pogled na svet. • »Res smo zaposlili mojo sestrično, ki je brez izkušenj na tem področju, ampak se hitro uči. Res, da smo dali specifične zahteve in tako kratek rok, da se je lahko prijavila samo ona, ampak je bila edina prijavljena, tako da je vse čisto. Ne komplicirajte.« • »Imamo že izbranega ponudnika. Zberite še dve ponudbi, potem bo pa on dal najbolj ugodno.« • »Res sva šla s sodelavko po zasebnih nakupih čez mejo in si pisala službeno pot, ampak sva prinesla tudi podloge za miške za šolo. Ne težite zdaj nama za par sto evrov. Poglejte, kako se krade v zdravstvu.« • »Res sem sodelavcem rekel »Vi ste, oprostite izrazu - kreteni nesposobni.« Ampak saj sem rekel oprostite. Oprostite izrazu. Kaj še hočete?« • »Tako bo, kot sem jaz rekel. Vaše mnenje me ne zanima.« Ne bo šlo čez noč in med tem se bomo še večkrat držali za glavo, ko bodo pomembna mesta prevzemali posamezniki, ki strokovno in po človeški plati še niso dozoreli in bodo svojo nemoč skrivali za avtoritarnostjo, ki ne premore integritete. A dejstvo ostaja, da je posameznikom, ne glede na očitno politično zaledje in podporo, neskončno težko delovati, voditi in, če hočete, učiti, brez zaupanja. Čas negotovosti na področju integritete ne daje nobenih odpustkov. Poštenosti ni mogoče preložiti na boljše čase. Zaupanje se izgubi v trenutku, ko sodelavci, učenci, starši – kdorkoli izmed njih – opazijo neskladje med besedami in dejanji. V razpoki med tem, kar zapišemo v poročila in na spletno stran in med tem, kako ravnamo v vsakdanjem odnosu in komunikaciji, se izgublja zaupanje. Ljudje okrog nas so pronicljivi opazovalci. Ne podcenjujmo jih. Profesor je v trenutku, ko je vstopil v razred, zaprl vrata in nikomur več ni dovolil vstopa, kajti, kot je pojasnil, zamujanja in zamudnikov ne bo toleriral. Težava pa je bila – no, ena izmed težav – da je redno zamujal sam. Dijaki so opazili, da profesor vstopa pet minut čez uro in so se temu prilagodili tako, da so bili v razredu minuto prej. Družno so torej zamujali in tekmovali v tem, kdo bo koga prelisičil, pravilo o nezamujanju pa je klavrno pripadlo oz. je postalo vir nezaupanja in cinizma. Vodja je pač zgled. Slabši zgled je, večjo težavo imamo. V prvi vrsti težavo z zaupanjem. Če vodja sam ne spoštuje pravil, ki jih postavlja, jih tudi njegova ekipa ne bo. Še več, sodelavci ali pač učenci, dijaki, bodo razvili skrajno ciničen odnos do navodil in pravil, ki ne veljajo enako za vse. DejOseba z integriteto varuje dostojanstvo in pravice sočlostvo je, da nobenega pravila, ki ga šef postavlja, hkrati pa ga veka in vse informacije, ki jih je slednji zaupno podal v sam poskuša zaobiti, za časa dobri veri. Posebej skrbno vanjegovega vodenja enostavno ruje njegove osebne in zdravne bo mogoče uveljaviti, pa stvene podatke, človekovo naj bo še tako koristno, potdostojanstvo in integriteto, rebno in dobronamerno. Zato njegove neodtujljive pravice. je dobro, da imajo čim manj Med varovalnimi dejavniki, ki jih vsebuje Prav tako nam osebna intepravil, kar zlasti velja v času šola, so predvsem šolski uspeh ali vsaj griteta narekuje spoštovanje negotovosti. Tista pravila, ki uspeh pri nekem predmetu ali na nekem in sprejemanje različnosti so nujno potrebna za sobipodročju, dobri odnosi vsaj z enim in sobivanje in sodelovanje vanje, je potrebno dobro in učiteljem, dobri odnosi s sošolci in z ne glede na osebnostne, stavečkrat razložiti – ne le, kako vrstniško skupino ter prijazna in podporna tusne, zdravstvene, verske, je treba delovati, pač pa predpsihosocialna klima razreda. ideološke, politične in druge vsem, zakaj je pomembno, da (Dr. Anica Mikuš Kos) razlike in okoliščine. Tudi v tako delujemo. Ljudje morajo času negotovosti smo dolžni razumeti, zakaj smo določena ravnati pošteno, spoštljivo, pravila postavili, sicer jih ne zaupanja vredno in častno. bodo spoštovali. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 ANALIZE & PRIKAZI Profesor ne vidi težave, če sredi ure dvigne telefon in se pod nujno pogovori z mojstrom, ki mu doma brusi parket. Tudi dijakom ni hudega, če se za par minut zaklepetajo. A sporočilo dijakom je jasno. Moje stvari so pomembne in neodložljive, zato bom kršil pravilo o neuporabi mobilnega telefona med uro. Pot cinizmu in poskusom dijakov, da tudi sami med poukom izmenjajo kakšno SMS sporočilo med seboj ali s svetom tam zunaj, je s tem odprta. Žal lahko pomen pravil razumemo šele, ko smo zaradi njihovega kršenja sami prizadeti. Učitelju, ki je med poukom poklepetal z mojstrom, zagotovo ne bi bilo vseeno, če bi s svojim mojstrom poklepetala medicinska sestra ali zdravnik med obravnavo. Prav tako bi ga zmotila uporaba mobilnega telefona vzgojiteljice v vrtcu, ki ga obiskuje sin. O tem, zakaj določeno ravnanje v določenem okolju ni primerno, se moramo veliko pogovarjati, da bodo sodelavci resnično razumeli pomen in smisel postavljenih pravil in dogovorjeno vzeli za svoje. Samo tako bodo naši sodelavci ravnali kot je prav tudi, ko jih nihče ne bo nadzoroval. Nekateri bodo tako storili v vsakem primeru, ker so častni ljudje, ki razumejo svojo odgovornost, drugim pa moramo z zgledom in pogovorom pri tem nekoliko pomagati. Vodstvo fakultete se je znašlo v krizni situaciji zaradi neetičnega delovanja. Namesto, da bi priznali in popravili napako in škodo, dokler je bilo to še mogoče, so se vedno bolj zapletali v prepričevanju javnosti, da njihova nepravilnost ni nič takšnega in da to počnejo vsi. Kot se je izkazalo in kot bomo videli v nadaljevanju, sklicevanje na druge barabe ni učinkovita strategija pri upravljanju kriznih situacij. Najtežje krizne situacije vzgojno izobraževalnih ustanov se rojevajo iz odsotnosti integritete, notranjih konfliktov in sporov, neustreznih odločitev, neoptimalnih procesov vodenja iz ranjenih odnosov. Obvladovanje teh tveganj, ki lahko najbolj usodno zaznamujejo kolektiv in izpostavljene posameznike, je tako v kar največji meri v naših rokah. Temu sestavnemu delu strateškega vodenja se moramo tudi na področju vzgoje in izobraževanju resno posvetiti, po možnosti, še preden se zaplete, kajti, ko je prepozno, so ranjeni vsi. Razumeti moramo, da se etično delovanje začne na vrhu. Če so vodilni dober zgled, bo organizacija temu sledila. V primerih, ko posamezni vodja ne ravna pošteno, trpijo vsi. Brez etičnega delovanja ni zaupanja in spoštovanja, ni pravega sodelovanja in ni dobrih rezultatov. Zavedati se moramo, da neetična delovanja niso vidna le sodelavcem in mladim. Informacije o tem hitro prestopijo prag vrtca, šole, fakultete. Ključni deležniki pa za krizne situacije in naslova integritete in ugleda nimajo nobenega potrpljenja in razumevanja. Ko se zaplete, se zahteve po pojasnilih in popravljalnih ukrepih vrstijo in prav vsaka v podtonu prinaša vprašanje razrešitve oz. odpovedi in drugih sankcij. Z zgodbami, ki jih spremlja javno ogorčenje (ter z njihovimi akterji) namreč nihče noče imeti opravka. Zato v hudih zgodbah tudi ni prijateljev in zagovornikov, ki bi se lahko zavzeli za vas. Aktivnih nasprotnikov, ki se javno zgražajo ali anonimno rušijo, pa je v takih situacijah, kolikor hočeš. Če odziv ni ustrezen in pravočasen, se število ogorčenih deležnikov, ki terjajo odgovore in jih hkrati niso pripravljeni sprejeti, neverjetno poveča in vodstvo se znajde v veliki stiski. 38 Pritisk v kriznih situacijah je izjemen in zgodbe, v katerih se srečujemo z vodstvi izobraževalnih zavodov, so resnično obremenjujoče. Dobro je, če lahko okrepimo kolektiv in vodstvo, preden se zaplete. KAKO OHRANITI INTEGRITETO V VRTCIH IN ŠOLAH TUDI V KRIZNIH SITUACIJAH Krizne situacije lahko prizadenejo dobro ime, ugled, zaupanje in prihodnost organizacij in izpostavljenih posameznikov. Ko se v kritičnih trenutkih zgostijo pritiski, pričakovanja, skrbi in razočaranja, je resnično težko. Vendar pa je še tako zapletene situacije mogoče rešiti, če k reševanju, ukrepanju in komuniciranju pristopimo pravočasno, strokovno, odgovorno in pošteno, z mislijo na vse prizadete, v prvi vrsti na sodelavce. Po drugi strani pa lahko napake, ki se v kriznih situacijah pogosto dogajajo zaradi neizkušenosti ali napačne ocene resnosti situacije, zapletejo in obremenijo neljubo dogajanje do te mere, da organizacije in posamezniki pri ubiranju bližnjic in stranpoti dokončno izgubijo ugled in zaupanje. Potem je zares težko. Da bi se lahko izognili največjim pastem, si oglejmo 10 napak v krizni situaciji, ki se v vzgojno izobraževalnih zavodih pogosto dogajajo. 1. Občutek nedotakljivosti Upanje, da se krizna situacija ne bo zgodila, je prazno upanje. Hude zgodbe se namreč ne dogajajo samo tistim, ki hodijo po robu, pač pa se lahko zgodijo vsakomur, ki posluje, odloča, ali kako drugače izstopa. Včasih pridejo od zunaj, še večkrat se rodijo znotraj organizacije. Na področju šolstva so krizne situacije zelo pogoste. In vendar, če si odgovorni zatiskajo oči, da se njim kaj takega ne more zgoditi, potem se ne bodo kaj dosti posvečali tveganjem. Še zlasti ne tveganju ugleda, ki prinaša najtežje posledice, saj resno ogrozi zaupanje in prihodnost. Organizacije in posameznike, ki menijo, da so nedotakljivi, hude zgodbe ujamejo nepripravljene, v šoku, brez kriznega načrta, brez vnaprejšnjega strateškega razmisleka, brez nujne predhodne priprave in treninga, brez ustrezne podpore. Situacijo bodo poskušali reševati po najboljših močeh, te pa v kritičnih trenutkih ne zadoščajo. Potrebne so izkušnje, znanje in mirna kri, vsega tega pa znotraj prizadete organizacije v trenutkih, ko se ruši vse, ni dovolj. 2. Umik od težav in odgovornosti V človeški naravi je, da bežimo od odgovornosti, vendar so v tem primeru težave hitro tu. Če vidite, da se zaple- ta, odgovorno in pravočasno obvestite vodstvo. Če ste na vodstvenem položaju, bodite pozorni na zaplete in odgovorno in pravočasno reagirajte. Ne čakajte, da bo minilo. Ne bo minilo, pač pa se bo še bolj zapletlo, zato je treba ukrepati takoj. Breme je težko, a to resnično ni čas, ko se vodja lahko umakne na dopust, službeno pot, izobraževanje, na delo od doma in podobno. Tudi bolniška odsotnost ni rešitev, saj bodo že v nekaj dneh odlašanja težave prerasle meje obvladljivega in bo bolezen od vsega hudega res potrkala na vrata. V krizni situaciji ste nepogrešljivi na delovnem mestu, med sodelavci in po potrebi v javnosti. Ustrezno vodenje sodelavcev je odločilnega pomena, saj jih zelo skrbi. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Damjana Pondelek | Ugled in zaupanje je vse, kar imamo | str. 36 - 39 | ANALIZE & PRIKAZI Ne morete jim odvzeti bolečine, lahko pa z empatičnim vodenjem olajšate njihovo negotovost. Kar se je zapletlo, je treba urediti, popraviti morebitne napake in krivice, ukrepati in komunicirati, kot je prav. Torej premišljeno, strokovno, pošteno in pravočasno, brez odlašanja. 3. Neresnice, polresnice, sprenevedanja Pošteno, transparetno delovanje in komuniciranje z deležniki, v prvi vrsti s sodelavci, je nujnost. Morebitne neresnice in izmikanja bi odnesli krhko zaupanje, brez zaupanja pa ni prihodnosti. Dejstva so včasih resnično obremenjujoča, a nič ni bolj uničujočega od laži. 4. Sklicevanje na druge barabe Vodstva in kolektivi se ujamejo v klasično past upanja, da njihova krizna situacija najbrž ni tako huda kot se zdi in da nepravilnosti, ki so prišle na dan, počnejo tudi drugi. Pri tem pa pozabljajo, da so v danem trenutku pod drobnogledom oni, njihova integriteta, da se presojajo njihova dejanja in njihova zmožnost ustreznega odziva. Da drugi tudi goljufajo, izkoriščajo položaj, neustrezno ravnajo s sodelavci (ali karkoli je že aktualna težava), je slaba obramba, slabo sporočilo družbi in v ničemer ne zmanjšuje odgovornosti. 5. Iskanje krivca Ko notranja težava prestopi okvire vrtca, šole in zanjo izve širni svet, se vodstvo začne ukvarjati z vprašanjem, kdo je izdal skrivnost, obvestil medije in javnost. To ni trenutek za iskanje »obveščevalcev«, pač pa čas za reševanje izvorne, praviloma sistemske težave, ki je botrovala krizni situaciji. Odnosi so v krizni situaciji že tako na preizkušnji, zato se je potrebno izogibati sumničenju, ki še dodatno ruši zaupanje in možnost konstruktivnega sodelovanja v prihodnje. 6. Pretvarjanje, da se ni nič zgodilo Krizna situacija neizbežno spremeni delovno okolje in prioritete. Pretvarjanje, da se ni nič zgodilo, je nevaren beg od težav. Vsi deležniki, v prvi vrsti sodelavci, vedo, da je težava tukaj, so zaradi nje prizadeti in in upajo, da jo bo vodstvo prednostno reševalo. 8. Neustrezna komunikacija Ostati miren in profesionalen v komunikaciji z vsemi deležniki, tudi ko so vprašanja zahtevna in ni dobrih novic – tega mnogi ne zmorejo. Arogantna, agresivna, nespoštljiva komunikacija podre še tako dobre namene in ukrepe. Zdaj je čas za jasno, spoštljivo, enotno komunikacijo z deležniki, ki povezuje, pojasnjuje in pomirja. Komuniciranje z novinarji in obveščanje javnosti je naloga in pristojnost vodstva. A v krizni situaciji so številni deležniki, s katerimi se je treba pogovoriti. Protokoli ravnanj v posameznih kritičnih situacijah so v dragoceno pomoč. Vnaprej mora biti namreč jasno, kaj so prioritete, kakšne so pristojnosti, na katerih nivojih je treba ukrepati, kdo daje informacije ter kdo komunicira s kom in kako. 9. Brez pomoči, ko bi jo najbolj potrebovali Vodilni se do skrajnih meja izčrpavajo v situaciji, ki je sami ne bodo mogli rešiti, čas pa teče. Ko gre zares, namreč ni časa za učenje, ni prostora za napake, hkrati pa je za izpostavljenega posameznika celotno dogajanje zelo osebno. In ko je osebno, so na delu čustva, ki jemljejo prostor nujnemu strateškemu razmisleku. Zunanji pogled strokovnjakov, veščih upravljanja kriznih situacij, je nadvse dragocen, saj nam izkušnje in znanje omogočajo, da vas varno vodimo mimo pasti in skupaj kar najhitreje presežemo izredno stanje in vrnemo organizaciji, sodelavcem in vodstvu potreben mir in stabilnost. Prihodnost organizacije je preveč dragocena, odnosi pa preveč ranljivi, da bi lahko karkoli prepustili naključju. 10. Opustitev skrbi zase Pomembno je, da v najtežjih trenutkih poskrbite tudi zase. Tudi za hrano in počitek in sprehod v času, ko se to zdi nemogoče. Posebno priporočilo za vse tiste, ki imate odgovornost vodenja in hkrati podpirate tri ali štiri družinske vogale: Naj v času reševanja krizne situacije doma nekdo drug pelje psa na sprehod, zlika perilo, poskrbi za vrt, skuha golaž in pomije okna, če je to potrebno prav zdaj. Vaše moči potrebujemo drugje. 7. Zazrtost vase in v lastno bolečino Vodja mora v krizni situaciji odgovorno poskrbeti za prizadete, zlasti za tiste, ki so utrpeli škodo in za sodelavce. To ni čas, ko bi lahko vodilni posameznik v komunikaciji z deležniki izpostavljal lastno prizadetost in bolečino, pač pa je čas, ko predvsem posluša, da lahko res dobro sliši in razume skrbi vseh prizadetih in z ustreznimi ukrepi pravočasno odgovori nanje. Dr. Damjana Pondelek, direktorica podjetja Urednica (www.urednica.si), zagotavlja pomoč in podporo vodstvom in kolektivom v zahtevnih situacijah, tudi v vzgoji in izobraževanju. Dokazuje, da krepitev ugleda, integritete, odnosov, sodelovanja, komunikacije in vodenja v naših delovnih okoljih prinaša več zadovoljstva, boljše rezultate in manj hudih zgodb. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 ANALIZE & PRIKAZI Mag. Klavdija Šipuš, Zavod RS za šolstvo ZAKAJ JE VREDNO KREPITI INTEGRITETO OTROK V ŠOLI Prve izkušnje pilotnega projekta ,Krepitev integritete učencev v osnovni šoli’ Value of Strengthening Children’s Integrity at School Strengthening Student Integrity in Primary School - Pilot Project Preliminary Results IZVLEČEK V prispevku izhajamo iz procesa individualizacije, ki se odraža v vrednotnem sistemu mladih in vpliva na zmanjšanje pomena in občutka skupnosti. Povzamemo ugotovitve raziskav, ki izkazujejo individualistično usmerjene vrednote slovenske mladine in upadanje zaupanja mladih v demokratične institucije in procese, nizko raven družbene angažiranosti ter politične participacije. Poudarimo pomen državljanske vzgoje, ki mlade opolnomoči in spodbuja k aktivnemu, informiranemu in odgovornemu delovanju v smeri krepitve demokratične in pravičnejše družbe. Če sta integriteta posameznika in integriteta družbe neločljivo povezani in integriteta predstavlja temelj družbeni harmoniji in delovanju, je vloga vzgoje in izobraževanja pri krepitvi integritete učencev osrednjega pomena. Izpostavimo pomen oblikovanja varnega in spodbudnega učnega okolja, načrtovanja učinkovitega procesa poučevanja in učenja ter didaktične strategije, metode in oblike dela, ki prispevajo h krepitvi integritete otrok. V zaključnem delu predstavimo namen in cilje ter prve izkušnje pilotnega projekta Krepitev integritete učencev v osnovni šoli, ki ga v šolskem letu 2021/2022 skupaj s Komisijo RS za preprečevanje korupcije in petimi razvojnimi šolami izvajamo na Zavodu RS za šolstvo. Ključne besede: individualizacija, družbene norme, vrednote slovenske mladine, državljanska vzgoja, integriteta, etika, vzgoja in izobraževanje, pilotni projekt ABSTRACT This article draws on the process of individualisation, which is reflected in the value system of the youth, and which adversely affects the importance and the sense of community. It uses research findings to demonstrate the shift of Slovenian youth towards individualism, their loss of trust in democratic institutions and processes, and low levels of their social engagement and political participation. The importance of civic education, which empowers young people and encourages them to take an active, well-informed, and responsible approach towards a more democratic and egalitarian society. On the assumption that individual integrity and social integrity are inextricably linked, and that integrity is the foundation for social harmony and action, the role of education in strengthening student integrity is central. In the last section, the purpose, objectives, and the initial experiences of the pilot project Strengthening Integrity of Pupils in Primary School are presented. The project has been carried out throughout the 2021/2022 school year at the National Education Institute of the Republic of Slovenia together with the Commission for the Prevention of Corruption, and five participating schools. Keywords: individualisation, social norms, youth values, civic education, integrity, ethics, education, pilot project 40 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Klavdija Šipuš | Zakaj je vredno krepiti integriteto otrok v šoli | str. 40 - 45 | ANALIZE & PRIKAZI VPLIV INDIVIDUALIZACIJE NA VREDNOTNI SISTEM MLADIH IN ZMANJŠANJE OBČUTKA SKUPNOSTI Pri pojasnjevanju sodobnih družbenih pojavov in procesov sta v ospredju socioloških in drugih strokovnih razprav izpostavljena predvsem dva koncepta, ki sta medsebojno tesno povezana. Govor je o globalizaciji in individualizaciji, in čeprav ju lahko konceptualno obravnavano ločeno, gre za vidika istega procesa, ki na naša življenja deluje vsaj na dva ključna načina – na svetovni ravni se kaže kot globalizacija, na osebni pa kot individualizacija življenjskih potekov in življenjskih stilov. v javnem in političnem življenju oziroma konvencionalno politično participacijo1 (Kerr, Sturman, Schulz, Burge, 2010: 16, v Državljanska vzgoja v Evropi, 2013) ter na pomanjkanje zaupanja v demokratične institucije (Šimenc, Sardoč in Mlekuž, 2009). ZAUPANJE MLADIH V DEMOKRATIČNE INSTITUCIJE IN PROCESE, DRUŽBENA ANGAŽIRANOST IN POLITIČNA PARTICIPACIJA Rezultati zadnjih dveh mednarodnih raziskav državljanske vzgoje in izobraževanja2 (za ICCS 2009 gl. Šimenc, Na procese individualizacije je opozoril že Ulrich Beck Sardoč in Mlekuž, 2009, in za ICCS 2016 gl. Klemenčič, (2001), ki izpostavlja, da je posameznik v sodobni družMirazchiyski in Novak, 2018) so sicer pokazali na pozibi čedalje bolj odvisen od samega sebe in od neštetih tiven trend, vendar ostaja stopnja zaupanja slovenskih možnih izbir, in to vključno s tveganji, da njegove izbire učencev v institucije, ki jih ne bodo pravilne. Beck in povezujemo z demokraciBeck-Gernsheim (1996: 817) jo (npr. v državni zbor in zapišeta, da »moderno življevlado), pod mednarodnim nje vse spreminja v ‚tvegane povprečjem. Raziskavi Slosvobode‘«, ki posameznika venska mladina 2018/2019 in Dolgotrajen strah in travmatske izkušnje prvenstveno usmerjajo v Mladina 2020, izpostavljata, vplivajo na čustvovanje, mišljenje, ukvarjanje s samim seboj, kar da se je nezanimanje mladih vedenje. Okrevanje otrok po izgubah posledično vpliva na zmanjza domačo politiko okrepilo in travmah je v veliki meri odvisno od tega, šanje možnosti sodelovanja in je »splošno zadovoljstvo kako bodo z njimi ravnali v novem okolju z drugimi in na samo solidarz demokracijo med mladimi in koliko jim bodo pomagali. nost. Proces individualizacije v Sloveniji nizko, a vseeno (Dr. Anica Mikuš Kos) je namreč povezan z zmanjnekoliko višje kot pred petišanjem občutka skupnosti, to mi leti« (2019: 3) in da je obpa nadalje z občutji posamezčutek politične učinkovitosti nikove pripadnosti, sprejemed mladimi nizek (Deželan, tosti in ne nazadnje občutja Sardoč in Nacevski, 2021: varnosti, kar pa ima pomemben vpliv tudi na zadovoljstvo 221-228). Izkazuje pa se visoka raven pripravljenosti mlaz njegovim življenjem (Lavrič, 2019: 24–25). dih za sodelovanje znotraj organizacij civilne družbe, kar je ključnega pomena, saj »ta oblika družbenopolitičnega Avtorji raziskave Mladina 2020 ugotavljajo, da v obdobju udejstvovanja (v civilnodružbenih organizacijah) predod leta 2000 do 2020 med mladimi v Sloveniji v hierarhiji stavlja enega najbolj trdnih temeljev za demokratično vrednot ni prišlo do večjih sprememb: na osebni ravni so delovanje družbe (prav tam: 232). Kljub temu pa raziskaza mlade najbolj pomembni družina, prijateljstvo, šolski in va ICCS 2016 kaže, da so učenci iz Slovenije pri aktivnem poklicni uspeh ter svoboda delovanja, na družbeni ravni državljanstvu oziroma delovanju in pripravljenosti za depa stabilnost in čisto okolje oziroma njegovo varovanje lovanje v večini primerov pod mednarodnim povprečjem. (Lavrič in Rutar, 2020: 347), medtem ko so jim »splošne družbene teme, kot so korupcija, terorizem, vojne in celo nezaposlenost /…/, v povprečju manj pomembne« (Lavrič, 2019: 23). Če povzamemo, učinki procesa individualizacije se ne kažejo samo na ravni vsakega posameznika, temveč tudi v širšem družbenem življenju; visoka stopnja individualizacije je povezana tudi z zmanjšanjem »občutka skupnosti kakor tudi skozi relativno odsotnost optimizma glede prihodnosti družbe, v kateri mladi živijo« (Lavrič, 2019: 25). Trendi, ki nakazujejo na umik posameznikov v zasebnost, vplivajo tudi na njihovo nizko pripravljenost udejstvovanja VLOGA IN POMEN DRŽAVLJANSKE VZGOJE PRI KREPITVI POLITIČNE PISMENOSTI, DRUŽBENE SOLIDARNOSTI IN INTEGRITETE Širše družbeno dogajanje, procesi in dogodki vplivajo tudi na ključne poudarke, vlogo in pomen državljanske vzgoje in izobraževanja. Zato je to področje izrazito dinamično, široko in fluidno (Citizenship Education at School in Europe, 2017), se spreminja in širi, s tem pa se na novo vključu- 1 Sodobna literatura (gl. Deželan, Sardoč in Nacevski, 2021: 215) poudarja, da danes ne moremo več grobo razločevati med konceptoma politične participacije in družbene angažiranosti. Pri mladih gre za prepletanje obojega: za različne politične akcije, ki so del politične participacije mladih in segajo »tako od konvencionalnih oblik politične participacije v institucionalni politiki do različnih oblik individualne in kolektivne družbene angažiranosti v pogojih fizičnih in virtualnih prostorov«. 2 ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) je mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobraževanja, ki obsega raziskovanje, kako se mladi v izobraževalnih sistemih, ki jih vključuje raziskava, pripravljajo na aktivno državljanstvo. Vzorec raziskave zajema učence in učenke 8. razreda osnovne šole (npr. leta 2016 je vzorec v Sloveniji zajel 2844 približno 14 let starih osmošolcev). | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 41 ANALIZE & PRIKAZI jejo tudi z njo povezani koncepti (Klemenčič, Mirazchiyski, in Novak, 2018). Kot uvid v razumevanje celostnega pristopa šol in načrtovanja njihovih aktivnosti v okviru pilotnega projekta Krepitev integritete učencev v osnovni šoli je na tem mestu treba osvetliti, da državljanska vzgoja v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu ni umeščena samo kot samostojni predmet, temveč se pojavlja tudi kot medpredmetna tema, ki je na vseh ravneh šolanja vključena v splošne cilje vzgoje in izobraževanja, in kot tema, ki je integrirana v posamezne predmete (npr. v osnovni šoli v obvezne in nekatere izbirne predmete). OECD v poročilu Education for Integrity: Teaching on Anti-Corruption, Values and the Rule of Law opozori na pomanjkanje raziskav, ki vključujejo preučevanje vpliva različnih oblik izobraževanja na javno integriteto in poudari pozitivno vlogo državljanske vzgoje pri tem (prav tam, 2019: 13).3 Eden izmed ključnih ciljev državljanske vzgoje je namreč »pripraviti učence na vlogo aktivnih državljanov in jim na ta način zagotoviti potrebno znanje, spretnosti in odnose, s katerimi bodo prispevali k razvoju in blaginji družbe, v kateri živijo« (Državljanska vzgoja v Evropi, 2013). Poudarjeno je širše razumevanje državljanstva, ki temelji na spoštovanju skupnih vrednot, središčnih demokratičnih družb in vloge aktivnega državljanstva. To pa je ključno tudi za razumevanje pomena krepitve integritete učencev, saj državljanska vzgoja poudarja skupne (univerzalne) vrednote, ki temeljijo na spoštovanju človekovih pravic in svoboščin, demokracije in pravne države (prav tam), in podpira učence, da postanejo aktivni, informirani in odgovorni državljani, ki bodo željni in zmožni prevzeti odgovornost zase in za svoje skupnosti na lokalni, regionalni, nacionalni in mednarodni ravni (Citizenship Education at School in Europe, 2017). Če strnemo, državljanska vzgoja podpira mlade, da razumejo svoje vloge in odgovornosti, ki jih imajo kot državljani, ter si prizadeva oblikovati avtonomne, kritično razmišljujoče državljane, ki bodo s svojim znanjem in odnosom aktivno in odgovorno participirali ter sodelovali v družbi. Zato je ključno, da se mladim skozi različne dejavnosti v šoli in v povezavi s širšo skupnostjo omogoči praktična izkušnja demokracije (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005; Zimšek, 2015). Številna literatura namreč govori o pozitivni korelaciji med participacijo v šoli in državljansko vednostjo ter participacijo kasneje v življenju (Quintelier in Hooghe, 2013, v Klemenčič, Mirazchiyski in Novak, 2018: 68) oziroma da ima participacija v šolskih političnih aktivnostih pozitiven učinek na državljansko delovanje v prihodnosti (o tem Keating in Janmaat, 2015, v Klemenčič, Mirazchiyski in Novak, 2018: 66). INTEGRITETA KOT DEL VREDNOTNEGA SISTEMA POSAMEZNIKA IN TEMELJ DRUŽBENE HARMONIJE Integriteta posameznika in integriteta družbe sta v soodvisnem odnosu. Kečanović (2012: 155) jo opredeli kot 3 42 temelj družbeni harmoniji in delovanju, Komisija RS za preprečevanje korupcije (KPK) pa kot »celovitost, skladnost, pristnost, poštenost, verodostojnost«. Posameznik z integriteto je oseba, ki »govori to, kar misli, in dela to, kar govori, skladno z moralnimi normami in veljavnim pravom« (prav tam), oziroma ima posameznik vrlino integritete, kadar deluje »v skladu z veljavnim pravom /…/, gre za pričakovano delovanje in odgovornost človeka, ki se zaveda svojih pravno urejenih pravic in dolžnosti /…/.« (Kečanović (2012: 182) KPK na svoji spletni strani zapiše, da lahko o družbi z integriteto govorimo tedaj, ko ima ta »dobro vzpostavljen sistem za zaznavanje kršitev.« (Komisija RS za preprečevanje korupcije) Zgornje opredelitve izpostavljajo pomen družbenih norm in vrednot; obstajajo namreč določene vrednote, ki so širše družbeno sprejete in se nanašajo na pogum, poštenost, pravičnost, odgovornost, transparentnost in integriteto (Munro in Kirya, 2020: 3–4). Igličar (2020: 29) pravi, da Splošna deklaracija človekovih pravic kot moralno-politični dokument, izkazuje »bistvene splošne vrednote moderne (zahodne) civilizacije« in da je za »učinkovitost pravnega sistema pomembno, da vrednote postanejo del zavesti vsakega posameznika, da jih vsak posameznik ‚vzame resno, jih ponotranji‘«. Poudari vlogo vzgoje in izobraževanja, ki omogoča prehod »vrednot s splošne zavesti na individualno raven«. Vlogo izobraževanja pri krepitvi izpostavljenih družbenih norm in vrednot poudarja tudi poročilo OECD, ki jih opredeli kot ključne za učinkovito preprečevanje korupcije (Jackson in Köbis 2018, v Munro in Kirya, 2020: 1). Če povzamemo, vrednotni sistem mladih se oblikuje prek različnih agentov socializacije, pri tem pa ima izobraževanje, predvsem kadar gre za učenje o družbenih pravilih, normah in vrednotah, pomembno vlogo, saj vpliva tudi na razvijanje in krepitev veščin ter stališč, ki jih državljani potrebujemo za delovanje v javnem interesu (Munro in Kirya, 2020: 2). KREPITEV INTEGRITETE UČENCEV: KAJ IN KAKO Učno okolje, v katerem se učenci učijo, je enako pomembno kot sama vsebina pouka; ne nazadnje, šola ni samo izobraževalna, temveč tudi vzgojna ustanova. Sodobna spoznanja o učenju poudarjajo tako razumsko, čustveno kot socialno naravo učenja, učenčevo aktivno vlogo, vključenost in glas učenca, hkrati z jasno oblikovanim pričakovanim vedenjem, ki temelji na normah demokratične družbe. Učenci, ki imajo priložnosti učiti se v odprtem, varnem in spodbudnem učnem okolju, razvijajo avtonomijo delovanja, veščine kritičnega mišljenja, sodelovanja, komuniciranja in samouravnavanja ter spretnosti poslušanja, izražanja in zagovarjanja stališč ter sprejemanja stališč drugih, kar vpliva tudi na spreminjanje njihovih prepričanj in odnosov. Na kratko, hkrati z raziskovanjem njihovih vlog in odgovornosti kot državljanov se urijo se v smeri informiranega in aktivnega delovanja za bolj demokratično in strpno družbo. V takšnem učnem okolju so vloge in odgovornosti med učiteljem in učenci jasno razme- Avtorji ene izmed raziskav (Fraillon, Schulz in Ainley 2009; Ainley, Schulz in Friedman 2009, v Munro in Kirya, 2020: 6–7) tako dokazujejo, da državljanska vzgoja pri mladih vpliva na zavračanje korupcije in zmanjšuje verjetnost, da bodo mladi ali dopuščali kršitve zakonodaje ali sodelovali pri njih. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Klavdija Šipuš | Zakaj je vredno krepiti integriteto otrok v šoli | str. 40 - 45 | ANALIZE & PRIKAZI jene: učitelj npr. »jasno razmejuje odgovornosti in s tem v skladu ravna: izpolnjuje svoje in prepušča učencu njegove«, medtem ko se učenec svojih odgovornosti zaveda in jih tudi udejanja (Rupnik Vec, 2020: 140–141). Omenjene veščine in znanje pa so bistvene tudi za posameznikovo življenje v družbi, ki temelji na integriteti in zavrača korupcijo (Munro in Kirya, 2020: 10). teto, Price-Mitchell predlaga uporabo znanih citatov in misli. 5. Ključna je podpora učitelja pri spodbujanju zaupanja učencev vase; ko se mladi naučijo verjeti vase, nepoštenost in nespoštovanje zanje nimata več posebnega pomena in integriteta postane njihov način življenja (prav tam). Integriteta je del etične drže posameznika. Kodelja (2012: 237) zapiše, da bodo učenci težko dojeli etično razsežnost PRVE IZKUŠNJE PILOTNEGA pomembnih družbenih izzivov in problemov, če ne poznaPROJEKTA KREPITEV INTEGRITETE jo temeljnih etičnih pojmov in dilem. Ali kot pravi: »Pouk UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI etike, ki nauči otroke razlikovati med dobrim in zlom, lahV šolskem letu 2021/2022 smo skupaj s Komisijo RS za ko prepreči vsaj takšna dejanja. /…/ Če pa jim pomaga še preprečevanje korupcije začeli s pilotnim projektom Krepitev razumeti, kaj bi v nekaterih specifičnih okoliščinah morali integritete učencev v osnovni šoli. K sodelovanju smo povabili storiti ali kako bi morali živeti, si pouk etike zasluži ustrezpet šol, od tega tri šole, ki v no mesto v šoli – ne glede na pilotnem projektu sodelujejo to, da ne more niti preprečiti s šolskim razvojnim timom nemoralnega ravnanja niti in imajo pomembno podporo narediti človeka krepostneravnatelja (OŠ Zbora odpoga.« Anderson, Krathwohl in Učitelj lahko doživlja novega učenca kot slancev Kočevje, OŠ Franceta Bloom (2001, v Munro in Kibreme, saj otrok begunec zares terja Bevka Tolmin in OŠ Dramlje), rya, 2020: 18) izpostavijo, da dodatne napore učitelja. Razumljivo je, ter dve učiteljici, Majo Vačun je najbolj učinkovito učenje da bodo nekateri imeli prilagoditvene iz OŠ Selnica ob Dravi in Sofijo tisto, ki prepleta tri razsežnotežave. Te se lahko pokažejo v pretirani Baškarad iz OŠ Domžale. sti: razmišljanje, čustvovanje zavrtosti, blokadah, težavah pri in delovanje. Zato je ključvključevanju, osamljenosti, težnji po Pri snovanju ciljev projekta nega pomena, da so dejavizostajanju iz šole. V stresnih okoliščinah smo izhajali iz izkušenj pronosti, ki krepijo integriteto se praviloma že obstoječe motnje jektov in razvojnih nalog na in etično držo učencev, čim stopnjujejo. To so prehodni pojavi, Zavodu RS za šolstvo, predbolj izkustvene in participaki ob ustreznem odnosu in ravnanju vsem varnega in spodbudnega učitelja in sošolcev v nekaj tednih izginejo. tivne, spodbujajo razpravo učnega okolja ter formativnein refleksijo ter vključujejo (Dr. Anica Mikuš Kos) ga spremljanja. Vključenim problemsko učenje in učenje učiteljem smo omogočili na podlagi primerov. strokovno podporo z vzpoKo govori o tem, kako lahko učitelji v razredu prispevajo h krepitvi (akademske) integritete otrok, Price-Mitchell (2015) izpostavi pet ključnih področij. 1. Integriteta je nepogrešljiv del razredne klime ter kulture šole. Učitelj prispeva h gradnji kulture integritete v razredu tako, da jasno opredeli svoja pričakovanja glede akademske integritete in posledic npr. goljufanja ter nagrajuje uspeh učencev (npr. pogum, delo, odločnost, spoštovanje, odgovornost), ki presega ocenjevanje. 2. Pomembna sta načrtno razvijanje moralnega besedišča učencev in eksplicitna uporaba besedišča. 3. Potreben je ustrezen odziv učitelja, kadar pride do kršitev razrednih ali šolskih pravil. V razredu, ki spodbuja kulturo integritete, so kršitve priložnost za učenje, spodbujanje razmišljanja in razumevanja učencev o svojem vedenju ter pripravljenost za njegovo spreminjanje. 4. Kot izhodišče pogovorov ali za refleksijo, ki učence spodbudi k razmišljanju o temah, povezanih z integri- 4 stavitvijo spletne učilnice in samoizobraževanjem v obliki modula Integriteta in odnosna kompetenca strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.4 Za zagotavljanje učinkovitosti in trajnosti vsebine projekta je ključno, da se na eni strani dejavnosti, ki krepijo integriteto učencev, navezujejo na že obstoječe vsebine in cilje učnih načrtov, po drugi pa na celostni pristop šole. Slednje podpira timsko delo učiteljev s pomembno vlogo ravnatelja. Razvojni timi so, izhajajoč iz opredelitve stanja na šoli, postavljenega izziva in raziskovalnega vprašanja, oblikovali akcijski in operativni načrt in opredelili prednostna področja ter dejavnosti za krepitev integritete učencev. Ker v slovenskem šolskem prostoru ni posebej oblikovanih učnih dejavnosti, gradiv in orodij za krepitev integritete učencev, je v ospredju ključna razvojna vloga učiteljev. Učitelji, izhajajoč iz ciljev učnih načrtov, iščejo priložnosti, razvijajo in načrtujejo ter preizkušajo dejavnosti, ki se navezujejo na posamezna področja in elemente integritete. Zapisane dejavnosti, refleksije učiteljev in učencev ter dokaze o učenju učitelji objavljajo v spletni učilnici projekta. Integriteta in odnosna kompetenca strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je izbirni modul, ki je nastal v okviru razvojne naloge ZRSŠ Varno in spodbudno učno okolje in smo ga z dovoljenjem avtoric prenesli v pilotni projekt. Vključuje tri intervjuje (dr. S. Slokana, mag. R. Zupanc Grom in V. Kiswardayjeve); ti so vsebinsko prepleteni s štirimi interaktivnimi predavanji (Integriteta učitelja in učenca mag. K. Šipuš; Kaj bi storil, če bi bil neviden? S. Baškarad; Samorefleksija in profesionalni razvoj dr. T. Rupnik Vec in Prispevek odnosne kompetence učitelja k profesionalnemu razvoju in integriteti mag. T. Malešević). Interaktivna predavanja so podprta z dejavnostmi, vključno z odzivi, razmišljanjem in refleksijo v forumih, uporabnimi gradivi ter orodji. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 43 ANALIZE & PRIKAZI Izvedene aktivnosti in refleksije učiteljev po štirih mesecih dokazujejo, da je tematike integritete ter pojme povezane z njo (npr. odgovornost, poštenost, pravičnost ipd.) moč umeščati tako v različne predmete in po celotni vertikali kot tudi skozi druge dejavnosti in projekte šole. Poudariti velja, da sam pojem integriteta v učnih načrtih osnovne šole ni zastopan kot učni cilj ali vsebina, so pa njeni deli vključeni tako v cilje posameznih predmetov kot v vzgojno delovanje šole. Kot dobro se je izkazalo, da so pri načrtovanju dejavnosti za učence učitelji izhajali iz že obstoječih prednostnih nalog šole, te pa dopolnili, nadgradili in osvetlili s tematikami, povezanimi z integriteto. Prve dejavnosti, ki so jih šole izvedle, so zajemale predvsem spodbujanje medvrstniškega sodelovanja in sodelovanja, z učitelji in lokalno skupnostjo: npr. dejavnosti, nekatere so zajele vse učence šole, vključujejo dobra dela in pomoč, skrb za sovrstnike, sosede, starejše občane in živali. Hiter pogled namigne, da omenjene dejavnosti niso neposred- Učitelji so v času samoizobraževanja najprej samostojno razmišljali o integriteti, nato pa v timu drug drugemu predstavili svoje ideje. Vsak od njih je prispeval svoj pogled na integriteto, skupno razumevanje integritete pa je združeno v njihovem kreativnem izdelku. »Pri idejah za risbo smo izhajali iz gesla Delam to, kar govorim. Razmišljali smo, kako bi pokazali sledeče nasprotje: iskrene besede, ki imajo težo in so oprijemljive, in neiskrene besede, ki nimajo teže in nam nič ne koristijo. Prišli smo do ideje o debati dveh rib na morskem dnu, ki govorita v mehurčkih. Besede tiste z no povezane s konceptom integritete, vendar pa jo, skozi aktivno vlogo, osmislitev delovanja in refleksijo učencev, podpirajo: prek dejavnosti so učenci spoznavali in ozaveščali pomen lastnega delovanja za skupno dobro ter prevzemali vloge, ki so temeljile na solidarnosti do sočloveka in odgovornosti do skupnosti, v kateri živijo. Učitelji so posamezne elemente integritete povezovali tudi s cilji učnih načrtov predmetov, ki jih poučujejo, npr. obravnava odgovornosti skozi književnost na primeru Shakespearovih besedil pri slovenščini, prek simulacije volitev in odgovornega deljenja novic prek družbenih omrežij pri domovinski in državljanski kulturi in etiki (DKE); obravnava (državljanskega) poguma prek slikanice pri nemščini; etičnih dilem pri filozofiji za otroke, DKE in drugih dejavnostih na šoli v okviru dneva človekovih pravic; dalje, obravnava pomena pravil in družbenih norm pri DKE, spoznavanju okolja in družbi ter oblikovanje razrednih integriteto so prikazane z utežmi, ki ostajajo na dnu – so pretežke, da bi jih mehurčki odnesli navzgor. S tem v dobesednem in prenesenem pomenu gradijo trdna tla pod nogami. So temelji stabilne družbe. Besede neiskrene ribe pa so tako lahkotne, da jih mehurčki odnašajo navzgor. Z njimi si ne moremo nič pomagati, saj izginejo takoj, ko so izgovorjene. Za nameček smo si za ribo z integriteto izbrali mečarico, katere oster kljun simbolizira vse lastnosti integritete, ki zarežejo v probleme koruptivne družbe.« (Tilen Nosan, OŠ Zbora odposlancev Kočevje) 44 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Klavdija Šipuš | Zakaj je vredno krepiti integriteto otrok v šoli | str. 40 - 45 | ANALIZE & PRIKAZI pravil ipd. Učitelji v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju so se osredotočili predvsem na razvijanje sočutnosti, empatije, prepoznavanja čustev, solidarnosti in odgovornosti z medpredmetnim in vertikalnim povezovanjem (prim. skrb za živali pri spoznavanju okolja, slovenščini, likovni in glasbeni umetnosti in angleščini), nekatere izmed dejavnosti pa so vključevale tudi sodelovanje s starši in lokalno skupnostjo.5 Če strnemo, prvi odzivi učiteljev in učencev so pozitivni, predvsem pa kažejo na prepotrebno vključevanje in eksplicitno poudarjanje vzgojnih dejavnosti šole, s poudarkom na krepitvi integritete tako učencev kot učiteljev ter na povezovanju sodelovanja s starši in lokalno skupnostjo. SKLEP Vsak posameznik bi moral živeti v družbi, ki temelji na uresničevanju človekovih pravic in temeljnih svoboščin, miru in demokraciji; v družbi, ki spoštuje in skrbi za pravičnost, odgovornost in poštenost, spodbuja sodelovanje in družbeno harmonijo. Danes učeči se mladi državljani bodo že kmalu tudi ti, ki bodo sprejemali pomembne osebne odločitve, soodločali pri urejanju zadev skupnega pomena, njihove odločitve in delovanje pa bodo posredno ali neposredno vplivali na ožjo in širšo skupnost. Z vprašanjem, kakšna bo prihodnost družbe, je namreč povezano tudi vprašanje, kakšne nazore, vrednote in stališča bodo mladi kot odrasli prenesli v svet, jih predstavljali, se zanje zavzemali in jih uresničevali. Posamezniki z vrlinami integritete in etično držo prispevajo in bodo prispevali k uresničevanju bolj demokratičnega in pravičnejšega sveta. Zato je ključno, da odrasli odgovorno podpremo mlade na poti pridobivanja znanja, razvijanju vseživljenjskih veščin in gradimo na navadah, ki mlade oblikujejo v etične in odgovorne posameznike, ki jim je mar za druge in dogajanje v družbi, katere del so. VIRI IN LITERATURA Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina. Beck, U., Beck-Gernsheim, E. (1996). Individualizacija in ‚tvegane svobode‘: perspektive in nasprotja k subjektu usmerjene sociologije. Teorija in praksa, 33 (5). 817–838. Citizenship Education at School in Europe 2017. Euydice report (2017). Brussels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Https://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2017/11/215_EN_Citizenship_2017_N.pdf. Deželan, T., Sardoč, M., Nacevski, K. (2021). Politična participacija in družbena angažiranost. V: Lavrič, M., Deželan, T. (ur.), Mladina 2020. Položaj mladih v Sloveniji. Maribor: Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba in Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. 215–241. Https://press.um.si/, https://knjigarna. uni-lj.si/, https://mlad.si/e-katalogi/Mladina_2020. Državljanska vzgoja v Evropi (2013). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Državljanska vzgoja v Evropi (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Education for Integrity. Teaching on Anti-Corruption, Values and the Rule of Law (2019). OECD. Https://www.oecd.org/governance/ethics/education-for-integrity-web.pdf. 5 Igličar, A. (2020). Etične in pravne vrednote v šolskem prostoru. V: Slokan, S., Kečanovič, B., Logaj, V. (ur. ), Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 26–39. Kečanović, B. (2012). Na integriteti utemeljen odnos do skupnih vrednot. V: Kečanović, B. (ur.), Javna etika in integriteta: odgovornost in skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. Ljubljana: Komisija za preprečevanje korupcije. 155–185. Klemenčič, E., Mirazchiyski, P. V., Novak, J. (2018). Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja (IEA ICCS 2016). Ljubljana: Pedagoški inštitut, MIZŠ. Kodelja, Z. (2012): Etika v šolstvu. V: Kečanović, B. (ur.), Javna etika in integriteta: odgovornost in skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. Ljubljana: Komisija za preprečevanje korupcije. (235–249) Komisija za preprečevanje korupcije. Kaj je integriteta? (7. 11. 2021). Https://www.kpk-rs.si/delo-komisije/instituti/integriteta/. Lavrič, M. (2019). Vrednote, religija, zaupanje. V: Naterer, A., Lavrič, M., Klanjšek, R., Flere, S., Rutar, T., Lahe, D., Kuhar, M., Hlebec, V., Cupar, T., Kobše, Ž., Slovenska mladina 2018/2019. Zagreb: Friedrich-Ebert-Stiftung, 21–27. http://library.fes.de/pdf-files/ bueros/kroatien/15296.pdf. Lavrič, M., Rutar, T. (2020). Vrednote, zanimanja in stališča mladih. V: Lavrič, M. in Deželan, T. (ur.), Mladina 2020. Položaj mladih v Sloveniji. Maribor: Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba in Ljubljana: Založba Univerze v Ljubljani. 347–391. Https:// press.um.si/, https://knjigarna.uni-lj.si/, https://mlad. si/e-katalogi/Mladina_2020. Munro, C., Kyria, M. (2020). Values education for public Integrity: What works and what doesn’t. U4 Issue 2020: 8. Chr. Michelsen Institute. Https:// www.u4.no/publications/values-education-for-public-integrity.pdf. Price-Mitchell, M. (9. 6. 2015). Creating a Culture of Integrity in the Classroom. Https://www.edutopia. org/blog/8-pathways-creating-culture-integrity-marilyn-price-mitchell. Rupnik Vec, T. (2020). Strategije vplivanja učitelja na motivacijo učencev: od kulture prisile, nagrajevanja in kaznovanja v smeri kulture podeljevanja moči, avtonomije in odgovornosti. V: Slokan, S., Kečanovič, B., Logaj, V. (ur. ), Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 134–151. Šimenc, M., Sardoč, M., Mlekuž, A. (2009). Nacionalno poročilo mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut in MIZŠ. Zimšek, M. (2015). Neusklajenost formalnih in realiziranih kurikulov državljanske vzgoje v Sloveniji. (Magistrsko delo). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Šole in učitelji, vključeni v projekt, so svoje prve aktivnosti predstavili na virtualni okrogli mizi ob mednarodnem dnevu boja proti korupciji, 8. 12. 2021. Njihove predstavitve so posnete in objavljene na spletni strani KPK na povezavi https://www.kpk-rs.si/blog/2021/12/08/krepitev-integritete-otrok-v-solah-za-integritetno-druzbo-v-prihodnosti/. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 45 ANALIZE & PRIKAZI Mag. Marjanca Šteblaj, Inšpektorat RS za šolstvo in šport NEPRAVILNOSTI, KI JIH PRI DELU ZAVEZANCEV ZAZNAVAMO INŠPEKTORJI ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT Irregularities Identified by Education and Sport Inspectors in Entities Subject to Inspection IZVLEČEK Inšpektorji Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport zagotavljamo spoštovanje predpisov s področja vzgoje in izobraževanja ter športa s strani izvajalcev tovrstnih dejavnosti. V ta namen izvajamo inšpekcijske nadzore, v okviru katerih ugotavljamo obstoj morebitnih kršitev predpisov iz naše nadzorstvene pristojnosti. Obseg, vsebina nadzorov, ugotovitve ter izrečeni ukrepi, ki jih vsako leto predstavimo v letnih poročilih, se z leti spreminjajo in so v precejšnji meri tudi odraz stanja in sprememb na drugih družbenih področjih. V prispevku so predstavljeni temeljni izsledki dela inšpektorata v poročevalskem obdobju petih let od leta 2016 do leta 2020 ter na njih temelječi izzivi za delo v prihodnje. Ključne besede: inšpekcijski nadzor, nadzorstvena pristojnost, kršitve predpisov ABSTRACT The inspectors of the Inspectorate of the Republic of Slovenia for Education and Sport ensure that providers of education and sport activities comply with the rules and regulations in the fields of education and sport. To this end, supervisions are carried out to determine any breaches of the regulations under our authority. The scope, content, conclusions, and adopted measures, which are presented in annual reports, evolve constantly and, to a considerable extent, reflect the situation and changes in other segments of society. This paper presents the main findings of the inspectorate’s work over the five-year reporting period from 2016 to 2020 and, pursuant to these findings, the challenges that lie ahead. Keywords: inspection supervision, supervisory power, infringements Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport (v nadaljevanju: IRSŠŠ) je eden izmed sedemindvajsetih inšpekcijskih organov v Republiki Sloveniji, v okviru katerega delujeta dva sektorja, Sektor za šolstvo in Sektor za šport. Vsak izmed njiju s svojim delom zagotavlja spoštovanje predpisov na področjih iz svoje nadzorstvene pristojnosti. Inšpektorji za šolstvo nadzirajo spoštovanje določb predpisov, ki urejajo organizacijo in opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja, ki jo opravljajo izvajalci na področju predšolske vzgoje (vrtci (VRT), varuhi predšolskih otrok (VAR)) ter izvajalci vzgoje in izobraževanja od osnovnošolskega do višješolskega izobraževanja in izobraževanja odraslih (osnovne šole (OŠ), glasbene šole (GŠ), srednje šole (SŠ), višje strokovne šole (VIŠ), organizacije za izobraževanje odraslih (OI), osnovne šole za otroke s posebnimi potrebami (OŠPP), zavodi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (ZPP), domovi za učence in dijaški domovi (DD)). Inšpektorji za šport nadzirajo 1 46 spoštovanje določb Zakona o športu,1 ki je bil spremenjen l. 2017 (v nadaljevanju: ZŠpo-1), in na njegovi podlagi izdanih predpisov. Nadzor na področju športa poteka pri različnih izvajalcih športa ali športnih programov, kot so npr.: športna društva in športne zveze; zavodi za šport; pravne osebe in samostojni podjetniki, posamezniki, registrirani za opravljanje dejavnosti v športu itd. Inšpektorji opravljamo naloge v skladu z vsakoletnim Letnim programom dela Inšpektorata za šolstvo in šport, ki temelji na Strateških usmeritvah Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport ter na podlagi predhodno izdelanih Ocen tveganja in predlogov Direktorata za predšolsko vzgojo in osnovno šolstvo, Direktorata za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih in Direktorata za šport. Tako v okviru inšpekcijskih upravnih postopkov izvajamo načrtovane redne nadzore ter izredne nadzore, uvedene po uradni dolžnosti na podlagi prejetih prijav oz. pobud, obravnavanih skladno s Kriteriji za določitev prioritet dela Zakon o športu (Uradni list RS, št. 29/17, 21/18 – ZNOrg, 82/20 in 3/22 – ZDeb). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Marjanca Šteblaj | Nepravilnosti, ki jih pri delu zavezancev zaznavamo inšpektorji za šolstvo in šport | str. 46 - 54 | ANALIZE & PRIKAZI Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport,2 ter vodimo inšpekcijske prekrškovne postopke, ko gre za kršitve predpisov, ki so opredeljene kot prekršek in so zanje predpisane sankcije. PREGLEDNICA 1: Število rednih nadzorov po posameznih vrstah zavezancev na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 NADZORSTVO NA PODROČJU ŠOLSTVA Vrsta zavezanca V zadnjem petletnem poročevalskem obdobju (od l. 2016 do l. 2020) je bilo na področju šolstva opravljenih več kot 5100 inšpekcijskih postopkov (od tega več kot 4400 upravnih in več kot 700 prekrškovnih). V navedenem obdobju je bilo na leto v povprečju opravljenih nekaj več kot 40 rednih nadzorov, ki so bili praviloma usmerjeni na različna področja, vendar ne na vsa in v enakem obsegu pri različnih vrstah zavezancev, ravno tako pa ne vsako leto pri vseh vrstah zavezancev. Število opravljenih rednih nadzorov in število ugotovljenih nepravilnosti po nadzorstvenih področjih ter število izrečenih ukrepov v posameznem letu nadzora je prikazano v preglednicah v nadaljevanju. leto 2016 2017 2018 2019 2020 Skupaj VRT 3 16 / 12 / 24 52 OŠ 4 16 24 20 28 21 109 SŠ 5 8 8 / 8 5 29 OŠPP 6 / 7 2 / / 9 GŠ 7 / / 4 / / 4 ZPP 8 / 1 2 / / 3 40 40 40 36 50 206 Skupaj PREGLEDNICA 2: Število ugotovljenih kršitev po področjih nadzora pri rednih nadzorih na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 2016 2017 2018 20199 202010 Izpolnjevanje statusnih, materialnih in kadrovskih pogojev 63 35 77 15 35 Organizacija VI-dela 46 25 56 78 10 Izpolnjevanje standardov in normativov za izvajanje VI-programa 25 15 2 / 49 Izvajanje vpisa in izpisa otrok in udeležencev izobraževanja 3 9 2 / 8 Uresničevanje pravic in dolžnosti udeležencev izobraževanja 12 53 23 / / Preverjanje in ocenjevanje znanja / / 36 / 17 Uresničevanje pravic in obveznosti strokovnih delavcev 5 10 16 2 / Vodenje pedagoške dokumentacije in izdajanje javnih listin 18 24 19 / 2 Prispevki staršev in njihova namenska raba / / 19 / Sodelovanje staršev in zavoda in njihova obveščenost / / 1 / / Izpolnjevanje nalog ravnatelja 18 14 2 2 / Drugo 8 11 1 / / Skupaj 198 196 254 97 121 Področje kršitve 2 Kriteriji za določitev prioritet dela inšpektorata RS za šolstvo in šport (dostopno na: https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/DOKUMENTI/kriteriji_prioritete-dela-IRSSS.pdf. 3 Javni vrtci kot matični vrtci ali kot enota OŠ oz. zasebni vrtci. 4 Osnovne šole. 5 Srednje šole kot samostojni pravni subjekti ali kot organizacijske enote šolskih centrov. 6 Osnovne šole za otroke s posebnimi potrebami. 7 Glasbene šole. 8 Zavodi za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. 9 Redni nadzori so bili v letu 2019 usmerjeni le na eno vsebino (šolska prehrana) in znotraj le-te na tri področja, ob tem pa so bile ugotovljene kršitve tudi na povezanem področju (uresničevanje pravic in obveznosti strokovnih delavcev). 10 Tudi v letu 2020 so bili redni nadzori pri posameznih vrstah zavezancev usmerjeni hkrati le na ozko usmerjena vsebinska področja in ne na ista pri vseh istovrstnih zavezancih (npr. v 19-ih vrtcih se je preverjalo spoštovanje določb predpisov na področjih izpolnjevanja pogojev v okviru izpolnjevanja kadrovskih pogojev, izpolnjevanje standardov in normativov, v 5-ih pa organizacije dela v zvezi s sestavo, volitvami oz. imenovanjem in konstituiranjem nekaterih organov zavoda; v 5-ih OŠ se je preverjalo spoštovanje določb predpisov na področju preverjanja in ocenjevanja znanja, v 15-ih na področju izpolnjevanja pogojev, izvajanja dejavnosti skladno s predpisi s področja izpolnjevanja kadrovskih pogojev, v 1 pa izpolnjevanje standardov in normativov v zvezi z obveznostjo strokovnih delavcev). | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 47 ANALIZE & PRIKAZI PREGLEDNICA 3: Vrsta, število in delež izrečenih ukrepov pri rednih nadzorih na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 Število in delež11 posamezne vrste ukrepa Ukrep 12 2016 2017 2018 2019 2020 Odredba (32. člen ZIN 13) 1 0,01 1 0,01 1 0,00 0 0,00 1 0,01 Opozorilo (33. člen ZIN) 184 0,94 176 0,91 230 0,91 72 0,75 85 0,91 Predlog (9. točka 14. b-člena ZSolI 14) 9 0,05 17 0,09 21 0,08 15 0,16 7 0,08 Opozorilo (53. čl. ZP-1 15) 2 0,01 0 0,00 2 0,01 6 0,06 0 0,00 Opomin po ZP-1 0 0,00 0 0,00 0 0,00 3 0,03 0 0,00 Skupaj 16 196 194 254 96 93 PREGLEDNICA 4: Deleži v prijavah očitanih domnevnih nepravilnosti po področjih v obdobju od l. 2016 do l. 2020 Področje kršitve 2016 2017 2018 2019 2020 17 Dokumentacija, evidence, listine 0,01 0,02 0,01 0,01 0,03 Imenovanje in razreševanje vodstvenih delavcev 0,03 0,03 0,03 0,05 0,06 Izpolnjevanje pogojev, izvajanje dejavnosti skladno s predpisi 0,11 0,13 0,16 0,12 0,09 Izpolnjevanje standardov in normativov 0,04 0,04 0,03 0,03 0,05 Izvajanje nalog ravnatelja 0,08 0,06 0,08 0,06 0,25 Organizacija dela 0,12 0,13 0,12 0,14 0,23 Pravice in dolžnosti strokovnih delavcev (iz pristojnosti IRSŠŠ) 0,10 0,09 0,09 0,05 0,07 Pravice in dolžnosti udeležencev izobraževanja 0,17 0,16 0,17 0,17 0,11 Preverjanje in ocenjevanje znanja 0,13 0,16 0,13 0,13 0,08 Prispevki staršev in študentov VIŠ 0,02 0,02 0,02 0,01 0,01 Sodelovanje staršev z zavodom in njihova pravočasna informiranost 0,04 0,03 0,02 0,02 0,02 Vpis in izpis otrok in udeležencev izobraževanja 0,02 0,03 0,09 0,02 0,00 18 Nasilje 0,12 0,10 0,09 0,10 / Drugo 0,06 0,01 0,02 0,09 / 11 Delež glede na vse izrečene ukrepe v posameznem letu 12 Ukrepi v pristojnosti inšpektorjev za šolstvo, opredeljeni v materialnih predpisih, Zakonu o šolski inšpekciji (Ur. list RS, št. 104/05 - UPB1), Zakonu o inšpekcijskem nadzoru (Ur. list RS, št. 43/07 - UPB1, 40/14) ali Zakonu o prekrških (Ur. list RS, št. (Ur. list RS, št. 29/11 - UPB8, 21/13, 111/13, 74/14 – odl. US, 92/14 – odl. US, 32/16, 15/17 – odl. US, 73/19 – odl. US, 175/20 – ZIUOPDVE in 5/21 – odl. US). 13 Zakon o inšpekcijskem nadzoru. 14 Zakon o šolski inšpekciji. 15 Zakon o prekrških. 16 Število ukrepov je ponekod manjše od ugotovljenih kršitev, ker je bila v nekaterih primerih lahko z enim ukrepom odrejena odprava več kršitev hkrati oz. je zavezanec sam odpravil nepravilnost tekom postopka pred izrekom ukrepov. 17 V letu 2020 so se vse v prijavah očitane nepravilnosti kategorizirale med dvanajst področij. Domnevne nepravilnosti, ki so se nanašale na nasilje, so glede na vsebino in okoliščine razvrščene praviloma na področje pravic in dolžnosti udeležencev izobraževanja (kadar gre za vzgojno delovanje pri medvrstniškem nasilju ali pa pri nasilju s strani strokovnih delavcev), v primeru neustreznega odziva pristojnih zaposlenih ali pa neustrezne vsebine internih aktov na področju vzgojnega delovanja, pa tudi na področje uresničevanja pravic in dolžnosti strokovnih delavcev ali organizacije dela. 18 Manj kot 0,5 odstotka. 48 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Marjanca Šteblaj | Nepravilnosti, ki jih pri delu zavezancev zaznavamo inšpektorji za šolstvo in šport | str. 46 - 54 | ANALIZE & PRIKAZI V nekaj primerih v l. 2017, 2019 in l. 2020 so bile v okviru rednih nadzorov ugotovljene tudi kršitve predpisov, ki so v nadzorstveni pristojnosti drugih organov, katerim so bile ugotovitve posredovane v pristojno reševanje (npr. nepravilnosti v postopkih zaposlovanja strokovnih delavcev – Inšpektorat RS za delo). V obdobju od leta 2016 do leta 2020 je IRSŠŠ prejel več kot 3800 prijav o domnevnih nepravilnostih na področju šolstva, število po posameznih letih pa je prikazano v spodnjem grafu. V navedenem obdobju je zaznati trend povečevanja števila prijav na letni ravni. 900 879 850 800 800 791 750 752 700 650 632 600 2016 2017 2018 2019 2020 GRAF 1: Število prijav na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 PREGLEDNICA 5: Število ugotovljenih kršitev po področjih nadzora pri izrednih nadzorih na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 2016 2017 2018 2019 2020 19 Dokumentacija, evidence, listine 29 30 33 24 7 Imenovanje in razreševanje vodstvenih delavcev 9 11 10 16 7 Izpolnjevanje pogojev, izvajanje dejavnosti skladno s predpisi 72 89 111 74 6 Izpolnjevanje standardov in normativov 11 19 17 16 29 Izvajanje nalog ravnatelja 29 25 41 13 18 Organizacija dela 44 70 86 56 47 Pravice in dolžnosti strokovnih delavcev (iz pristojnosti IRSŠŠ) 39 26 47 19 19 Pravice in dolžnosti udeležencev izobraževanja 55 65 71 63 19 Preverjanje in ocenjevanje znanja 85 59 60 54 34 Prispevki staršev in študentov VIŠ 15 8 9 5 0 Sodelovanje staršev z zavodom in njihova pravočasna informiranost 12 8 11 11 3 Vpis in izpis otrok in udeležencev izobraževanja 7 8 9 8 0 Nasilje 36 30 34 28 / Drugo 2 3 17 19 / Skupaj 445 451 556 406 189 Področje kršitve Vsako leto se je več kot 85 % prijav nanašalo na domnevne nepravilnosti v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, preostanek pa na preostale vrste zavezancev, med katerimi se je največji delež nanašal na varuhe predšolskih otrok kot zavezance s področja predšolske vzgoje (med 1,2 % (l. 2020) do 5,5 % (l. 2018)). Delež prijav zoper osnovne šole se tako v obravnavanem 5-letnem obdobju rahlo zmanjšuje (od 59,7 % do 52,8 %; povprečno 56,3 %), medtem ko so deleži prijav zoper vrtce in srednje šole v povprečju zelo podobni in se gibljejo med 12 % in 21 % (VRT – povprečno 15,2 %; srednje šole – povprečno 15,8 %). 19 Podatki za leto 2020 se nanašajo na izredne nadzore, ki se niso neposredno nanašali na domnevne nepravilnosti glede spoštovanja predpisanih ukrepov v obdobju epidemije covida-19, ugotovitve in ukrepi v tem okviru so predstavljeni ločeno v nadaljevanju. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49 ANALIZE & PRIKAZI PREGLEDNICA 6: Vrsta, število in delež izrečenih ukrepov pri izrednih nadzorih na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 Število in delež20 posamezne vrste ukrepa Ukrep 2016 2017 2018 2020 21 2019 Opozorilo (33. čl. ZIN) 230 0,576 257 0,647 323 0,667 182 0,487 75 0,503 Predlog (9. točka 14. b-čl. ZSolI) 68 0,170 80 0,202 89 0,184 87 0,233 37 0,248 Predlog ravnatelju za uvedbo disciplinskega postopka zoper delavca 5 0,013 1 0,003 2 0,004 2 0,005 3 0,020 Predlog ravnatelju za razrešitev pomočnika ravnatelja, vodje enote oziroma podružnice 1 0,003 / / / / / / / / Predlog pristojnemu organu za razveljavitev aktov organov vrtca oziroma šole, ki so v nasprotju z zakoni, drugimi predpisi ali splošnimi akti / / 2 0,005 3 0,006 / / 3 0,020 Predlog pristojnemu ministrstvu za izbris vrtca oziroma šole iz razvida izvajalcev javno veljavnih programov 1 0,003 / / / / 1 0,003 / / Seznanitev pristojnih organov 18 0,045 28 0,071 16 0,033 19 0,051 / / Seznanitev ustanovitelja z ukrepi za odpravo nepravilnosti 5 0,013 4 0,010 3 0,006 3 0,008 3 0,020 Razveljavitev ocene in odreditev ponovnega ocenjevanja 4 0,010 3 0,008 2 0,004 1 0,003 4 0,027 Prepoved izvajanja vzgojno-izobraževalne vsebine, ki ni sestavina predpisanega kurikula 1 0,003 / / / / / / / / Prepoved izvajanja vzgojno-izobraževalne dejavnosti na način, ki je v nasprotju s pravili in dognanji stroke / / / / / / 1 0,003 1 0,007 Prepoved uporabe nepotrjenih učbenikov / / / / / / / / 2 0,013 Odreditev vrtcu oziroma šoli vrnitev nezakonito zbranih prispevkov staršev 1 0,003 / / 2 0,004 / / / / Suspenz po 16. čl. ZSolI / / 1 0,003 / / / / 1 0,007 Nujni ukrepi v javnem interesu (u odločbo po ZUP22) 5 0,013 1 0,003 1 0,002 / / / / Prepoved opravljanja dejavnosti 6 0,016 2 0,005 11 0,023 8 0,021 / / Odredba (32. čl. ZIN) 10 0,025 6 0,015 9 0,019 13 0,035 / / Opozorilo po 53. čl. ZP-123 1 0,003 2 0,005 8 0,017 18 0,048 8 0,054 Opomin po ZP-124 12 0,030 5 0,013 2 0,004 16 0,043 5 0,034 Prekrškovna globa25 31 0,078 5 0,013 13 0,027 23 0,061 7 0,047 Skupaj26 399 397 484 374 149 20 Delež glede na vse izrečene ukrepe v posameznem letu. 21 Podatki za leto 2020 se nanašajo na izredne nadzore, ki se niso neposredno nanašali na domnevne nepravilnosti glede spoštovanja predpisanih ukrepov v obdobju epidemije covida-19, ugotovitve in ukrepi v tem okviru so predstavljeni ločeno v nadaljevanju. 22 Zakon o splošne upravnem postopku (Ur. list RS, št. 24/06 – UPB2, 105/06 – ZUS-1, 126/07, 65/08, 8/10, 82/13, 175/20 – ZIUOPDVE in 3/22 – ZDeb). 23 Ukrep izrečen praviloma ob zaznavi prekrška. 24 Ukrep ni nujno izrečen za kršitev, ki je bila ugotovljena v istem koledarskem letu, saj je uvedba postopka o prekršku na določb ZP-1 dopustna v roku dveh let od dneva, ko je bil prekršek storjen. 25 Kot opomba 23. 26 Praviloma število izrečenih ukrepov ne sovpada s številom ugotovljenih kršitev, ker zavezanci nekatere odpravijo sami takoj po seznanitvi z njimi oz. tekom postopka pred izrekom ukrepov, lahko se izreče en ukrep za odpravo več nepravilnosti hkrati ali pa gre za prekrškovni ukrep v postopku o prekršku, ki je bil izrečen v 50 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Marjanca Šteblaj | Nepravilnosti, ki jih pri delu zavezancev zaznavamo inšpektorji za šolstvo in šport | str. 46 - 54 | ANALIZE & PRIKAZI drugo nasilje vpis in izpis otrok in udeležencev izobraževanja sodelovanje staršev z zavodom in njihova pravočasna … prispevki staršev in študentov VIŠ preverjanje in ocenjevanje znanja pravice in dolžnosti udeležencev izobraževanja pravice in dolžnosti strokovnih delavcev (iz pristojnosti … organizacija dela izvajanje nalog ravnatelja izpolnjevanje standardov in normativov izpolnjevanje pogojev, izvajanje dejavnosti skladno s … imenovanje in razreševanje vodstvenih delavcev dokumentacija, evidence, listine 0,00 0,10 2016 2017 2018 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 2019 2020 GRAF 2: Delež ugotovljenih kršitev po področjih nadzora pri izrednih nadzorih na področju šolstva v obdobju od l. 2016 do l. 2020 V povprečju se 80 % v prijavah navedenih domnevnih nepravilnosti nanaša na domnevne kršitve predpisov iz nadzorstvene pristojnosti IRSŠŠ, preostale pa na domnevne kršitve predpisov, ki so v nadzorstveni pristojnosti drugih nadzornih organov. V letu 2020 se je zaradi pojava virusa SARS-Cov-2, s tem povezanimi ukrepi za preprečevanje in obvladovanje okužb z nalezljivo boleznijo covid-19 in s tem tudi zaradi spremenjenih okoliščin izobraževanja spremenila tudi vsebina prijav. Tako se je 16,7 % prijavnih zadev nanašalo na nespoštovanje ukrepov, kar je bilo opredeljeno kot domnevne nepravilnosti organizacije dela ali izvajanja ravnateljevih nalog (npr. v smislu nadzora pri spoštovanju ukrepov pri strokovnih delavcih), vse do jesenskega obdobja pa IRSŠŠ na tem področju zaradi nepristojnosti ukrepanja nadzorov ni izvajal. Iz zgornje preglednice in grafa je razvidno, da se delež ugotovljenih kršitev na posameznem področju v obdobju od l. 2016 do l. 2019 ni bistveno spreminjal, v letu 2020 pa se je zaradi spremenjenih okoliščin in s tem povezanih sprememb najbolj povečal delež ugotovljenih nepravilnosti na področju organizacije dela, najbolj pa zmanjšal na področju izpolnjevanja pogojev, izvajanja dejavnosti skladno s predpisi. Ob ugotovljenih kršitvah predpisov so inšpektorji pristojni in dolžni odrejati različne vrste ukrepov iz svoje pristojnosti, ki so predstavljeni v naslednji preglednici. ZNB27 nadzoroval spoštovanje ukrepov za preprečevanje in obvladovanje okužb z nalezljivo boleznijo covid-19 in v zvezi s tem opravil 944 nadzorov, in sicer: – 817 nadzorov v zavodih, ki izvajajo javnoveljavni program oz. v njihovih enotah (v nekaterih enotah je bilo opravljenih več nadzorov v različnih časovnih obdobjih), kjer je bil predmet nadzora ugotavljanje morebitnih kršitev na podlagi Zakona o nalezljivih boleznih v povezavi z Odlokom o začasnih ukrepih za zmanjšanje tveganja okužbe in širjenja okužbe z virusom SARS-CoV-2 in Odlokom o začasni prepovedi zbiranja ljudi v zavodih s področja vzgoje in izobraževanja ter univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih; – 127 nadzorov pri varuhih predšolskih otrok, kjer je bila preverjena skladnost izvajanja varstva predšolskih otrok s predpisi. Pri tem so bile ugotovljene nepravilnosti in izrečeni ukrepi v 129-ih nadzorih zavodov oz. enot, kar je v 15,8 % nadzorov v teh zavodih, pri čemer je bilo kršiteljev znotraj enega zavoda lahko več (npr. več strokovnih delavcev ni nosilo maske). Posamezna odstopanja (npr. dejavnosti ne izvajajo več oz. je nikoli niso, dejavnost izvajajo na drugem naslovu itd.) pri varuhih predšolskih otrok so bila ugotovljena v 83-ih primerih, kar je v 65,4 % nadzorov, zaradi česar so bili izrečeni ukrepi iz pristojnosti šolske inšpekcije. Iz zgornje preglednice izhaja, da je v povprečju v več kot 57 % primerov izrečen ukrep za odpravo nepravilnosti opozorilo po 33. členu ZIN, v povprečju v več kot eni petini primerov pa je kot ukrep podan predlog po 14. b-členu ZSolI. Tako vsi preostali ukrepi obsegajo v povprečju slabo četrtino izrečenih ukrepov, opozorila po ZP-1 in prekrškovne sankcije pa v povprečju obsegajo slabo desetino vseh izrečenih ukrepov. Na podlagi števila potrjenih kršitev predpisov v povezavi s številom zavodov, ki so predmet inšpekcijskih postopkov, raznolikosti zavodov, raznovrstnosti pobud, števila le-teh in deležev potrjenih očitanih nepravilnosti ocenjujemo, da se stanje zakonitosti poslovanja zavodov na področju vzgoje in izobraževanja v obravnavanem obdobju bistveno ne spreminja. Seveda pa je ob tem treba upoštevati tudi specifičnost leta 2020, ko je zaradi epidemije covida-19 šolanje v veliki meri potekalo tudi na daljavo, spreminjali so se normativni okviri itd. Poleg navedenega je IRSŠŠ v letu 2020 v obdobju epidemije covida-19 skladno s svojimi pristojnostmi 46. a-člena Na podlagi izvedenih inšpekcijskih postopkov tako lahko izpostavimo nekatere ključne ugotovitve oz. dejstva, ki so 27 Zakon o nalezljivih boleznih (Ur. list RS, št. 33/06 – UPB1, 49/20 – ZIUZEOP, 142/20, 175/20 – ZIUOPDVE, 15/21 – ZDUOP, 82/21 in 178/21 – odl. US). | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 51 ANALIZE & PRIKAZI lahko izhodišče za pripravo sprememb na področju vzgoje in izobraževanja tako na ravni delovanja posameznih zavezancev kot na ravni normativnega urejanja predpisov ter strokovnih usmeritev, ne nazadnje pa tudi na ravni dela našega nadzornega organa. – Iz leta v leto je zaznano naraščanje števila pobud, za katere je glede na vsebino in ob preučitvi vseh dejstev in okoliščin moč zaključiti, da so posledica pomanjkljive ali neustrezne komunikacije med vsemi deležniki izobraževanja (med strokovnimi delavci in vodstvom, starši, udeleženci izobraževanja), zato je treba izboljšati komunikacijo med vsemi deležniki v okviru sistema vzgoje in izobraževanja. – Zaznati je pomanjkanje ustreznih specialnih znanj izvajalcev vzgojno-izobraževalnih programov na različnih področjih, predvsem na področju dela z udeleženci izobraževanja potrebujejo dodatno strokovno pomoč kot učno pomoč. Navedeno se npr. odraža v zaostrovanju odnosov med šolo in starši predvsem zato, ker strokovni delavci niso dovolj strokovno opolnomočeni in tako staršem, ki imajo pričakovanja glede znižanja minimalnih standardov, ne znajo strokovno argumentirano predstaviti svojega dela z otroki. Zato je treba na sistemski ravni zagotoviti ustrezno pridobivanje strokovnih znanj strokovnih delavcev tako na področju dela z učenci s specifičnimi učnimi težavami kot na področju ustrezne komunikacije, bodisi z zagotavljanjem pridobitve ustreznih specialnih znanj v okviru samega izobraževanja bodisi z izvajanjem ustreznega izpopolnjevanja za učitelje. – Na nekaterih področjih je normativna ureditev na sistemski ravni preveč ohlapna oz. dvoumno opredeljena, zato ni mogoče ugotavljati kršitev in s tem na ustrezen način izvesti ukrepov za njihovo odpravo (npr. nekonkretizirani in premalo določeni izreki odločb o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami; številne določbe podzakonskih aktov so v nasprotju z zakonskimi določbami, npr. postopek priprave osebnih izobraževalnih načrtov za učence, ki se vzporedno izobražujejo itd.). Glede na navedeno je treba urediti posamezne normativne podlage, s čimer bodo zavezanci lahko pridobili odgovore na nekatera odprta vprašanja, ki se jim zastavljajo v zvezi z ustreznostjo njihovega delovanja na različnih področjih. – Na področju preverjanja in ocenjevanja znanja udeležencev izobraževanja se nepravilnosti pojavljajo bodisi zaradi nepoznavanja predpisov tega področja s strani strokovnih delavcev bodisi zaradi nekaterih nejasnih razmejitev med podzakonskimi predpisi, učnimi načrti oz. katalogi znanj in t. i. avtonomnim odločanjem posameznika ali zavezanca. – Člani organov, ki vodijo postopke imenovanja ravnateljev in drugih organov oz. v njih sodelujejo, nimajo znanj s področja prava ali pa so ta pomanjkljiva, zaradi česar prihaja do več zapletov in nepravilnosti. Za odpravo tovrstnih nepravilnosti v zakonodaji praviloma ni predvidenih ukrepov oz. sankcij za organ, ki v postopku izvede aktivnosti v nasprotju s predpisi, zato bi bilo treba zagotoviti pridobitev ustreznih znanj njihovim članom. 52 – Na področju vzgoje in izobraževanja se uporabljajo različne aplikacije za elektronsko vodenje predpisane dokumentacije (npr. eAsistent, LoPolis itd.), ki v nekaterih segmentih ne omogočajo vodenja dokumentov v celoti v skladu s predpisi oz. jih uporabniki premalo poznajo, zaradi česar pride do nepravilnosti na tem področju. Ocenjujemo, da bi k zmanjšanju ugotovljenih nepravilnosti v veliki meri lahko prispevali izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov sami, če bi svoje delo opravljali profesionalno v največji možni meri. To pa je mogoče le, če bi vsak zaposleni na področju vzgoje in izobraževanja: – bil strokovnjak na svojem predmetnem področju, kjer je pridobil predpisano izobrazbo, ter se stalno strokovno izpopolnjuje; – poznal vse strokovne in pravne okvire oz. omejitve svojega dela, ki so določeni bodisi na ravni šole – npr. za področje ocenjevanja znanja (šolska pravila za ocenjevanje znanja (OŠ); vzgojnega delovanja (vzgojni načrt, pravila šolskega reda (OŠ); šolska pravila (SŠ) itd.); – na ravni usmeritev stroke (npr. učni načrti, katalogi znanj, smernice na posameznih strokovnih področjih itd.) ali na ravni sistemskih pravnih okvirov (zakoni in podzakonski akti) ter deloval skladno z njimi, strokovno in zakonito; – pri svojem delu skrbel za etično ravnanje, ki je poleg znanja in vrednot eno najpomembnejših poslanstev vzgoje in izobraževanja. NADZORSTVO NA PODROČJU ŠPORTA V zadnjem petletnem poročevalskem obdobju (od l. 2016 do l. 2020) so inšpektorji na področju športa vodili več kot 1600 inšpekcijskih postopkov (od tega skoraj vsi upravni in le nekaj prekrškovnih). V navedenem obdobju je bilo na leto v povprečju opravljenih nekaj več kot 100 rednih nadzorov, ki so bili praviloma usmerjeni na različna področja, odvisno od vrste zavezancev, in tudi ne vedno ista področja znotraj posamezne vrste zavezancev. Na področju izvajanja letnega programa športa je največ nepravilnosti oz. neskladnosti z ZŠpo-1 pri izvedbi postopka sofinanciranja ter izbire programov oziroma področij Letnega programa športa in izvajalcev razpisanih programov. Na področju izpolnjevanja pogojev za opravljanje nalog v športu nacionalnega pomena in namenske porabe sredstev je največ nepravilnosti nanaša na delovanje v nasprotju s temeljnim aktom ter ustrezno usposobljenost strokovnega kadra. Pri preverjanju normativov in standardov na področju usposabljanja strokovnih delavcev v športu so kot nepravilnosti ugotovljene: – neustrezne vsebine objavljenih razpisov, – nepopolnosti pri seznamih predavateljev in osebnih map udeležencev, – neskladnosti med prijavljenimi in izvedenimi urami usposabljanj, VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Marjanca Šteblaj | Nepravilnosti, ki jih pri delu zavezancev zaznavamo inšpektorji za šolstvo in šport | str. 46 - 54 | ANALIZE & PRIKAZI PREGLEDNICA 7: Področja nadzora pri rednih nadzorih pri posameznih vrstah zavezancev Leto Področje Vrsta zavezanca 2016 2017 2018 2019 2020 Izvajanje letnega programa športa Lokalna skupnost / / / 20 76 Izpolnjevanje pogojev za opravljanje nalog v športu nacionalnega pomena in namenska poraba sredstev Športna društva, športne zveze, nacionalne in mestne panožne športne šole 80 88 80 49 / Normativi in standardi pri usposabljanjih Izvajalci usposabljanj za delavce v športu 10 8 / / / Športne prireditve Izvajalci športnih prireditev 10 10 20 22 59  PREGLEDNICA 8: Število ugotovljenih kršitev in povprečno število ukrepov na posamezen redni nadzor po področjih nadzora Leto 2016 2017 2018 2019 2020 Področje Št. nepravilnosti / št. ukrepov na posamezen nadzor Izvajanje letnega programa športa / / / 18 / 0,90 128 / 1,68 56 / 0,70 102 / 1,16 86 / 1,08 56 / 1,14 / Normativi in standardi pri usposabljanjih 11 / 1,10 10 / 1,25 / / / Športne prireditve 3 / 0,30 1 / 0,10 5 / 0,25 5 / 0,23 1 / 0,02 Izpolnjevanje pogojev za opravljanje nalog v športu nacionalnega pomena in namenska poraba sredstev – nepravilnosti pri upoštevanju izpolnjevanja pogojev za vključitev v program usposabljanja, – nepravilnosti pri vodenju zapisnikov o izpitih glede na pravila. Na športnih prireditvah se ugotovljene nepravilnosti nanašajo predvsem na nepridobitev dovoljenja upravne enote za izvedbo športne prireditve ter pomanjkljivosti pri označevanju vhodov oz. vstopnic z grafičnimi ali pisnimi opozorili na predmete ali snovi, ki jih je prepovedano prinašati na prireditveni prostor (alkoholne pijače, orožje, eksplozivne snovi, pirotehnični izdelki, nevarni predmeti in snovi) ter na neustrezno označbo oz. opremo redarjev ter pomanjkljivost pri sklepanju pogodb o medsebojnih razmerjih med lastniki objektov in organizatorji prireditev. V obdobju od leta 2016 do leta 2020 je IRSŠŠ prejel skupaj 250 prijav o domnevnih nepravilnostih na področju športa, število po posameznih letih pa je prikazano v grafu (Graf 3). V pobudah navedene nepravilnosti se nanašajo na: – nenamensko porabo javnih sredstev, – nedelovanje društev in zvez skladno s temeljnim aktom, – neprimerne prostore za vadbo, – športno dejavnost v času omejitev zaradi epidemije covida-19, – preostalo: štipendija in suspenz člana iz kluba, izpisnice iz kluba in zaračunavanje nadomestila za prestop športnika v drugo športno organizacijo, nedostojno obnašanje trenerjev. V okviru izrednih nadzorov so najpogosteje ugotovljene naslednje nepravilnosti: – organi ne delujejo v skladu s temeljnim aktom, – strokovni delavec, ki opravlja vzgojno-izobraževalno delo, nima ustrezne strokovne usposobljenosti, – društva nimajo vseh aktov, opredeljenih v temeljnem aktu, – neizdaja izpisnice športniku za prestop iz ene športne organizacije v drugo. PREGLEDNICA 9: Število ugotovljenih kršitev in povprečno število ukrepov na posamezen izredni nadzor po področjih nadzora – neustrezno usposobljenost strokovnih delavcev za opravljanje strokovno organizacijskega dela v športu, Leto 2016 2017 2018 2019 2020 – nepravilnosti pri izvajanju programov usposabljanja, Št. nepravilnosti – točenje alkoholnih pijač med športno prireditvijo in druge nepravilnosti na športnih prireditvah, Št. ukrepov na posamezen nadzor 24 22 16 30 30 0,32 0,58 0,48 0,48 0,45 – uporabo športnih objektov, | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 53 ANALIZE & PRIKAZI 70 63 66 60 50 Poleg navedenega je IRSŠŠ v letu 2020 v obdobju epidemije covida-19 skladno s svojimi pristojnostmi 46. a-člena ZNB nadzoroval spoštovanje ukrepov za preprečevanje in obvladovanje okužb z nalezljivo boleznijo covid-19 in v zvezi s tem opravil ogled 847-ih objektov v 82-ih občinah, v okviru katerih je bilo izrečenih 30 ukrepov v 13-ih različnih občinah. 50 40 38 33 30 20 10 0 2016 2017 2018 GRAF 3: Število prijav na področju športa Iz Preglednice 9 izhaja, da je bilo nepravilnosti in s tem tudi ukrepov pri izrednih nadzorih na področju športa pred uveljavitvijo novega Zakona o športu manj, vse od uveljavitve sprememb pa se stanje iz leta v leto počasi izboljšuje. 2019 2020 Na podlagi vseh izvedenih nadzorov na področju športa in ugotovljenih nepravilnosti ocenjujemo, da stanje na področjih športa, ki je v nadzorstveni pristojnosti IRSŠŠ, še ni zadovoljivo, zato je treba nadaljevati nadzore na vseh področjih nadzorstvenih pristojnosti IRSŠŠ in si prizadevati za čim večjo uzaveščenost obveznosti in dolžnosti vseh deležnikov za zakonito opravljanje dejavnosti na področju športa. VIRI IN LITERATURA Kriteriji za določitev prioritet dela Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport, št. 01056/2020/1 (I1-01), z dne 31. 12. 2020. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/ DOKUMENTI/kriteriji_prioritete-dela-IRSSS.pdf (dostopno 5. 1. 2022). Letni plan dela Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2020. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/ DOKUMENTI/letni-program-dela-IRSSS-2020.pdf (dostopno 5. 1. 2021). Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2020. Pridobljeno s https:// www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/POROCILA/Letno-porocilo-IRSSS_2020.pdf (dostopno 5. 1. 2021). 54 Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2019. Pridobljeno s https:// www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/POROCILA/Letno-porocilo-IRSSS_2019.pdf (dostopno 5. 1. 2021). Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2016. Pridobljeno s https:// www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/POROCILA/Letno_porocilo_IRSSS_2016.pdf (dostopno 5. 1. 2021). Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2018. Pridobljeno s https:// www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/POROCILA/Letno-porocilo-IRSSS-za-2018.pdf (dostopno 5. 1. 2021). Repenšek, D. (2021). Nadzor športa v Republiki Sloveniji: postopki, pristojnosti, pooblastila in ukrepi inšpektorjev za šport. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2017. Pridobljeno s https:// www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/IRSSS/POROCILA/51fab39528/Letno_porocilo_IRSSS_2017.pdf (dostopno 5. 1. 2021). VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Mag. Marjanca Šteblaj | Nepravilnosti, ki jih pri delu zavezancev zaznavamo inšpektorji za šolstvo in šport | str. 46 - 54 | ANALIZE & PRIKAZI Živa Grafenauer Ekart, pedagoginja na Osnovni šoli Duplek in asistentka na Univerzi v Mariboru, Pedagoška fakulteta Dr. Tina Vršnik Perše, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Dr. Andrej Ekart, okrožni sodnik na Okrožnem sodišču v Mariboru PRAVNI VIDIK SODELOVANJA MED ŠOLO (UČITELJI) IN STARŠI V OSNOVNI ŠOLI Legal Aspect of Cooperation Between School/Teachers and Parents in Primary School Setting IZVLEČEK V številnih raziskavah so ugotovili pozitivne učinke sodelovanja med šolo in starši, vendar to ne predstavlja edinega razloga za sodelovanje med njimi. V prispevku ugotavljamo, da imajo starši v skladu z Ustavo Republike Slovenije, mednarodnimi pogodbami, ki jih je RS ratificirala, ter v skladu z veljavno zakonodajo pravico in dolžnost odločati o izobraževanju svojih otrok. Glavni namen sodelovanja med šolo in starši je največja otrokova korist, v članku pa je podan strokovni pregled področij in aktov, ki urejajo sodelovanje šole in staršev, ter dileme, ki se pri tem pojavljajo. Ugotavljamo, da predstavlja mediacija priložnost, ki lahko prispeva k reševanju sporov med šolo in starši. Ključne besede: dom (starši), šola, sodelovanje med šolo in domom, Ustava RS, ZOFVI, ZOsn ABSTRACT Numerous studies have found positive effects of school-home collaboration, but this is not the only reason for that collaboration. Namely, in the article we found out that, in accordance with the Constitution of the Republic of Slovenia, international treaties ratified and published by the Republic of Slovenia, as in accordance with applicable legislation in the Republic of Slovenia parents have the right and duty to decide on the education of their children. The main purpose of cooperation between school and home is the best interests of the child. The article provides an expert overview of legal acts that regulate the cooperation between school and parents and the dilemmas that arise in this field. Mediation can be a prorer way to reslove disputes between school and parents. Keywords: home (parents), school, cooperation between school and home, Constitution of the Republic of Slovenia, school legislation UVOD Sodelovanje med šolo in starši predstavlja pomemben del vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri tovrstnem sodelovanju sta pomembna dva vidika: 1. pedagoški, v skladu s katerim tovrstno sodelovanje omogoča optimalen otrokov razvoj (Keogh, 1996), in 2. pravni, po katerem imajo starši pravico in dolžnost odločati o izobraževanju svojih otrok (54. člen Ustave Republike Slovenije, 1991; v nadaljevanju Ustava, 1991). Namen pričujočega članka je podati strokovni pregled področij in aktov, ki urejajo sodelovanje šole in staršev, ter predstavitev dilem, ki se lahko pojavijo pri uporabi tovrstnih pravnih aktov. POMEN SODELOVANJA MED ŠOLO IN DOMOM Šola in družina predstavljata dve okolji, ki imata skupno nalogo, to je izobrazba, vzgoja in socializacija otrok. Če želita to nalogo dobro opraviti, je nujno, da se med seboj povezujeta (Braun, 2010; Henderson in Mapp, 2002). Povezovanje in sodelovanje med njimi omogoča optimalni otrokov razvoj in njegov uspeh v šoli (Krumm, 2001, glej tudi Kalin, 2008). V sodobnem času bi naj sodelovanje med starši in učitelji težilo k razvoju partnerskega odnosa, ki predpostavlja zmanjšanje moči posameznega segmenta in porazdelitev odgovornosti (Hornby in Lafaele, 2011; Sacher, 2008) ter medsebojno podporo, spoštovanje in zaupanje (Juul in Jensen, 2009). PRAVICA DO IZOBRAŽEVANJA Temelj za pravno ureditev šolstva v Sloveniji je podan v 57. členu Ustave (1991), ki določa, da je izobraževanje svobodno in da država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo (prvi in tretji odstavek 57. člena Ustave, 1991). Nadalje, drugi odstavek 57. člena Ustave (1991) določa, da je osnovnošolsko izobraževanje obvezno. To pomeni, da odločitev o udeležbi v osnovnošolskem izobraževanju ni prepuščena svobodni izbiri | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 55 ANALIZE & PRIKAZI učencev ali njihovih starbiti zmeraj v ospredju koristi šev, ampak so starši dolžni otrok, kar velja zlasti v prisvojega otroka vključiti v meru nastanka konfliktov. V osnovnošolsko izobraževaprimeru sporov ali problePrijateljska pomoč prostovoljcev je vse nje (Dežman, 2019). Starši mov v vzgojno-izobraževalbolj cenjen varovalni dejavnik. Prostovoljci pa imajo pravico, da sami nem procesu je treba najprej izboljšujejo kakovost otrokovega življenja, svobodno izberejo med kateenergijo in napor vložiti v nudijo nove ugodne socialne izkušnje, rim koli javnim ali zasebnim poskus pomiritve, usklajeotroke uvajajo v interesne dejavnosti in osnovnošolskim zavodom, vanja in sporazumne rešitve pomagajo še po mnogih drugih poteh. v katerem se bo njihov otspora (Cerar, 2011). Pri tem (Dr. Anica Mikuš Kos) rok izobraževal, oziroma se igrajo učitelji in ravnatelj s odločijo za izobraževanje svojim strokovim znanjem in na domu (5. člen Zakona o izkazovanjem razumevanja osnovni šoli, 1996, v nadaljeza položaj drugega izjemno vanju ZOsn, 1996). Vendar je pomembno vlogo. Če starši treba pri tem upoštevati tudi in šola ne morejo doseči omejitve, ki so vezane na šolski okoliš (prvi odstavek 48. soglasja, odloči o tem sodišče v skladu s koristjo otroka člena ZOsn, 1996). Tako ne more roditelj, čigar otrok ima (Novak, 2004). stalno ali začasno prebivališče v Mariboru, otroka vpisati Odločanje o pravicah in dolžnostih učencev je v ZOsn v osnovno šolo v Hočah. (1996) urejeno v členih od 60. a do 60. c. Če za posamezno odločitev ni posebej določen pristojni organ, odloča STARŠEVSKA SKRB – PRAVICA o pravicah in dolžnostih učenca na prvi stopnji ravnatelj (prvi odstavek 60. b-člena ZOsn, 1996). O pritožbah v zveIN DOLŽNOST VZGAJATI IN zi z uresničevanjem pravic in dolžnosti otroka oziroma IZOBRAŽEVATI SVOJE OTROKE učenca odloča pritožbena komisija (tretji odstavek 60. Starši imajo pravico in dolžnost vzdrževati, izobraževati b-člena ZOsn, 1996). V praksi starši večkrat izrazijo svoje in vzgajati svoje otroke (54. členu Ustave, 1991). To prednezadovoljstvo z delom šole oz. posameznih učiteljev, stavlja t. i. starševsko skrb (prvi odstavek 136. člena Drutako da pošljejo pritožbe oziroma prijave na inšpekcijo, žinskega zakonika, 2017; v nadaljevanju DZ, 2017), ki jo ki je pristojna za šolstvo. Nadzor nad izvajanjem določb izvajata oba starša sporazumno v skladu s koristijo otroka. ZOsn (1996) je namreč v pristojnosti šolske inšpekcije To pomeni, da je za odločitve v zvezi z otrokom po navadi (100. člen ZOsn). Na podlagi 11. člena Zakona o šolski potrebno soglasje obeh staršev. Tako se postavlja vprašainšpekciji (1996, v nadaljevanju ZSolI, 1996) se med drunje, ali učitelj za vsako soglasje, ki ga da v podpis staršem, gimi tudi na podlagi pobude roditelja, skrbnika, rejnika potrebujejo soglasje obeh staršev. Ali torej učitelj v času in sveta staršev opravi izredni nadzor. V letu 2019 je Inobeznega testiranja osnovnošolcev potrebuje tako soglasšpektorat RS za področje šolstva prejel 791 pobud/prijav/ je matere kakor soglasje očeta, da zadosti vsem pravnim pritožb za izredni nadzor, od katerih je bilo 406 potrjenih zahtevam v zvezi s samotestiranjem učencev? Načeloma bi kršitev. Okoli 55 % pobud se je nanašalo na osnovno šolo. se odgovor glasil da. Kaj pa če se starša o zadevi ne morate Med pobudniki je bilo največ anonimnih pobudnikov in sporazumeti? V tem primeru ima učitelj več možnosti: staršev (skrbnikov) (Ministrstvo za izobraževanje, zna1. sam skuša zgladiti spor med staršema in jima predoči nost in šport, Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo prednosti sporazuma za učenca, 2. ju napoti na center za in šport, 2020). socialno delo, ki jima nato pomaga pri sklenitvi sporazuma, ali 3. jima predlaga pomoč mediatorja (prvi odstavek 151. člena DZ, 2017). Če se starši ne morejo zediniti o PREŠOLANJE UČENCA vprašanjih, ki bistveno vplivajo na otrokov razvoj, obstaja Glede na to, da je osnovnošolsko izobraževanje obvezno, še zadnja možnost, in to je, da o tem odloči sodišče (četrti učenec ne more biti izključen iz osnovne šole, dokler je odstavek 151. člena DZ, 2017). šoloobvezen. Če je npr. potrebno, da se učenca iz učnih ali vzgojnih razlogov prešola na drugo šolo, je to mogoče, ZAKONODAJA NA PODROČJU če ta s tem soglaša. Prešolanje mora biti izvedeno ali v soglasju s starši ali na zahtevo staršev (drugi odstavek OSNOVNEGA ŠOLSTVA 54. člena ZOsn, 1996). Šola mora za prešolanje pridobiti Na zakonskem nivoju je področje osnovnega šolstva ne soglasje obeh staršev, saj starševsko skrb praviloma izglede na to, ali gre za javne ali zasebne osnovne šole, urevršujeta oba starša skupno. Iz vzgojnih razlogov pa se jeno predvsem z ZOsn (1996) in Zakonom o organizaciji in lahko učenca prešola na drugo šolo celo brez soglasja financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, 1996, v nadanjegovih staršev (tretji odstavek 54. člena ZOsn, 1996). ljevanju ZOFVI, 1996). Na temelju omenjenih zakonov so Vendar pa mora šola pred odločitvijo o prešolanju učenizdani številni podzakonski predpisi. ca pridobiti mnenje centra za socialno delo in soglasje šole, v katero bo učenec prešolan. V zvezi s prešolanjem otroka je bilo v RS obravnavanih več sodnih primerov REŠEVANJE SPOROV IN (npr. U 1412/2016, IV U 139/2011, U 1372/2011). V enem POSTOPKOVNA PRAVILA primeru je sodišče ugodilo tožbi učenca in odločilo, da se Kot v vsaki interakciji med ljudmi tudi v vzgojno-izobodpravi odločba o prešolanju učenca, ker je bila izdana raževalnem procesu prihaja do trenj, nezadovoljstva in brez soglasja njegove zakonite zastopnice (matere). V sporov. V razmerjih med učenci, starši in učitelji morajo drugem primeru je ravnatelj osnovne šole odločil, da se 56 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Živa Grafenauer Ekart, dr. Tina Vršnik Perše, dr. Andrej Ekart | Pravni vidik sodelovanja med šolo (učitelji) in starši v osnovni šoli | str. 55 - 58 | ANALIZE & PRIKAZI učenec zaradi vzgojnih razlogov prešola na drugo šolo brez soglasja staršev. Na to odločbo so se starši pritožili. Sodišče je tožbo staršev zavrnilo in poudarilo, da je treba upoštevati pravice do varnosti in dostojanstva drugih otrok in članov učiteljskega zbora, ki so bili z ravnanji določenega otroka ogroženi. ODLOŽITEV ŠOLANJA V zakonodaji je sodelovanje med šolo in starši eksplicitno predvideno tudi v primeru želje po odložitvi šolanja (bodočega) učenca. O odložitvi začetka šolanja in odložitvi šolanja med šolskim letom v 1. razredu odloči ravnatelj na podlagi obrazloženega mnenja strokovne komisije, ki jo sestavljajo šolski zdravnik, svetovalni delavec ter vzgojitelj oziroma učitelj (drugi odstavek 60. b-člena ZOsn, 1996). Pred tem se lahko na željo staršev na podlagi 46. člena ZOsn (1996) ob vpisu otroka v osnovno šolo ugotavlja pripravljanost otroka za vstop v šolo. Če starši predlagajo odložitev šolanja, je ugotavljanje pripravljenosti otroka za vstop v šolo obvezno. Prav tako se lahko učencu med šolskim letom v 1. razredu na predlog staršev iz zdravstvenih in drugih razlogov odloži šolanje za eno leto (47. člen ZOsn, 1996). Tudi v teh primerih se pojavljajo nesoglasja med šolo in starši, kar kaže več sodnih primerov (npr. IV U 176/2013 in I U 870/2010). V tožbi očeta je upravno sodišče odločilo v njegov prid, saj se je z odložitvijo šolanja strinjala le mati otroka, ne pa tudi otrokov oče (glej 45. člen ZOsn, 1996). V naslednjem primeru je sodišče ugodilo tožbi staršev, saj starša pred izdajo dokončne odločbe nista imela možnosti pritožbe. Vidimo torej, da mora biti šola pri odločanju o odložitvi šolanja pozorna, da pri tem upošteva vsa postopkovna pravila. tako pri pripravi vzgojnega načrta kakor pri pripravi šolskega reda sodelujejo starši. Če učenec krši svoje dolžnosti, šola izvede vzgojne ukrepe (60. e-člen ZOsn, 1996). Prvi ukrep je vzgojni opomin, ki ga lahko šola učencu v posameznem šolskem letu izreče največ trikrat, o vsakem pa mora starše seznaniti z obvestilom o vzgojnem opominu (60. f-člen ZOsn, 1996). Za učenca, ki mu je bil izrečen vzgojni opomin, je treba pripraviti individualizirani vzgojni načrt z opredelitvijo konkretnih vzgojnih dejavnosti, postopkov in vzgojnih ukrepov. Obrazložen pisni predlog za izrek vzgojnega opomina poda strokovni delavec šole razredniku, ki preveri, ali je učenec kršil dolžnosti in odgovornosti ter katere vzgojne dejavnosti in vzgojne ukrepe je za učenca šola predhodno že izvedla. Nato opravi pogovor z učencem in njegovimi starši in po njem pisni obrazloženi predlog za izrek vzgojnega opomina. Ta predlog posreduje razrednik učiteljskemu zboru. Če oceni, da ni razlogov za izrek vzgojnega opomina, pa o tem seznani učiteljski zbor. Predpisano je tudi, da lahko učenec in njegovi starši podajo pisni ugovor razredniku ali šolski svetovalni službi ali ravnatelju glede vzgojnega delovanja šole. Če v 30 dneh ne dobijo pisnega odgovora oziroma če z njim niso zadovoljni, pa lahko dajo predlog za inšpekcijski nadzor (60. g-člen ZOsn, 1996). Iz navedenega je jasno razvidno, da je na vzgojnem področju sodelovanje med šolo in starši oz. skrbniki učencev nujno. To velja ne le v primerih, ko gre za ukrepe, ki temeljijo na navedenih pravnih podlagah, ampak (še bolj) v primerih, ko pri vzgojnem ravnanju in ukrepanju uporabljamo pedagoške pristope. OBLIKE SODELOVANJA S STARŠI Oblike sodelovanja šole s starši so predmet urejanja ZOFVI (1996). Ta med drugim določa, da med organe osnovnih šol spadata tudi svet šole (členi 46–48 ZOFVI, 1996) in VZGOJNO DELOVANJE ŠOLE svet staršev (66. člen ZOFVI, 1996). Gre za organa, ki v Kot enega ključnih vidikov pravne ureditve vzgojno-izoupravljalskem, organizacijskem in participativnem smislu braževalne dejavnosti velja izpostaviti vzgojno delovanje omogočata vključevanje staršev v delo osnovne šole. Svet šole in pomembno vlogo staršev pri tem. Vzgojno delošole sestavljajo trije predstavniki ustanovitelja, pet predvanje šole obravnava ZOsn (1996) v 60. č- do 60. g-členu. stavnikov delavcev in trije predstavniki staršev in ima šteZakon določa, da vzgojni načrt šole vsebuje tudi vzgojne vilne pristojnosti. V svetu staršev pa ima vsak oddelek šole dejavnosti in oblike vzajemnega sodelovanja šole s starši po enega predstavnika. Kot navaja Zaman (2009), je svet ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega načrta staršev posvetovalni organ, ki podaja mnenja k zakonsko (60. d-člen ZOsn, 1996). Pri določenim zadevam, hkrati pripravi vzgojnega načrta pa je tudi svetovalni organ, ki sodelujejo strokovni delavci samoiniciativno svetuje šoli, šole ter učenci in starši, sprejlokalni skupnosti, državni me pa ga svet šole (60. d-člen instituciji ali komu drugemu. ZOsn, 1996). Člen 60. e ZOsn Z delovanjem sveta šole in Pozitivni psihosocialni procesi v šoli (1996) določa, da je vzgojni sveta staršev se izpolnjuje so pomembni za vse šolske otroke. načrt osnova za sprejem pranačelo sodelovanja učiteljev Vendar so največjega pomena za otroke, vil šolskega reda. Pomembna in drugih strokovnih delavcev ki odraščajo v neugodnih družinskih zakonska zahteva je, da pri šole s starši, ki je zapisano v socialnih okoljih in za otroke, ki so pripravi pravil šolskega reda Beli knjigi o vzgoji in izobradoživeli vojna dogajanja in begunstvo. Pri sodelujejo strokovni delavževanju v Republiki Sloveniji teh otrocih dobijo značaj ci šole ter učenci in starši, 2011 in v skladu s katerim je varovalnih dejavnikov. pravila pa sprejme svet šole treba s starši »doseči soglasje (Dr. Anica Mikuš Kos) na predlog ravnatelja, ki si o temeljnih ciljih vzgojno-izpredhodno pridobi mnenje obraževanega dela in dogoučiteljskega zbora in sveta vor, da si bodo za dosego teh staršev. Torej je nujno, da | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 57 ANALIZE & PRIKAZI ciljev prizadevali vsi« (Krek in Metljak, 2011: 116). Skladno s tem načelom so dolžni s starši sodelovati tudi ravnatelj, razrednik, šolska svetovalna služba in učitelji (49., 63., 67. in 119. člen ZOFVI, 1996). SKLEP Sodelovanje med šolo in starši temelji na pravnih normah in dognanjih pedagoške stroke. Za ravnatelje in učitelje je zlasti težavno, če se starša glede določenih vprašanj o izobraževanju in vzgoji otroka ne moreta zediniti. Kako naj v takem primeru ravna šola, glede na to, da starša izvršujeta starševsko skrb skupno? V prvi fazi mora učitelj (po potrebi skupaj z ravnatejem ali šolsko svetovalno službo) poskušati zgladiti spor med staršema. Učitelj je namreč tisti, ki ima oz. bi naj imel tako strokovno znanje kakor izkušnje s sve- tovanjem staršem. Če pa učitelj tega ne uspe, zakonodaja v takih primerih predvideva vključitev centra za socialno delo, ki naj staršem pomaga doseči sporazum. Prav tako pa zakonodaja vzpodbuja uporabo mediacije. Mediacija namreč predstavlja obliko reševanja sporov, v okviru katere dve strani poenotita stališča glede določenega problema. Menimo, da bi bilo v prihodnje smiselno razširiti uporabo mediacije že v šolah in učitelje spodbujati k izobraževanju s tega področja. S tem bi učitelji po eni strani pridobili ustrezna znanja in veščine za uspešno reševanje sporov in nesoglasij s starši, po drugi strani pa bi postali dodatno usposobljeni za pomoč in svetovanje staršem, ki se ne morejo sporazumeti o vprašanjih, ki se nanašajo na vzgojo njihovih otrok. Mediacija v šolskem okolju tako predstavlja priložnost za sprejemanje odločitev, ki bodo v največjo otrokovo korist. VIRI IN LITERATURA Braun, K.-H. (2010). Kooperation von Schule, Elternhaus und Kinder- und Jugendhilfe. V: Pfundtner, R (ur.), Grundwissen Schulleitung 1: Handbuch für das Schulmanagement (str. 304‒320). Köln: Carl Link. Cerar, M. (2011). Koliko prava potrebuje šolstvo. Uprava, 9 (1), 85‒102. Dežman, A. (2019). 54. člen. V: Avbelj, M. (ur.), Komentar Ustave Republike Slovenije (str. 472‒476). Ljubljana: Nova univerza, Evropska pravna fakulteta. Družinski zakonik (DZ), Uradni list RS, št. 15/17, 21/18 – ZNOrg, 22/19, 67/19 – ZMatR-C in 200/20 – ZOOMTVI. Henderson, A. T., Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hornby, G., Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: an explanatory model. Educational Review, 63(1), 37‒52. Juul, J., Jensen, H. (2009). Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta. 58 Kalin, J. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika, 59(125/5), 10‒28. Sacher, W. (2008). Elternarbeit. Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Keogh, J. (1996). Governmentality in Parent-Teacher Communications. Language and Education, 10(2/3), 119–131. Ustava Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 33/91I, 42/97 – UZS68, 66/00 – UZ80, 24/03 – UZ3a, 47, 68, 69/04 – UZ14, 69/04 – UZ43, 69/04 – UZ50, 68/06 – UZ121,140,143, 47/13 – UZ148, 47/13 – UZ90,97,99 in 75/16 – UZ70a). Krek, J., Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Krumm, V. (2001). Das Verhältnis von Elternhaus und Schule. V: Roth, L. (ur.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis (2. überarbeitete und erweiterte Auflage) (str. 1016–1029). München: Oldenburg Wissenschaftsverlag. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport. (2020). Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2019. Objavljeno na https://www.gov.si/assets/organi-v-sestavi/ IRSSS/POROCILA/Letno-porocilo-IRSSS_2019.pdf (dostopno 23. 10. 2021). Novak, B. (2004). Šola in otrokove pravice. Ljubljana: Cankarjeva založba. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI; Uradni list RS, št. 12/96, 23/96, 22/00, 64/01, 108/02, 34/03, 79/03, 65/05, 118/06, 129/06, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 46/16, 49/16 – popr. in 25/17 – ZVaj, 123/21). Zakon o osnovni šoli (ZOsn; Uradni list RS, št. 12/96, 33/97, 59/01, 71/04, 53/05, 60/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13 in 46/16). Zakon o šolski inšpekciji (ZSolI; Uradni list RS, št. 29/96, 91/05). Zaman, A. (2009). Možnosti participacije staršev v slovenskem osnovnošolskem sistemu – realnost ali utopija. V: Cankar, F., Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Živa Grafenauer Ekart, dr. Tina Vršnik Perše, dr. Andrej Ekart | Pravni vidik sodelovanja med šolo (učitelji) in starši v osnovni šoli | str. 55 - 58 | KOLUMNA Dr. Dušan Rutar O DRUŽBENI PRAVIČNOSTI On Social Justice N apredni koncepti družbene pravičnosti imajo skupni imenovalec, ki ga morda najbolje izrazi francoski filozof Jacques Rancière: »Umetnost kot izvajanje občutljivosti lahko v kompleksni igri družbenih moči in njenih kontekstov potrjuje oblast, lahko jo ignorira, lahko pa jo celo artikulira oz. osvetljuje, jo izziva in redči.« (cit. po Eduardo C. B. Bittar. Semiotics, Law & Art: Between Theory of Justice and Theory of Law. Springer International Publishing; Springer, 2021: 38). Vse to zmore umetnost, zmore tudi znanost in zmorejo nekatere vsakdanje prakse, o katerih bomo spregovorili v nadaljevanju. A temeljna ideja je vsakič enaka: ljubezen do življenja (amor fati), zaradi katere žanjemo humanost ljudi. Sklep je na dlani. Ne obstaja družbena pravičnost brez ljubezni do življenja, brez solidarnosti in brez ljudi, ki živijo solidarnost in se upirajo oblastnim razmerjem. Ne temu ali onemu konkretnemu oblastniku, temveč sistemu, razmerjem moči, ki vplivajo tudi na oblastnike same, ne le na njihove »podložnike«. Ljubezen do življenja lahko v najširšem smislu torej vidimo kot tisto, ki povečuje humanost ljudi in tega, kar imajo lahko med seboj. Povečuje se sorazmerno z vzgajanjem državljanstva, ki je vzgajanje za družbeno pravičnost in solidarnost, učinki pa se kažejo kot razgaljanje oblik nasilja, zatiranja, krivic in pomanjkanja ali odsotnosti priznanja tega, kar ljudje ustvarijo. Družbena pravičnost je tako množica praks, s katerimi ljudje na najrazličnejše načine dekonstruirajo grozote zgodovine in nečloveškost sicer človeških dejanj, neracionalne učinke delovanja razumnih bitij in namesto tega omogočajo vključenost ter ustvarjajo povezanost. Zgodovina pravice in pravičnosti je zato tudi zgodovina konkretnih oblik oz. praks, kajti pravičnost ni mogoča brez njih, kot poudarja Antoine Garapon, generalni sekretar ustanove Institut des Hautes Etudes sur la Justice. Kar koli naredimo v imenu pravičnosti, ima namreč obliko, pa naj bodo simboli, predstave, dejanja, obredi, slovesnosti ali kar koli drugega. Danes živimo v svetu, v katerem je v ospredju tehnološki napredek in gospodarski razvoj, veliko manj pa so v središču pozornosti družbene razlike in neenakosti, redko razmišljamo o dezorientiranosti sodobnih družb, o nezmožnosti za refleksijo poti, po katerih hodimo, in o premajhni mobilizaciji produktivne družbene energije. Vse to velikokrat preglasi antidemokratični krik ljudi, ki so bodisi zadovoljni z obstoječim bodisi pripadajo eliti, ki po definiciji ne želi nobene spremembe, če ta ne pomeni še več istega. Kapitalizem se vse bolj spreminja v to, kar Yanis Varoufakis imenuje tehnofevdalizem. V njem zaradi mehanizmov, ki omogočajo kopičenje premoženja, kapitala in oblasti, kajpak najbolj uspeva elita, saj ima v rokah vse troje. Že nekaj časa smo priča tudi vnovičnemu vzpenjanju nestrpnosti, ki je neločljivo povezano s soočanjem z drugačnimi ljudmi in razlikami. To so obenem časi velikih političnih razhajanj, ideološkega novoreka, oviranja svobodnega delovanja, uveljavljanja moči izjem in distanciranja Dr. Dušan Rutar od pravil oziroma standardov, ki so bili še včeraj nevprašljivi. Logika preganjanja drugačnosti tako dopolnjuje logiko izključevanja ranljivih in marginaliziranih skupin ljudi, od katerih se obenem pričakuje, da se bodo opolnomočili in se vključili v taisto družbo, ki jih sicer izključuje in potiska na rob. Za potrebe družbene pravičnosti bomo zato morali v bližnji prihodnosti izumiti nove oblike demokratičnega delovanja in še bolj prepričljivo oznanjati temeljno sporočilo družbene pravičnosti, ki je: Na družbenem vlaku, na katerem prevladujejo poleg podnebnih sprememb in pandemije vse večja hitrost kroženja in kopičenja informacij, dobrin in sploh vsega, hrup, nezmožnost samospoznavanja, medsebojna odtujenost in virtualnost komuniciranja, je treba potegniti zasilno zavoro, saj ni videti signalov, da se vlak zares hoče ustaviti. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 59 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA PR I NC I PA L VOIC E, T E AC H E R VOIC E 61 OKOLIŠČINE, V KATERIH PRAVICE ENEGA POSEGAJO V PRAVICE DRUGEGA, ROJEVAJO DILEME IN STISKE Skladnost med besedami in dejanji Pogovor z mag. Renato Zupanc Grom Situations in Which Human Rights Conflict Lead to Dilemmas and Complications Actions Versus Words Interview with mag. Renato Zupanc Grom Dr. Zora Rutar Ilc 64 KAJ BI STORIL, ČE BI BIL NEVIDEN? What would you do if you were invisible? Mag. Sofija Baškarad 70 INŠPEKCIJA V PRIHODNOSTI Pogled direktorice šolskega centra na delo Inšpektorata RS za šolstvo in šport Inspection of the Future Inspectorate of Republic of Slovenia for Education and Sport from School Centre Director's Perspective Nives Počkar 72 ZAKAJ IN KAKO SE LAHKO INTEGRITETA TER Z NJO POVEZANE VSEBINE VKLJUČIJO V POUK Primer vključevanja integritete v pouk obveznih in obveznih izbirnih predmetov Why and How Integrity and Related Topics Can Be Integrated into Classroom (Example of Integrity Integration into Core Curricula and Compulsory Elective Subjects) Dr. Maja Vačun 82 INŠPEKTORJI KOT SODELAVCI IN NE SOVRAŽNIKI Inspectors as Allies, not Foes Aleksander Jeršič 83 VLOGA RAVNATELJA PRI OZAVEŠČANJU IN RAZVOJU INTEGRITETE NA ŠOLI Head Teacher's Role in Raising Awareness and Building Integrity in Education Peter Pirc 85 MEDNARODNA DEJAVNOST INŠPEKTORATA RS ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT International Activities of Inspectorate of the Republic of Slovenia for Education and Sport Dr. Jurij Šink 88 Z USTVARJALNOSTJO DO GLOBLJEGA RAZUMEVANJA IN AKTUALIZIRANJA SOFOKLESOVE ANTIGONE Through Creativity to Deeper Understanding and Modernization of Sophocle' Antigone Maja Justin Jerman GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Pogovor z mag. Renato Zupanc Grom je vodila dr. Zora Rutar Ilc OKOLIŠČINE, V KATERIH PRAVICE ENEGA POSEGAJO V PRAVICE DRUGEGA, ROJEVAJO DILEME IN STISKE Skladnost med besedami in dejanji Situations in Which Human Rights Conflict Lead to Dilemmas and Complications Actions Versus Words O integriteti v šoli smo se pogovarjali z mag. Renato Zupanc Grom iz Zavoda RS za šolstvo, ki je svoje bogate izkušnje na področju vzgoje in izobraževanja zaokrožila z izkušnjami ravnateljevanja na eni od srednjih strokovnih in poklicnih šol, ravnateljevanja na osnovni šoli ter z izkušnjo dela na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. cem, dijakom in otrokom nudimo enake možnosti, da poskrbimo za diferenciran in individualen pristop, kadar to potrebujejo. Treba je ustvarjati pogoje za pozitivno diskriminacijo, ta pa pogostokrat terja veliko pedagoškega razmisleka in strokovnih rešitev strokovnih delavcev znotraj kolektiva. Ko pogledamo zapise vizij nekaterih naših šol in vrtcev, dostopne na njihovih spletnih straneh in dokumentih, vidimo, da je v osnovi cilj in Dejstvo je, da ne le učenci, temveč tudi zaposleni v šolah prinašajo v kolektive svoje različne vrednote, različna prepričanja, stališča, včasih tudi predsodke. Zato je nujno, da o skupnih vrednotah ne ugibamo, temveč jih oblikujemo, omogočimo vsem, da jih soustvarjajo, da o njih vedno znova razpravljamo in jih obnavljamo, da gradimo skupen konsenz. Kultura šole se kaže predvsem v tem, kako ravnamo zaposleni, kako se odzivamo na dogodke v trenutkih »resnice«, ko delujemo znotraj naših rutin. Trenutek resnice pravim tudi zato, ker so naša ravnanja, ki razkrivajo naša stališča, vidna našim otrokom, učencem, dijakom in študentom, pa če si mi to želimo ali ne. Če na primer učencem prepovemo prinašanje hrane v razred ali uporabo mobilnih telefonov, to velja tudi za strokovne delavce. Učitelj, ki dosledno navaja učence na točnost in ne dopušča zamujanja, mora k pouku prihajati točno. Zagotavljanje enakih možnosti se veže na pravičnost v smislu, da učen- Ko šola zapiše, da zaposleni zagotavljajo enakopravnost vseh in spoštovanje različnosti, to pomeni, da to mora tudi živeti. To mora dokazati predvsem takrat, ko se otroci in učenci med seboj razlikujejo (social- Integriteta je tako zelo pomembna za vzgojo in izobraževanje oziroma za šolski prostor, vendar je malo poznana in uveljavljena …  Zadnja leta resnično veliko bolj pogosto govorimo o integriteti, kot smo bili navajeni v preteklosti. Imeti integriteto, ni samo po sebi umevno. Dejstvo je, da spremembe na področju etike, morale, vrednot vedno zahtevajo čas in družbeni konsenz. Vprašanja profesionalne odgovornosti šole in vprašanja etičnega ravnanja spadajo v odgovornost vseh zaposlenih v šolstvu, odgovornost vsakega izmed nas, odgovornost na vseh nivojih. Da gre za zelo pomembno področje, priča tudi zapis v našem krovnem zakonu, ZOFVI, ki v 2. členu določa, da je eden od ciljev vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji prav spodbujanje zavesti o integriteti posameznika. Leta 2016 je bil dodan še 2. a člen z zapisom, da je cilj vzgoje in izobraževanja v vrtcih, šolah in drugih zavodih za otroke s posebnimi potrebami, da se zagotovi varno in spodbudno učno okolje. mag. Renata Zupanc Grom Odločili smo se, da je poslanstvo šole v Sloveniji kot tudi odgovornost vseh deležnikov, vključenih v ta podsistem družbe, da soustvarjajo varno in vzpodbudno učno okolje za vse: otroke, učence, dijake, zaposlene v šoli, starše idr. To se kaže tudi v spodbujanju zavesti o integriteti posameznika na vseh nivojih. temelj poslanstva naših vzgojno-izobraževalnih organizacij zagotavljanje pravičnosti in enakih možnosti. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 61 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA no-kulturne, verske, etične, jezikovne in druge razlike). Kadar učitelj na primer v jutranjem krogu, ko otroci pripovedujejo svoje zgodbe in opisujejo izkušnje, otroku priseljencu ali otroku, ki ima težave na govornem področju, ne omogoči, da je slišan, dela razlike. Ne poskrbi, da se vsi počutijo sprejete. Ravnatelj, ki na primer pusti pred vrati čakati starše romskega otroka dlje kot druge starše, kaže nespoštovanje. Ne poskrbi, da se vsi počutijo sprejete. Če govorimo, da je integracija naše temeljno načelo, potem moramo skrbeti, da se vsi počutijo sprejeti in jim zagotoviti spodbudno učno okolje. Dobro je, da se o integriteti čim več pogovarjamo, na vseh nivojih. Tudi z našimi učenci. Veliko je definicij integritete – najbolj preprosta se mi zdi opredelitev, da je integriteta skladnost med besedami in dejanji. Skladnost med tem, kar smo sporočili skozi vizijo, saj prek vizije komuniciramo s preostalimi deležniki, in našimi dejanji. Najslabše je, če obljubimo, da bomo poskrbeli za dobro počutje, varnost in sprejetost vseh učencev in potem na tem ne delamo. Če na naši šoli velja ničelna toleranca do nasilja, to ne pomeni, da ne bo konfliktov ali nasilja med učenci, pomeni pa, da jih bomo takoj in ustrezno reševali. Pomeni, da se vsak strokovni delavec, takoj ko zazna problem, ustrezno strokovno odzove. Poziv k vključevanju, k enakopravnosti je močno povezan z integriteto. Kako so v sistemu vzgoje in izobraževanja razporejene vloge, odgovornosti in vpliv spodbujanja zavesti o tem, kaj je integriteta?  Menim, da smo vsi, ki smo vključeni v sistem vzgoje in izobraževanja na različnih področjih, odgovorni na različne načine. Odgovornost sega od pristojnega ministrstva, do fakultet, ki izobražujejo učitelje, zavodov, ki usposabljajo strokovne delavce, do ravnateljev in zaposlenih na šolah in vrtcih. Odgovornost ravnatelja na šoli je največkrat omenjena. Rekli bi, da je odgovoren za vse. Njegova odgovornost za delo drugih izhaja iz dejstva, da je pedagoški vodja, je prvi med enakimi, vodi šolski 62 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE kolektiv. Čeprav velikokrat slišimo mnenja, da šole, učitelji in vzgojitelji nimajo avtonomije, ker da jim je vse predpisano, v resnici temu ni tako. Avtonomije imamo prav toliko, kolikor smo kompetentni, kolikor pri svojih odločitvah delujemo strokovno, etično, skladno in zakonito. Organizacijska kultura šole je področje, ki bi mu bilo treba v šolskih zbornicah posvetiti veliko več pozornosti, predvsem takrat, kadar prihaja do dilem. Okoliščine, kadar pravice enega posegajo v pravice drugega posameznika ali drugih posameznikov, rojevajo dileme in stiske. Dileme bodo vedno prisotne in z njimi ni nič narobe. Narobe je, če se o njih ne pogovarjamo strokovno. Učitelj se dnevno sreča s številnimi dogodki, ko se je treba izjemno hitro odločati. Treba se je odzvati hitro in pravilno. Takrat je dobro, da je učitelj opolnomočen, da je strokoven, da pozna protokole in dogovore, ki veljajo na šoli. Ali lahko izpostavimo kak primer konflikta vrednot in iz tega izhajajočih dilem o pravilnem ravnanju?  Na žalost demokracije še vedno ne razumemo vsi na pravi način. Še vedno je prisoten pogled na demokracijo s »plašnicami«, kjer vidimo le svoje potrebe in svoje želje. Moteče je, kadar v ospredju ni zavedanje, da se pravica enega konča tam, kjer se začne pravica drugega. Zaposleni na šoli morajo poznati in upoštevati ne le šolsko, temveč tudi drugo zakonodajo, ki ne nazadnje določa obsege in področja posameznih pravic. Šola mora varovati pravice otrok in vseh drugih notranjih deležnikov. V šolskem prostoru se pogosto zgodi, da so različne pravice posameznikov v koliziji. Na primer pravica polnoletnega dijaka in njegovih staršev. Dijak, ki zaključuje poklicno tehniško izobraževanje, je lahko star 19 ali celo 20 let. Po eni strani mu je družba priznala polnoletnost, po drugi strani pa se izobražuje na srednji šoli, zato se mora sprijazniti s pravico staršev do informiranosti o njegovih rezultatih in učnem uspehu. Razumeti mora, čeprav je že polnoleten in ima že volilno pravico, da je tudi v njegovem interesu, da se ohrani sodelovanje med dijakom, šolo in starši. Imamo tudi primere iz časa izobraževanja na daljavo. Učenec naj ne uporablja elektronske pošte in naj ne vstopa v družabna omrežja (npr. Facebook), dokler ni star 12 let. Prav tako učence opozarjamo, da morajo biti previdni in poskrbeti za varnost pri uporabi interneta, opozarjamo, da naj ne preživljajo preveč časa pred televizijo, računalnikom, pametnimi telefoni. V času izobraževanja na daljavo pa je bila pravica do izobraževanja pomembnejša od drugih pravic, vezanih za uporabo interneta. Podobno se je zgodilo pri ukrepu o nošenju mask razredu. Nekateri starši niso bili pripravljeni sprejeti ukrepa, kar so sporočili burno skozi proteste pred vhodom v šolo. Starši so zahtevali, da mlajši učenci ne nosijo mask. Za mlajše otroke je zelo pomembno, da vidijo celotni obraz učitelja/ vzgojitelja, da vidijo polno obrazno mimiko, enako kadar gre za pouk tujega jezika ali za otroke s posebnimi potrebami. Po drugi strani pa imamo vsi pravico do varnosti, do zdravja. Tehtanje med pravicami je vedno izjemno kompleksno in težko vprašanje za vse vključene in za odločevalce v sistemu vzgoje in izobraževanja. Morda je najpogostejši primer iz razreda, ko učenec izrazito moti pouk ali je nasilen do sošolcev, mogoče celo do učitelja. Soočimo se na eni strani s pravico do izobraževanja omenjenega učenca in vseh preostalih otrok v oddelku in šoli. Do paradoksalnih situacij prihaja, kadar na šoli ni dogovora o tem, kako ravnati v primeru medvrstniškega nasilja, kako uresničiti načelo ničelne strpnosti do nasilja, kako se učinkovito odzvati. Kadar se nasilje nadaljuje in se ne ukrepa, se ustvari vtis, da je pravica posameznika tako sveta, da zasenči pravice vseh preostalih. Vedno se v primeru nasilja postavi vprašanje, katera pravica je primarna. Včasih se je treba odločiti o začasni omejitvi ene pravice z namenom, da se doseže druga. Take odločitve niso enostavne in morajo biti zelo dobro strokovno utemeljene. Nujno je tako odločitev znati tudi pojasniti. So primeri, ko se odločimo, da ni pogajanj. V primeru nasilja je že tako. Prikrivanje GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA nasilja se nikoli ne izkaže za dobro. Pometanje pod preprogo pomeni le, da nismo ravnali odgovorno. »Balon, ki se napihuje, poči.« Potrebno je veliko strokovnega premisleka vseh vključenih deležnikov, veliko usklajevanj, pogovora … Glede na to, da se v šolskem prostoru srečujejo različni deležniki, katere so najpogostejše pasti? Ali so posamezni vzgojno-izobraževalni zavodi oziroma šole zaradi določenih dejavnikov bolj izpostavljeni tovrstnim pritiskom kot drugi?  Med posameznimi vzgojno-izobraževalnimi zavodi so razlike, ki izhajajo iz različne starosti vpisanih otrok, učencev in dijakov, iz razlik v programih oziroma vzgojno-izobraževanih programih, ki jih izvajajo, različne stopnje vključenosti staršev idr. To ne pomeni, da je nekje pasti več, drugje manj. Pomeni le, da je vključenost (in posledično možen pritisk) staršev v predšolskem obdobju in začetku osnovne šole bistveno večja kot jo zaznavamo kasneje. Pomeni, da so pasti možne povsod, ker so pričakovanja različnih deležnikov in interesnih skupin, ki vstopajo v šolski prostor, različna. V sistemu vzgoje in izobraževanja smo se odločili za integracijo, kar nas obvezuje, da v šolskem prostoru zagotavljamo enake možnosti, ustvarjamo pogoje za varno in spodbudno učno okolje za vse učence, tudi za učence priseljence, učence s posebnimi potrebami, učence drugih etničnih skupin idr. V šoli se srečujejo starši, ki imajo različne vrednote in različna stališča do pomembnih vprašanj, relevantnih za skupno življenje v šoli. Srečujejo se tudi starši, ki imajo predsodke do posameznih skupin otrok. V šolski prostor vstopajo ljudje, ki imajo v svojem »nahrbtniku« naložene različne vzorce vedenja, različne spomine in izkušnje v zvezi s šolo. Le-te včasih težko pustijo pred vrati šole. Posamezniki iz ranljivih skupin se lahko čutijo prikrajšane, neupoštevane, neenake tudi takrat, ko učitelj naredi vse, da bi v svojem razredu vsem zagotovil enake možnosti, ker to v šoli pričakujejo. Omenila sem predsodke staršev, da starši izrazijo mnenje, da v razredu, v katerem je njihov otrok, ni prostora za učenca, ki se na primer teže uči ali ne razume slovenskega jezika, prihaja iz drugega kulturnega, nacionalnega ali etičnega okolja oziroma je na kakršen koli način drugačen. Tudi s tem se srečujejo strokovni delavci na šolah. V teh primerih je nujno zagotoviti podporo učiteljem/vzgojiteljicam znotraj šole ali vrtca. Še posebej podporo s strani ravnatelja. Integriteta ravnatelja, integriteta strokovnega delavca se kaže v tem, da ravna strokovno, zakonito in etično. Pomembno je, da stojijo za strokovnimi odločitvami in jih vedno strokovno utemeljijo. Ena izmed možnih pasti je povezana z mejami med zasebnim in javnim. Vodstvo šole in zaposleni morajo postaviti jasne meje in spoštovati oziroma varovati zaupnost informacij, pridobljenih pri poklicnem delu. Nujno je vedeti, kje in s kom se lahko pogovarjajo o posameznih vprašanjih, vezanih za šolsko delo. Če ne postavimo meje, se lahko hitro znajdemo pred osebno stisko, kako s prijatelji ali znanci ohraniti dober odnos, hkrati pa zavrniti pogovor o učencu ali sodelavcu. Strokovnost in etičnost ravnanja zaposlenih na šoli, še posebej kadar se zapletejo v pogovor o konkretnem dogodku v stikih zunaj šolskega prostora, je pred preizkušnjo. Izjemno pomembno je, da se vsi zaposleni (ravnatelj, učitelj, svetovalni delavec, knjižničar, računovodja, hišnik, kuhar, čistilec) zavedajo odgovornosti do varovanja osebnih podatkov in zaupnosti. V šolski prostor vstopajo tudi osebe, ki pričakujejo samo osebno korist in ne koristi otrok, učencev ali dijakov (na primer turistične agencije, ki ponujajo izlete, ponudniki različnih igrač in gradiv, plačljivih dejavnosti, hitre hrane v neposredni bližini šole). Šola mora poskrbeti za zaščito učencev in njihovih interesov ter zagovarjati strokovne rešitve. Posebno vprašanje je tudi vprašanje odnosa z ustanoviteljem javnega vzgojno-izobraževalnega zavoda. Občine kot ustanovitelji vrtcev in osnovnih šol včasih posegajo v šolski prostor, tudi v tisti del, ki je izključno v domeni pedagoškega dela in spada v avtonomijo šole. Dostojanstvo učitelja se izraža s strokovno odličnim delom in etičnim ravnanjem. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 63 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Mag. Sofija Baškarad, Osnovna šola Domžale KAJ BI STORIL, ČE BI BIL NEVIDEN? What would you do if you were invisible? IZVLEČEK Prispevek govori o povezavi med zasebnostjo, anonimnostjo in integriteto posameznika v digitalni dobi in kako omenjene pojme obravnavati pri pouku. Ker sta tako integriteta kot tudi zasebnost zelo kompleksna pojma, si lahko pri pouku pomagamo z uporabo zgodb, etičnih dilem in miselnih eksperimentov. Kot primer uporabe miselnega eksperimenta predstavljamo Platonovo zgodbo o Gigesovem prstanu, ki nam služi kot prikaz, kako delujemo, če imamo možnost delovati nemoralno naskrivaj. Prav tako lahko zgodbo o Gigesovem prstanu povežemo s sodobnim pojavom sovražnega govora na spletu, kjer se zaradi anonimnosti in nevidnosti pojavlja vedno več možnosti za neodgovorno razširjanje sovražnosti, nestrpnosti ter poseganja v zasebnost in integriteto posameznika. Ključne besede: integriteta, zasebnost, anonimnost, splet, etična dilema, miselni eksperiment, Gigesov prstan, sovražni govor ABSTRACT The paper discusses the connection between privacy, anonymity and the integrity of the individual in the digital age and how to address these concepts in the classroom. Because both integrity and privacy are very complex concepts we can help ourselves in the classroom by using stories, ethical dilemmas, and thought experiments. As an example of the use of thought experimentation, we present Plato’s story of the Ring of Gyges which serves as a demonstration of how we act if we have the opportunity to act immorally secretly. We can also connect the story of the Ring of Gyges with the modern phenomenon of hate speech online, where anonymity and invisibility increase the chances of irresponsibly spreading hostility, intolerance, and invading the privacy and integrity of the individual. Keywords: integrity, privacy, anonymity, Web, ethical dilemma, thought experiment, Ring of Gyges, hate speech UVOD Živimo v digitalni dobi, kjer je biti viden zelo pomembno in vsaj na prvi pogled se zdi, da zasebnost posameznika ni več tako pomembna vrednota kot v preteklosti. Leta 1999 je Scott McNealy, glavni izvršni direktor podjetja Microsystems, celo dejal, da je zasebnost mrtva in naj se s tem sprijaznimo. Pravico do zasebnosti, ki je do nedavnega veljala za temeljno vrednoto demokracije, neusmiljeno spodriva potreba po vidnosti, zaradi katere so se številni pripravljeni odpovedati skritim kotičkom in trenutkom v osami (Podjed, 2019). Vsekakor drži, da je splet radikalno spremenil način, kako komuniciramo, se izobražujemo, sklepamo posle in se predstavljamo, a kljub temu da se je veliko tega spremenilo, se niso spremenile vrednote, ki jih cenimo v sodobni družbi, med katerima sta tudi zasebnost in svoboda (Wacks, 2018). Paradoksno je sicer, da sta pravica do zasebnosti in do svobode govora v digitalni dobi tako okrepljeni kot tudi ogroženi. Na eni strani poskušamo na spletu zaščititi našo zasebnost in svobodo govora z anonimiziranjem podatkov, na drugi strani pa se kaže težnja po čim večji vidnosti. Prav tako je na spletu zaslediti trend, kjer se z zakrivanjem identitete skuša stopiti v naš hram zasebnosti in nas oškodovati, osmešiti, ponižati, in to v imenu svobode govora. V knjigi Zasebnost (Wacks, 2018) beremo, da je anonimnost edinstveno povezana tako z zasebnostjo kot s svobodo govora. Možnosti, ki jih anonimnosti zagotavlja internet, so precejšnje in verjetno smo šele začeli odkrivati 64 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE njene potenciale na obeh področjih. Anonimnost na spletu omogoča, da lahko v različnih klepetalnicah, spletnih igrah, forumih preizkušamo različne identitete, ob tem pa se postavljajo (nekoliko zaskrbljujoča) vprašanja o tem, kdo smo, o naših osebnih identitetah (Wacks, 2018). Že dolgo je namreč znano, da je zasebna sfera v moderni zahodni družbi nujen pogoj za izgradnjo lastne identitete ter ščiti posameznikovo fizično in psihično integriteto. Ali kot pravi Matej Kovačič v Nadzoru in zasebnosti v informacijski družbi, predstavlja zasebna sfera zaščito pred družbo in zavetje, v katerem se lahko razvije v svobodno in avtonomno človeško bitje. Vdor v zasebnost lahko spodkoplje osebno avtonomijo, individualnost, dostojanstvo in neodvisnost posameznika (Kovačič, 2006). Spomnimo se nemškega filma Življenje drugih (2006) ali pa filma Trumanov šov (1998) in seveda filma 1984 (1956), ki govorijo o zasebnosti v povezovanju z nadzorom in posegom v integriteto drugega. Tudi v digitalni dobi potrebujemo privatne prostore tako v konkretnem kot tudi prenesenem pomenu, ker le tu lahko gradimo in izvajamo avtonomijo ter ščitimo lastno integriteto. Še bolj kot kadar koli prej, še posebej na družbenih omrežjih, se kaže potreba, da zaščitimo pravico do zasebnosti. V nadaljevanju bom predstavila nekaj pogledov na pojem integriteta ter analizirala primer miselnega eksperimenta, ki nam pri pouku lahko služi kot spodbuda za razmišljanje o vprašanjih, ki se tičejo naše zasebnosti na spletu, in prispeva k boljšemu razumevanju pojma integriteta. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA KAJ JE INTEGRITETA V literaturi in na spletu zasledimo različne vrste integritete, kot so na primer osebna integriteta, moralna integriteta, teritorialna integriteta, telesna integriteta, javna integriteta, podatkovna integriteta, integriteta države in še bi lahko naštevali. Tako lahko govorimo o integriteti posameznika, družbe, podjetja, podatkov … Pojem integriteta je gotovo eden bolj zapletenih, pogosto ga tudi uporabljamo kot sinonim za moralo, čeprav oseba z integriteto, ki deluje v skladu s svojimi načeli, ni nujno tudi moralna. Nevtralno gledano gre za to, da posameznik ima določena načela in od njih ne odstopa. Glede na literaturo integriteto najpogosteje enačimo z naslednjimi pojmi: celost, pravičnost, koherentnost, identiteta, moralna obveza (Schöttl, 2015). Ena izmed najstarejših razlag se na nanaša na izvor, etimologijo besede integriteta. Beseda je latinskega izvora1 in izhaja iz besede integritas, kar pomeni nepoškodovanost, celost, čistost, neomadeževanost, poštenost, svežost. Slovar slovenskega knjižnega jezika2 integriteto opredeljuje kot popolnost, skladnost oziroma neokrnjenost, celotnost. To nas navaja k premisleku, da moraš biti za doseganje oziroma ohranjanje integritete cel, nedotaknjen. Zelo pogosto integriteto povezujemo z moralo in etiko. Mark Avbelj navaja, sledeč Lynne McFall, da je integriteto najbolje pojmovati kot sklop dveh elementov: morale in koherentnosti. Ko govorimo o morali, moramo ločevati med osebno in družbeno moralo (Avbelj, 2011). Avtor tudi navaja, da je osebna morala predpostavka družbene morale oziroma njen prvi pogoj, saj če posameznik nima neke osebne, lastne morale, torej ni brezpogojno zavezan vsaj nekaterim lastnim moralnim standardom, potem je moralno izvotljen – ničev. Osebna integriteta, tako Avbelj, je integriteta posameznika, ki v bistvenem ostaja zvest svojim moralnim načelom, ki so koherentna in odslikavajo moralna načela družbe z integriteto. JAVNO IN ZASEBNO Iz zgoraj povedanega lahko sklepamo, da osebna integriteta vedno preči zasebno in javno življenje posameznika. V zborniku Javna etika in integriteta (Kečanović, 2012) najdemo v uvodniku anekdoto o starogrškem filozofu Diogenu iz Sinope, med drugim znanem po tem, da je živel v sodu, ki opisuje, kako ga je nekoč obiskal sam Aleksander Veliki. Anekdoto lahko vzamemo kot prispodobo kraljestva soda, v katerem vsakdo živi sam s svojimi pričakovanji, da mu nihče, niti najvišja oblast ne zakriva sonca resnice (Kečanović, 2012). Avtor uvodnika se nadalje sprašuje: »Toda čemu vsa resnica sveta in vrlina intelektualnega poguma, ki resnico spoznava in brani, če tega ni mogoče deliti z nikomer?« In odgovarja: »Pravijo, da je tudi Diogen verjel, kako se resnica in resnicoljubnost ter druge vrednote in vrline bolj kot v samoti in goli teoriji razodevajo v medčloveških odnosih in skupnosti. Njegovo življenje in filozofijo kljub vsemu, kar naj bi čudaškega počel, opisuje neutruden protest proti tedanjim družbenim razmeram, v katerem sta naravnost ‚v oči bodla‘ skorumpiranost oblastnikov in neučinkovitost institucij, ki jih je z razlogom kritiziral.« (Kečanović, 2012: 7) Prispodobo »kraljestvo soda« lahko razumemo tudi kot našo zasebnost, privatno sfero, kot prostor, kjer gradimo in imamo svojo osebno integriteto, kamor se lahko umaknemo pred javno sfero. Vendar je na tem mestu treba poudariti, da oseba z integriteto ni nekdo, ki živi samo v svojem »kraljestvu soda« in se mu ni treba izpostavljati, udejstvovati v družbi in se soočati z raznoraznimi konflikti. Ravno nasprotno, skozi konflikt (naj bo to znotraj nas samih ali v družbi) se pokaže potreba po integriteti. Nedvomno je namreč, da se že znotraj posameznika (kaj šele znotraj družbe) bije bitka med različnimi vrednotami, obvezami in poželenji in znotraj teh različnih bitk se pokaže, koliko integritete imamo, kako smo dosledni, konsistentni in celi. Integriteta znotraj filozofske tradicije tako napeljuje na etiko vrlin, posredno na Aristotela. Ta v Nikomahovi etiki pravi, da je treba poleg naravnih danosti, značaja, vrednot, znanja, vzgoje in zakonov nenehno pozivati ljudi k vrlinam in jih spodbujati, da ravnajo iz plemenitih nagibov (Kečanović, 2012). Te vrline je opredelil kot tiste značajske odlike, ki nam sploh šele omogočajo biti dobra človeška bitja, uresničevati svojo značilno človeško naravo oziroma živeti skladno z njo. Stari Grki po navadi govorijo o štirih poglavitnih krepostih – pogumu, pravičnosti, zmernosti in modrosti. Za Aristotela je človek bitje razuma, poleg tega pa še družbeno oziroma politično bitje. Torej, živeti in delovati v polisu se pravi sodelovati v življenju polisa. To je podobno sodobni tezi, da je človek družbeno bitje, se pravi bitje, ki za svoj obstoj nujno potrebuje druge ljudi. Kot piše Aristotel v svojem delu Politika, se družbenost človeka kaže v njegovem (so)žitju z drugimi ljudmi, saj je tisti, ki ne potrebuje nikogar za svoje življenje, »ali zver ali bog« (Aristoteles, 1998). UPORABA PRIMEROV MORALNIH DILEM IN MISELNIH EKSPERIMENTOV PRI POUKU Sodobni človek čedalje več časa preživi v digitalnem okolju, kjer vstopa v interakcijo z drugimi in kjer tudi prihaja do konfliktov, ki lahko celo prerastejo v spletno nasilje. Izvajanje vsakršne oblike spletnega nasilja predstavlja poseg v posameznikovo integriteto, zasebnost, ki jo velja zaščititi. V šolah bi morali poskrbeti, da se učenci/dijaki zavedajo nevarnosti zlonamernih in nestrpnih objav in objav, ki razkrivajo posameznikove intimne podrobnosti ter so (kakor jih je treba posvariti) po navadi trajne in jih brez težav naprej širijo tretje osebe (Wacks, 2018). Zdi se, da smo za delovanje na spletu še zelo nepripravljeni, zato je smiselno skupaj z učenci/dijaki razmisliti o nekaterih ključnih vprašanjih tega področja, kot so na primer: kaj je integriteta, kaj sploh je zasebno, kaj je javno, zakaj je zasebnost (na spletu) pomembna, zakaj se je vredno zanjo boriti, kdaj anonimnost (na spletu) služi kot krinka za poseg v integriteto posameznika, kako je zasebnost povezana z dojemanjem posameznikove integritete, kdaj gre za vdor v zasebnost posameznika, koliko osebnih podatkov bomo zaupali. Pri razmišljanju o teh vprašanjih si lahko pomagamo s primeri moralnih dilem in miselnih eksperimentov. Uporaba primerov moralnih dilem se pogosto uporablja v pedagoške in didaktične namene, pomagajo nam pri razumevanju te- 1 Fran, B. (1990). Latinsko-slovenski slovar. Državna založba Slovenije. 2 Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Cankarjeva založba. Http://www.fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 65 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA DIOGEN V SODU O modrijanu v sodu je kmalu slišal sam Aleksander Veliki in ga šel obiskat. Diogen se je ravno sončil za sodom. »Sem Aleksander, mogočni kralj.« »Sem Diogen in nič več.« »Kakšno uslugo ti lahko izkažem?« ga je vprašal kralj. »Umakni se mi s sonca,« je mirno rekel Diogen. Še pomežiknil ni, še s prstom ni mignil. »Če ne bi bil Aleksander, bi si želel biti Diogen!« je vzkliknil mogočni kralj, saj je doumel, da imata samo onadva vse, po čemer hrepenita. meljnih etičnih vprašanj in kompleksnih filozofskih pojmov. Moralne dileme so situacije, kjer so si moralno-etične zahteve v konfliktu in nastanejo dileme. Skratka, kadar resnično in upravičeno verjamemo, da bi morali storiti X, in enako upravičeno verjamemo, da bi morali storiti Y, vemo pa, da ne moremo hkrati storiti obojega. Drugo ustaljeno ime za moralne dileme je konflikt med dolžnostmi (Klampfer, 2003). Moralne dileme so ena oblika primerov in zgodb, ki lahko v ospredje prikličejo enega od zelo pomembnih vidikov naših življenj, tj. izbire. Miselni eksperimenti (kot poseben primer namišljenih scenarijev, s katerimi se lahko poigravamo v mislih, o njih premišljujemo in preverjamo različne odzive) gredo korak naprej, saj v njih nadzorujemo določila zgodb in primerov (Ćurko, 2015). MISELNI EKSPERIMENT – GIGESOV PRSTAN Zelo uporaben je miselni eksperiment, ki ga najdemo v Platonovi Državi, s katerim lahko skupaj z učenci/dijaki poskušamo odgovoriti na zgoraj zastavljena vprašanja. Gre za zgodbo o ubožnem pastirju Gigesu, ki je našel Če bi torej zdaj obstajala dva takšna prstana in bi si enega nataknil pravičen človek, drugega pa krivičen, se mi zdi, da nobeden ne bi bil tako adamantski, da bi vztrajal v pravičnosti, in bil tako odločen, da bi se odrekel tujim stvarem ter se jih ne bi dotaknil, če bi lahko celo s trga brez strahu vzel, kar bi hotel, vstopal v hiše in spolno občeval, s komer koli bi hotel, ubijal in reševal iz okovov, kogar koli bi hotel – in bi tudi v vsem drugem ravnal, kot da je med ljudmi enak bogovom. Če bi (pravičen človek) delal tako, ne bi ravnal nič drugače od krivičnega, temveč bi oba hodila v isto smer. Dejansko lahko rečemo, da je to pomemben dokaz za to, da nihče ni pravičen prostovoljno, ampak je takšen pod prisilo, saj (pravice) nima za dobro sam pri sebi – sleherni namreč tam, kjer vidi, da bi lahko ravnal krivično, tako tudi ravna. (Platon, 2004, 359e–360d) 66 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE čarobni prstan, s katerim je lahko postal neviden. Ne da bi ga kdo opazil, je zapeljal kraljevo ženo, ubil kralja in zavladal na dvoru. Platon (oziroma pripovedovalec Glavkon) nam predlaga, da izvedemo miselni eksperiment – razmislimo, kaj bi bilo, če bi obstajala dva prav takšna identična prstana in bi enega dali pravičniku, drugega pa nepravičniku. Ob Platonovi zgodbi o Gigesovem prstanu lahko preizprašamo trdnost naših etičnih zavez in izvor naše moralne naravnanosti (npr. strah pred kaznijo, vrednote). Z zgodbo je Platon hotel prikazati, kako lahko zloraba moči nekoga, ki je bil prej znan kot vzdržen, pokvari, če ve, da za krivično dejanje ne bo utrpel nobenih posledic. Motiv nevidnega prstana zasledimo tudi v fantazijskem romanu angleškega pisatelja J. R. R. Tolkiena Gospodar prstanov. Učencem/dijakom je še bolj kot roman znana filmska trilogija Gospodar prstanov, zato je smiselno vpeljati primerjavo. Pozovemo jih lahko k premisleku, kakšne so podobnosti in kakšne razlike med obema prstanoma in kakšne učinke ima nevidnost na lastnika prstana. Tolkienov prstan ima še nekaj dodatnih lastnosti, lastniku prstana se podaljša življenjska doba (npr. liku Golum), bistveno se mu izostrijo čuti (predvsem sluh in vid) in omogočeno mu je videti stvari v nevidnem svetu ter celo videti misli vseh tistih, ki prav tako nosijo enega izmed prstanov. Najbolj očitna podobnost med prstanoma leži v dejstvu, da pri nosilcu prstana zabriše njegovo moralo oziroma prepričanja o tem, kako bi bilo treba ravnati. Ta prstan predstavlja idejo, da popolna oblast izključuje upoštevanje želj in potreb preostalih. Vendar pa je v Tolkienovi zgodbi mogoče videti, za razliko od Platonove, da je uporaba prstana vendarle vprašanje osebne izbire (Bassham in Bronson, 2011). Gospodar prstanov bi lahko predstavljal tudi nekakšen odgovor ali kritiko Platonove dileme o nepravičnosti vseh ljudi. Tolkien namreč predstavi uporabo prstana kot nekaj, kar je odvisno od osebnosti človeka. Če je bitje dovolj trdno, močno in zavezano svojim načelom oziroma ima integriteto, se lahko samostojno odloči in ne podleže moči prstana. Na staro Platonovo vprašanje, ali je pravični človek ob soočenju z možnostjo brezmejne moči vedno podkupljiv, Tolkien najbrž ne bi odgovoril pritrdilno. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA V navezavi na integriteto bi dijake tukaj lahko vprašali (prirejeno po Williamu Lawheadu: »Vprašanja za etiko«, 2009): KAJ BI STORIL, ČE BI BIL NEVIDEN? – Kaj bi storil, če bi bil neviden? Odgovori dijakov:3 – Če bi imel Gigesov prstan, ali bi naredil kaj, česar v normalnih okoliščinah ne bi? • »Naključnim ljudem bi vlomila v hišo in tam živela (zastonj), saj me tako ali tako ne bi videli (če se da, bi vlamljala v večje hiše, vikende), pa tudi prisluškovala bi ljudem, ki se pogovarjajo o tajnih in strogo zaupnih načrtih.« – Ali bi podlegel skušnjavi prstana? – Kaj bi bil raje: a) nemoralna oseba, ki bi jo vsi zmotno imeli za zelo moralno, ali bi bil raje b) moralen, a nerazumljen in obsojan? – Ali bi v primeru, ko bi uporabil prstan sebi v korist, še vedno imel osebno integriteto? Bi bil še cel, nespremenjen? • »Lahko bi se skrila, ko se ne bi hotela več družiti z ljudmi.« • »Uživala bi v miru in tišini.« • »Nevidna sem že sedaj.« • »Spremenil bi ocene pri matematiki.« • »Slabo je lahko spoznanje ali odkritje skrivnosti, ki ti prej niso bile izdane.« AKTUALIZACIJA – SPLETNO NASILJE IN ANONIMNOST Filozofski problem, ki ga odpira zgodba o Gigesovem prstanu, lahko povežemo s sodobnim pojavom sovražnega govora na spletu, kjer se zaradi anonimnosti pojavlja vedno več možnosti za neodgovorno razširjanje sovražnosti in nestrpnosti. Anonimnost, ki jo splet omogoča tako, da se identiteta posameznika skriva pod psevdonimom oziroma lažnim profilom, lahko enačimo z nevidnostjo, ki jo omogoča prstan. Sovražni govor izvira iz prepričanja, da so nekateri ljudje manjvredni, predvsem pa spodbuja diskriminatorne ideje in nasilje, ki temeljijo na nestrpnosti. S sovražnim govorom posegamo v integriteto posameznika, ker lahko načne človekovo dostojanstvo in s tem njegovo celost. Poniževanje človeka pomeni, da ne priznavamo njegove integritete kot subjekta, da ne spoštujemo njegovega dostojanstva in njegove notranje vrednosti. Želja posameznika, ki nad drugim izvaja psihično in telesno nasilje, je pridobiti moč in si zagotoviti, utrditi položaj na vrhu neke skupine. Cilj je drugega potisniti, izriniti na rob oziroma mu dodeliti mesto na dnu lestvice. Ideja človekovega dostojanstva velja za največji dosežek v zgodovini človeštva. Misel o človekovem dostojanstvu je močno zakoreninjena v našem mišljenju: Immanuel Kant (1724–1804) jo vidi kot »absolutno notranjo vrednost«. Vsi ljudje se rodijo svobodni in imajo enako dostojanstvo in enake pravice. Obdarjeni so z razumom in vestjo in bi morali ravnati drug z drugim kakor bratje. Splošna deklaracija o človekovih pravicah, 1. člen Zanimiva je teza avstrijske novinarke in publicistke Ingrid Brodnig (Brodnig, 2014), da glavni problem spletnega nasilja ni anonimnost (brezimnost), ampak občutek nevid3 • »Opazoval bi živali v gozdu.« • »Potoval bi lahko, saj bi se lahko vtihotapil na letalo, avtobus. Sploh sedaj, v času pandemije.« • »Rop bogatih, pridobil bi si tudi jackpot številke.« • »Če bi bila nevidna, bi strašila ljudi.« • »Strašenje ljudi, ki jih ne maram.« • »Pozabaval bi se iz ljudi.« • »Si ogledal teste, preden jih pišemo.« • »Avto bi vozil neviden.« • »Kradel bi denar. Denar bi razdelil med bližnje.« • »Poskušala bi rešiti kakšno zaroto in v njej poiskati resnico.« • »Zabijal cajt.« • »Na skrivaj bi spremljal določene ljudi.« • »Uživala v lastni družbi in miru. Se izmuznila v muzeje, zabaviščne parke itd. Se izmuznila na razna predavanja in imela brezplačno izobrazbo. Slaba stran tega: ne bi mogla dobiti priznanja. spričevala, certifikata itd.« nosti. Občutek anonimnosti na spletu je po njenem velika iluzija. Uporabniki spleta se po njenem počutijo nevidne, zdi se, kot da imajo dobesedno občutek Gigesovega prstana na roki. Nevidnost ima za posledico, da uporabniki spleta izgubijo občutek, da je na drugi strani človek in da je treba spoštovati dostojanstvo vsakega človeka. Zaradi manjkajočega fizičnega stika – očesnega stika, mimike, gestike – jim popustijo vse zavore in postanejo žaljivi, nesramni, grobi, toksični. Anonimna anketa z dne, 23. 11. 2021, Srednja Šola Domžale. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 67 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Dijakom četrtega letnika gimnazije sem pri pouku filozofije zastavila vprašanje: Kaj bi storil, če bi bil neviden? Zastavila sem jim ga, preden smo obravnavali zgodbo o Gigesovem prstanu, odgovore so zapisali anonimno na list papirja. Kar nekaj dijakov je navedlo, da bi strašili ljudi, pri tem niso bili specifični, a kljub temu so odgovori zelo povedni. Potem ko smo z dijaki prebrali zgodbo o Gigesovem prstanu in se pogovorili o zgornjih vprašanjih, smo prispodobo še aktualizirali in se pogovorili o anonimnosti na spletu (glej delovni list). Predvsem me je zanimalo njihovo mnenje o anonimnosti na spletu. Dijaki so si bili glede anonimnosti na spletu enotni, menijo namreč, da je anonimnost na spletu nujno potrebna in se ji niso pripravljen odreči. Zanimivo je tudi njihovo stališče, da se lahko z igranjem spletnih igric naučijo, kako biti odporen na spletno nasilje, še posebej na trolanje. SKLEPNA MISEL Da bi preprečili spletno nasilje in poseg v integriteto posameznika, se je treba pogovarjati o naših vrednotah in se vprašati, kako želimo skupaj živeti. Še posebej je treba mladostnike usposobiti, da bodo v vsakdanjem življenju delovali in sodili moralno, ko gre za konflikte, razgaljenje, smešenje in poniževanje na socialnih omrežjih. Naučiti jih je tudi treba, da imajo pravico do zasebnosti na spletu ter kako jo zaščititi. Pri tem si lahko pri pouku pomagamo tudi s primeri moralnih dilem in miselnimi eksperimenti. ALI BI PREPOVEDAL ANONIMNOST NA SPLETU? Zapisi dijakov:4 • »Anonimnost na spletu lahko ima tudi veliko prednost, ker jo lahko uporabimo tudi za dobre stvari, recimo za izpostavitev določenih problemov, ki so zelo pomembni, vendar v družbi predstavljajo tabu in so pogosto zamolčani. Anonimnost bi nam tako omogočala, da bi se jim upali upreti in jih izpostaviti.« • »Anonimnost je eden najbolj pomembnih delov kulture interneta. Z odvzemom anonimnosti bi izločili velik delež ljudi, ki si ne upa z lastnim imenom izraziti lastno mnenje. Res je, da s tem, ko obdržimo anonimnost, tudi dajemo lažji dostop tistim, ki bi radi žalili druge, vendar se mi zdi nesmiselno ozirati se na take ljudi.« • »Anonimnost omogoča, da ima napadalec občutek popolne svobode pri izražanju. Predstavlja neko zaveso, ki omogoča, da oseba lahko počne stvari, ki jih drugače ne bi, in za njih ni kaznovana.« • »Ne bi prepovedala, saj je anonimnost tudi dobra stvar, saj že sedaj nismo najbolj varni na internetu. Že sedaj je ogromno ljudi žrtev spletnega nadlegovanja, nekateri so sposobni ugotoviti ogromno občutljivih informaciji, s pomočjo katerih te izkoriščajo, ukradejo identiteto ipd. Že res, da je anonimnost kot maska, da se lahko izražajo vsa, tudi sovražna mnenja in grožnje, ampak v ekstremnih primerih je anonimce možno izslediti in kazensko ovaditi.« • »Ne, privatnost je še zmeraj pomembna, nekateri ljudje jo cenijo. Treba bi bilo omejiti sovražne komentarje, kar se da.« VIRI IN LITERATURA Aristoteles (1998). Politika [1252a 1–1253a, prevod Valentin Kalan]. V: FNM, 5(17) 40–43. Https://www. ric.si/mma/fnm_1998_1/2010041909160497/. Doskočilová, H. (1987). Diogen v sodu in dvajset znanih zgodb iz davnih in pradavnih dob. Mladinska knjiga. Avbelj, M. (21. 1. 2011). Kaj je integriteta? Insolv-info. Https://www.insolvinfo.si/medijsko-sredisce/dnevni-izbor/62841. Kečanović, B. (ur.). (2012). Javna etika in integriteta: Odgovornost za skupne vrednote. Komisija za preprečevanje korupcije. Https://www.kpk-rs. si/kpk/wp-content/uploads/2018/03/Zbornik_Javna_etika_in_integriteta_odgovornost_za_skupne_vrednote.pdf. Bassham, G., Bronson, E. (ur.) (2011). Der Herr der Ringe und die Philosophie. Piper. Brodnig, I. (2014). Der unsichtbare Mensch. Wie die Anonymität im Internet unsere Gesellschaft verändert. Czernin Verlag. Ćurko, B., Feiner, F., Gerjolj, S., Juhant, J., Kreis, K., Mazzoni, V., Mortari, L., Pokorny, S., Schlenk, E., Strahovnik, V. (2015). Vzgoja za etiko in vrednote. Priročnik za učitelje in vzgojitelje. Https://ec.europa. eu/programmes/erasmus-plus/project-result-content/466546ff-e580-44dc-b88f-62978e1000ce/ ManualTeachers_SI.pdf. 4 68 Klampfer, F. (2003). Etiški pojmovnik za mlade. Aristej. Kovačič, M. (2006). Nadzor in zasebnost v informacijski družbi. Filozofski, sociološki, pravni in tehnični vidiki nadzora in zasebnosti na internetu. Fakultete za družbene vede Ljubljana. Anonimna anketa z dne, 06. 01. 2022, Srednja Šola Domžale. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Platon (2004). Zbrana dela: Prevod in spremna besedila Gorazd Kocijančič. Mohorjeva založba. Podjed, D. (2019). Videni. Zakaj se vse več opazujemo in razkazujemo. ZRC SAZU. Schöttl, L. (2015). The concept of moral integrity and its implications for business. Research report. Hochschule Konstanz Technik, Wirtschaft und Gestaltung, Konstanz Institut für Corporate Governance. Http://hdl.handle.net/10419/125929. Vprašanja za etiko (2009). FNM, 16(39), 101–109. H t t p s : //w w w. r i c . s i /m m a / f n m% 2 0 2 0 0 9 % 2 0 3-4/2020111014360410/. Wacks, R. (2018). Zasebnost. Krtina. UČNI LIST: ANONIMNO SOVRAŠTVO Kompetence Učenci/dijaki se naučijo soočati s težkimi moralno-etičnimi situacijami in se odločati na podlagi svojih vrednot. Tematski sklop Kaj naj naredim? (etika, morala, moralna dilema) Čas 45 minut (lahko tudi dve šolski uri) Potrebna oprema Dostop do interneta Uvod Dijaki naj na tri lističe napišejo zanje tri najbolj pomembne vrednote (npr. družina, mir, zasebnost, poštenost itd.) Lističe zberemo in odgovore zapišemo na tablo. Lahko tudi uporabimo program besedni oblak (word cloud). Vrednotenje: Katere tri vrednote so za razred najpomembnejše? Kaj nam to pove o razredu? Napotilo: Preverite pri učencih/dijakih, ali razumejo, kaj so vrednote. Mogoče s seboj prinesete sezam vrednot. Jedro Kako bi storil? Učencem/dijakom razložite, kaj so moralne dileme. Moralne dileme so situacije, kjer so si moralno-etične zahteve v konfliktu. S pomočjo kakšne dileme, konflikte situacije spodbudite učence/dijake k razmišljanju. Spodaj je naveden primer, ki se dotika zasebnosti na spletu. Pripravite lahko tudi kake druge primere. Opombe k učnemu listu Smiselno je, da učencem/dijakom razdelite liste, kamor naj anonimno zapišejo odgovor na vprašanje. Liste po določenem času poberete in odgovore na glas preberite. Skupaj tudi razmislite, kako se odgovori ujemajo z vrednotami razreda. anonimen – ki ni naveden z imenom, brezimen Vrsta spletnega nasilja v delovnem listu je trolanje, objavljanje žaljivih, sovražnih in provokativnih (izzivalnih) sporočil v spletnih skupnostih in klepetih z namenom provociranja ali pritegovanja pozornosti. UČNI LIST ZA UČENCE /DIJAKE Konflikt: Anonimno sovraštvo Simon je strasten golfist in youtubar. Redno objavlja online videovsebine, v katerih predstavlja najboljša golfišča v Sloveniji in okolici. Pod enim videoposnetkom nekdo anonimno objavi, da je Simon amater, popolnoma nešporten tip in za golf sceno popolna sramota. Simon je čisto iz sebe, med drugim tudi zato, ker ne ve, kdo je to objavil. Če bi bila anonimnost na spletu prepovedana, bi bilo na spletu veliko manj sovražnih komentarjev, si misli Simon. a) Kaj pomeni beseda anonimno? b) Kaj naj stori Simon? Kaj meniš, ali se naj anonimnost na spletu prepove? c) Oglej si spletno stran https://safe.si/nasveti/spletno-in-mobilno-trpincenje/spletno-nasilje in se seznani z različnimi vrstami spletnega nasilja. č) Za katero vrsto spletnega nasilja gre pri zgornjem primeru? d) Kakšno vlogo imata anonimnost in občutek nevidnosti pri izvajanju spletnega nasilja? Dodatna naloga Napiši svoj primer moralne dileme, ki jo lahko srečamo na spletu. Vir: www.osfrslj.si/2020/12/04/bodi-faca-in-reci-ne/. Vprašanja, ki ti bodo pomagala izdelati dober primer moralne dileme: Ali opisuje kočljivo situacijo? Ali situacija nima enostavne rešitve? Ali je zgodba kratka in razumljiva (do pol strani)? Ali zgodba spodbuja radovednost, empatijo in je napeta? Ali imajo udeležene osebe imena? GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Nives Počkar, direktorica Šolskega centra Ljubljana in predsednica društva Ravnatelj INŠPEKCIJA V PRIHODNOSTI Pogled direktorice šolskega centra na delo Inšpektorata RS za šolstvo in šport Inspection of the Future Inspectorate of Republic of Slovenia for Education and Sport from School Centre Director’s Perspective Javno spregovoriti ali celo pisati o Inšpektoratu RS za šolstvo in šport, ki izvaja nadzor na tvojem delovnem področju, je smela poteza. Pa vendarle bom v prispevku nanizala razmišljanja in predloge za delovanje šolske inšpekcije v prihodnosti. Izhodišča za boljše delovanje le-te so bila že oblikovana v delovni skupini za prenovo Inšpekcije za šolstvo v letu 2020, vendar žal ni prišlo do realizacije oz. do spremembe samega Zakona o šolski inšpekciji. V slovenskem prostoru pogrešam izmenjavo mnenj o delovanju javnih zavodov na področju vzgoje in izobraževanja ter o delovanju nadzornih organov, saj bi s konstruktivno debato lahko izboljšali delo šol, javnih zavodov in organov nadzora. pogojev za opravljanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti, izpolnjevanje standardov in normativov za izvajanje vzgojno-izobraževalnih in študijskih programov, dnevno, tedensko in letno organizacijo dela, ustreznost načrtovanja dela vrtca oziroma šole, letno in sprotno načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela strokovnih delavcev vrtca oziroma šole, dnevno, tedensko in letno obremenitev otrok in udeležencev izobraževanja, izvajanje vpisa in izpisa otrok in udeležencev izobraževanja, preverjanje in ocenjevanje znanja ter napredovanje otrok in udeležencev izobraževanja, uresničevanje pravic in dolžnosti otrok in udeležencev izobraževanja, uresničevanje pravic in obveznosti strokovnih delavcev, ki skladno z določili zakonov, drugih predpisov ali splošnih aktov spadajo v pristojnost šolske inšpekcije, sodelovanje staršev z vrtcem oziroma šolo in njihovo pravočasno informiranost o uspehu in napredovanju, določanje prispevkov staršev in študentov višjih strokovnih šol ter njihovo namensko porabo, organiziranost otrok in udeležencev izobraževanja, vodenje pedagoške dokumentacije in evidenc ter izdajanje javnih listin, postopek imenovanja in razrešitve ravnatelja (direktorja, pomočnika ravnatelja), oblikovanje in vsebino dela strokovnih organov vrtca oziroma šole, izvajanje ravnateljevih nalog, ki mu jih nalagajo zakoni in drugi predpisi s področja vzgoje in izobraževanja, opravljanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti v skladu s koncesijsko pogodbo, uresničevanje pravic otrok in udeležencev izobraževanja s posebnimi potrebami ter uporabo učbenikov. Razprava o delovanju inšpektorata z možnostjo oblikovanja predlogov delovanja inšpektorata v prihodnosti je nujno potrebna. Šolska inšpekcija opravlja neposreden nadzor nad izvajanjem zakonov, drugih predpisov in aktov, ki urejajo organizacijo ter opravljanje dejavnosti vzgoje in izobraževanja. Ustanove oziroma zavodi, ki opravljajo dejavnost, so vrtci, osnovne šole, glasbene šole, nižje in srednje poklicne šole, srednje tehniške in strokovne šole, gimnazije, višje strokovne šole, zavodi za usposabljanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, organizacije za izobraževanje odraslih, organizacije in zasebniki, ki izobražujejo po javno veljavnih programih, domovi za učence in dijaški domovi. Nadzore opravljajo inšpektorji v mejah svojih pristojnosti, ki so določene Vključenost otroka v interesne dejavnosti, ki ne slonijo zgolj na jezikovnem izražanju, v Zakonu o šolski inšpekciji kot so športne, izrazne in kulturne, in se nanašajo predvsem na je prepoznana kot pomemben izvajanje dejavnosti skladno varovalni dejavnik. z aktom o ustanovitvi vrtca (Dr. Anica Mikuš Kos) oziroma šole, vpisom v sodni register in vpisom v razvid izvajalcev vzgojno-izobraževalnih programov, izpolnjevanje 70 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Na Inšpektoratu za šolstvo in šport opravljajo redne in izredne inšpekcijske nadzore, hkrati je vloga organa tudi posvetovalne narave v zvezi z ustreznostjo delovanja na določenem vzgojno-izobraževalnem področju. Ker je inšpektorjev glede na potrebe dela premalo, se le-ti v prvi vrsti odzivajo na prijave, žal GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA tudi na vse anonimne, zato posledično pri svojem delu niso naravnani toliko na svetovalno vlogo kot na izvedbo nadzora nad delom. Če si želim odgovoriti na vprašanje, kakšno inšpekcijo oz. inšpektorje bi si želela za naše šole, bi najprej izpostavila vprašanje njihove strokovne usposobljenosti, razumevanja vsebine vzgojno-izobraževalnega dela in sposobnosti komuniciranja, delovnih izkušenj na področju šolstva v vlogi učitelja in/ali ravnatelja. Pri strokovni sestavi inšpektorata bi bilo dobro razmišljali o uravnoteženosti med predmetnimi področji, ravnatelji in pravniki. Prednost bi vsekakor dala ravnatelju, saj ta poleg predmeta vzgojno-izobraževalnega procesa v zavodu pozna tudi večino izzivov pri zagotavljanju spoštovanja vseh področnih zakonov in pravilnikov, ki so v Sloveniji številčni, nedorečeni in dvoumni, pogosto celo nasprotujoči si. Od inšpektorjev pričakujem dobro poznavanje šolskega področja, ki ga nadgrajujejo z vseživljenjskim učenjem ter zavedanjem nujnosti vsakodnevnega profesionalnega razvoja. Na specifičnih področjih jim mora biti zagotovljena najboljša možna podpora na področju administracije in informacijske tehnologije. Njihov profesionalni razvoj mora biti raznolik, stalen, aktualen in koordiniran. Inšpektorji bi se po mojem mnenju morali zavzemati za zagotavljanje kakovosti poučevanja in učenja na šolah, imeti bi morali razvita orodja za evalvacijo in presojo, zlasti zagotavljanje kakovosti in sodelovanja vseh deležnikov. Orodje vsekakor ni zapisnik. Kakovost lahko inšpektorji zagotavljajo prek nadzora dejavnosti izobraževanja in dela učiteljev. Inšpektorji bi lahko bili pobudniki širjenja dobrih praks znotraj šol in prenašalci dobrih praks v razvijajoči se sistem. Prek inšpekcijskih nadzorov, obiskov šol, pregleda različne dokumentacije, ki jim jo dajo na razpolago šole, bi lahko oblikovali predloge za razvoj posamezne šole ali celotnega sistema v sistemu kakovosti. Zagotavljati svetovanje in podporo ravnateljem oz. direktorjem, učiteljem, staršem in učencem naj bo njihova osrednja naloga. V ta namen pa naj, kjer je to potrebno, angažirajo zunanje eksperte ali izvedence. Od inšpektorjev bi pričakovala, da vzpostavijo primerno strukturo za ocenjevanje in po opravljenih inšpekcijskih nadzorih učiteljem in ravnateljem omogočijo posredovanje povratnih informacij z namenom spodbujanja izboljšav, ne pa samo uresničevanja naloženih ukrepov. Sprašujem se, ali bo razvoj inšpekcijske službe oz. inšpektorjev šel v smeri prevzemanja odgovornosti kot predmetnih strokovnjakov za predmete ali bo to še vedno v domeni zunanjih ekspertov na listi Zavoda RS za šolstvo. Inšpektorji lahko najlaže zagotavljajo kakovost in prispevajo k napredku, če jih javni zavodi in ministrstva vključijo v razvojne skupine, delovna telesa, da jih obravnavajo kot enakopravne partnerje pri odločitvah na področju šolstva, saj je tu nujna izmenjava strokovnega znanja in izkušenj učiteljev/vodij šol oz. izkušenj iz opravljenih nadzorov. Na temelju ugotovitev inšpekcijskih nadzorov bi inšpektorji sodelovali pri poročilih in ocenah o delu npr. šole in učiteljev. S poročili bi posledično dosegli vzpodbujanje samoocenjevanja strokovnih in vodstvenih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Samovrednotenje zaposlenih je eden od najboljših načinov za vključevanje zaposlenih v proces spremljanja uspešnosti in določanja višjih ciljev. Samovrednotenje lastnega dela je treba izvajati, če želimo zagotoviti lastno profesionalno rast. Prav zato morajo inšpektorji poznati najnovejše dosežke na področju pedagogike in didaktike. Nadgradnje sodelovanja inšpekcijskih organov s šolami bi zagotovo bili skupni obiski oz. timski obiski za nadzor preučevanja posameznega primera. Organiziranja timskih ali skupinskih inšpekcijskih nadzorov bi prispevala k delu posameznih inšpektorjev. S tem bi se izognili odstopanju zadev drugim inšpekcijam, ki posamezne nadzore delovanja sistema podaljšujejo. Seveda to zahteva dobro koordinacijo inšpekcijskih organov oz. aktivno vlogo Inšpekcijskega sveta. Skupaj s preostalimi področnimi inšpektorji bi lahko opravili bolj kompleksen pregled delovanja institucije oz. predmetnega področja ali upravljanja šole, z vključitvijo več različnih deležnikov (npr. ustanovitelj, starši). Vse hitrejše globalne spremembe in zahteve po zagotavljanju trajnostnega razvoja na mednarodni in nacionalnih ravneh zahtevajo vrednotenje kakovosti in pravičnosti vzgojno-izobraževalnega sistema ter načrtovanje izboljšav, kar vključuje tudi vlogo in delo Inšpektorata za šolstvo in šport. Želim si, da bi Inšpektorat RS za šolstvo in šport imel večjo vlogo pri ustvarjanju sistemskih rešitev in ne bi bil predmet ocenjevanja civilne družbe, ampak strokovnjakov s področja izobraževanja in poznavanja šolskega sistema. Torej, srečno. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 71 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Dr. Maja Vačun, Osnovna šola Selnica ob Dravi ZAKAJ IN KAKO SE LAHKO INTEGRITETA TER Z NJO POVEZANE VSEBINE VKLJUČIJO V POUK Primer vključevanja integritete v pouk obveznih in obveznih izbirnih predmetov Why and How Integrity and Related Topics Can Be Integrated into Classroom Example of Integrity Integration into Core Curricula and Compulsory Elective Subjects jezikovne raznolikosti in bodo opremljeni z novimi okvirji mišljenja (Camhy, 2021). V pričujočem prispevku bomo razmišljali o tem, s kakšnimi cilji in z nameni je smiselno načrtno in sistematično vpeljevati pojem integritete v pouk in delo z učenci tako razrednega kot predmetnega pouka, da bi tako vzgajali in vzgojili aktivne državljane, ki bodo razmišljali samostojno in kritično, delovali etično ter jim bo mar za dobrobit ožje in širše družbe. Navedli bomo nekaj konkretnih primerov izvedbe učnih ur z že opravljeno refleksijo na Osnovni šoli Selnica ob Dravi, ki so potekale pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike, izbirnem predmetu filozofija za otroke in v sodelovanju šolske knjižnice s predmetoma spoznavanje okolja in družba. KAJ JE INTEGRITETA? SLIKA 1: Citat iz knjige (Mackesy, 2020) UVOD Sodobni svet sprememb, potrošništva in globalizacije, v katerem se vse bolj kaže individualni duh namesto skupinskega/družbenega, žal največkrat ne deluje s ciljem in z željo ‚biti prijazen‘. A zato še toliko bolj nalaga vsem, ki vzgajamo in izobražujemo otroke in mladostnike, preizpraševanje, kako vzgajati in vzgojiti osebe z integriteto, ki bodo ustvarjale prav takšno družbo, v kateri živijo/bodo živele. Če svet res stoji na mladih, kot (pre)pogosto slišimo ali celo rečemo, bi moral biti najpomembnejši cilj izobraževanja vzgajati mladostnike z zdravim moralnim značajem in jih usposobiti za aktivno (so)delovanje v družbi. Demokratične skupnosti, v katerih živimo, namreč potrebujejo aktivne državljane, ki se bodo zavedali pomembnosti kulturne in 72 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Po Zakonu o integriteti in preprečevanju korupcije (2010) je integriteta »pričakovano delovanje in odgovornost posameznikov in organizacij pri preprečevanju in odpravljanju tveganj, da bi bila oblast, funkcija, pooblastilo ali druga pristojnost za odločanje uporabljena v nasprotju z zakonom, s pravno dopustnimi cilji in z etičnimi kodeksi«. Komisija za preprečevanje korupcije Republike Slovenije definira pojem integritete kot celovitost, skladnost, pristnost, poštenost, verodostojnost, osebo z integriteto pa kot tisto osebo, ki »govori to, kar misli, in dela to, kar govori, skladno z moralnimi normami in veljavnim pravom« (Kaj je integriteta?, 2020). Razlago, da integriteta pomeni popolnost, skladnost, najdemo tudi v Slovarju slovenskega knjižnega jezika, ki kot publicistična izraza dodaja še pojma neokrnjenost in celostnost. Kot zgled prvih dveh navaja integriteto osebnosti, kot zgledih drugih dveh pa državno integriteto (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2021). GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Oseba z integriteto živi in deluje v skladu z moralnimi in s pravnimi normami ter kot taka uživa spoštovanje in ugled okolice, njeno življenje pa naj bi bilo lažje, saj se vedno odloča po enakih merilih (Kaj je integriteta?, 2020). Integriteta posameznika pa je soodvisna z integriteto družbe in obratno, menita Fürst in Šipuš (2021) – družba z integriteto je tista družba, ki jo sestavljajo osebe z integriteto. Tovrstna družba deluje po moralnih in pravnih načelih in ima dobro vzpostavljen sistem za zaznavanje njihovih kršitev, s čimer zagotavlja vse pravice in varnost tako posameznikom kot organizacijam, ki v njej delujejo (Kaj je integriteta?, 2020). Integriteta je kompleksen pojem, ki ga največkrat povezujemo s področjema etike in morale, piše dr. Matej Avbelj (2011) in dodaja, da integriteta pomeni zdrav moralni značaj – značaj neokrnjenih vrlin, zlasti v odnosu do resnice in poštenja, pokončnost, poštenost in iskrenost (Avbelj, 2011). INTEGRITETA V OSNOVNI ŠOLI Pri oblikovanju posameznika v osebo z visoko stopnjo integritete imajo pomemben vpliv izobraževalne ustanove, sta prepričani Fürst in Šipuš (2021). Slednja navaja, da je prav izobraževalni sistem ključna institucija, prek katere je mogoče uvajati in negovati družbene norme in vrednote, ki so ključnega pomena za učinkovito preprečevanje korupcije. Poučevanje s poudarkom na etiki prispeva k večji moralni usposobljenosti mladih v primerjavi s stanjem, če takšnega usposabljanja ni (Šipuš, 2021). Projekt, ki sta ga šolam kooperativno ponudili Komisija RS za preprečevanje korupcije in Zavod RS za šolstvo, je tako odlična priložnost za nadgradnjo etičnih in družboslovnih vsebin o integriteti po celotni vertikali osnovne šole. Temeljna namena projekta sta namreč vezana na krepitev integritete otrok in mladih skozi vse ravni vzgojno-izobraževalnega sistema (posledično krepitev njihove družbene identitete) ter na vzpostavitev mehanizmov za razvoj vzgoje, izobraževanja in športa, ki bi bili usmerjeni v krepitve integritete udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa (Fürst in Šipuš, 2021). BESEDILO Z ETIČNO DIL EMO Svojega sošo lca, ki ni najb olj priljubljen razredu, si po v vabil/-a, da se popoldan sreč ta v parku in ase družita. Na poti do parka srečal/-a svoj si e zelo priljub ljene sošolce. želel/-a si si, Zada bi se jim la hko pridružil/ in bil/-a del nj -a ihove skupine. Povabili so te da greš z njim , i v kino. Ko si jih vprašal/-a če lahko gre , z vami tudi so šolec, s kateri se čez nekaj m m inut dobiš v pa rku, so dejali, da on ne sme iti z vami, saj ni dovolj prilj ljen. Kaj boš st uboril/-a? Zakon o osnovni šoli med osnovnimi cilji izobraževanja navaja več ciljev, ki brez dvoma kažejo na nujnost vpetosti pojma integritete v vzgojno-izobraževalni sistem, npr.: vzgajanje in izobraževanje učencev za trajnostni razvoj in dejavno vključevanje v demokratično družbo, razvijanje njihove zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti, vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije, vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin (Zakon o osnovni šoli, 1996). Dejstvo je, da je nemogoče ločiti poučevanje in učenje o vrednotah od samega izobraževanja in življenja v šoli. Integriteta je eden od temeljnih pojmov, vključenih v ključne osnovnošolske nacionalne in interne dokumente, le da je poimenovana z drugimi pojmi, kot so npr. vrednote, spoštovanje, strpnost, dolžnosti, odgovornosti, pravila, trajnostni razvoj ipd. Vzgojno delovanje šole je neizogiben proces, ki poteka na vsaki šoli in spremlja proces izobraževanja, zato je integriteta sestavni del vzgojnega dokumenta sleherne šole, del šolske in oddelčne kulture. Iz tega sledi, da projekt o integriteti ni novost, ki jo vpeljujemo v šolsko prakso, temveč prej opomin, da moramo pojem integritete ter njegove in z njim povezane vsebine namerno in ciljno poudarjati in aktualizirati ter učencem omogočati priložnosti, da do njih vzpostavljajo oseben in kritičen odnos. PRIMERI DEJAVNOSTI, POVEZANIH Z INTEGRITETO NA OSNOVNI ŠOLI SELNICA OB DRAVI V pričujočem prispevku bomo navedli nekaj primerov, kako lahko povežemo vsebine integritete s cilji iz učnih načrtov posameznih predmetov, jih vključimo v razširjeni program, projekte in druge dodatne aktivnosti šole. TRDITVE, ODGOVORI/ IMI UČENCI MED KATER NEGA IZBEREJO E parku, bom m se dobim v ri te ka s a, lc kel/-la, da – Sošo telefonu in re po a /al ic kl po ravek, zato se neki nujen op a m do o am im . Nato bom srečati z njim žal ne morem kino. ino sošolcev v šel/-la s skup avkar sre, ki sem jih pr ev lc šo so i in – Skup lca, s katerim jal/-a, da sošo de m bo , -a l/ ča pustiti na en/-a, ne želim in ne z sem dogovorj rk m šel/-la v pa cedilu, zato bo njimi v kino. govorjen/-a, terim sem do ka s a, lc šo in mu pove– So /-a po telefonu bom poklical bili v kino in e sošolci pova dal/-a, da so m im v parku. em srečati z nj se zato ne mor – Drugo | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 73 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA SLIKA 2: Kartice z moralnimi dilemami Uporaba etičnih dilem pri delavnicah za nadarjene učence ter pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike Na naši šoli vsako leto ponudimo dodatne dejavnosti za nadarjene učence, med drugimi tudi t. i. popoldan za nadarjene. Aktivnosti izvajamo strokovni delavci šole in/ ali zunanji izvajalci. V naboru dejavnosti vselej ponudimo tudi delavnici kritičnega mišljenja ali filozofije za otroke, s čimer učencem omogočimo dodatno dejavnost (poleg rednega pouka in preostalih), pri kateri imajo možnost 74 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA razvijati svoje mišljenje oz. nadarjenost. »/…/ Današnji nadarjeni učenci so jutrišnji socialni, intelektualni, ekonomski, kulturni voditelji, zato njihovega razvoja ne gre prepustiti slučaju.« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011, str. 331) Glavna tema letošnje delavnice so bile etične dileme. Učiteljica sem za motivacijo izbrala t. i. metodo štirih kotov. Vsak učenec je dobil listek, na katerem je bilo zapisano besedilo z etično dilemo, ki se je končalo z vprašanjem ‚Kaj boš storil/-a?‘. Učiteljica sem že vnaprej zapisala tri možne odgovore in odgovor ‚drugo‘ ter položila liste na različna mesta v učilnici. Učenci so prebrali besedilo na svojem listu, se nato sprehodili po učilnici in prebrali možne odgovore. Razmisliti so morali, kateri od zapisanih odgovorov se jim zdi najbolj ustrezen (bi ga tudi sami uporabili/ tvorili), in se postaviti k tisti mizi, na kateri je bil izbrani odgovor. Zapis ‚drugo‘ je pomenil, da so lahko učenci sami dodali/tvorili svoj odgovor. Sledila je diskusija o razlogih za izbiro odgovora (učenci so argumentirali svoje odločitve), o situacijah, ko se moramo v življenju odločati, a ne vemo, kaj naj izberemo (etičnih/ moralnih dilemah), učiteljica pa sem vodila diskusijo tudi v smeri pomena etičnih in moralnih vrednot ter integritete za posameznika in družbo. Nato je vsak učenec dobil eno kartico z etično dilemo. Učenci so najprej prebrali besedilo na svoji kartici in odgovorili na vprašanja pod besedilom. Dogovorili smo se za vrstni red predstavitve etične dileme in svojega razmišljanja preostalim članom skupine. Učenci so bili pozvani, da podajo svoje ali hipotetično drugačno razmišljanje o predstavljeni etični dilemi, predlagajo možnosti za izboljšavo … Na enak način je sledila predstavitev vseh preostalih etičnih dilem in razmišljanj, iz tega pa je nastajala spontana sprotna diskusija. Poudarek končne refleksije/evalvacije je bil na pojmu integritete in na pomenu etičnega delovanja zaradi vrednot in načel in ne zaradi posledic. Zanimivo je bilo slišati razmišljanja nadarjenih učencev skozi celotno šolsko uro. V diskusiji, ki je izhajala iz zapisanih hipotetičnih primerov, je bilo opaziti zavedanje vseh, da je prav, če deluješ etično in govoriš resnico. Na vprašanje, kako bi v enakih ali podobnih dejanskih situacijah ravnali sami, pa so bila mnenja različna. Izkazalo se je, da bi večina učencev ravnala v lastno korist (primer druženja sošolca v parku) oz. v korist sošolca (primer kartic z etičnimi dilemami) in se ne bi ozirali na posledice. Ena učenka bi ravnala po načelih in ne bi sploh razmišljala o posledicah. SLIKA 3: Izdelki učencev Zgoraj opisano učno uro sem izvedla tudi pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike v 7. razredu. Motivacijski del ure je bil izveden enako, učenci so prebrali etično dilemo, izbrali želeno trditev kot odgovor na vprašanje in argumentirali svoje odločitve. V nadaljevanju ure se niso razdelili v skupine, temveč je vsak od njih prejel naključno kartico, pri čemer niso vedeli, da so bile na njih zapisane različne dileme/vloge. Ko so vsi odgovorili na vprašanja, sem izbrala pet učencev, ki so imeli različna besedila, da jih preberejo na glas – tako so vsi slišali vse, učenci, ki so imeli enaka besedila, pa so se sproti dopolnjevali, se kdaj tudi ne strinjali, skupaj iskali možnosti drugačnega delovanja ipd. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 75 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Razmišljanja učencev so bila različna, v osnovi pa podobna zgoraj navedenim razmišljanjem nadarjenih učencev. Večina učencev je želela s svojimi odgovori ugajati učiteljici oz. sistemu, ki pričakuje poštenost in pravičnost. Vendar pa so bili med učenci tudi takšni, ki so iskreno povedali, da bi ravnali v svojo korist oz. tako da bi zaščitili sošolca, čeprav bi se pri tem že vnaprej zavedali njegovega in svojega napačnega ravnanja in posledic; še vedno pa bi obstajala verjetnost, da posledic sploh ne bi bilo. OBELEŽITEV UNESCOVEGA SVETOVNEGA DNE FILOZOFIJE Z DELAVNICAMI O INTEGRITETI V okviru svetovnega dne filozofije smo načrtovali in izvedli tri delavnice, in sicer za učence 2., 4. in 9. razreda, ki obiskujejo izbirni predmet Jaz in drugi s področja filozofija za otroke. Delavnice so potekle v sodelovanju s študenti filozofije Filozofske fakultete Maribor, ki tudi sicer med šolskim letom pridobivajo praktične izkušnje pri pouku filozofije za otroke na naši šoli. Učenci so tudi na teh delavnicah kritično, skrbno in kreativno razmišljali o moralnih dilemah, pred katere smo ljudje velikokrat postavljeni. Samostojno in sodelovalno so raziskovali, kaj je prav in kaj ne in ali je odgovor na to vprašanje vezan na načela človeka ali samo na posledice nekega njegovega dejanja/dogodka/ situacije. Usmerjeni so bili v razmišljanje o tem, ali in kdaj so lahko okoliščine tiste, ki upravičujejo našo odločitev/ izbiro. Metodika dela v delavnicah je bila prilagojena starostnim stopnjam učencev. V 2. razredu smo za namen izvedbe delavnice združili vsebine knjižničnih informacijskih znanj in spoznavanja okolja. Učenci med šolskim letom velikokrat obiščejo knjižnico, kjer izvajamo raznolike učne ure (pravljične ure, učne ure v okviru bralnih projektov, ure za pridobivanje knjižničnih informacijskih znanj, obeležitev posebnih šolskih ali nacionalnih dogodkov itd.). Od 1. do 3. razreda je medpredmetno sodelovanje knjižnice največkrat povezano s predmetoma slovenščina in spoznavanje okolja. Spoznavanje okolja je predmet, pri katerem so vsebine pojma integritete sicer zapisane posredno, a jih ni moč spregledati. Učni načrt za ta predmet namreč že med splošnimi cilji piše, da »predmet spoznavanje okolja spodbuja vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, saj primerno vključuje medsebojno povezana okoljska, gospodarska in družbena vprašanja« (Učni načrt. Spoznavanje okolja, 2011: 4). Po določilih učnega načrta bi moral biti pouk organiziran na način razvijanja kritičnega, kreativnega in raziskovalnega znanja učencev – slednji naj bi vsebine/znanje primerjali, razvrščali, urejali, napovedovali, sklepali …, ob tem pa razvijali občutljivost za dogajanja v okolju in zavedanje o pomembnosti človekovega premišljenega ravnanja tako v medosebnih kot družbenih odnosih, o strpnosti do drugačnih in pomenu načela enakosti med spoloma (socialne in državljanske kompetence) (Učni načrt. Spoznavanje okolja, 2011: 5). Menimo, da če je/bi bil pouk spoznavanja okolja v 1.–3. razredu zasnovan na način dialoga in raziskovanja družbenih vprašanj, je/bi bila to idealna priložnost (po našem mnenju tudi nuja) za razvijanje odgovornosti otrok za vzpostavljanje osebnega in kritičnega odnosa do le-teh. Začetek ure naše delavnice je bil vezan na dogodek, opis katerega sem prebrala knjižničarka. Pred branjem je vsak učenec dobil v roke tri lističe – rdečega, zelenega in rumenega, knjižničarka pa sem podala tudi navodilo – prebrano besedilo se bo končalo z vprašanjem ‚Kaj boš storil/-a?‘, po branju besedila bodo predstavljeni trije možni odgovori; v primeru da se bodo učenci strinjali s prvim odgovorom, dvignejo rdeči listek, če se bodo strinjali z drugim prebranim odgovorom, dvignejo zeleni listek, rumeni listek pa dvignejo v primeru, če bodo imeli na vprašanje svoj odgovor. Sledila je diskusija, ki sem jo moderirala knjižničarka, učenci pa so v njej predstavili in argumentirali, zakaj so se odločili za izbrani odgovor. Med 14-imi učenci, ki so bili prisotni, so štirje fantje izbrali rdeči odgovor – ‚Pretvarjal se bom, da nisem ničesar videl‘. Njihovi argumenti so se nanašali samo na osebno korist – prijatelja ne bi zatožili zato, da bi lahko kasneje z njim pojedli čokolado. Učenci, ki so izbrali zeleni odgovor, so menili, da je prav, če govorimo resnico, in narobe, če krademo. Bili so trdno prepričani, da bi sami gotovo tako ravnali. RI ODGOVO BESEDI LO Z ET I ČNO DI Tvoj prij LEMO atelj je v tr do. Vse s i videl/-a govini ukradel č okola, ne mor ali bi po eš p ved ukradel č al/-a prodajalcu a se odločiti, ,d ok pretvarja olado, ali bi bil/- a je prijatelj a raje tih l/-a, da o in se nisi niče boš storil sar vide /-a? l/-a. Kaj 76 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE isem niče om, da n b m e s -a rjal/ – Pretva el/-a. je moj id v r sa al/-a, da d e v o p m lcu bo – Prodaja kradel čokolado. u lj te prija . – Drugo GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Naslednja naloga se je nanašala na razmišljanje učencev o posledicah odločitve ‚Prodajalcu bom povedal/-a, da je moj prijatelj ukradel čokolado.‘ Na dve strani učilnice sem položila po en žalosten in en vesel obrazek. Učencem sem naročila, naj se postavijo k tistemu obrazku, ki po njihovem mnenju izraža posledice, ki bi se zgodile, če bi v zgornjem primeru govorili resnico – vesel obraz = pozitivne posledice, žalosten obraz = negativne posledice. Potem ko so učenci sprejeli svoje odločitve in se postavili k izbranem obrazku, so bili pozvani, da pojasnijo odločitve. Učence sem tudi spodbudila, da lahko v primeru, če jih argumenti sošolcev prepričajo, zamenjajo stran oz. pristopijo k drugemu obrazku. Zanimivo je bilo, da so isti štirje učenci, ki so prej izbrali rdeči odgovor, tokrat izbrali negativne posledice govorjenja resnice. Še bolj zanimivo pa je bilo, da si je eden od njih med pojasnjevanjem druge skupine res premislil in zamenjal stran – pristopil je k veselemu obrazku. Dejal je, da ima sošolka prav, da ne smemo lagati in da bi bila tudi mama vesela, če bi povedal po pravici. Preostali trije učenci so vztrajali do konca, pri čemer so svojo odločitev pojasnjevali podobno kot prej – to, da lahko poješ čokolado, ne more biti negativno. Po tej dejavnosti sem prebrala zgodbo pisateljice Anje Štefan Robček, katere glavne teme so laganje, kraja in pravica. Po branju so imeli učenci čas za izražanje mnenj in vtisov o slišanem, pozvani pa so bili tudi, da poiščejo podobnosti in razlike med primerom kraje čokolade in kraje robčka. Nato je vsak učenec dobil učni list, ki so ga morali najprej rešiti individualno. V levem stolpcu lista so bila zapisana vprašanja, v desnem stolpcu pa dva obrazka – žalosten in vesel. Učenci so pri vsakem vprašanju pobarvali enega od obrazkov – katerega, je bilo odvisno od tega, ali so želeli na vprašanje odgovoriti z DA (vesel) ali z NE (žalosten). Ker so bili pri učni uri prisotni tudi študenti za filozofijo in devetošolci, ki v tem šolskem letu obiskujejo izbirni predmet Jaz in drugi (filozofija za otroke), je sledilo medgeneracijsko učenje. Študenti in devetošolci so pristopili vsak k enemu drugošolcu in z njim opravili diskusijo o izbiri odgovora. Drugošolci so pojasnjevali svoje odgovore, študenti in devetošolci so s podvprašanji in primeri vodili in spodbujali njihovo razmišljanje. SLIKI 4 IN 5: Delavnica integritete v 2. razredu (Šolski arhiv) Zadnja naloga v tej učni uri je bila skupinska refleksija/ evalvacija. Z učenci sem ponovno sedla v krog in vodila pogovor v smeri načel in posledic nekega dejanja. Učenci so razmišljali, kaj je prav, kaj ne in zakaj, kaj vse vpliva na naše odločitve in | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 77 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA kakšne so lahko posledice le-teh. Učenci 2. razreda so bili brez dvoma celotno šolsko uro aktivni udeleženci pouka, nad njihovim razmišljanjem pa smo bili navdušeni tako njihova učiteljica in jaz, kot devetošolci in študenti. Slednji so med drugim dejali, da so dobili vpogled v to, kako je mogoče že z najmlajšimi učenci razvijati elemente filozofskega mišljenja (te izkušnje do takrat niso imeli) in katere metode se npr. da uporabiti pri tem. Devetošolci so povedali, da jih je presenetilo razmišljanje drugošolcev, ki je bilo na trenutke povsem primerljivo z njihovim, kot glavno razliko med njimi pa so navedli, da drugošolci niso bili zmožni tako dolgo sedeti pri miru in se pogovarjati ter da je bilo pri tej uri več različnih dejavnosti kot pri njihovih urah. Podobno kot drugo- so tudi četrtošolci v delavnici razmišljali o govorjenju resnice kot vrednoti in o okoliščinah, ki lahko ali pa ne vplivajo nanjo. Učno uro smo izvedli pri pouku družbe – predmeta, katerega poudarek je na spoznavanju razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Kot opredeljujejo splošni cilji učnega načrta za ta predmet, učenci razvijajo stališča in vrednote v okviru okoljske, državljanske in domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo in človekove pravice spoznavne, emocionalne, socialne sposobnosti ter spretnosti (logično in kritično mišljenje, ustvarjalnost, učinkovite strategije za reševanje vprašanj itd.) in strategije vseživljenjskega učenja (socialne in državljanske kompetence itd.) (Učni načrt. Družba, 2011: 5). Na začetku učne ure so učenci razmišljali o isti moralni vrednoti kot drugošolci, vendar sem za izbiro odgovorov uporabila metodo štirih kotov. Prav vsi so na vprašanje, kaj bi storili, izbrali odgovor, da bi govorili resnico, saj je to/tako prav. Pri argumentiranju odločitev so bili precej zadržani, zdelo se je, kot da ne vedo, kaj smejo reči in česa ne – kaj je od njih pričakovano. Če jih primerjamo z odzivi drugošolcev, smo opazili, da so njihovi odzivi premišljeni SLIKI 6 IN 7: Primer učnega lista in medgeneracijsko sodelovanje (šolski arhiv) 78 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA in ne toliko spontani, da že razmišljajo o morebitnih posledicah svojih odgovorov. Nato sem jim prebrala zgodbo Nož, v kateri je deček Karel ukradel nož v trgovini. Prepričan je bil, da s tem, ko je kradel, ni nič narobe, saj ga pri dejanju niso zasačili, in menil je, da je včasih treba preprosto lagati, zato da se zavaruješ. A njegov prijatelj mu je odslikal drugo plat razmišljanja: »Ne strinjam se s tem, kar praviš,« je rekel Rafael, »Kakšna razlika pa je, ali te ujamejo ali ne? Gre za to, kar si storil – nož si ukradel! Sam ne bi nikoli česa ukradel, tudi če bi bil prepričan, da ne bom kaznovan, saj je kraja zame nekaj, kar ni prav. In mislim, da tudi ne bi hotel imeti za prijatelja nekoga, ki krade.« Učenci so bili pozvani, da presodijo, kakšne bi bile po njihovem mnenju posledice Karlovega dejanja, in po presoji stopijo k veselemu (pozitivne posledice) ali žalostnemu obrazku (negativne posledice). Zanimivo je bilo, da je samo en učenec izbral pozitivne posledice, pri čemer svoje odločitve ni znal argumentirati. Preostali so bili mnenja, da so posledice negativne, saj bi Karel lahko dobil kazen, šel bi v zapor, njegova starša bi bila huda ali žalostna, prodajalec v trgovini bi lahko izgubil službo ipd. V nadaljevanju so učenci zavzemali še stališča o kraji in laganju na učnem listu (enakem, kot so ga imeli drugošolci) in svoje odločitve prediskutirali v paru s študenti in devetošolci. Izpostavila bi stališče učenca, ki je dejal, da bi bil pripravljen lagati v primeru, ko bi moral zaščititi prijatelja, saj ne bi želel, da bi bil prijatelj kaznovan ali da bi sam z govorjenjem resnice zapravil njuno prijateljstvo. V primeru ko bi moral z laganjem zaščititi sebe, pa se mu to ne bi zdelo upravičeno in bi bil pripravljen sprejeti posledice. FILOZOFIJA ZA OTROKE KOT PRILOŽNOST ZA UVAJANJE IN NEGOVANJE INTEGRITETE Integriteta in z njo povezani pojmi so vsebinska stalnica pouka filozofije za otroke (FzO), ki se v osnovni šoli ponuja kot izbirni predmet za učence 7.–9. razreda (kritično mišljenje – 7. razred, etična raziskovanja – 8. razred, jaz in drugi – 9. razred), interesna ali druga dodatna dejavnost oz. se elementi programa vnašajo v ure pouka obveznih predmetov. Začetnik programa, ameriški filozof Matthew Lipman, je namreč zasnoval program prav iz prepričanja, da je potrebna radikalna sprememba šolstva. Trdil je, da potrebujemo ljudi, ki bodo znali bolje »misliti« svet in svoj položaj v njem, zato je treba že otroke naučiti samostojnega in kritičnega mišljenja, da bi lahko prispevali k transformaciji družbe in spreminjali svet na bolje (Šimenc, 2018). Eden od ciljev FzO je razvijanje posameznih elementov filozofskega razmišljanja, ki naj bi učencem omogočili samostojno filozofsko refleksijo notranjega in zunanjega sveta, vednosti, izkustva, prepričanj, okolja, delovanja, vrednot itn. (Kotnik, 1996). Metodika dela pri FzO se od klasičnega pouka razlikuje v premiku aktivnosti od učitelja k učencu/-ki, še bolj pa od učitelja in učenca/-ke k skupnosti raziskovanja. Poudarja skupinsko in ne individualno mišljenje, javnost in ne zasebnost, delovanje in ne pasivnost (Šimenc, 2016). Navedli bomo le eno od učnih ur pri pouku FzO. Glede na to, da smo že v zgornjih vrsticah predstavili dejavnosti svetovnega dneva filozofije na naši šoli, je smiselno, da predstavimo tudi dejavnost FzO, ki je potekala na ta dan. Drugi razlog omenjene predstavitve je v prikazu, da je (in SLIKA 8: Delavnica na temo integritete v 4. razredu (šolski arhiv) | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 79 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA kako) mogoče isto temo obravnavati z različno starimi učenci (2., 4. in 9. razred), in osvetliti, kakšna so opažanja/ refleksija. – Ali nam vest zapoveduje, naj ne krademo? Izhodišče učne ure pri pouku FzO v 9. razredu je bila zgodba Nož, o kateri smo govorili že v zgornjem poglavju prispevka. Ker gre pri FzO za t. i. skupnost raziskovanja, učenci vselej preberejo zgodbo skupaj na glas, pri čemer vsak od njih glede na predhodni dogovor prebere določen del/odstavek zgodbe; branje poteka v smeri urnega kazalca glede na to, kako učenci sedijo. Po branju imajo učenci čas za izražanje vtisov o prebranem, sledi zapis vprašanj, ki so se jim pojavila ob/po branju. Tokratno uro so vodili študenti, ki so učencem naročili, da po branju tvorijo vprašanja v manjših skupinah; navodilo je bilo, da zapišejo najmanj tri. Skupine učencev so nato izmenjale liste z vprašanji in vsaka skupina je izmed zapisanih izbrala enega, o katerem bi želeli, da v nadaljevanju ure poteka diskusija. Izbira vprašanja znotraj skupine je zahtevala argumentirano diskusijo, prilagajanje, sprejetje odločitve. – Ali je prijatelj nekdo, ki mu lahko popolnoma zaupamo? Izboru vprašanj v manjših skupinah je sledil še izbor enega vprašanja za skupinsko diskusijo. Študenti so kot navodilo za izbor vprašanja predlagali dvig rok pri želenem vprašanju, pri čemer so morali imeti učenci zaprte oči, da izbira drugih ne bi vplivala na lastno. Kot zanimivost navajamo vprašanja, ki so jih tvorili učenci: – Ali je krasti narobe? – Ali so zakoni zato, da jih kršimo? – Ali je prav, da bi Peter govoril resnico o kraji noža? – Ali lahko zaupamo prijatelju? – Ali je kraja vedno nekaj slabega? – Ali je možno kršiti zakone brez posledic? – Ali je prav, če kršimo zakone? SLIKA 8: Izdelek učenca – učni list 80 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE – Zakaj kraja ni upravičena? – Ali je še vedno kraja, če stvar vrnemo? Za skupinsko diskusijo je bilo izbrano vprašanje: ,Ali je kraja vedno nekaj slabega?’, v diskusiji pa so se učenci večkrat dotaknili tudi drugih zapisanih vprašanj. Strinjali so se, da je kraja dejanje, ki ga moramo označiti za napačno. Menili so, da je napačno/neetično samo dejanje in da je vrednotenje le-tega neodvisno od posledic – tudi če za krajo nismo kaznovani, ostane dejstvo, da smo kradli; gre za načela, pravila, zakone in ne za posledice. POUK DOMOVINSKE IN DRŽAVLJANSKE KULTURE IN ETIKE (DKE) KOT SESTAVNI DEL RAZVIJANJA INTEGRITETE Učni načrt DKE med splošno opredelitvijo predmeta določa, da predmet pri učencih spodbuja razvoj naslednjih veščin: presoja družbenih in etičnih dilem in vprašanj, komuniciranje in argumentiranje v kontekstu demokratičnega javnega prostora, obveščeno, kritično, konstruktivno in angažirano družbeno delovanje, vseživljenjsko izobraževanje (Učni načrt. Državljanska in domovinska kultura in etika, 2011). Namen tega predmeta je pripraviti učence na vlogo aktivnih državljanov, s čimer bodo prispevali k razvoju in blaginji družbe, v kateri živijo. Predmet tako narekuje in hkrati ponuja številne možnosti za izvajanje dejavnosti s področja integritete – tako pomena individualne integritete učencev kot integritete ožje in širše družbe. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Primer dejavnosti učne ure iz vsebinskega sklopa Posameznik, skupnost, država, katerega cilji so bili vezani na to, da učenci ozaveščajo vlogo etičnih načel in vrednot v delovanju posameznika in skupnosti ter se navajajo na pravila etične in konstruktivne komunikacije: Na začetku ure so morali individualno razmišljati o hipotetičnih situacijah z vidika posledic. Situacije so bile navedene na učnem listu, sami pa so morali ob vsaki situaciji zapisati, kakšne bi lahko bile posledice, ter svojo odločitev pisno utemeljiti. Ko so opravili nalogo, sem jih učiteljica razdelila v pare – učenca sta morala drug drugemu predstaviti lasten razmislek o posledicah posameznih dejanj (vrsto posledice in utemeljitev izbire) in ob tem razviti diskusijo. Sledila je skupinska diskusija, v kateri so morali učenci predlagati alternativne rešitve, v katerih liki ravnajo pravilno, da se izognejo negativnim posledicam, jaz pa sem jih zapisovala na tablo. Tabelski zapis je služil kot izhodišče za zaključno diskusijo/refleksijo, katere ključno vprašanje, ki sem ga postavila, je bilo: »Ali je prav, da ravnamo prav samo zato, da bi se izognili negativnim posledicam svojega ravnanja?« SKLEP V prispevku smo navedli nekaj konkretnih primerov izvedbe učnih ur z vsebinami, ki se nanašajo na integriteto, na Osnovni šoli Selnica ob Dravi ter primere ponazorili s slikovnim gradivom in kratko refleksijo. Predstavili smo nekaj konkretnih splošnih določil iz učnih načrtov izbranih predmetov (spoznavanje okolja 1.–3. razred, družba 4.–5. razred, domovinska in državljanska kultura in etika 7.–8. razred ter izbirni predmet filozofija za otroke 7.–9. razred), ki se nanašajo na razvijanje integritete ter z njo povezanih pojmov in vrednot. Z navedenim smo želeli prikazati, da je integriteta sestavni del učnih načrtov za osnovno šolo in da ji učitelji moramo nameniti posebno pozornost v izobraževanju otrok – da se da in da je potrebno. Izrazili smo prepričanje, da integriteta ni povezana le z izobraževanjem, temveč je tudi sestavni del življenja vsake šole, del šolske in razredne kulture in vzgojnih dokumentov šole. Izpeljali smo sklep, da projekt o integriteti ni novost, ki jo vpeljujemo v šolsko prakso, temveč prej opomin strokovnim delavcem, da moramo pojem integritete ter njegove in z njim povezane vsebine namerno in ciljno poudarjati in aktualizirati – tudi ali pa predvsem na način, da dajemo vsem (tudi že najmlajšim) učencem čim več možnosti za dialog in sodelovalno mišljenje, razvijanje kritičnega mišljenja in osebnega odnosa do te tematike, priložnosti za razvijanje skrbnostnega mišljenja, v okviru katerega se bodo zavedali pomembnih drugih v svoji bližnji ali daljni okolici, kreativnega mišljenja, ko bodo načrtovali različne oblike aktivnega državljanstva ipd. Ocenjujemo, da je v osnovni šoli najmanj poznan sam pojem integriteta. A bolj pomembno od tega, da učenci poznajo pojem integritete, se nam zdi, da postanejo takšne osebe – aktivni državljani, ki bodo razmišljali samostojno in kritično, delovali etično ter jim bo mar za dobrobit ožje in širše družbe. Pomembno, da skozi izobraževanje razvijejo sposobnost empatije, sposobnost razumevanja ali vsaj sprejemanja drugačnih mnenj, razvijanja lastnih etičnih vrednot in kritičnega mišljenja ter zavest in sposobnost, da si bodo želeli in sooblikovali prav takšno družbo. »Cilj izobraževanja ne bi smel biti osredotočanje na pridobivanje vednosti ali proces socializacije v obstoječi red, temveč to, da posameznik govori s svojim glasom in prinese nekaj novega v svet.« (Šimenc, 2016: 67) VIRI IN LITERATURA Avbelj, M. (2011). Kaj je integriteta? Dostopno na: https://www.iusinfo.si/medijsko-sredisce/kolumne/62841. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na: https://pismenost.acs.si/wp-content/ uploads/2017/09/Bela-knjiga-o-vzgoji-in-izobra%C5%BEevanju-v-RS-2011.pdf. Camhy, D. (2021). Teaching Thinking – Philosophical Inquiry in the Classroom. Spletno predavanje, 8. 4. 2021. Fürst, B., Šipuš, K. (2021). Pilotni projekt Krepitev integritete učencev v osnovni šoli. Prvo delovno srečanje z učitelji – 15. 9. 2021. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo in Komisija za preprečevanje korupcije. Kaj je integriteta? (2020). Dostopno na: https:// www.kpk-rs.si/delo-komisije/instituti/integriteta/. Kotnik, R. (1996). Učiti filozofijo ali učiti filozofirati. V: Filozofija v šoli: prispevki k didaktiki filozofije. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 5–20. Mackesy, C. (2020). Fant, krt, lisica in konj. Tržič, Učila International. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2021). Dostopno na: https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika/3547770/integriteta?View=1&Query=integriteta. Solving ethical dilemas. (2021). Dostopno na: https://www.unodc.org/documents/e4j/FunCorner/ZorbLessonPlans/Zorbs_Solving_ethical_dilemmas.pdf. Šimenc, M. (1996). Mesto vednosti v gimnazijskem pouku filozofije. V: Filozofija v šoli: prispevki k didaktiki filozofije. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Str. 21–30. Šimenc, M. (2016). Nove prakse filozofije. Ljubljana, Pedagoška fakulteta. Šipuš, K. (2021). Integriteta učitelja in učenca. Delovno srečanje s člani šolskih projektih timov. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt. Program osnovna šola. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika [Elektronski vir]. (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/ Ucni-nacrti/obvezni/UN_DDE_OS.pdf. Učni načrt. Program osnovna šola. Družba [Elektronski vir] (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_druzba_OS.pdf. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja [Elektronski vir] (2011). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/ UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf. Zakon o integriteti in preprečevanju korupcije (2010). Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5523. Zakon o osnovni šoli (1996). Dostopno na: http:// pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 81 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Aleksander Jeršič, ravnatelj OŠ Draga Kobala Maribor INŠPEKTORJI KOT SODELAVCI IN NE SOVRAŽNIKI Inspectors as Allies, not Foes Šolska inšpekcija bi naj bila v službi šolskega sistema, v katerem glavno vlogo igrajo šole. S šolami so torej na istem čolnu z istimi cilji. Inšpektorje vidim kot sopotnike šolnikom in drugim zaposlenim v njih. V nobenem primeru pa ne kot sovražnike. Ne glede na to, da so nadzorniki dogajanja na šoli. Obisk inšpekcije, redni ali izredni nadzor, šolske ali katere koli druge inšpekcije je še vedno stresen dogodek. Stresen za zaposlene na šoli. Pri vseh preostalih inšpekcijah predvsem za vodstvo šole. Pri obisku šolske inšpekcije za večji del kolektiva. Ali mora biti vedno tako? Moja osebna izkušnja z inšpekcijami vseh vrst je zelo pozitivna. Morda sem izjema, ki potrjuje pravilo. Ne vem. Vem pa, da smo imeli na šoli v slabih desetih letih več kot 30 obiskov inšpektorjev. Od tega sedemkrat šolsko inšpekcijo. Dvakrat na podlagi prijave. Nikoli anonimne. Pri vsakem obisku smo bili deležni izjemno korektnega odnosa. Ob tem je treba poudariti, da sta za korekten odnos vedno potrebni dve strani. Inšpektorje smo vedno sprejeli prijazno in spoštljivo. Kot enakovredne sogovornike. Nikoli se nismo postavljali v nadrejeni ali podrejeni položaj. Pokazali spoštovanje do njihovega dela in hkrati pričakovali enako od njih. Pomembno je, da na strokoven in transparenten način predstaviš svoje delo, primer, zaradi katerega se je zgodil obisk. Predstaviš svoje stališče. Do zdaj nam je zmeraj uspelo doseči enakovreden dialog. Pomembnejša kot obisk je svetovalna vloga. Ravnatelji smo velikokrat pred številnimi izzivi, kako ravnati. Slovenska zakonodaja je načeloma jasna. Vendar pa so posamezni zakonski in podzakonski akti velikokrat neusklajeni. Če uporabim najbolj mili izraz. Ob slabih 20.000 zakonskih in podzakonskih aktih je to po svoje tudi razumljivo. Vendar pa to vodstva šol velikokrat spravlja pred nerešljive izzive. Naša šola je denimo do nedavnega (zaradi 50.000-litrske cisterne za olje) veljala za skladišče nevarnih snovi. Treba je bilo upoštevati posebno področje zakonodaje, ki s šolsko nima veliko skupnega. Ob tem smo bili deležni tudi inšpekcijskih nadzorov tega področja. Ravnatelji zato velikokrat potrebujemo nasvet, kako ravnati. Nasvet, preden sprejmemo odločitev. Seveda imam v mislih odločitve, ki so vezane na izpolnjevanje zakonskih zahtev. V vsakem primeru želimo ravnati pravilno. In prav. Pravna služba na MIZŠ nam je sicer včasih v pomoč, premnogokrat pa je njihov odziv prepozen in premedel. Da o občinski pravni službi sploh ne govorimo. Ta menda obstaja. Vendar pomoči od njih še nismo dobili. Prav zaradi tega smo bili izjemno veseli »govorilnih ur« oziroma odprtega telefona enkrat tedensko, ki so ga na 82 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE šolskem inšpektoratu uvedli ob zadnji menjavi glavnega inšpektorja. To je pomoč, ki jo ravnatelji potrebujemo. Nasvet, kako ravnati tukaj in zdaj. Kratko in jedrnato. Zakonodajalec oziroma šolsko ministrstvo pri dajanju navodil in postavljanju pravil velikokrat ne pomisli na morebitne robne primere, ki se zgodijo v praksi. Ravnatelji pa se moramo takrat odzvati tako, da ne kršimo zakonodaje in hkrati sledimo strokovnim rešitvam pri zagotavljanju dobrih delovnih pogojev za zaposlene in varnega in spodbudnega učnega okolja za učence. Ko ne gre, pač uporabimo zdravo pamet. Tudi predpisi niso vedno življenjski. Vendar pa je moja izkušnja s šolskimi inšpektorji in inšpektoricami zelo pozitivna. Tudi pri njih sem že naletel na veliko mero razumevanja in zdrave pameti. Imeli smo primer, ko smo morali sprejeti odločitev z zavedanjem, da bomo v vsakem primeru kršili enega od zakonov. Pohvaljeni smo bili, da smo se odločili pravilno. Pravice otrok so namreč nad pravicami staršev, ko gre za družinsko nasilje. V tem primeru so inšpektorji izkazali veliko mero razumevanja in nam tudi svetovali, kako ravnati naprej. V zadnjih dveh letih, ko se spopadamo z epidemijo covida-19, se je to pokazalo še bolj očitno kot v preteklosti. Če so bila nekatera pravila v preteklosti nelogična in neživljenjska in so se kršitelji pokazali bolj izjema kot pravilo, se je to v zadnjih dveh letih zgodilo prevečkrat. Enostavno je postaviti neko pravilo. Izvesti ga v praksi, pa je prevečkrat lahko druga zgodba. »Včasih ne gre niti s pomočjo trikov,« so rekli nekoč. Toliko sprememb pravil v tako kratkem času nas prevečkrat postavlja pred nerešljive uganke. Zato sta sodelovanje in dialog s pristojnimi službami še toliko bolj pomembna. V viziji šolskega inšpektorata je zapisano, da inšpektorat želi postati podporni steber izobraževalnega sistema. Da je njegovo poslanstvo, da opolnomoča, svetuje, ozavešča, pomaga in seveda tudi nadzoruje. Menim, da nadzor ne bi smel biti najpomembnejši proces. Ogromno namreč lahko naredimo na področju preventive, ozaveščanja in sprejemanja pravih odločitev. Zato je sprotno sodelovanje med šolo in inšpekcijo nujno. Šolniki pri svojem delu potrebujemo delovno okolje, v katerem se v prvi vrsti posvečamo pedagoškemu procesu. Ob spopadu z različnimi izzivi – zahteve staršev, želje in zahteve ustanovitelja in financerjev – se prevečkrat zgodi, da smo postavljeni pred odločitve, ki niso vedno enoznačne. Takrat pričakujemo sodelovanje vseh deležnikov. Šolska inšpekcija lahko tako s primernim in pravočasnim preventivnim delovanjem naredi veliko za boljše razmere v slovenskem šolskem prostoru. Prepričan sem, da je bil s svetovalnim delom v zadnjem obdobju narejen pravi korak v to smer. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Peter Pirc, ravnatelj OŠ Zbora odposlancev Kočevje VLOGA RAVNATELJA PRI OZAVEŠČANJU IN RAZVOJU INTEGRITETE NA ŠOLI Head Teacher’s Role in Raising Awareness and Building Integrity in Education Živimo v obdobju, ko se beseda integriteta veliko pojavlja prav na vseh področjih, ki pomembno vplivajo na življenja vseh nas … Integriteta odločevalcev na političnih položajih, integriteta vodilnih delavcev v podjetjih in zavodih, integriteta zdravstvenih delavcev, pedagoških delavcev, integriteta športnikov, novinarjev itd. Prav zanimivo pa je, da sočasno poročanje medijev integriteto dnevno postavlja pod vprašaj pri večini novic, vezanih na zgoraj imenovane deležnike … Mogoče je to posledica »supervolilnega« leta in se želi tako vsaj delno ločiti »zrno od plev«, morda je posledica krize zaradi pandemije covida-19, ki nas v neprijetnem oklepu drži že dve leti, in je želja mnogih, da bi se prioritete človeštva postavile na novo, lahko pa je posledica vedno večjih razlik med premožnejšimi in tistimi na dnu … O vsem tem bi lahko na dolgo razpredali, postavljali hipoteze, a je zelo vprašljivo, če bi sploh zadeli bistvo … Po vsej verjetnosti pa je razlog mešanica vsega naštetega in je edino prav, da se po integriteti dnevno sprašuje in se jo postavlja na visoko mesto na lestvici vrednot. In tu se odpira poslanstvo šol, poslanstvo pedagoških vodij in pedagoških delavcev, ki moramo narediti vse, da se o obširni in otrokom, predvsem mlajšim, oddaljeni vrednoti integriteta pogovarjamo v njim razumljivem besedišču. Torej moramo integriteto prevesti in usmeriti na skupek vrednot, ki so jim blizu ter so se z njimi spoznali – poštenost, odkritost, verodostojnost, skladnost itd. družbe, ki ob majhnih prestopkih večinoma zamiži in postavlja v ospredje večje prestopke … Tako kot smo se in se še vedno trudimo doseči ničelno toleranco do nasilja, moramo vsi, res vsi, na vseh področjih delati tudi na področju integritete ter tudi pri tem vztrajati na ničelni toleranci. Nikakor se ne sme družba postavljati v vlogo sodnika, nikakor ne moremo tehtati med dvema prekrškoma, če sta oba prekrška, saj s tem dajemo zelo napačen signal ravno najmlajšim. Vsem nam je zelo jasno, kaj je prav in kaj ne, kaj se sme in kaj ne, zato je seveda nujno in edino sprejemljivo, da temu sledimo na vseh področjih družbe. Delati in zasledovati je treba samo tisto, kar je dovoljeno in prav, tak signal pa morajo dobiti vsi mladostniki na vseh področjih. Zaradi tega sem bil navdušen, ko sem izvedel, da Komisija za preprečevanje korupcije (KPK) pripravlja pilotni projekt Krepitev integritete otrok – ustvarjanje integritetne družbe v prihodnosti. Z nekaj šolami in sem se vanj v imenu šole kot ravnatelj z veseljem takoj prijavil, poleg vseh opisanih razlogov tudi zato, ker smo kot šola na območju Kočevja zelo zanimivi z vidika integritete. Še posebej to velja zaradi romske skupnosti, ki živi v našem okolju, ter seveda zaradi velike prepletenosti prebivalcev različnih narodnosti, ki so se v Kočevje priseljevali v preteklih desetletjih. Vsekakor ima ravnatelj na šoli moč, da lahko svoje zaposlene, učence in seveda posledično tudi starše z agilnim timom, ki ga oblikuje, z dobrimi projekti usmerja k Vsem šolam je skupno, da imamo mogočne vizije in posciljem, ki jih želi doseči. In pri omenjenem projektu je cilj lanstva, seveda vse prevečkrat le na papirju, ki pa gotovo zelo jasen – vsi deležniki šole morajo razumeti kompleksvsebujejo vsaj nekatere od teh vrednot, a nujno je, da nost tega področja, tj. integritete. Ta mora biti vsakemu na šoli začnemo delovati glede integritete bolj ciljno in predstavljena na način, ki omogoča, da jo razume glede usmerjeno. Učenci morajo začutiti, da o integriteti razmina svoje pridobljene izkušnje in predvsem leta. Na tem šljamo in govorimo neposredno in ne le posredno. Šola je področju je treba delati od vstopa v šolo. Nikoli ne bomo prostor, kjer lahko naredimo mogli v družbi preprečiti trden temelj in predvsem vseh dejanj, ki spodkopujejo močno ozavestimo vrednoto integriteto. Gotovo pa lahko integritete, ki bo učencem v prihodnosti pomagamo ostala »zapisana« za vselej. graditi družbo, ki bo zelo Doživetje varnosti, dobrega, človečnosti Morda bo to opomnik, da se kritična do dejanj posamezje zdravilo za otrokovo čustveno bodo ob priložnosti (odstonikov, ki ne delujejo na prizadetost, ki izvira iz preteklih doživetij panju od družbeno sprejemtemelju integritete, družbo, in sedanjih stisk. ljivega), ki se jim bo pokazala ki bo obsodila posameznike, (Dr. Anica Mikuš Kos) v življenju, odzvali ustrezno, ki se bodo na kakršen koli tj. v skladu s pričakovanji. način okoristili s kršenjem Predaleč smo namreč daintegritete. nes pripeljali razmišljanje | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 83 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Šole kot vzgojno-izobraževalni zavodi bomo po tej krizi veliko več prizadevanj namenile doseganju vzgojnih ciljev in pri tem pojem integritete vključile v letne načrte vseh predmetov. Naš skupni cilj mora biti jasen – vzgo- jiti osebe z integriteto; to so osebe, ki govorijo to, kar dejansko mislijo, in potem delajo to, kar govorijo, skladno z vsemi sprejetimi normami in pravili. Temu cilju se bomo zavezali vsi na naši šoli. Dela bo ogromno, seveda pa bomo cilje zastavljali postopoma, najprej v krogu ožjega tima, potem pa jih bomo širili na vse aktive in učence. Naloga ravnatelja je, da učiteljice in učitelje motivira, da bodo naredili vse, da bi skupaj z učenkami in učenci uresničili ta pomemben cilj. Glede na stanje v družbi sem prepričan, da bo učiteljski zbor naloge uresničil, čeprav so zahtevne. Mladina namreč stavi na socialna omrežja, ki vsak dan v ospredje postavljajo zgodbe, ki ne promovirajo integritete. »Preobrazba« otrok niti najmanj ne bo preprosta. V bistvu niti ne moremo govoriti o preobrazbi, temveč bolj o širjenju obzorij ter o tem, da moramo vsako zgodbo v prvi vrsti znati presoditi in ji verjeti šele po preverjanju. In če jih tega ne bomo naučili mi (dosledno pri vseh predmetih, tj. z medpredmetnim povezovanjem, s tem, da jasno pokažemo, da je integriteta naša skupna vrednota), kdo bo tisti, ki jim bo to obrazložil? Žal se pri tem vedno ne moremo zanašati na starše, čeprav imamo skupni cilj. Zavedam se, da v trenutnih razmerah, ko se še vedno spopadamo s pandemijo, projekt ne more priti v ospredje, saj si skupaj z učiteljicami in učitelji prizadevam izključno za izpeljavo pouka, ki je nenehoma moten zaradi številnih nadomeščanj obolelih učiteljic. Zato s projektom začenjamo ciljano pri pouku domovinske in državljanske kulture 84 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE in etike v 7. in 8. razredu ter pri razrednih urah na predmetni stopnji. Projekt bo vodil tim, ki je pripravil tematski uri za vse oddelke predmetne stopnje, ena članica tima pa bo preizkus začela v svojem oddelku 3. razreda, kjer bomo sploh videli, kako se na pojem integritete odzivajo naši najmlajši osnovnošolci. Na podlagi tega pilotnega preizkusa bomo nato v šolskem letu 2022/2023 določili točne usmeritve in izdelali izvedbeni načrt. Tematiko bomo seveda ustrezno prilagodili za različne starostne stopnje. Ko bomo pripravili izvedbeni načrt in ga tudi izvedli, pa ga bomo nato samo dopolnjevali. Govorimo o ciljih, ki so trajni in se generacijsko ne spreminjajo veliko, učenec pa jih mora usvojiti in predvsem ponotranjiti na dolgi rok. Če nam bo uspelo, da bodo osnovnošolsko izobraževanje zapustili otroci, opremljeni s temi znanji in predvsem ponotranjenimi vrednotami, vezanimi na integriteto, bomo dosegli želeni cilj. Kot ravnatelj bom bdel nad izpeljavo projekta in hospitacije v šolskem letu 2022/2023 vezal na to tematiko. Tako bom imel kot pedagoški vodja širši pregled nad dogajanjem v oddelkih in bom tudi hitro opazil, kdo še potrebuje pomoč pri soočanju z izzivi projekta. Izgovorov, da te tematike ni mogoče vključiti v učne načrte katerega koli predmeta, pa sem prepričan, da ne bo. Navsezadnje pa moram z lastno integriteto pokazati, da mi je do krepitve integritete tako zaposlenih kot učencev. Prišel je čas, ko mora vsak od nas z dejanji pokazati, kaj želimo doseči, v kakšni družbi želimo živeti in kako. Smo kot pedagogi pripravljeni sprejeti del odgovornosti in nalog? Menim, da je odgovor na to vprašanje na naši šoli odločen – Da! GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Dr. Jurij Šink, inšpektor-višji svetnik, nacionalni predstavnik v združenju SICI in koordinator bilateralne tehnične pomoči MEDNARODNA DEJAVNOST INŠPEKTORATA RS ZA ŠOLSTVO IN ŠPORT International Activities of Inspectorate of the Republic of Slovenia for Education and Sport UVOD Zakon o šolski inšpekciji iz 2005 ne vključuje dveh temeljnih sestavin modernih inšpekcijskih služb, in sicer svetovalne vloge organa in mednarodnega povezovanja oziroma sodelovanja z inšpekcijami na področju šolstva in športa. Kljub tem formalnim omejitvam pa se obe navedeni dodatni področji vključujeta v delo Inšpektorata RS za šolstvo in šport (v nadaljevanju: Inšpektorat), saj sta v prihodnje prepoznani kot zelo pomembni. V pričujočem članku se bom usmeril na mednarodno delovanje Inšpektorata. Prva uradna povezovanja, ki pa so bila bolj priložnostna kot trajneje zasnovana, so se začela leta 2012, in sicer v okviru srečanj inšpektoratov v okviru nekdanje države, najprej v Sarajevu, potem pa leta 2015 tudi v Beogradu. Tematika zadnjega je bila zaščita pravic otrok in učencev v inšpekcijskih nadzorih. Ta srečanja inšpektoratov so bila koristna, vendar pa je bila največja pomanjkljivost spremljanje prenašanja informacij in različnih idej v nacionalne strategije. Inšpektorat je tako dobre prakse in ideje drugih držav uporabil oz. jih uporablja znotraj našega zakonodajnega okvira, temeljite spremljave praks med sodelujočimi državami pa ni bilo, kar pomeni dolgoročno umanjkanje strateškega spremljanja. Želja Inšpektorata je tako bila, da se mednarodna sodelovanja okrepijo, predvsem na način, da pride do izmenjav znanj in praks med inšpektorati oziroma drugimi razvojno-svetovalnimi organizacijami, ki bodo ciljna, spremljana in na koncu tudi evalvirana. SICI Leta 2020 je Inšpektorat tako postal polnopravni član združenja državnih in regionalnih šolskih inšpektoratov SICI s sedežem v Bruslju s trenutno 37 člani, ki so po večini iz EU, Velike Britanije, Zahodnega Balkana in držav nekdanje SZ (npr. Ukrajina, Kazahstan). SICI je bil ustanovljen leta 1995 z osnovnim namenom podpore izboljševanju vzgoje in izobraževanja skozi inšpekcijske procese. Tri temeljne naloge so: podpora profesionalnemu razvoju kompetenc inšpektorjev, podpora in promocija dvo- in večstranskega sodelovanja med inšpektorati ter aktivna vloga pri evalvaciji in krepitvi odličnosti v izobraževanju. Vsi ti konkretni cilji so postavljeni na rednih letnih generalnih skupščinah, potem pa izvajani na od 3 do 4 letnih delavnicah, v posameznih projektih (npr. vključevanje v Erasmus+) in drugih oblikah sodelovanja. SICI pripravlja strateške načrte za štiriletna obdobja, kar je ustrezno obdobje od začetka ideje do njenega konca, evalvacije in prenosa med inšpektorate. Biti del tega mednarodnega združenja, zagotavlja forum za učenje drug od drugega in razvoj novih pristopov, pomembnih za različne inšpektorate. Posledično SICI prispeva k splošnemu strokovnemu učenju inšpektorjev po vsej Evropi. S sodelovanjem na dogodkih SICI, vključno z delavnicami in konferencami, se delijo vrhunsko znanje in močna praksa, da se izobraževalnim sistemom in šolam omogoči, da postanejo učeče se organizacije z namenom kakovostnejšega izobraževanja za vse. Ključni izziv za SICI je zagotoviti, da se lahko posamezni inšpektorati prilagajajo in uporabljajo učenje in primere prakse na načine, ki so primerni in usklajeni s posamezno regijo oziroma državo. SICI želi tudi zagotoviti, da bodo njegovi člani lahko predstavili svoje dejavnosti, vire in izzive ter lahko izkoristili skupne nasvete in izkušnje drugih inšpektoratov. SICI gradi na že uveljavljenih mehanizmih za krepitev močnega partnerstva in sodelovalnega dela med inšpektorati, pomembna vloga pa je tudi zagotoviti zmogljivost inšpektoratov za učenje, inovacije in ustvarjanje živahne kulture sodelovanja. Konkretno delo med inšpektorati poteka na delavnicah, katerih namen je podpora partnerstvu in sodelovanju med inšpektorati z izmenjavo informacij, razpravo o relevantnih vprašanjih in z razvijanjem odprtega razmišljanja. Pomembna vloga SICI je tudi možnost medsebojnih konkretnih pregledov med inšpektorati, kjer lahko sodelovanje med dvema ali več državami pomaga razviti kakovostno prakso v vsakem od inšpektoratov. Ker so vsi inšpektorati pri svojem delu neodvisni, SICI zagotavlja zanesljive in nepristranske vpoglede v delo oziroma evalvacije izobraževalne prakse. Kot organizacija SICI povezuje inšpekcijske ugotovitve vseh svojih članov z raziskavami in prakso ter se vključuje v razpravo o kakovosti evalvacije šol in kakovosti izobraževanja na splošno. To zagotavlja gradnike za inšpektorate, da sodelujejo v razpravah in kritičnih razpravah, da bi skupaj dosegli poglobljeno razumevanje kakovosti izobraževanja in vloge, ki jo ima in| 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 85 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA špekcija pri podpiranju izboljšav. Razprava je odličen način za oblikovanje mednarodnega razumevanja, sodelovanja in izmenjave idej, ki lahko pomagajo oblikovati način, na katerega lahko inšpektorati vplivajo na kakovost izobraževanja in izboljšanje kakovosti izobraževanja v svojih regijah/državah. Pomembno je tudi, da SICI spodbuja večjo prepoznavnost in pomen načina uporabe inšpekcijskih postopkov za informiranje o izboljšavah izobraževanja. V več članicah SICI zelo tesno sodeluje tudi z ministrstvi in drugimi pedagoškimi institucijami. Slovenski Inšpektorat je en izmed zadnjih članov, ki so se pridružili SICI, zato je količina informacij in dobrih praks, nastala v 25 letih pred našim članstvom, velika. Ključno spoznanje v slabih dveh letih, odkar smo polnopravni član, je predvsem, da sta delo in vloga našega Inšpektorata zelo drugačna od drugih. Vloga našega Inšpektorata je na nek način tradicionalna, torej da je Inšpektorat v temelju nadzorni organ, da se izobraževalne institucije z nami srečujejo pri inšpekcijskih nadzorih, ki so najpogosteje posledica pobud (pritožb) različnih deležnikov v vzgoji in izobraževanju. Naše delo tako med zavezanci ni prepoznano kot dobrodošlo, čeprav to mnenje med samim nadzorom največkrat spremenijo, saj jim večino nadzora vendarle tudi svetujemo, kako uspešno delati v prihodnje. Take tradicionalne – nadzorne funkcije namreč zahodni del Evrope ne pozna več, vsaj ne kot primarne vloge. Prehod iz »tradicionalnega« razumevanja inšpektoratov se je večinoma začel po letu 2000, temeljna vloga inšpektoratov po Evropi pa je postala svetovalna, po letu 2010 pa usmerjena v kakovost v izobraževanju. V Sloveniji smo se tukaj drugačnemu pristopu približali s samoevalvacijami po izobraževalnih zavodih, prave zunanje evalvacije pa ni (matura oz. NPZ po Evropi nista ključna elementa zunanje evalvacije). Inšpektorati na nek način prevzemajo svetovalno in evalvacijsko vlogo, ki jo pri nas opravljajo druge institucije, npr. Zavod RS za šolstvo, Center RS za poklicno izobraževanje, Pedagoški inštitut. Da bi se lahko ta vloga, ki po svojem bistvu v veliki meri res spada v področje inšpektoratov, okrepila tudi v Sloveniji, pa je potreben zasuk miselnosti, ne le v nekem novem zakonodajnem okviru, ampak tudi v prenosu teh vlog in informacij med samimi deležniki. SICI je pri tem lahko Inšpektoratu v veliko pomoč, proces pa ne more biti hiter, saj ni mogoče v letu ali dveh nadomestiti dveh desetletij ali nekoliko manj let dela, kot so ga v večini potrebovale druge članice. Temelj za prehod iz »tradicionalnega« v moderni inšpektorat bi bili v naši trenutni zakonodaji lahko redni nadzori. Ti pa bi morali biti daljši, večdnevni, in bi vključevali več različnih faz, pri čemer pa je temeljno izhodišče dvostranska in večstranska komunikacija, in sicer: temeljit pogovor o težavah, dilemah vodstva šol (začnemo z ravnatelji oz. direktorji), predstavitev najpogostejših težav, kršitev na splošno (vloga inšpektorjev), pregled vsakoletno določenega področja (pregled stanja na šoli, ugotovitev skladnosti s področno zakonodajo, postavitev ciljev izboljšanja – sodelovalno delo med ravnatelji/direktorji in inšpektorjem), končno predavanje za vse strokovne delavce (večstranska komunikacija, opredelitev medsebojnih vlog). Tak nadzor bi trajal najmanj 3 dni, ponovno pa se spremljava izvede po enem letu in postane stalna. Namen takih nadzorov je okrepiti prav svetovalno vlogo in zagotoviti kakovostno 86 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE evalvacijo dela v daljšem časovnem obdobju. Za tak tip inšpekcijskega dela, ki med članicami SICI ni nobena novost in posebnost, pa bi potrebovali jasno zakonsko opredelitev do izrednih inšpekcijskih nadzorov (kakšna bi bila vloga pobud/pritožb in prenos teh na nižje nivoje – šole naj pobude rešujejo same, Inšpektorat pa jih pregleda znotraj prej navedenih rednih svetovalnih nadzorov) in močnejšo kadrovsko zasedenost, saj bi morali biti ti nadzori izvedeni v določenih časovnih okvirih. Le tako je mogoče redno spremljati razvoj posamezne šole. V nekaterih državah je npr. posamezen inšpektor zadolžen za nabor VIZ in je s temi zavodi v stalnem (večletnem) stiku, odnos med njimi pa ni »tradicionalno« nezaželen, saj inšpektor postane poslušalec in usposobljeni svetovalec. To postane tako temelj trajnega sodelovanja, iz katerega potem izide tudi odličnost v izobraževanju, saj bi šole imele merljive cilje, Inšpektorat pa bi jim pri tem pomagal in jim svetoval. Prav odličnost v vzgoji in izobraževanju pa je tema strateškega načrta SICI v novem obdobju. BILATERALNA TEHNIČNA POMOČ ČRNI GORI V drugi polovici leta 2021 je Slovenija prevzela polletno predsedovanje Svetu EU, Ministrstvo za zunanje zadeve pa si je kot eno prednostnih nalog zadalo pomoč pri pristopnih pogajanjih z EU na območju Zahodnega Balkana. K sodelovanju pri tehnični pomoči je MZZ pozval različne državne institucije, Inšpektorat se je tako odločil za bilateralno tehnično pomoč Črni gori. Tema dvostranskega sodelovanja je bilo delo Inšpektorata za šolstvo in šport znotraj EU, vpetost v evropsko združenje inšpektoratov SICI in zagotavljanje vključenosti učencev v obvezno šolsko izobraževanje s stališča nadzora in svetovalne vloge. Projekt izhaja iz Uredbe o izvajanju mednarodnega razvojnega sodelovanja in humanitarne pomoči RS, sprejeti na podlagi Zakona o mednarodnem razvojnem sodelovanju in humanitarni pomoči RS; naslonil pa se je tudi na sprejeto Agendo za trajnostni razvoj 2030. Cilja iz Agende 2030, ki smo ju zasledovali, sta cilj 4 (vsem enakopravno zagotoviti kakovostno izobrazbo ter spodbujati možnosti vseživljenjskega učenja za vsakogar) in cilj 5 (zgraditi vzdržljivo infrastrukturo, spodbujati vključujočo in trajnostno industrializacijo ter pospeševati inovacije). Oba izhajata iz 25., 55. in 58. točke omenjene Agende, in sicer: Zavezujemo se, da bomo vsem omogočili enakopravno kakovostno izobraževanje na vseh ravneh, predšolski, osnovnošolski, srednješolski in visokošolski, ter tehnično in poklicno usposabljanje. Vsi ljudje, ne glede na spol, starost, raso in narodnost, tudi invalidi, migranti, domorodna ljudstva, otroci in mladi, zlasti tisti v težkih življenjskih okoliščinah, bi morali imeti možnost za vseživljenjsko učenje, ki naj jim pomaga pri pridobivanju znanja in veščin, s katerimi bodo lahko izkoristili priložnosti ter se celovito vključili v družbeno življenje. Prizadevali si bomo, da bi otrokom in mladim zagotavljali spodbudno okolje za uresničevanje vseh njihovih pravic in zmožnosti, tudi z varnimi šolami ter prek povezanih skupnosti in družin, in tako državam omogočili, da izkoristijo demografsko dividendo (25. točka). Splošni in konkretni cilji trajnostnega razvoja so medsebojno povezani in neločljivi, splošni in GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA povsod uporabni, upoštevajo različne razmere, zmožnosti in stopnje razvoja v posameznih državah ter spoštujejo njihove politike in prednostne naloge. Posamezni konkretni cilji vsebujejo težnje v svetovnem merilu, vendar si bo vsaka država na podlagi teh izhodišč zastavila svoje cilje ob upoštevanju lastnih okoliščin. Hkrati se bo odločila, kako svetovne cilje vključiti v načrtovanje, politike in strategije na državni ravni. Zavedati se je treba povezav med trajnostnim razvojem in drugim gospodarskim, družbenim in okoljskim dogajanjem (55. točka). Spodbujamo države, ki si prizadevajo večje možne ovire pri uresničevanju našega skupnega programa obravnavati znotraj drugih mednarodnih okvirov, pri tem pa spoštujemo njihovo neodvisno poslanstvo. Program in njegovo uresničevanje naj bi te druge mehanizme dopolnjevala in naj ne bi posegala vanje in v njihove odločitve (58. točka). Inšpektorat je na tej podlagi določil cilje aktivnosti, ki so segali od osnovnih predstavitev dela obeh sodelujočih držav partneric do specifičnih potreb obeh strani, in sicer: – predstavitev delovanja Inšpektorata in njegove umestitve v slovenski prostor; – povezanost z Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport; – sodelovanje med obema institucijama (pri partnerski državi sodelovanje med inšpektoratom in Ministrstvom za izobraževanje, znanost, kulturo in šport ter drugimi pristojnimi ustanovami); – temeljna zakonska določila delovanja organa (zavezanci za nadzor, področja nadzora, vrste nadzora, prioritete nadzora, ukrepi, sankcije, inšpekcijski in prekrškovni postopki); – razmerje med šolskim sektorjem in sektorjem za šport; pravne dileme in način reševanja pravno zahtevnejših primerov; – svetovalna vloga organa; – spremenjen način dela v času epidemije (sprememba prioritet, povečanje nadzora na terenu, prevzemanje nadzora Zakona o nalezljivih boleznih v delu izobraževanja in športa); – uporaba novih orodij pri delu organa (aplikacija za delo, novi načini vročanja po e-poti zaradi epidemije, uporaba orodij Zoom in Teams); – prepoznati razmerja med dečki in deklicami, ki izpadejo iz šolskega sistema, in razloge za to; – vloga kariernega svetovanja in vodenja v izobraževalnih ustanovah in ustanovah zaradi nastajajočih sprememb na trgu dela (izkušnje partnerske države); – vloga izobraževanja odraslih v času pandemije in prilagajanje novim pogojem na trgu dela (izkušnje partnerske države); – predstavitev vpetosti organa v mednarodne organizacije in delo znotraj EU. Sodelovanje v projektu je potekalo najprej na daljavo prek Zooma, pri čemer smo se povezali tudi z Veleposlaništvom RS v Črni gori in MIZŠ, tako da sta bila ključna govorca ministrica za izobraževanje, prof. dr. Simona Kustec in veleposlanik RS v Črni gori, nj. eks. Gregor Presker, v nadaljevanju pa s konkretnim delom v obeh državah, pri čemer so se izmenjali inšpektorji iz obeh držav. Oba inšpektorata kot ciljni skupini sta se znotraj projekta seznanila s pričakovano različnim pristopom delovanja organov v državah, prepoznali smo skupne točke in dobre prakse; delili dobre prakse (npr. uporaba tehnologije v času pandemije, svetovalna vloga organa, potek nadzorov pri zavezancih, sodelovanje v evropskih ustanovah); si izmenjali dobre prakse, ugotovljene pri delu organa, glede vključenosti otrok v obvezno izobraževanje (neobiskovanje pouka) ter razmerja med dečki in deklicami, ki izpadejo iz šolskega sistema, in razloge za to. Bilateralna tehnična pomoč je v primerjavi s SICI podobna njihovim delavnicam, saj je šlo za konkretno sodelovanje med dvema državama. Prednost obeh držav partneric je tudi v tem, da imata vzpostavljeno podobno delovanje obeh organov, Črna gora je že pred leti za osnovo svojega dela prevzela tudi slovenske ideje, vendar pa so se njihove inšpekcije povezale v Upravo za inšpekcijske zadeve, ki je krovna institucija, v kateri so združeni inšpektorati, ki so v Sloveniji samostojni. Organizacijsko je taka uprava smiselna, saj delo poteka lažje in hitreje, stroški dela pa se znižajo, saj so se skupne službe združile. Partnerski državi smo pomagali predvsem pri idejah, kako učinkoviteje voditi inšpekcijske nadzore – naslonili smo se na izhodiščno temo tehnične pomoči, pri čemer jim je zelo ustrezal način vodenja inšpekcijskih nadzorov prek posebne aplikacije, ki jo uporabljamo. Vsebinsko sta si obe državi podobni, tudi v Črni gori ima inšpekcija »tradicionalno« vlogo, zato jim je bila zelo zanimiva naša svetovalna vloga, predvsem v obliki predavanj strokovnim delavcem. Obe državi pa bosta morali preiti iz te tradicionalno prepoznane vloge v modernejši sistem, kot ga že izvaja SICI. Sodelovanje med Črno goro in Slovenijo ima tako tudi v prihodnje perspektivo, saj si bosta obe partnerici lahko v pomoč pri prehodu v sodobno inšpekcijo. SKLEP Mednarodno sodelovanje Inšpektorata je prihodnost, saj se mora organ odpreti navzven in se strokovno razviti ter preoblikovati, pri čemer bo temelj sodelovanje v mednarodnem združenju inšpektoratov SICI. To je platforma, v kateri je velik nabor znanj in prakse za nadaljnje delo, usmerjeno stran od tradicionalne nadzorne vloge inšpektoratov v svetovalno vlogo in organ za prepoznavanje ter krepitev kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Posamezni dvo- ali večstranski projekti, kot je bila bilateralna tehnična pomoč Črni gori v letu 2021, so prav tako pomembni, saj se med dvema ali tremi partnerskimi državami hitreje in jasneje pokažejo prednosti in ločnice, ki so temelj za premislek o konkretnem preoblikovanju lastne inšpekcijske službe in njene prihodnje vloge. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 87 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Maja Justin Jerman, Gimnazija Jurija Vege Idrija Z USTVARJALNOSTJO DO GLOBLJEGA RAZUMEVANJA IN AKTUALIZIRANJA SOFOKLESOVE ANTIGONE Through Creativity to Deeper Understanding and Modernization of Sophocle’ Antigone Na začetku šolskega leta 2020/2021 smo v ožji projektni skupini SKUM na Gimnaziji Jurija Vege Idrija za prve letnike na temo antike načrtovale gledališko uro z dramaturginjo Ano Duša, ki ima na področju gledališča odlične izkušnje z mladimi. Zamišljale smo si umetniško delavnico, na kateri bi dijake v sodelovanju z umetnico pripravile, da bi posamezne dele Sofoklesove Antigone, ki jo v prvem letniku berejo za domače branje, uprizorili ali kako drugače gledališko oživili. Pri tem nas je vodila misel, da je sicer zanimiva in aktualna tema antike dijakom že zaradi časovnega zamika nekoliko oddaljena, zato se nam je zdelo vredno s pomočjo umetnice dijakom približati klasično delo. Z drugače oblikovano uro smo želele dijake navdušiti za klasiko in jim približati večno aktualna vprašanja, danes še vedno vznemirljiva. Ker pa so se razmere zaradi pouka na daljavo drastično spremenile, smo z umetnico načrtovale nekoliko spremenjeno obliko delavnice, prilagojeno poučevanju na daljavo. šnje drugih in pri tem etično zori.1 Še posebej smo ta cilj lahko dosegali ob Sofoklesovi tragediji, ki temelji na preigravanju ključnih etičnih vprašanj v odnosu posameznika do sočloveka in smrti. Ob vživljanju v različne dramske like so dijaki raziskovali in se preizpraševali o svoji moralni podobi in identiteti, ko so vprašanja iz antike prestavljali v sodobni svet, se o njih spraševali, o njih dvomili ali jih puščali odprta. Pedagoško učno okolje je še vedno preveč prepredeno z enoznačnostjo in enopomenskostjo, kar opažamo predvsem učitelji humanističnih predmetov, ki jih dijaki prav zaradi omenjene lastnosti pojmujejo kot manj pomembne, ker ponujajo več odgovorov ali pa je odgovor lahko zastrt ali celo nemogoč. Prav take izkušnje, podkrepljene s pomočjo umetnikove preprečljive intervencije, dijakom krepijo zavest o nujnosti razmisleka o ključnih vprašanjih in nujnosti sobivanja subjektivnega, fikcijskega in mnogopomenskega z znanstvenim diskurzom.2 Obenem odraščajoči mladostnik odkriva svet simbolnega, ki mu odstira možnost širše identifikacije z določenim kulturnim prostorom. Ob tem posameznik osebnostno in socialno zori, saj ob razumevanju simbolnega vstopa v širši svet, ki ga povezuje prav ta neotipljivi, a vsebinsko močan in širšo skupnost povezujoč element. Med cilji, ki smo si jih zadali pri našem projektu, je ključen predvsem ta, da s pomočjo umetnika, ki skupaj z nami sooblikuje uro bolj kakovostno in prepričljivo, odpremo temeljna vprašanja in z njimi mladostnike spodbudimo k razmišljanju. O tem so dijaki zapisali v evalvaciji: Ilustracije: Julia Mlakar, 1. a Pri ustvarjanju ciljev nas je vodila osnovna misel projekta SKUM, da odraščajoči mladostnik skozi spoznavanje realnosti prek umetniške izkušnje doživlja in reflektira izku- 88 »Pomembno je o stvareh govoriti, zanimivo je slišati drugačne poglede, naučimo se razmišljati na drugačen način, na kakšno stvar pogledati z drugačnega vidika, razumeti, da so ti problemi relevantni še danes …« V nadaljevanju smo sledile še ustvarjalnemu delu, ko smo dijake spodbudile, da so se po odpiranju tem na okrogli mizi o njih izrazili še v tehniki stripa. Če nas ne bi ome- 1 Namen in cilji projekta SKUM temeljijo na dveh idejah, ki ju je zasnoval prof. dr. Robert Kroflič. 2 Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe, dr. Robert Kroflič, Sodobna pedagogika, 2007 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA jila epidemija, bi dijakom ponudile še ogled gledališke predstave Antigona v Drami, s čimer bi idealno zaključili dramski lok obravnavanega domačega branja. Dijaki bi lahko prek neposredne gledališke izkušnje po predhodni obravnavi veliko laže sledili predstavi, ki je močno družbenokritično naravnana. Ne glede na pandemične omejitve pa smo dosegle temeljni cilj projekta SKUM, da smo dijakom omogočile stik z vrhunskim umetnikom – pripovedovalko in dramaturginjo Ano Duša. To je eden izmed ciljev, ki v gimnazijskem učnem načrtu ni omenjen. Prav ta stik z umetnico pa se je v tem primeru izkazal za ključnega. Oblika okrogle mize je sicer že dalj časa prisotna kot ena izmed dinamičnih oblik pouka, a tukaj ne gre toliko za obliko, ampak predvsem izjemno mentoričino spretnost vodenja pogovora z dijaki, ki izvira iz njenega poznavanja gledaliških pristopov dela z mladostniki. To obliko smo izbrale samo zaradi medija, Zooma, ki nam je bil na voljo, sicer smo načrtovale bolj konkretno in poglobljeno igro vlog. Tudi prek tega vsiljenega medija jih je mentorica znala veliko bolje spodbuditi k vživljanju v situacije, značaje in ravnanja osrednjih likov, k odpiranju vprašanj, iskanju odgovorov in sprejemanju različnih mnenj. Zato se mi zdi, kar kažejo tudi večkrat potrjene evalvacije, da dijaki pogrešajo drugačen, bolj poglobljen, z umetniškimi pristopi obogaten pouk, ki jim omogoča lažje razumevanje sebe in družbe. turirali potek po posameznih fazah: uvod, delo v dvojicah, poročanje, domača naloga kot priprava na okroglo mizo, potek okrogle mize. Cilji projekta Srečanje z umetnico Ano Duša smo načrtovali v okviru treh predmetov: slovenščine, likovne vzgoje in zgodovine v prvem letniku gimnazije. V delavnicah, posvečenih globljemu razumevanju in doživljanju antike, smo z dramaturginjo Ano Duša in likovnico Irmo Gnezda želele doseči naslednje cilje v okviru pouka slovenščine, zgodovine in likovne umetnosti: Slovenščina • Dijaki se vljudno in strpno pogovarjajo; spoštujejo mnenje drugih, izražajo svoje mnenje in ga utemeljijo; • usposabljajo se za branje in interpretacijo literarnih besedil: doživljajo, razumevajo, aktualizirajo teme iz umetniškega besedila in opazujejo, kako se podobne odražajo v sodobnem svetu. Likovna vzgoja • Preizkušajo se v pisnem, govornem in likovnem (po) ustvarjanju literarnih besedil in tako poglabljajo zmožnost estetskega doživljanja in kritičnega razmišljanja ob danem besedilu. Zgodovina • Znajo se orientirati v zgodovinskem času in prostoru; • razvijajo kulturo dialoga, spoštovanja drugačnih mnenj in stališč; • znajo z dokazi zagovarjati svoje poglede in stališča. Osrednji cilj, pripadajoč SKUM-u, je bilo dosegati običajne učne cilje pri posameznih predmetih s pomočjo umetnika in umetniške izkušnje, kar se nam je zdelo zaradi dobrih izkušenj z mentorico dosegljivo. Kako smo uresničevali cilje? Ilustracije: Primož Gantar OPIS PROJEKTA Način sodelovanja z umetnikom Z umetnico Ano Duša sva sodelovali že pri nekaj delavnicah, v katerih so ji dijaki z zanimanjem sledili. Evalvacije so bile vedno naklonjene uram z umetnico, zato je bila odločitev, da dramaturginja Ana Duša dijakom približa in aktualizira svet antične dramatike, preprosta. Ko se je pouk prestavil za zaslone, sva z Ano temeljito spremenili strukturo delavnice, namesto ugledališčenja posameznih delov Sofoklesove Antigone sva delavnico strukturirali tako, da sva dijake spodbudili k samostojnemu luščenju po njihovem mnenju ključnih tem, ki so bile nekakšna predpriprava za okroglo mizo. Omenjene prilagoditve sva dorekli prek pogovora na Zoomu, nato sva dorečeno zapisali in na platformi Drive in dopolnjevali dokončni načrt. Pred obema delavnicama sva se še enkrat sestali na Zoomu in struk- Vljuden in strpen pogovor smo uresničevali na okrogli mizi, kjer so dijaki s pomočjo moderatorke Ane Duša zagovarjali stališča enega izmed antičnih likov iz Sofoklesove Antigone in v njegovem imenu skušali sodelovati v pogovoru. Dijaki so prevzemali vloge osrednjih likov, kot so: Kreon, Antigona, Hajmon, stražnik in Ismena. Pri tem so morali paziti, da so se vživeli v značajske lastnosti in vrednote posameznega dramskega lika, dobro so morali slediti moderatorki in sošolcem, ki so zagovarjali njim nasprotna stališča. Pri vsaki trditvi so se morali vživeti v ustrezen lik, paziti, kako bodo izrazili mnenje, ki ni nujno njihovo, pri čemer so se znašli v še bolj zahtevni nalogi, kot če bi zagovarjali samo svoje mnenje, saj so se morali neprestano vživljati v značaj lika in njegova stališča. Obenem so temeljne teme iz Antigone, kot so konflikt med državo in posameznikom, enakost pred zakonom, zloraba formalne moči itn., skušali prenesti v sodobni svet, v njem skušali najti podobna razmerja in v duhu posameznih likov razmišljati in razpravljati o njih. V predhodnem zapisu so o teh ključnih vprašanjih razmišljali, jih objavili na platformi, nato pa so o njih naslednji dan po različnih skupinah razpravljali, tako da so določili teme, o katerih | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 89 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA so želeli razpravljati, in se glede na vsebino po lastni izbiri priključili k posamezni skupini. Pisno poustvarjanje je sledilo v šolskem spisu, ki so ga pisali po zaključku okrogle mize. Sodelovali so tudi pri izbiri naslova, saj sem jim za domačo nalogo naročila, naj vsak predlaga naslov, o katerem bi rad pisal. Zapisali so jih na platformo Padlet, nato sem iz teh predlogov oblikovala nekaj predlogov, ki so jih dijaki izglasovali, nato sem prve tri naslednji dan uvrstila med izbirne naslove šolskega spisa. Pokazalo se je, da so bili dijaki bolje pripravljeni na spis, pri tem so se laže izražali, dobro so poznali temo, saj smo o Sofoklesovi tragediji Antigona razpravljali na okrogli mizi z Ano Duša in tudi na predpripravi na okroglo mizo, ko smo se pogovarjali o vsebini tragedije in luščili ključne teme, ki bi bile aktualne tudi v sodobnem svetu. V tem procesu smo dijake spodbudile k razmišljanju, kritičnosti, vživljanju v dramski liki, upoštevanju sogovorca, kulturi dialoga in k ustvarjalnemu pisanju. Na koncu je sledil še ustvarjalni likovni del, ko so z likovnico Irmo Gnezda ustvarjali strip, v katerem so izrazili likovne in vsebinske ideje, ki so jih odpirali v svoji razpravljalni skupini. Ilustracije: Lara Filipič OBLIKE IN METODE DELA Učne oblike je pri zgodovini pripravila zgodovinski oris antike. V pisni pripravi na domače branje so se dijaki obeh razredov že vživljali v eno izmed literarnih oseb in pisali domače branje v imenu ene izmed njih; v zadnji nalogi domačega branja pa so razmišljali o aktualnih temah, ki jih najdejo v Sofoklesovi Antigoni. S tema dvema nalogama so naredili samostojno pripravo na nadaljnjo obravnavo dramskega dela. Po oddaji domačega branja sva s kolegico naredili učno uro z delom v skupinah. V skupinah po tri so se pogovarjali o vtisih o prebranem delu, si izmenjavali prvoosebne zapise in jih komentirali ter o pogovoru v skupini na kratko poročali. Januar: Po uskladitvi in načrtovanju je Ana Duša vodila pogovor na temo aktualnosti Antigone, katere teme so se jim zdele v tragediji ključne, katere od izbranih bi bile zanimive še za današnji čas in kako se podobne teme odražajo v naši družbi. Iz pogovora smo izluščili tri ponavljajoče se in ključne teme: kar seješ, to žanješ, omejevanje svobode posameznika, izkoriščanje položaja moči. Nato smo dijake razdelili po sobah po tri, kjer so se pogovarjali o liku, ki so ga izbrali, poudarili njegove tri značajske lastnosti in premišljevali, kako bi se lik odzval, kakšno stališče bi zavzel do ene izmed izbranih tem. Nato so na Padlet zapisali do 10 trditev, stališč, mnenj, ki bi jih njihov lik zagovarjal v odnosu do ene izmed izbranih tem. Po koncu druge ure smo se pogovarjali z njimi o ustvarjanju stališč, če so imeli pri tem težave, in napovedali potek okrogle mize za naslednji dan. Okroglo mizo je vodila Ana Duša, tako da je iz izbranih tem prejšnjega dne sestavila tri trditve, ki so jih zagovarjali po posameznih skupinah v imenu posameznih likov, pri čemer je temo omejevanje svobode posameznika povezala z gibanjem Black lives matter). S problematiziranjem in apliciranjem posameznih trditev na konkretne primere je moderatorka s podvprašanji spodbudila diskusijo, v kateri so sodelovali tisti dijaki, ki so si izbrali posamezno temo, in odgovarjali v imenu lika iz Antigone, ki so ga zastopali. Tako so se oblikovale manjše skupine dijakov, v katerih so lahko razvijali intenzivno diskusijo, v kateri so sodelovali prav vsi, tudi tisti, ki se sicer redko oglašajo in pri pouku slabo sodelujejo. Uporabljale smo tako frontalno kot skupinsko obliko poučevanja. Frontalno smo vodile v uvodnih urah, ko smo dijakom razlagale antično obdobje, in sicer pri uri slovenščine in zgodovine. Z enako metodo smo jim dajale navodila pri posameznih dejavnostih: delo v skupinah, okrogla miza, ustvarjanje stripa. S skupinsko obliko pa so dijaki v pripravi na okroglo mizo iskali prevladujoče teme v drami, oblikovali trditve/stališča posameznih dramskih likov. Med učnimi metodami sta prevladovala pogovor in diskusija, v nadaljevanju pa samostojno ustvarjanje stripa na temo Antigone. POTEK PROJEKTA Oktober: Dijaki 1. a- in 1. b-razreda so dobili nalogo, da preberejo Sofoklesovo Antigono in navodila za pisno uresničitev domačega branja, ki so jih oddali v začetku decembra. December: S kolegico slovenistko Romano Kokošar sva v obeh razredih uvodoma predstavili kulturnozgodovinski pregled književnosti antike. Kolegica Nataša Graovac pa 90 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Okrogla miza na Zoomu GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Dijaki so po izpeljani okrogli mizi za domačo nalogo sami izoblikovali naslov, ga zapisali na Padlet in nato so izmed predlaganih z všečki izbrali prve tri: 1. Vsa življenja enako štejejo 2. Ali so za zločine demokratično izbranih voditeljev odgovorni tudi njihovi volivci? 3. Revščina skozi oči demokratičnih in avtokratskih voditeljev Februar: Okrogli mizi, pisanju spisa in popravljanju napak je sledilo še ustvarjanje stripa na temo Antigone. Dijaki so ponovno morali razmišljati, kako bodo učinkoviti v likovni govorici v kombinaciji z besedno izrazili stališče oz. idejo lika, ki ga želijo v stripu prikazati. Tako so morali ponovno vzpostaviti aktiven, kritičen in osebni odnos do antične teme in razmišljati, kako bi to izrazili v likovni govorici. SPREMLJAVA PROJEKTNIH AKTIVNOSTI Projekt smo spremljali s pomočjo evalvacije ob zaključku vsake delavnice in s pomočjo mnenjskih zapisov na platformi Padlet, kamor so zapisovali svoje komentarje po izpeljanem delu ure, postavljali trditve, povezane z dramskimi liki, ki so jih zastopali, in zapisovali teme, ki so se jim zdele ključne v tragediji in o katerih bi se želeli pogovarjati v nadaljevanju. Zaključek spisa dijakinje Vsa življenja enako štejejo Dijaki so v evalvaciji ocenili okroglo mizo z umetnico s šolskimi ocenami s srednjo oceno 4,6. Na spodnja vprašanja so odgovorili takole. Kaj bi pri izvedbi obeh ur najbolj pohvalil? Izvirnost, zanimivost (4-krat) Način predavanja, razlaga in komunikacijo gospe Ane Duša (4-krat) Pogovor, v katerem smo lahko vsi sodelovali. (2-krat) Pripravljenost in vedoželjnost. (2-krat) Dobra pripravljenost gospe, dobra izvedba, njena sproščenost. (2-krat) Izbrana vprašanja in celotna organizacija teh dni Dobro vzdušje. Odprte pogovore. To, da smo lahko razmišljali in delili svoje mnenje. Raznolikost tem, ki smo jih obravnavali Usklajenost in izvirnost profesorice in Ane Duša. Pozornost do vseh odgovorov in mnenj. Delo po skupinah. Kaj si pogrešal, kaj ti ni bilo všeč? Nič nisem pogrešal. (14-krat) Lahko bi bila daljša okrogla miza. (6-krat) Premalo časa je bilo, zaradi testa, ki je sledil. Lahko bi izvedli v enem dnevu. Kaj si se ob teh urah naučil, kaj novega slišal, o čem razmislil? Da na stvari gledamo popolnoma drugače, da imamo drugačna mnenja. (4-krat) O tem, kakšne resne probleme imamo na tem svetu. (4-krat) Bolj poglobljeno sem razmislil o enakopravnosti. (3-krat) Naučila sem se vživeti v književne osebe, izraziti svoje mnenje. (2-krat) Začela sem bolj povezovati literaturo in sedanjost. (2-krat) Kako pomembno je o stvareh govoriti. (2-krat) Kako se problemi iz preteklosti kažejo tudi zdaj. Naučila sem se, da smo lahko srečni, da živimo v demokraciji. Veliko o Hitlerju in kako se mu je vse grdo vrnilo. Razmislil sem o položaju vodij. Naučil sem se več o Antigonini zgodbi. Zakaj se ti zdijo take ure pomembne? In če ne, napiši zakaj. Take ure so bolj zanimive kot običajne. (5-krat) Da vsak lahko izrazi svoje mnenje in da ga ostali poslušajo. (4-krat) Da se naučimo tudi kritično razmišljati in ustvarjati svoje mnenje. (3-krat) Da slišimo mnenja drugih. (2-krat) Da imamo pogovore, ki jih sicer ne bi imeli. (2-krat) Da pogledamo v knjige, namesto v telefone. Da širimo svoje znanje in razgledanost. Razvijamo in izboljšujemo komunikacijo. Pomembne so za osebno rast vsakega posameznika. Da lahko primerjamo situacijo z današnjimi. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 91 GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA delovni načrt, kar pa je v bolj stanovitnih razmerah možno, v koronskih pa precej negotovo. Ilustracije: Neža Gnezda OMEJITVE IZVEDBE Temeljna omejitev ure je bila način izvedbe, ker pogovor ni potekal v živo, ampak prek Zooma. Kar nekaj dijakov je v evalvaciji napisalo to pripombo. Je pa res, da je bila taka oblika ure primernejša kot katera koli druga in je v danih razmerah dijakom pomenila drugačno in intenzivnejšo obliko učenja. Kot je iz razvidno evalvacije, so dijaki ozavestili številne prednosti takega pouka, ki je pri poučevanju na daljavo omejen, dijake pasivizira in jih težko spodbudi k aktivnemu sodelovanju. Prav komunikacija je v takih on-line izvedbah otežena, tako da smo se zaščitili tako, da so dijaki na svoje ekrane napisali svoje ime in lik, ki ga zastopajo, in je moderatorka tako vedela, koga lahko povabi k odgovoru. V drugi izvedbi smo izvedli še eno drobno, a koristno izboljšavo. Ker so v razredu potekale okrogle mize na tri teme, na katere so se dijaki že prej prijavili, so imeli prižgane mikrofone samo tisti, ki so pri določeni temi sodelovali. S tem je laže tekel pogovor, saj je moderatorka vedela, kdo sodeluje pri posamezni temi, in ji ni bilo treba gledati na list, kjer je imela zapisana imena dijakov v vseh skupinah. Ti drobni nepredvidljivi zapleti so v drugem delu prinesli veliko olajšanje in bolj tekoč pogovor. Naslednja omejitev, ki se ji težko izognemo, je načrtovanje take oblike pouka znotraj preostalih obveznosti, ki jih imajo dijaki na urniku. Ker smo se skozi celotno negotovo leto prilagajali epidemičnim razmeram, od katerih sta bila odvisna naš pouk in čas umetnice, smo izbrali precej ponesrečen čas, saj so bili oboji dijaki po končani okrogli mizi zaradi kontrolne naloge, ki so jo pisali po tem, podvrženi stresu. Zato bi bilo idealno, da bi si za tako obliko pouka vzeli celotno dopoldne, da bi bili lahko udeleženci okrogle mize bolj sproščeni in da bi si zanjo vzeli dovolj časa. O tej pomanjkljivosti so dijaki pisali tudi v evalvaciji: Premalo časa je bilo, zaradi testa, morda, da bi bila daljša okrogla miza, še kakšno tako uro da bi lahko debatirali dlje /…/ več časa za okroglo mizo, da bi okrogla miza bila daljša, lahko bi rezervirali en dan in ne imeli v dveh zaporednih dneh. Tretja omejitev pa je poseganje v urnik. Težko je posegati v fiksne urnike in pri tem ne posegati v preostale predmete, če bi hoteli okroglo mizo podaljšati za še eno šolsko uro. Več dijakov je v evalvaciji zapisalo, da bi se še pogovarjali in da si drugič želijo več časa za pogovor. Za v prihodnje si je predvsem treba zapomniti, da je dobro imeti na razpolago več časa za izvedbo okrogle mize, da bi bilo najbolje, če bi celotna delavnica potekala v enem dnevu in nas pri izvedbi ne bi preganjal čas. Ker pa je treba take dneve vnaprej načrtovati, je to nujno zapisati v letni 92 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE Izpeljane ure z umetnico Ano Duša so v evalvaciji in dijaških ustvarjalnih prispevkih (pogovor, pisanje, strip) pokazale, da so dijaki razvijali kritično mišljenje, ko so iskali podobne situacije, primerljive z antično problematiko. Ob vživljanju in razmišljanju o posameznih literarnih likih so razvijali svojo etično misel, ko so se spraševali o enakosti oz. neenakosti življenj, se skozi literarne like vživljali v podobne situacije in jih motrili tudi skozi svojo etično perspektivo. Pri tem so se ob spretnem moderiranju umetnice učili poslušati drug drugega, se do različnih mnenj opredeljevati, skušati razumeti drugačen pogled in ga sprejeti. Ana jih je spodbujala k strpnemu posluša- nju, vsakemu mnenju se je posvetila, ga skušala sprejeti in pokomentirati. S pozornim poslušanjem jim je vzbujala občutke sprejetosti, spoštovanja, pri čemer je vzdrževala sproščeno, zaupljivo vzdušje. To jim je sprožila Ana skozi prepričljiv proces, tako da so prek lastne izkušnje prišli do spoznanja o nujnosti razmisleka o odgovornosti do sebe in drugega: Pomembno se mi zdi, da lahko poveš svoje mnenje ne glede na to, ali je odgovor napačen ali pravilen. Naučiš se »nastopati« pred razredom, tako da te vsi poslušajo. Da se naučimo razmišljati na drugačen način, na kakšno stvar pogledati z drugačnega vidika, razumeti, da so ti problemi relevantni še danes. Da je enako, če ubiješ enega človeka ali pa sto – oboje je umor in nedopustljivo dejanje. Naučil sem se, da moramo poslušati mnenje drugih in biti pozoren na to, kaj drugi odgovarjajo. Tudi ob evalvaciji o pouku slovenščine, ki sem jo izvedla na koncu šolskega leta, so dijaki posebej pohvalili ure, ki so nastale v okviru projekta SKUM. Poudarili so, da jim ustvarjanje veliko pomeni, predvsem sprostitev in umiritev od napornega šolskega urnika: Všeč mi je bilo ustvarjanje pri pouku, da smo tako dobro obravnavali antiko, različne ustvarjalne dejavnosti, delavnica z Ano Duša, razgiban pouk v obliki delavnic … Za obliko okrogle mize smo se odločili zaradi pouka na daljavo, sicer bi z dramaturginjo Ano Duša raje načrtovali izkušnjo, v kateri bi se dijaki s pomočjo mentorice vživljali v različne vloge likov Sofoklesove Antigone, jih poskušali oživiti, uprizoriti posamezne situacije. Ta način bi zahteval tudi več časa in daljše priprave. Če povzamem, ugotavljam, da so dijaki po teh urah postali bolj odprti za pogovor, izražali so več strpnosti v dialogu s sošolci, spoznali so, da je dobro in prav, da imamo različna stališča, da se o njih strpno pogovarjamo. Pridobili so samozavest, ko so v različnih oblikah (govorno, pisno, likovno) izražali svoja stališča v navezavi z Antigono v presečišču sodobnega sveta. Prav tako so izkusili spoštljivost odraslih do njihovega mnenja, kar so posebej poudarili tudi v evalvaciji. Prav te dragocene izkušnje vodijo do ugotovitev, da so s pomočjo umetnika pri pouku dijaki laže dostopali do zapletene in na videz odmaknjene teme, jo bolje podoživljali, razumeli in se nato o njej izrazili na različne načine. GLAS RAVNATELJA IN UČITELJA Da bodo kot odrasli čutili nujo in potrebo obiskovati kulturne ustanove, da se bodo znali prepustiti umetniškemu dogodku, da se bodo počutili v njem soustvarjalni in suvereni, da ne bodo negotovi pristajali samo na veliko dostopnejše kvaziumetnine, ki se skrivajo za komercialo ali popkulturo. Le tako lahko vzgajamo bodočega kritičnega konzumenta slovenske kulture in mu pri tem pomagamo odraščati v samostojnega, kritično razmišljujočega in občutljivega odraslega, ki zna v umetnosti poiskati smisel, oddih in notranjo pomiritev. Menim, da bi bilo treba vključevati več umetnosti v šolske kurikule po zgledu SKUM-a, ne samo po naključnem okusu posameznih profesorjev v srednjih šolah. Ilustracije: Kaja Gerdina Srednješolski pouk bi za uravnotežen razvoj mladih moral temeljiti na pogostejši dostopnosti umetniških izkušenj pri pouku. Premalo je, če šola zunaj dopoldanskih ur ponuja obisk gledaliških predstav, muzejev in galerij. Nujno bi bilo treba po vzoru SKUM-a pripeljati umetnost in umetnike k pouku in tako pripomoči k boljšemu sprejemanju kulture. In če se dotaknem še težav, ki jih imajo mladi z zasvojenostjo s tehnologijo, sem prepričana, da jim prav umetnost ponuja odmik od poneumljanja in pasivnosti teh bližnjic in jim pomaga pri koncentraciji in poti do sebe.3 Prav tako pa jih spodbuja pri grajenju samozavesti, saj je ta v dobi odraščanja na preizkušnji. S pomočjo umetnosti, kot kaže zgoraj opisani primer in še mnogi drugi, ki smo jih preigrali s SKUM-om, se dijaki bolje socialno povežejo in kot zadovoljni ustvarjalci ali poustvarjalci pridobijo boljšo samopodobo. VIRI IN LITERATURA Kroflič, R. (2007). Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe. Sodobna pedagogika, 58/3, str. 6-10. Sudec, K. (2014). Emancipirana umetnost. Časopis za kritiko znanosti in novo antropologijo/255/Uvodnik. 3 Kroflič, R. (2014). Emancipacija skozi umetniško doživetje in pomen hendikepa kot instance drug(ačn)osti. Časopis za kritiko znanosti in novo antropologijo/255/Umetnost in/ali hendikep. Sofokles (2014). Antigona. Ljubljana: Beletrina. Prosvetna politika in vzgoja v času pandemije. Sodobna pedagogika, 2020, letn. 71, št. 4, str. 28–41. Učni načrt. Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Slovenščina (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Prosvetna politika in vzgoja v času pandemije, Sodobna pedagogika, 2020, letn. 71, št. 4, str. 28–41. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 93 AKTUALNO Smernice za vključevanje otrok in mladostnikov z začasno zaščito v vzgojno-izobraževalne zavode so pripravili: mag. Janja Cotič Pajntar, Helena Klobasa, dr. Vinko Logaj, dr. Fani Nolimal, dr. Katica Pevec Semec, dr. Stanka Preskar, dr. Brigita Rupar, dr. Zora Rutar Ilc, dr. Branko Slivar, Nives Zore, mag. Renata Zupanc Grom POUDARKI IZ SMERNIC ZA VKLJUČEVANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV Z ZAČASNO ZAŠČITO V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE ZAVODE Highlights from Guidelines for Integration of Children and Adolescents with Temporary Protection in Education UVOD Smernice1 so namenjene vodstvenim in strokovnim delavcem v vrtcih, osnovnih ter srednjih šolah in služijo podpori pri vključevanju in delu z otroki in mladostniki, ki prihajajo z vojnih območij in potrebujejo pomoč pri vključevanju v oddelke v vrtcih in razrede v osnovnih in srednjih šolah, ter za oblikovanje vključujočega okolja, v katerem se otroci in mladostniki učijo spoštovati različnost. SPLOŠNA IZHODIŠČA ZA STROKOVNE IN VODSTVENE DELAVCE VRTCEV IN ŠOL Delo z otroki in mladostniki ter njihovimi družinami v vrtcih in šolah naj temelji na: • načrtovanju, izvajanju in spremljanju fleksibilnega vključevanja otrok in mladostnikov v vrtec in šolo s poudarkom na največji koristi za otroka in mladostnika; • timskem delu vseh strokovnih delavcev, vključenih v proces vzgoje in izobraževanja; • inkluzivnem, spodbudnem in raznolikem učnem okolju za učenje in razvoj vseh otrok in mladostnikov, ki upošteva njihova različna predznanja in izkušnje, zmožnosti, značilnosti pri razvoju in učenju; • razumevanju integracije kot dvosmernega procesa, ki je jezikovno, socialno in kulturno pogojen in se 1 94 nanaša na celotno populacijo otrok in mladostnikov, vključenih v vzgojo in izobraževanje; • pomoči pri vključevanju otrok in mladostnikov v prostočasne dejavnosti v šoli in lokalnem okolju (taborniki, športna društva idr.); • zagotavljanju stalne in kontinuirane strokovne podpore vsem strokovnim delavcem na ravni vrtcev in šol, ki so vključeni v proces vključevanja otrok in mladostnikov z začasno zaščito; • podpori pri vključevanju otrok in mladostnikov v novo okolje, ki mora biti tesno povezana z upoštevanjem in pripoznanjem jezikovne ter kulturne raznolikosti njihovih družin ter njihovih potreb; • zagotavljanju profesionalnih mrežnih povezav med vrtci in šolami na ravni regije oz. države, ki imajo vključene otroke in mladostnike z začasno zaščito; • informiranju staršev o možnostih in načinih vključevanja v lokalno okolje (knjižnice, ljudske univerze, nevladne organizacije idr.). NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE PODPORE Otroci in mladostniki iz Ukrajine, ki se vključujejo v vrtce in šole, se od večine otrok in mladostnikov razlikujejo po travmatski izkušnji, ki je mnogi še niso predelali. Morali so nenadoma zapustiti svoje do- move, prijatelje, starše in se odpraviti v neznano. Neka- Če je v vaš razred vključen ukrajinski učenec, ga je vsekakor smotrno vprašati, če je hkrati kot v slovensko šolo, vključen tudi v izobraževanje na daljavo po ukrajinskih načrtih z uporabo izobraževalnega portala, ki ga je pripravilo ukrajinsko ministrstvo za izobraževanje. V takem primeru se prilagodi šolske obveznosti, da učenec ne bo preobremenjen. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE AKTUALNO teri med njimi so nastanjeni pri znancih, mnogi v azilnih centrih. Vsem je skupno, da so se znašli v zanje novem življenjskem okolju in da se mnogi soočajo z ranljivostjo občutka varnosti in pripadnosti. V želji, da bi se ob vključitvi v vrtce in šole počutili čim bolj sprejete in dobrodošle, je treba na ravni vrtca in šole načrtno vpeljati vključevanje, ki naj zajema pozitivni odnos in vključujočo klimo, ki vpliva na čustven in socialni razvoj ter motivacijo in učne dosežke vseh otrok in mladostnikov. Pri postopnem vključevanju v vrtec ali šolo je pomembna odgovornost celotnega vrtca oz. šole, kjer sta zagotovljena postopno navajanje na dnevni ritem vrtca oz. šole ter nudenje strokovne podpore. V začetnem obdobju je za otroke in mladostnike najbolj pomembno, da ob vključitvi v vrtec, osnovno oz. srednjo šolo doživijo varno in spodbudno učno okolje, v katerem se bodo čutili sprejete in dobrodošle. PRIPOROČILA ZA PRIPRAVLJALNE AKTIVNOSTI VRTCEV IN ŠOL • Ravnatelj vrtca oz. šole organizira tim strokovnih delavcev in imenuje koordinatorja za delo s starši in strokovnimi delavci. V šoli imenuje tudi zaupnika, na katerega se obračajo učenci, dijaki in njihovi starši. Tim pripravi jasen in preprost načrt vključevanja strokovnih delavcev v pripravljalne aktivnosti. Pri tem lahko vključi predstavnike sveta staršev (za aktivno vključevanje staršev otrok in mladostnikov iz Ukrajine) in predstavnike lokalne skupnosti (npr. Ljudsko univerzo, knjižnico, Rdeči križ idr.). • Pred vključitvijo otroka ali mladostnika v vrtec oz. šolo se opravi uvodni pogovor, v katerem pridobimo osnovne informacije o otroku in mladostniku ter ga seznanimo z okoljem vrtca oz. šole: – na pogovoru sodeluje otrok oz. mladostnik s starši oz. sorodniki ali predstavniki azilnega doma; • Pri vključevanju otrok in mladostnikov in delu z njimi je treba izhajati iz njihovih – pogovor vodi svetovalni delavec vrtca oz. šole v skladu z doktrino svetovalnega pogovora; – trenutnih potreb, se navezovati na njihove interese, zaznavati morebitne stiske posameznikov, – v pogovoru se na kratko predstavi temeljne informacije o življenju in delu vrtca oz. šole ter pridobi osnovne podatke o otroku oz. mladostniku; – se nanje sproti odzivati. • Prvi dnevi naj bodo namenjeni spoznavanju vrtčevskega oz. šolskega okolja, novih vrstnikov, strokovnih in drugih delavcev vrtca in šole, seznanitvi z dnevnim potekom dela v vrtcu, urniki in šolskim redom. • Vključevanje otrok v vrtec naj bo prilagojeno počutju otrok in te moramo smiselno vključiti v dejavnosti izvedbenega kurikula. • Vključevanje mladostnikov v šolo naj bo v tem obdobju fleksibilno, kar pomeni, da se s prvim dnem vstopa ne vključujejo v vse dejavnosti pouka v šoli, priporoča se vključitev v športne, umetniške in druge dejavnosti, prav tako se priporoča prilagodljiva časovna vključenost v posamezne izvedbene dejavnosti šole. • V tem obdobju otroci in mladostniki usvajajo učni jezik nenačrtovano, s poslušanjem, opazovanjem in neverbalnim odzivanjem. V šoli je lahko medij sporazumevanja v tem obdobju tudi tuji jezik, npr. angleški, če ga učenci obvladajo. • Začetno usvajanje slovenščine se izvaja kot sestavni del kurikuluma v vrtcu in pouka v šoli, kjer strokovni delavci pri vseh dejavnostih upoštevajo jezikovne prilagoditve (npr. z uporabo piktogramov, slikovnih navodil, učnih listov idr.). Po preteku začetnega obdobja, ko se otrok oz. mladostnik čuti dovolj vključenega in sprejetega v novem okolju, vrtci in šole zanje načrtujejo nadaljnje dejavnosti v skladu s Smernicami za vključevanje in delo z otroki priseljenci (2012) ter v skladu s predlogi Programa dela z otroki priseljenci za področje predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja (2018). V nadaljevanju dejavnosti se v šoli organizira intenzivno obliko začetnega učenja slovenščine, ki naj se navezuje na pouk. – pri pogovoru je treba zagotoviti pomoč pri sporazumevanju (npr. vključiti odraslo osebo, ki govori ukrajinski jezik in nekaj časa živi v Sloveniji). • V vrtcu se pri uvodnem pogovoru s starši otrok dodatno pridobi informacije o zdravju in počutju otroka (alergije, bolezni ipd.), posebnostih pri prehrani, morebitnih razvojnih posebnostih, spalnih in drugih navadah, samostojnosti ipd. Pozanimati se je treba, ali je otrok že bil vključen v vrtec, o njegovih priljubljenih igrah, igračkah in zanimanjih. Če si starši želijo, da je otrok nameščen v oddelek/skupino, kjer je njegov sorojak, predlagamo, da se ga vključi v to skupino, saj se bo tako laže vključil med preostale sovrstnike. • V osnovni šoli je pri uvodnem pogovoru treba dodatno ugotoviti, kateri razred je učenec obiskoval v ukrajinski osnovni šoli. Pri vključitvi v osnovno šolo se je treba na ravni šole odločiti, v kateri razred se bo vključilo učenca, kjer naj poleg starosti velja tudi načelo, da kjer je možno, zaradi večjega občutka čustvene in socialne varnosti ter medsebojne podpore v isti razred vključimo po dva učenca priseljenca iz iste države. • Pri vključitvi v srednjo šolo je treba opraviti uvodni pogovor z mladostnikom (in/ali s starši). – Uvodni pogovor izvaja svetovalni delavec ali drug pedagoški delavec, ustrezno pripravljen za vodenje pogovora. Namen je pridobiti osnovne informacije o opravljenem šolanju in karierni orientaciji, interesih ipd. – Mladostnika se povpraša po dosedanji učni poti (kateri program je obiskoval, koliko časa, kate- | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 95 AKTUALNO re predmete se je učil) in tudi po samopresoji, kakšno je njegovo znanje in kako uspešen je bil, katera so bila močna in katera šibkejša področja, kaj od učnih področij ga posebej zanima in kakšne so njegove učne navade; pri tem se na nevsiljiv način skuša pridobiti informacijo, na temelju katere bo šola po potrebi nudila dodatno učno pomoč; pogovori se tudi o njegovih poklicnih oz. študijskih interesih, pričakovanjih itd. – O stopnji dejansko pridobljenega znanja pa se pozanimamo med pogovorom samim z vprašanji o tem, kaj so se učili pri posameznih predmetih in katera znanja so usvojili na različnih področjih, katera so njihova močna in šibka področja, pa tudi kje oz. pri čem so potrebovali več truda ali pomoči. Gre torej za samopresojo mladostnika o lastni uspešnosti in pridobljenem znanju, ne pa za preizkus ali izpit. Sicer pa je v domeni šole, katere dodatne vpoglede glede znanja učencev bi še lahko opravili. POSTOPNO UVAJANJE OTROKA V VRTEC se naj izvaja tako, da bo otrok pridobil pozitivne izkušnje, se navadil na novo okolje in pridobil zaupanje v strokovne delavce vrtca. Osnovne informacije o uvajanju otroka naj dobijo starši neposredno od vzgojitelja. Starši naj dobijo informacijo, pri kom in kdaj se lahko pozanimajo o otrokovem počutju, ko ostane v vrtcu. Prve dni uvajanja naj starši v vrtec prihajajo skupaj z otrokom. Če je le mogoče, naj ga samega ne puščajo v vrtcu predolgo. Dogovoriti se je tudi treba, da so starši oz. osebe, ki jih otrok pozna, dosegljivi v primeru stiske oz. težav otroka. Uvajanje otroka naj poteka postopno, prve dni s krajšo prisotnostjo staršev in s podaljševanjem časa bivanja otroka v vrtcu. Čas uvajanja, ko so starši prisotni v skupini, se izkoristi za pridobitev čim več informacij o otrokovih navadah, če to ni uspelo že pri vpisu. Da bo premagovanje čustvene stiske ob ločitvi od staršev lažje, naj otrok v vrtec prinese njemu ljub osebni predmet (če ga ima), ki ga potolaži. V pomoč pri uvajanju otroka v skupinsko rutino so dobrodošla navodila prek kartic/piktogramov s slikovnim prikazom (osnovne napotke in usmeritve na kratko napisati v njihovem jeziku tudi staršem). Izvedbeni kurikulum naj poteka fleksibilno in v skladu z razvojnimi značilnostmi in potrebami otroka. Pripomore naj k ohranjanju varnega okolja, ki bo otrokom omogočalo dobro počutje, saj potrebujejo varno in stabilno okolje. Delo v oddelkih naj poteka umirjeno, da se bodo počutili varno. Zelo pomembno je, da jih strokovni delavci opazujejo in si za njih vzamejo dovolj časa. Strokovni delavci naj jim bodo na voljo za čustveno bližino. Vsakega otroka je treba spremljati in do njega pristopati senzibilno, prilagojeno njegovim individualnim zmožnostim in potrebam. Prioriteta naj bo zagotavljanje otrokovega občutka varnosti in preprečevanje 96 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE strahu pred zapuščenostjo (slednje je treba upoštevati tudi ob ločitvi od staršev v času uvajanja). Vzgojiteljica naj bo otroku dostopna ves čas ter v njegovi bližini in na razpolago, da bo otrok lahko razvijal varno navezanost in občutek pripadnosti skupini. K empatičnemu pristopu in pomoči je treba spodbuditi tudi vrstnike. Dejavnosti je treba načrtovati in organizirati tako, da se otrok lahko izraža: likovne in glasbene dejavnosti, gibalne dejavnosti in gibanje na prostem. Pri tem je pomembno, da vzgojiteljica skupaj z otrokom raziskuje in je njegova soigralka. POSTOPNO VKLJUČEVANJE V ŠOLO (PRIPRAVA UČENCEV, DIJAKOV) Pri postopnem vključevanju učencev/dijakov bodite pozorni na: • to, da učencu/dijaku omogočimo medvrstniško pomoč in podporo tutorjev; • postavitev piktogramov ključnih prostorov (npr. jedilnica, toaleta, telovadnica); • učenje o prepoznavanje znakov anksioznosti in depresije; • sestavljanje enostavnih sporočil za starše o režimu dela na šoli; • to, da pravilno izgovorite ime in priimek učenca/dijaka; • to, da na začetku izdelate kartice z imeni sovrstnikov v razredu (osnovna šola); • to, da se učenec/dijak nauči imena učiteljev; • oblikovanje osnovnega jezikovnega slovarja s ključnimi izrazi (slovensko – ukrajinsko); • seznanitev z notranjimi in zunanjimi prostori šole, šolskimi pravili, pričakovanji, urnikom, rutinami; • to, da pozornost namenimo vključenosti učenca/dijaka v vsakodnevne situacije; • to, da učencem/dijakom omogočimo, da lahko pripovedujejo o svojih izkušnjah (če to želijo), starših, interesih, hobijih, kaj imajo radi, česa ne marajo ipd.; • spodbujanje k vključevanju v interesne dejavnosti v šoli in kraju; • nevsiljivo vključevanje v sodelovalno učenje in timsko delo, predvsem za take oblike in načine dela, kjer v prvi vrsti ni potrebno znanje slovenskega jezika (npr. pouk športa, likovne in glasbene umetnosti ipd.); • didaktične prilagoditve z veliko vizualizacije, ključnih pojmov, prevedenih v jezik priseljenca, razčlenjena besedila na krajše sekvence in dodatno podporo; • usmerjenost učencev/dijakov na razrednih urah na delavnice (npr. aktivnega usposabljanja za čustvene in socialne veščine, ustvarjanja pozitivne klime, oblikovanja razreda kot skupnosti, sprejemanja in vrednotenja razlik med učenci, reševanja konfliktnih situacij, upravljanja s stresom, razvijanja kritičnega AKTUALNO mišljenja, kritične uporabe družbenega omrežja in interneta z vidika presojanja); • oblikovanje realnih pričakovanj do učencev/dijakov glede učnega uspeha, saj je v prvih dnevih in mesecih ključno, da se vključijo v novo okolje in se počutijo sprejete, da jim ne dajemo enakih domačih nalog kot preostalim v razredu, da smo pripravljeni navodila za delo (jezik razreda) večkrat predstaviti in jih dopolniti z neverbalnimi sporočili; • z učenci/dijaki identificiramo njihove interese in močna področja ter poiščemo prožne načine vključevanja v aktivnosti, ki to podpirajo (npr. gibalno-športne, umetniške, dejavnosti na prostem, ročna dela, kulinarične, psihosocialne itd.); • to, da učencem/dijakom omogočimo vključevanje v aktivnosti, v katerih se lahko bolje spoznajo in povežejo, se izrazijo na svojih močnih področjih in doživijo občutek sprejetosti, sproščenosti in pomirjenosti (v razredu, v že obstoječih skupinah ali pa v posebej za ta namen zasnovanih skupinah, npr. za pomirjanje, za krepitev psihološke odpornosti itd.) ; • to, da učencu/dijaku po potrebi omogočimo tudi dodatne pogovore oz. aktivnosti s svetovalnim delavcem; OCENJEVANJE IN NAPREDOVANJE V času od vpisa do zaključka šolskega leta 2021/2022 se učence in dijake iz Ukrajine praviloma ne ocenjuje. Spremlja in podpira se jih pri učnih izzivih, npr. lahko z uporabo elementov formativnega spremljanja,2 vključevanjem vrstniškega sodelovanja in pomoči, dajanjem spodbudne kvalitativne povratne informacije, usmerjene v to, kaj je že dobro, kaj pa se lahko še izboljša, z vzbujanjem občutka, da je učitelju mar za učenca in da lahko računa na njegovo pomoč in podporo idr. Po koncu pouka v šolskem letu je lahko učenec/dijak neocenjen, učiteljski zbor pa na temelju rezultatov in spremljave o napredku lahko presodi, ali učenec oz. dijak v prihodnjem šolskem letu napreduje/nadaljuje izobraževanje v višjem razredu/letniku. Učiteljski zbor lahko tudi presodi, da učenec/dijak v šolskem letu 2022/2023 ponovno obiskuje isti razred/letnik. Učenci, ki zaključijo 9. razred osnovne šole, se v srednjo šolo vključijo v tiste programe, kjer so prosta mesta. Učencem, ki so se v tem šolskem letu vključili v 9. razred osnovne šole, ni treba opravljati nacionalnega preverjanja znanja. • to, da na šoli organiziramo tudi intenzivno obliko začetnega učenja slovenščine, ki mora biti povezana z učnimi načrti. 2 Https://www.zrss.si/izdelek/formativno-spremljanje-v-podporo-ucenju/. | 2022 | št. 3-4 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 97 Kažipot Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR za 2030) ima pomemben cilj: povečati prispevek vzgoje in izobraževanja h gradnji pravičnejšega in bolj trajnostnega sveta. Pričujoča publikacija opredeljuje ‡ nujne izzive, s katerimi se sooča naš planet, ‡ ter predstavi področja delovanja ter priporočila za nadaljnje korake pri odzivanju nanje s pomočjo vzgoje in izobraževanja. Slovenski prevod publikacije sta založila UNESCO in Slovenska nacionalna komisija za UNESCO, izdal pa Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Publikacijo najdete v digitalni bralnici na spletni strani ZRSŠ. Cilj izobraževanja za trajnostni razvoj je krepitev znanja, ozaveščenosti in ukrepanja za: ODPRAVO REVŠČINE PARTNERSTVA ZA DOSEGANJE CILJEV ODPRAVO LAKOTE MIR, PRAVIČNOST IN MOČNE INSTITUCIJE Zagotavljanje pravičnosti, miru in vključenosti kot temeljev trajnosti ZV Odpravljanje neenakosti vseh oblik, s posebnim poudarkom na okoljski pravičnosti O Vedenjski vidik učenja: Praktično delovanje v smeri trajnostnih preobrazb na osebni, družbeni in politični ravni O TNI R A Podporo ključne vloge mest in skupnosti kot okolij, pomembnih za delovanje v smeri sprememb TRAJNOSTNA MESTA IN SKUPNOSTI Socialni in emocionalni vidik učenja: Oblikovanje temeljnih trajnostnih vrednot in stališč, spodbujati empatijo ter sočutja za druge ljudi in planet ter motivirati za vodilno vlogo pri spremembah NOS ODGOVORNO PORABO IN PROIZVODNJO Preobrazbo proizvodnje in kulture potrošništva Kognitivni vidik učenja: Razumevanje trajnostnih izzivov in kompleksnosti medsebojnih povezav, iskanje inovativnih zamisli in alternativnih rešitev Spodbujanje enakopravnega prehoda k zelenim tehnologijam in trajnostnim industrijam Spodbujanje alternativnih vrednot in gospodarskih modelov krožnega gospodarstva, zadostnosti, pravičnosti ter solidarnosti ZMANJŠANJE NEENAKOSTI Zagotavljanje psihološke in fizične odpornosti ter dobrega počutja E VA N J E Z A Boj proti podnebnim spremembam z izboljšanjem vzgoje in izobraževanja, krepitvijo ozaveščenosti ter zmožnosti posameznikov in institucij IZ AŽ PODNEBNE UKREPE / GOJA IN BR Zaščito oceanov in morskih virov z oceansko pismenostjo ter ukrepanjem 0 VZ ZDRAVJE IN DOBRO POČUTJE Naslavljanje vzrokov in posledic revščine ter podhranjenosti AJ ŽIVLJENJE V VODI ITR ZA 2 / V 03 J Spodbujanje ohranitve in obnove biotske raznovrstnosti kot temelja za preživetje in blaginjo ljudi Spodbujanje življenjskih veščin za trajnostne možnosti preživetja in naslavljanje neenakopravne porazdelitve bogastva TR ŽIVLJENJE NA KOPNEM Mobilizacijo partnerjev in virov za transformacijo družbe v smeri trajnosti Poudarjanje kakovosti učnih vsebin ter njihovega prispevka k preživetju in blaginji človeštva Spodbujanje enakosti spolov, še zlasti pri specifičnih, s spolom povezanih trajnostnih izzivih Pospeševanje ustreznega in enakopravnega dostopa do vode kot skupne globalne dobrine Spodbujanje trajnostne, čiste in dostopne energije ter zelenih življenjskih slogov DOSTOJNO DELO IN GOSPODARSKO RAST INDUSTRIJO, INOVACIJE IN INFRASTRUKTURO KAKOVOSTNO IZOBRAŽEVANJE CENOVNO DOSTOPNO IN ČISTO ENERGIJO ENAKOST SPOLOV ČISTO VODO IN SANITARNO UREDITEV IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO NOVO NOVO dr. Marinko Banjac, mag. Klavdija Šipuš Jasna Rojc, mag. Klavdija Šipuš AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO V SREDNJI ŠOLI AKTIVNO DRŽAVLJANSTVO V SREDNJI ŠOLI Posameznik, skupnost država, svet Priročnik za učitelje Strokovna monografija je namenjena vsebinski oziroma teoretični podpori učiteljem, ki v srednji šoli poučujejo obvezni vsebinski sklop aktivno državljanstvo, pa tudi vsem, ki jih zanimajo razmisleki o sodobni demokratični družbi ter vprašanja, povezana z njimi. Priročnik je namenjen učiteljicam in učiteljem kot podpora načrtovanju, organizaciji in izvajanju istoimenskega obveznega vsebinskega sklopa oziroma pouka v srednješolskih programih. Zasnovana je tako, da v obliki vprašanj, izpostavljenih v naslovih poglavij in podpoglavij, tematizira učne cilje tematskih sklopov učnega načrta oziroma katalogov znanja za aktivno državljanstvo. V ospredje postavlja drugačne, aktivne didaktične pristope in metode ter oblike dela. Naročanje: P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si S www.zrss.si Publikaciji najdete v digitalni bralnici na spletni strani ZRSŠ. NAROČANJE Zavod RS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 Ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si faks: 01/3005 199 Cena posameznega izvoda 3-4/2022 je 25,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence V cenah je vključen DDV.