SODOBNOST ZA PRIHODNOST – Z BLIŽINO URIMO DOKTRINO Zbornik referatov 3. mednarodne konference Ljutomer, 6. april 2024 Zbornik referatov z 3. mednarodne konference Sodobnost za prihodnost – z bližino urimo doktrino Različni avtorji, udeleženci mednarodne konference Izdajatelj: Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer, zanjo Jan Filipič Leto izdaje 2024 Uredili: Martina Kuzma, Jan Filipič, Metka Sobočan Sarjaš, Mateja Štefanec Vaupotič, Tatjana Ilešič, Monja Kolbl, Natalija Šparakl, Metoda Ljubec, Sanja Kovačič, Simona Prša, Mitja Gerič, Aleš Ploj, Branko Meznarič, Robert Stajnko, Darja Makoter, Majda Kolbl, Katja Jug. Tehnično uredili in naslovnica: Aleš Ploj, Branko Meznarič, Robert Stajnko 1. digitalna izdaja Brezplačno Vsebina referatov je podvržena priznanju avtorstva-deljenje pod enakimi pogoji CC BY-SA. Dovoljeno ostalim, da distribuirajo, predelajo (remixajo) ali prilagodijo delo, ter gradijo na njem, tudi v komercialne namene, dokler navedejo kot avtorja izvirnega dela in licencirajo svoje delo pod enakimi pogoji. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 220018691 ISBN 978-961-95842-2-4 (PDF) Z izjemnim ponosom obveščamo, da smo na Osnovni šoli Ivana Cankarja Ljutomer dosegli nov korak v izobraževanju. 5. aprila 2024 smo uspešno izvedli 3. mednarodno konferenco »Sodobnost za prihodnost – Z bližino urimo doktrino«. Dogodek je s pomočjo sodobne tehnologije povezal strokovnjake iz Slovenije, Hrvaške, Bosne in Hercegovine, Črne gore ter Nemčije. Konferenco smo organizirali v sodelovanju z Osnovno šolo Cvetka Golarja Ljutomer, šolo s prilagojenim programom, s katero nas povezuje dolga tradicija sodelovanja. Plenarni del so obogatili navdihujoči govorniki, letos tudi iz tujine: • Darja Farič Klemenčič, predstojnica Zavoda RS za šolstvo, enota Murska Sobota, • mag. Olga Karba , županja Občine Ljutomer, • Ivana Kvasina, mag. kin., • Tina Pivec, mag. psih., mlada raziskovalka. Osrednje teme konference so se osredotočale na ključno vlogo učiteljev v sodobnem učnem prostoru, različne pristope k inkluziji v vzgoji in izobraževanju ter navdihujoče primere dobrih praks. Živahna izmenjava mnenj in izkušenj med udeleženci je poglobila razumevanje izzivov sodobnega šolstva ter okrepila našo skupno zavezanost k iskanju inovativnih in učinkovitih rešitev za prihodnost izobraževanja. Konferenca je bila uspešno izpeljana z neprecenljivim prispevkom organizacijskega odbora, ki je pokazal zavezanost in strokovnost. Z zanosom in vztrajnostjo, kot tekači, ki premagujejo ovire na dolgi poti, tudi mi korak za korakom napredujemo k skupnemu cilju – odličnosti v izobraževanju. Hvala vsem, ki ste prispevali k temu pomembnemu koraku. Skupaj ustvarjamo svetlejšo prihodnost za izobraževanje! Organizacijski odbor konference Kazalo POTI INKLUZIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU (Klima šole in razreda) ............... 1 1. Uvod .............................................................................................................. 2 2. Metode .......................................................................................................... 5 3. Zaključek ....................................................................................................... 6 4. Viri in literatura............................................................................................... 7 Holistični pristop k opismenjevanju učencev v programu OŠPP NIS ........................ 11 1. Kako pomembna je metoda opismenjevanja? ............................................. 12 2. Pripravljenost učenca na opismenjevanje ali kaj moramo upoštevati, če želimo proces opismenjevanja prilagoditi učencu ............................................................. 14 3. Značilnost in posebnosti opismenjevanja v programu OŠPP NIS ............... 15 4. Posebne potrebe učencev vključenih v OŠPP NIS ...................................... 17 5. Izzivi opismenjevanja v OŠPP NIS ali kako pomemben je učni načrt? ........ 17 6. Načela holističnega pristopa: aktivnost, samostojnost, uspešnost .............. 18 7. Holistični pristop .......................................................................................... 19 8. Zaključek ..................................................................................................... 21 9. Viri in literatura............................................................................................. 21 Klima v razredu ......................................................................................................... 27 1. Teoretična izhodišča .................................................................................... 28 2. Pogoji za dobro razredno klimo ................................................................... 29 3. Zaključek ..................................................................................................... 32 4. Viri in literatura............................................................................................. 32 Delo z nadarjenimi učenci – primer dobre prakse ..................................................... 34 1. Od opazovanja do identifikacije ................................................................... 35 2. Delo z nadarjenimi učenci v praksi .............................................................. 36 3. Zaključek ..................................................................................................... 44 4. Viri in literatura............................................................................................. 44 PROJEKTNO DELO KONSTRUKTIVNEGA TIPA ................................................... 45 1. PROJEKTNO UČNO DELO ........................................................................ 46 2. POSEBNOSTI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ....................................... 47 3. TIPI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA ........................................................ 47 4. POTEK PROJEKTNEGA UČNEGA DELA .................................................. 48 5. RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................................... 48 6. NAČIN ZBIRANJA PODATKOV .................................................................. 50 7. FREKVENCE ODGOVOROV IZ ANKETNEGA VPRAŠALNIKA ................. 50 8. NAČRTI IZDELAVE PLOVIL ....................................................................... 53 9. RAZISKOVALNE HIPOTEZE ...................................................................... 54 10. REZULTATI IN INTERPRETACIJE ............................................................. 54 11. ZAKLJUČEK ................................................................................................ 56 12. LITERATURA IN VIRI .................................................................................. 57 Razredno gledališče v NIS-u .................................................................................... 58 1. Uvod ............................................................................................................ 59 2. Otroci s posebnimi potrebami ...................................................................... 59 3. Učenci in branje ........................................................................................... 60 4. Pomen razrednega gledališča ..................................................................... 61 5. Primer dobre prakse: Predelava proznega besedila v dramsko .................. 61 6. Zaključek ..................................................................................................... 66 7. Viri in literatura............................................................................................. 67 UČITELJ IN UČENCI – SOUSTVARJALCI RAZREDNE KLIME .............................. 68 1. Razredna klima............................................................................................ 69 2. Zaključek ..................................................................................................... 75 3. Viri in literatura............................................................................................. 76 Dobra vključenost motivira in daje občutek lastne vrednosti..................................... 78 1. Spodbujanje kritičnega razmišljanja in ustvarjalnosti ................................... 79 2. Oris praktične izvedbe pouka – izdelave izdelka pri tehniki ......................... 81 3. Zaključek ..................................................................................................... 83 4. Viri in literatura............................................................................................. 83 Prostovoljstvo, medvrstniško in medgeneracijsko sodelovanje v osnovni šoli krepita zdrav razvoj posameznika in družbe ........................................................................ 85 1. Knjižnica kot stičišče in središče šole .......................................................... 86 2. Medvrstniška učna pomoč in medvrstniško sodelovanje ............................. 88 3. Prostovoljstvo krepi šolsko skupnost ........................................................... 90 4. Medgeneracijsko sodelovanje ..................................................................... 95 5. Zaključek ..................................................................................................... 96 6. Viri in literatura............................................................................................. 96 Sodelovalno raziskovanje matematike ..................................................................... 98 1. Uvod ............................................................................................................ 99 2. IKT ............................................................................................................... 99 3. Sodelovalno učenje ................................................................................... 104 4. Delo v razredu ........................................................................................... 105 5. Zaključek ................................................................................................... 108 6. Viri in literatura........................................................................................... 109 Zmorem, toda ali hočem? ....................................................................................... 111 1. Uvod .......................................................................................................... 112 2. Vrste motivacije ......................................................................................... 113 3. Motivacija učitelja in učenca ...................................................................... 113 4. Zmorem, toda ali hočem? .......................................................................... 114 5. Zaključek ................................................................................................... 119 6. Viri in literatura........................................................................................... 119 Učenje poštevanke s pomočjo didaktičnih iger ....................................................... 121 1. Poštevanka ................................................................................................ 122 2. Didaktična igra ........................................................................................... 124 3. Didaktične igre za učenje poštevanke ....................................................... 124 4. Zaključek ................................................................................................... 126 5. Viri in literatura........................................................................................... 126 Klima šole in povezanost šole z lokalno skupnostjo ............................................... 128 1. Klima šole .................................................................................................. 129 2. Kulturna šola in povezanost šole z lokalno skupnostjo .............................. 131 3. Zaključek ................................................................................................... 135 4. Viri in literatura........................................................................................... 136 Sodobne učne metode v učni skupini v 9. razredu pri angleškem jeziku ................ 137 1. Uvod .......................................................................................................... 138 2. Sodobne učne metode v skupini................................................................ 138 3. Pouk na prostem ....................................................................................... 141 4. Timsko poučevanje .................................................................................... 143 5. Zaključek ................................................................................................... 144 6. Viri in literatura:.......................................................................................... 145 Izkustveno učenje Work based learning ................................................................. 146 1. Uvod .......................................................................................................... 147 2. Zaključek ................................................................................................... 156 3. Viri in literatura........................................................................................... 157 Vloga učitelja v sodobnem učnem prostoru: o avtonomiji, odgovornosti in sodobnih poučevalnih praksah ............................................................................................... 158 1. Vloga vzgojitelja predšolskih otrok v učnem procesu otroka ..................... 159 2. Učitelji in izzivi poučevanja ........................................................................ 160 3. Sokratova prisega in odgovornost učitelja ................................................. 161 4. Zaključek ................................................................................................... 164 5. Viri in literatura:.......................................................................................... 164 Domače branje in medpredmetne povezave v srednjem strokovnem izobraževanju ............................................................................................................................... 165 1. Bralna pismenost ....................................................................................... 166 2. Vloga knjižnice v izobraževalnem procesu, medpredmetno povezovanje in interesne dejavnosti ............................................................................................ 167 3. Domače branje, zgodovinski roman .......................................................... 168 4. Obisk pisatelja ........................................................................................... 169 5. Sprehod po Gorici ...................................................................................... 170 6. Narodna in študijska knjižnica Damirja Feigla ........................................... 171 7. Zaključek ................................................................................................... 172 8. Viri in literatura........................................................................................... 172 Poučevanje v kombiniranem oddelku ..................................................................... 174 1. Uvod .......................................................................................................... 175 2. Primeri kombiniranih in samostojnih izvedb vsebin ................................... 178 3. Zaključek ................................................................................................... 180 4. Literatura ................................................................................................... 180 Vodena vizualizacija kot metoda sproščanja in poučevanja otrok s posebnimi potrebami ................................................................................................................ 182 1. Vodena vizualizacija kot metoda sproščanja ............................................. 183 2. Vodena vizualizacija kot metoda za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev 188 3. Zaključek ................................................................................................... 191 4. Viri in literatura........................................................................................... 191 Gozd kot povezovalen element narave................................................................... 196 1. UVOD ........................................................................................................ 197 2. METODE ................................................................................................... 198 3. NAČRTOVANJE IN IZVEDBA UČENJA OB DANEM PRIMERU .............. 199 4. DISKUSIJA ................................................................................................ 202 5. ZAKLJUČEK .............................................................................................. 202 6. VIRI IN LITERATURA ................................................................................ 203 Sodelovanje učiteljice razrednega pouka in specialne pedagoginje pri opismenjevanju po fonomimični metodi ............................................................................................ 204 1. Uvod .......................................................................................................... 205 2. Rojstvo ideje .............................................................................................. 206 3. Nabor in izdelava gradiv ............................................................................ 208 4. Zaključek ................................................................................................... 210 5. Viri in literatura........................................................................................... 210 Poučevanje matematike v prvem razredu skozi igro ............................................. 213 1. Uvod .......................................................................................................... 214 2. Matematika v osnovni šoli ......................................................................... 214 3. Igra ............................................................................................................ 217 4. PREDSTAVITEV DIDAKTIČNIH IGER ...................................................... 219 5. Zaključek ................................................................................................... 223 6. Literatura in viri .......................................................................................... 223 Študija primera celostnega pristopa inkluzije učencev tujcev v slovensko osnovno šolo in družbeno okolje .................................................................................................. 225 1. Uvod .......................................................................................................... 226 2. Metode ...................................................................................................... 227 3. Celostni pristop vključevanja učencev v osnovnošolski učno-vzgojni proces 228 4. Zaključek ................................................................................................... 233 5. Viri in literatura........................................................................................... 234 Komunikacija s starši učencev s posebnimi potrebami – predstavitev dnevnika za negovoreče učence ................................................................................................ 237 1. O komunikaciji ........................................................................................... 238 2. Komunikacija s starši ................................................................................. 239 3. Negovoreči učenci ..................................................................................... 240 4. Dnevnik za negovoreče učence kot način komunikacije s starši ............... 241 5. Zaključek ................................................................................................... 243 6. Viri in literatura........................................................................................... 244 Sodobnost za prihodnost – Vpliv Južne železnice in izgradnja drugega tira na razvoj mesta Divača .......................................................................................................... 251 1. Uvod .......................................................................................................... 252 2. Od ideje do o realizacije Južne železnice v Avstrijskem cesarstvu............ 253 3. Od Južne železnice do drugega tira .......................................................... 256 4. Zaključek ................................................................................................... 257 5. Literatura ................................................................................................... 258 Pomen empatične komunikacije v šolskem prostoru pri obravnavi otroka ali mladostnika z izkušnjo nasilja v družini .................................................................. 263 1. Pomen družine za posameznikov razvoj ................................................... 264 2. Zakonodaja na področju nasilja v družini in varovanje otrokovih pravic .... 265 3. Opredelitev pojma nasilje in oblike nasilja ................................................. 266 4. Razmerje: šola – družina – družba ............................................................ 267 5. Ko se nam otrok zaupa .............................................................................. 268 6. Empatična komunikacija z otrokom in mladostnikom z izkušnjo nasilja v družini 269 7. Ovire pri pomoči otroku z izkušnjo nasilja v družini ................................... 271 8. Zaključek ................................................................................................... 273 9. Viri in literatura........................................................................................... 274 Učinki Bachovih cvetnih plesov v predšolskem obdobju ......................................... 275 1. Uvod .......................................................................................................... 276 2. Nastanek Bachovih cvetnih plesov ............................................................ 277 3. Anastasia Geng in nastanek Bachovih cvetnih plesov .............................. 278 4. Izvajanje Bachovih cvetnih plesov v vrtcu ................................................. 278 5. Zastavljeni cilji projekta .............................................................................. 279 6. Izvedba Bachovih cvetnih plesov............................................................... 279 7. Sklep ......................................................................................................... 283 8. Viri ............................................................................................................. 284 Krepitev pozitivnega vedenja na šoli ...................................................................... 286 1. Uvod .......................................................................................................... 287 2. Krepitev pozitivnega vedenja na šoli ......................................................... 288 3. Empirični del .............................................................................................. 297 4. Sklep ......................................................................................................... 299 5. Literatura ................................................................................................... 300 Podpora vaj za zavedanje telesa pri pouku v 1. razredu prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom ............................................................................ 305 1. Uvod .......................................................................................................... 306 2. Aktivnosti zavedanja telesa kot podpora učenju ........................................ 309 3. Zaključek ................................................................................................... 313 4. Viri in literatura........................................................................................... 314 INKLUZIJA OTROK Z AVTISTIČNO MOTNJO: IZZIVI NA POTI DO POPOLNE INKLUZIJE .............................................................................................................. 315 1. INKLUZIJA ................................................................................................ 316 2. AVTISTIČNA MOTNJA .............................................................................. 317 3. PRILAGOJENI PROGRAM OSNOVNE ŠOLE Z ENAKOVREDNIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM ....................................................................... 318 4. ZAKLJUČEK .............................................................................................. 324 5. VIRI IN LITERATURA ................................................................................ 326 AVTONOMIJA VZGOJITELJA SKOZI GIBANJE V VRTCU IN SODOBNI ČAS ..... 328 1. AVTONOMIJA VZGOJITELJA................................................................... 329 2. VLOGA VZGOJITELJA ............................................................................. 330 3. SODOBNI PRISTOPI IN POUČEVANJA .................................................. 332 4. SPODBUDNO UČNO OKOLJE ................................................................. 332 5. GIBANJE ................................................................................................... 332 6. Gibanje v skupini najmlaj ših ..................................................................... 334 7. Starši in gibanje ......................................................................................... 334 8. Gibanje in medpodročne povezave ........................................................... 334 9. Namesto zaključka .................................................................................... 336 10. Literatura: .................................................................................................. 337 Drugačnost nas povezuje ....................................................................................... 339 1. Uvod .......................................................................................................... 340 2. Delo v delavnicah ...................................................................................... 341 3. Zaključek ................................................................................................... 345 4. Viri in literatura........................................................................................... 346 Šolski knjižničar kot izvajalec vzgojno-izobraževalnega procesa v sodobni šoli ..... 347 1. Uvod .......................................................................................................... 348 2. Šolski knjižničar v vzgojno-izobraževalnem procesu ................................. 349 3. Sodobna šola in metode dela .................................................................... 352 4. Ure KIZ-a ................................................................................................... 353 5. Zaključek ................................................................................................... 364 6. Viri ............................................................................................................. 364 Sodelovalno učenje in učenje učenja matematike v osnovni šoli ............................ 367 1. Uvod .......................................................................................................... 368 2. Sodelovalno učenje ................................................................................... 369 3. Metode in oblike sodelovalnega učenja ..................................................... 370 4. Zaključek ................................................................................................... 377 5. Viri in literatura........................................................................................... 378 KORAKI K TRAJNOSTNI PREHRANI V VRTCU ; KLJUČ DO ZELENEGA VRTCA ............................................................................................................................... 379 1. UVOD ........................................................................................................ 380 2. AKTIVNOSTI ............................................................................................. 382 3. ZAKLJUČEK .............................................................................................. 386 4. VIRI IN LITERATURA ................................................................................ 386 SPODBUDNO UČNO OKOLJE – PRISTOPI IN METODE UPORABLJENE PRI POUČEVANJU OTROK Z MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA ......................... 388 1. Motnja avtističnega spektra ....................................................................... 389 2. Pristopi in metode pri delu z učenci z MAS ............................................... 389 3. Zaključek ................................................................................................... 397 4. Viri in literatura........................................................................................... 397 RAZREDNIŠTVO V ŠPORTNIH ODDELKIH ......................................................... 399 1. Razredne ure in njihov pomen ................................................................... 400 2. Aktivnost za krepitev medsebojne komunikacije ....................................... 401 3. Aktivnost za krepitev pozitivnega mišljenja ................................................ 402 4. Aktivnost za krepitev skupinskega dela ..................................................... 402 5. Aktivnost za krepitev empatije do drugih ................................................... 403 6. Zaključek ................................................................................................... 404 7. Literatura ................................................................................................... 404 Inkluzija slepih dijakov v redni gimnazijski program na Gimnaziji Celje - Center s primerom dobre prakse pri pouku fizike .................................................................. 406 1. Uvod .......................................................................................................... 407 2. Vključitev dveh slepih dijakov v izobraževanje na Gimnaziji Celje – Center 409 3. Zaključek ................................................................................................... 413 4. Viri in literatura........................................................................................... 414 Soba pobega pri pouku slovenščine ....................................................................... 416 1. Uvod .......................................................................................................... 417 2. Primer dobre prakse .................................................................................. 419 3. Zaključek ................................................................................................... 421 4. Viri in literatura........................................................................................... 422 Od razvijanja finančne pismenosti pri matematiki do učenca, pripravljenega na življenjske izzive ..................................................................................................... 423 1. Finančna pismenost .................................................................................. 424 2. Finančna pismenost v šoli ......................................................................... 425 3. Finančna pismenost pri matematiki ........................................................... 426 4. Primer dejavnosti iz prakse ....................................................................... 427 5. Zaključek ................................................................................................... 431 6. Viri in literatura........................................................................................... 431 Z bralno-spodbujevalnimi dejavnostmi do vseživljenjskega bralca ......................... 432 1. Učiteljica bralka – učenci bralci ................................................................. 433 2. Pomen branja ............................................................................................ 434 3. Povabilo v svet branja ............................................................................... 435 4. Bralna čajanka (uvod v Bralno značko) in NMSB ...................................... 436 5. Srečanje z umetnikom ob zaključku Bralne značke ................................... 440 6. Noč branja ................................................................................................. 440 7. Kako naprej? ............................................................................................. 442 8. Zaključek ................................................................................................... 443 9. Viri in literatura:.......................................................................................... 444 Eksperimentalno delo kot ključni gradnik celostnega učenja .................................. 445 1. Uvod .......................................................................................................... 446 2. Pomen eksperimentalnega dela v procesu učenja .................................... 447 3. Ugotovitve raziskave v razredu.................................................................. 449 4. Zaključek ................................................................................................... 453 5. Viri in literatura........................................................................................... 454 Vključevanje knjižnično informacijskih znanj v pouk v srednji šoli – primer COBISS+ delavnice ................................................................................................................ 455 1. Uvod .......................................................................................................... 456 2. Knjižnično informacijsko znanje (KIZ) ........................................................ 457 3. Medpredmetno povezovanje in timsko delo .............................................. 458 4. Zaključek ................................................................................................... 460 5. Viri in literatura........................................................................................... 461 Otroci in učenci se skupaj učijo o okostju: medpredmetno povezovanje predšolskih otrok in osmošolcev ................................................................................................ 463 1. Uvod .......................................................................................................... 464 2. Biologija v 8. razredu ................................................................................. 465 3. Priprave na medpredmetno povezovanje .................................................. 466 4. Učenci v vlogi učiteljev, otroci v vlogi učencev .......................................... 466 5. Medpredmetno povezovanje in digitalne kompetence ............................... 470 6. Zaključek ................................................................................................... 473 7. Viri in literatura........................................................................................... 474 Izkustveno učenje v SPI programu gospodar na podeželju .................................... 475 1. Uvod .......................................................................................................... 476 2. Izkustveno učenje ...................................................................................... 476 3. Prepoznavanje sort jabolk s pomočjo izkustvenega učenja ....................... 477 4. Zaključek ................................................................................................... 480 5. Viri in literatura........................................................................................... 481 Medvrstniško nasilje in razredna klima učencev s posebnimi potrebami ................ 482 1. Nasilje ........................................................................................................ 483 2. Vrste medvrstniškega nasilja ..................................................................... 484 3. Razredna klima.......................................................................................... 485 4. Delavnica treninga socialnih veščin z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju ................................................................................................................ 485 5. Zaključek ................................................................................................... 488 6. Viri in literatura........................................................................................... 488 Otroci s posebnimi potrebami v šoli v naravi: Enakopravna doživetja in učenje v naravi ............................................................................................................................... 491 1. Uvod .......................................................................................................... 492 2. Šola v naravi .............................................................................................. 492 3. Šola v naravi in otroci s posebnimi potrebami ........................................... 495 4. Zaključek ................................................................................................... 498 5. Literatura ................................................................................................... 499 Slep malček na poti k samostojnosti ....................................................................... 500 1. Otrok s slepoto z minimalnim ostankom vida ............................................ 501 2. Govorni razvoj in posebnosti komunikacije ................................................ 503 3. Vsakodnevno razvijanje ostalih čutil .......................................................... 504 4. Groba in fina motorika ............................................................................... 508 5. Trening orientacije in mobilnosti ................................................................ 509 6. Zaključek ................................................................................................... 510 7. Viri in literatura........................................................................................... 511 Branje nas bogati z novimi spoznanji in prijateljstvi ................................................ 514 1. Vloga šolske knjižnice pri spodbujanju branja otrok s posebnimi potrebami 515 2. Medgeneracijsko branje ............................................................................ 517 3. Zaključek ................................................................................................... 523 4. Viri in literatura........................................................................................... 525 VKLJUČUJOČI VRTEC Z ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ............ 526 1. Teoretične utemeljitve vključujočega vrtca in formativnega spremljanja .... 527 2. V praksi ..................................................................................................... 529 3. Zaključek ................................................................................................... 532 4. Viri in literatura........................................................................................... 532 Uloga lokalne legende u životu škole i lokalne zajednice: Dok se Fčera, Denes i Zutra zideju ...................................................................................................................... 533 1. Kazališna predstava Legenda o Strahomincu ........................................... 534 2. Premijera i izvedbe predstave ................................................................... 535 3. Slikovnica .................................................................................................. 536 4. Zaključak ................................................................................................... 537 5. Literatura ................................................................................................... 538 Uloga učitelja i škole u suvremenom prostoru učenja Podrška i razumijevanje u odrastanju ............................................................................................................... 539 1. Uloga razrednika u odgojno-obrazovnom procesu .................................... 540 2. Zaključak ................................................................................................... 543 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 543 Obrazovanje za nove generacije ............................................................................ 545 1. Koga podučavamo ..................................................................................... 546 2. Kako uče nove generacije? ....................................................................... 548 3. Kako podučavati nove generacije? ............................................................ 549 4. Što koristiti prilikom podučavanja? ............................................................ 550 Za trajno znanje krećemo se više – ne manje ........................................................ 551 1. O kretanju u nastavi ................................................................................... 552 2. Istraživanje kretanja u nastavi ................................................................... 553 3. Analiza rezultata ........................................................................................ 553 4. Zaključak ................................................................................................... 559 5. Izvori i literatura ......................................................................................... 559 Multimedijske aktivnosti u Osnovnoj školi Bršadin .................................................. 561 1. Uvod .......................................................................................................... 562 2. Temelji za provedbu projekta .................................................................... 563 3. Sastavnice projekta Multimed(i)ja .............................................................. 566 4. Zaključak ................................................................................................... 575 5. Izvori i literatura ......................................................................................... 576 Promjena obrazovne paradigme – podsticajna razredna klima u perspektivi? ....... 579 1. Školska i razredna klima ............................................................................ 580 2. Zaključak ................................................................................................... 589 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 589 Nastava u školskom vrtu ......................................................................................... 591 1. Školski vrtovi u prošlosti ............................................................................ 592 2. Zaključak ................................................................................................... 595 3. Izvori i literatura: ........................................................................................ 595 Meditacija i dramske igre u nastavi ......................................................................... 596 1. Meditacija .................................................................................................. 597 2. Meditacija pokreta i vizualna meditacija .................................................... 598 3. Meditacija u razredu .................................................................................. 598 4. Dramske igre ............................................................................................. 601 5. Dramske igre i vježbe dijelimo na: ............................................................. 602 6. Zaključak ................................................................................................... 604 7. Literatura: .................................................................................................. 605 Primjena matematike u vještačkoj inteligenciji ........................................................ 606 1. Vjestacka inteligencija ............................................................................... 607 2. Duboka učenje........................................................................................... 614 3. Prosirenje modela ...................................................................................... 618 4. Neuralne mreze ......................................................................................... 620 5. ZAKLJUCAK .............................................................................................. 628 6. LITERATURA ............................................................................................ 629 Čarobni svijet čitanja i mašte .................................................................................. 630 1. Čitanje ....................................................................................................... 632 2. Zaključak ................................................................................................... 635 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 636 SVI SMO MI JEDNAKI A SVATKO JE RAZLIČIT Primjer dobre prakse - Par nepar na 21 ........................................................................................................................... 638 1. Ciljevi odgoja i obrazovanje u Osnovnoj školi ............................................ 639 2. Zaključak ................................................................................................... 659 3. LITERATURA ............................................................................................ 660 SMJERNICE ZA PRIMJENU DIFERENCIJACIJE .................................................. 661 1. Deset smjernica za primjenu diferencijacije ............................................... 662 2. Zaključak ................................................................................................... 667 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 668 Stručno usavršavanja učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja za suvremenu suradnju škole i roditelja ........................................................................................................ 670 1. Stručno usavršavanje učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja ................... 671 2. Suradnja roditelja i škole ........................................................................... 673 3. Metodologija istraživanja* .......................................................................... 674 4. Umjesto zaključka ...................................................................................... 675 5. Literatura ................................................................................................... 676 Inkluzija u obrazovanju PSA ................................................................................... 677 1. O autizmu .................................................................................................. 678 2. Zaključak ................................................................................................... 683 Roditelji – suradnici i partneri u nastavi .................................................................. 688 1. Primjeri suradnje učitelja i roditelja u nižim razredima osnovne škole ....... 689 2. Zaključak ................................................................................................... 701 3. Izvor i literatura .......................................................................................... 701 Darovitost u učionici: Prilagođavanje nastave stranih jezika za darovite učenike ... 702 1. Što je darovitost? ....................................................................................... 703 2. Karakteristike darovite djece ..................................................................... 704 3. Prilogodba poučavanja darovitih učenika .................................................. 710 4. Savjeti za rad s darovitim učenicima ......................................................... 713 5. Zaključak ................................................................................................... 714 6. Izvori i literatura ......................................................................................... 714 Poticanje čitanja književnih tekstova ...................................................................... 718 1. Čitanje ....................................................................................................... 719 2. Čitanje u Kurikulumu hrvatskog jezika ....................................................... 720 3. Kreativne aktivnosti za poticanje čitanja .................................................... 722 4. Zaključak ................................................................................................... 729 5. Izvori i literatura ......................................................................................... 730 Suvremena nastava i nastavne metode ................................................................. 731 1. Uvod .......................................................................................................... 732 2. Zaključak ................................................................................................... 737 3. Literatura ................................................................................................... 737 GENERACIJSKO ZDRAVLJE KROZ OKUS I POKRET - projekt „ Sportske skupine“ ............................................................................................................................... 738 1. Uvod .......................................................................................................... 739 2. Generacijsko zdravlje kroz okus i pokret ................................................... 739 3. ZAKLJUČAK .............................................................................................. 741 4. LITERATURA ............................................................................................ 742 BIOLOGIJA I UMJETNA INTELIGENCIJA ............................................................ 743 1. E-učenje u nastavi ..................................................................................... 745 2. Zaključak ................................................................................................... 748 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 748 Rad na uključivanju svih učenika u obrazovni proces poboljšanjem razredne klime ............................................................................................................................... 750 1. Promjena j e stres za učenike .................................................................... 751 2. Zaključak ................................................................................................... 753 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 754 Poticanje interakcije: Kreativne Ice Breaker aktivnosti u nastavi njemačkog jezika 755 1. Motivacija .................................................................................................. 756 2. Ice Breakers za pozitivno ozračje .............................................................. 757 3. Prednosti igre kao jezičnog inputa u nastavi njemačkog jezika ................. 758 4. ......................................................................................................................... 758 5. Zaključak ................................................................................................... 759 6. Izvori i literatura ......................................................................................... 759 KREATIVAN PRISTUP LEKTIRI ............................................................................ 761 1. Uvod .......................................................................................................... 762 2. Lektirna djela ............................................................................................. 763 3. Zaključak ................................................................................................... 766 4. Izvori i literatura ......................................................................................... 766 Kako učenicima približiti čitanje u skladu s njihovom dobi? Primjeri dobre prakse obrade lektire u razrednoj nastavi ........................................................................... 767 1. Vrijeme je za promjenu .............................................................................. 768 2. Kako pristupiti drugačije? Primjeri dobre prakse ....................................... 769 3. Zašto pristupiti drugačije? .......................................................................... 773 4. Zaključak ................................................................................................... 774 5. Literatura ................................................................................................... 774 Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“ ......................... 775 1. Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“ – opće informacije ........................................................................................................... 776 2. PROMJENE KOJE DONOSI EKSPERIMETALNI PROGRAM .................. 779 3. EKSPERIMENTALNI PROGRAM NA PRIMJERU OSNOVNE ŠKOLE POPOVAC .......................................................................................................... 781 4. Zaključak ................................................................................................... 782 5. Literatura ................................................................................................... 783 Razvijanje ekološke svijesti u nastavi kemije - Ka Održivom Razvoju i Zaštiti Okoliša ............................................................................................................................... 785 1. Uvod .......................................................................................................... 787 2. Zaključak ................................................................................................... 790 3. Izvori i literatura: ........................................................................................ 790 Magični kvadrati ...................................................................................................... 795 1. Magični kvadrati......................................................................................... 796 2. Zaključak ................................................................................................... 799 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 799 Robotika – zabavan način poticanja darovitosti u programiranju ............................ 800 1. Što je darovitost? ....................................................................................... 801 2. Prepoznavanje darovitosti u programiranju ............................................... 801 3. Razvijanje darovitosti u programiranju ....................................................... 802 4. Zaključak ................................................................................................... 805 5. Izvori i literatura ......................................................................................... 806 Suvremene nastavne prakse – primjena robotike u nižim razredima osnovne škole ............................................................................................................................... 813 1. Robotika u obrazovanju ............................................................................. 814 2. Primjer prakse - robot mTiny u nastavi Hrvatskog jezika i Matematike ...... 816 3. Zaključak ................................................................................................... 818 4. Literatura: .................................................................................................. 818 Chatbot u nastavi matematike ................................................................................ 820 1. Povijest i budućnost chatbotova ................................................................ 821 2. Izazovi u nastavi matematike .................................................................... 822 3. Chatbot Albert............................................................................................ 824 4. Zaključak ................................................................................................... 826 5. Izvori i literatura ......................................................................................... 826 Kako je maslačak povezao aktivnosti tijekom tjedna .............................................. 827 1. Motiviranje učenika za samostalno čitanje priče Plesna haljina žutog maslačka 828 2. Zaključak ................................................................................................... 835 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 835 Kreiranje i implementacija aktivnosti s terapijskim psom u odgojno-obrazovnom procesu ................................................................................................................... 838 1. Implementacija psa u odgojno-obrazovni proces ...................................... 839 2. Zaključak ................................................................................................... 847 3. Izvori i literatura ......................................................................................... 847 4. Prilozi ......................................................................................................... 847 Kako djevojčice oblikuju budućnost kroz STEM ..................................................... 849 1. Uvod .......................................................................................................... 850 2. Opis rada i rezultati anketa ........................................................................ 852 3. Zaključak ................................................................................................... 855 4. Literatura ................................................................................................... 856 Kreativnost u istraživanju narodne baštine kod djece nižeg školskog uzrasta Međimurski glagoljaški pinklec ............................................................................... 857 1. Kreativnost u istraživanju narodne baštine kod djece nižeg školskog uzrasta 858 2. Zaključak ................................................................................................... 863 3. Literatura ................................................................................................... 863 Bewegungslernen mit dem Ipad – zur moderierenden Rolle der Lehrkraft im Sportunterricht ........................................................................................................ 864 1. Vorüberlegungen ....................................................................................... 864 2. Beispieleinheit Le Parkour ......................................................................... 865 3. Ausgangslage für die Unterrichtssequenz ................................................. 865 4. Die Idee ..................................................................................................... 865 5. Die jahrgangsübergreifende Parkoureinheit (Jg. 9 und 5) ......................... 866 6. Die Sportlehrkraft im beschriebenen Setting ............................................. 867 7. Die Lernenden im beschriebenen Setting .................................................. 868 8. Resultate ................................................................................................... 869 9. Quellen ...................................................................................................... 871 POTI INKLUZIJE V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU (Klima šole in razreda) Aleksandra Pörš Kumin Osnovna šola II Murska Sobota, Slovenija, aleksandra.pors@os2ms.si Povzetek Največji izziv učiteljev v sodobni šoli je, kako v čim večji meri upoštevati potrebe, želje in individualne zmožnosti učencev, da bodo le-ti uspešni, kreativni in bodo z veseljem obiskovali šolo. Na primeru dobre prakse bo prikazan način, kako učence v šolskem okolju ustrezno motivirati in jih pripraviti do tega, da so v učnem procesu bolj aktivni, motivirani, uspešnejši, se počutijo sprejete in varne. Učenci se v okolju, v katerem se dobro počutijo, boljše učijo, lažje si zapomnijo snov, če radi in z veseljem prihajajo, so bolj sproščeni, komunikacija steče, krog se veča. V okviru šole in razreda je bilo narejenih veliko dejavnosti, k i so pomembno vplivale na počutje otrok v šolskem okolju in pripomogle, da učenci šolo dojemajo kot pozitiven prostor, kjer se počutijo varne. Naloga še zdaleč ni končana, kljub trudu in dobri volji, je šola živa celica, prostor, ki se neprestano premika in razvija , in ključnega pomena je dihati in se razvijati z njim. Ključne besede: razredna klima, šolska klima, vključenost, sodelovanje, spodbudno in varno okolje Abstract The biggest challenge for teachers in modern schools is how to take into account the needs, wishes and individual abilities of students to the greatest extent possible, so that they will be successful, creative and will be happy to attend school. An example of good practice will show how to properly motivate students in the school environment and prepare them to be more active, motivated, more successful in the learning process, and feel accepted and safe. In an environment in which they feel good, students learn better, remember the material more easily, if they like and enjoy coming, they are more relaxed, communication flows and the circle grows. Many activities were carried out within the school and class, which had a significant impact on the children's well-being in the school environment and helped the students perceive the school as a positive place where they feel safe. Our task is far from over, despite our efforts and good will, the school is a living cell, a place that constantly moves and develops and we try to breathe and develop with it. Key words: classroom climate, school climate, involvement, cooperation, encouraging and safe environment 1. Uvod Ne daje samo učitelj in ne sprejemajo samo učenci, temveč dajejo tudi učenci in sprejema tudi učitelj. Tako govorimo o sožitju med učencem in učiteljem. Stanko Gogala Vključujoča šola temelji na dobrih odnosih med vsemi učenci in odraslimi. Velja tudi obrat no, da se dobri socialni odnosi v šoli krepijo z vključevanjem vseh. Za posebno ranljive skupine učencev oz. za učenca, ki je v osebni stiski, so socialni odnosi še posebno pomembni za njegov napredek v šoli. Odnosne potrebe ljudi potrjujejo tudi nevroznan stveni dokazi. Učitelj, ki se zaveda pomena odnosov z učenci oz. načrtno razvija svojo odnosno kompetenco, ima boljši dostop do razumevanja delovanja posameznega učenca. To bo povečalo in izboljšalo njegovo pedagoško odzivanje pri bolj kompleksnih pojavih v šolskem prostoru, kot je npr. učenčevo odklanjanje šole. Šolska klima je lahko pozitivna ali negativna. Za šolo s pozitivno klimo so značilni spoštljivi odnosi, varnost in visoka pričakovanja do učencev in njihovih dosežkov. Raziskave kažejo, da so v pozitivni šolski klimi učenci bolj motivirani za doseganje visokih rezultatov (Kranjc, 2019). Raziskave v slovenskih šolah so še pokazale, da tudi pozitivni odnosi med vrstniki vplivajo na dobro počutje učencev v šoli, na njihovo višjo samozavest, na njihovo vrednotenje prosocialnih oblik vedenja in na boljše učne dosežke (Peklaj in Pečjak, 2015). Šolska klima in razredna klima Konceptu šolske kulture in klime je komplementaren in delno prekrivajoč koncept učnega okolja. Dumont in Istance (2013) pravita, da raziskave o učenju jasno kažejo, da je učinkovito učno okolje tisto: - ki postavlja učenje v središče, spodbuja zavzetost za učenje in učencem omogoča, da se dojemajo kot učenci, - v katerem je učenje socialno in pogosto sodelovalno, - ki je usklajeno z motivacij o učencev in pomembnostjo čustev, - ki je zelo občutljivo na individualne razlike, vključno s predhodnim znanjem, - ki je zahtevno za vsakega učenca, vendar brez čezmernega preobremenjevanja (oz. v skladu z zmožnostmi učenca), - ki uporablja vrednotenje, usklajeno s cilji, z močnim poudarkom na formativni povratni informaciji, - ki spodbuja horizontalno povezanost med dejavnostmi in predmeti v šoli in zunaj nje. V ZDA je Državni svet za šolsko klimo (National School Climate Center, b. d.) šolsko klimo opredelil takole: »Trajnostna, pozitivna šolska klima spodbuja razvoj mladih in učenje, ki je potrebno za produktivno, prispevajoče in zadovoljno življenje v demokratični družbi, v kateri vsak prispeva po svojih močeh. Taka klima vključuje norme, vrednote in pričakovanja, da se ljudje lahko počutijo družbeno, čustveno in fizično varno; ljudje so vključeni in spoštovani; učenci, družine in učitelji delajo skupaj, da razvijajo, živijo in prispevajo k viziji skupne šole; učitelji kažejo in gojijo stališča, ki poudarja jo koristi in zadovoljstvo, pridobljeno pri učenju; vsaka oseba prispeva k delovanju šole in skrbi za fizično okolje«. Raziskovalci ameriškega centra za raziskovanje organizacijske klime kot ključne dimenzije šolske klime in njihove kazalnike navajajo varnost, medosebne odnose, učenje in poučevanje ter fizično šolsko okolje (Mikek, 2014). Učitelj, ki se zaveda pomena odnosov z učenci oz. načrtno razvija svojo odnosno kompetenco, ima boljši dostop do razumevanja delovanja posameznega učenca. To bo povečalo in izboljšalo njegovo pedagoško odzivanje pri bolj kompleksnih pojavih v šolskem prostoru, kot je npr. učenčevo odklanjanje šole. Učitelji se na vedno večjo raznolikost med učnimi in psihosocialnimi potrebami učencev dobro odzivajo, kadar v pouk uvajajo še več individualiziranih pristopov in še bolj skrbijo za dobre odnose v razredu – medvrstniške odnose in odnose učitelj – učenec (Malešević, 2018). Če o šolski klimi govorimo kot o klimi celotne institucije, pa lahko v posameznih razredih obstaja različna razredna klima. Razredna klima zajema proces v ožjem okolju, to je v oddelku/razredu, in upošteva odnose med posamezniki v oddelku in tudi prvine si stema. Razredna klima se nanaša na naslednja ugotovljena dogajanja v razredu: podporo učiteljev, zadovoljstvo, povezanost, tekmovanje, težave, raziskovanje itd. (Zabukovec 1997). Razredno klimo lahko merimo. S vprašalnikom avtorjev Rus in Rus - Makovec (Rus, Pintarič, Jamnik, 2008) se merijo naslednje dimenzije: - Dimenzija medosebnega odnosa, ki določa naravo in intenzivnost medosebnih odnosov znotraj razreda in ugotavlja, v kolikšni meri so posamezniki vključeni v razred in v kolikšni meri so si pripravljeni vzajemno pomagati. Skratka ugotavlja vrsto socialnih odnosov, kot npr. povezanost med posamezniki, napetost v stikih in podporo učitelja ter njihovo intenziteto. - Dimenzija osebnostnega razvoja, ki pojasnjuje temeljne dimenzije osebnostne rasti in lastnega razvoja. To se kaže v višini postavljanja ciljev in težnje po njihovem doseganju. Določamo jo npr. s pomočjo usmerjenosti učencev k nalogam, njihove tekmovalnosti, prisotnosti raziskovanja ali njihovega neodvisnega delovanja v razredu. - Dimenzija ohr anjanja in spreminjanja sistema, ki označuje okvir normalnega, povprečnega delovanja v okolju, v katerem obstajajo jasna pričakovanja in podpora. Vključuje še dimenzijo sistemskih sprememb, ki izražajo pripravljenost na spremembe, kar vključuje pravila, jasnost pričakovanj, mehanizme kontrole in spremenljivosti sistema. Opazimo jo lahko skozi diferenciacijo pouka, jasnost postavljenih pravil, preko organiziranosti razreda ali sprejemanja različnosti (prav tam). Rutar Ilc piše, da sta za dobro klimo ključna zadovoljevanje socialnih potreb po kakovostnem druženju, povezanosti in sprejetosti, po varnosti in jasni strukturi ter možnosti vpliva. In obratno – učenci se slabo počutijo, če jim druženje ni v zadovoljstvo in če ne občutijo zaupanja in varnosti, ker se v skupini ali s strani učitelja ne čutijo sprejeti. Iz izkušenj vemo, da na dobro klimo slabo vplivajo tudi pretirano tekmovalno vzdušje, individualizem in prevlada na račun drugih. Na nekatere od teh dejavnikov ima učitelj majhen vpliv ali sploh nikakršnega, za nekatere pa je njegov vpliv odločilen, še piše Rutar Ilc. 2. Metode Raziskavo smo zasnovali tako, da smo v začetku šolskega leta in ob koncu prvega ocenjevalnega obdobja izvedli individualno ustno anketiranje: Kako dobro se počutim v razredu? Vključen je bil oddelek 4. razreda, 25 otrok. Z njim smo ugotavljali, kakšno je počutje otrok, ali radi prihajajo v šolo, ali se jim zdi, da se počutijo sprejete v šoli, kako sprejemajo različnost. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, ali spremembe in razredna klima vplivajo na njihovo počutje in pripravljenost prihoda v šolo. Za spodbudnejšo in pozitivno šolsko klimo je bilo na ravni šole uvedenih kar nekaj sprememb in novosti v letošnjem šolskem letu. Sama šola med drugim sledi viziji – učenci pridobijo uporabno znanje. Viziji se sledi na vseh ravneh tudi po vertikali. Tako so se letošnje šolsko leto uvedli posebni zajtrki, saj je bil odziv na slovenski tradicionalni zajtrk izjemno velik in pozitiven. Po šoli so se uredili kotički – kavč v najvišjem nadstropju šole, pred učilnicami pa sedežniki in klubske mizice, kjer se učenci lahko sproščeno pogovarjajo s sošolci ali z vrstniki. Pri dežurnem učencu je črna tabla, na katero lahko učenci zapisujejo lepe, pozitivne misli ali zapišejo, kako se ta dan počutijo – tudi če to ni »super, dobro ali krasno«. Možnost imajo zapisati karkoli. Radijske ure so bolj pogoste, sledijo temi meseca, kot so ljubezen, veselje, sreča … Na ravni šole in razreda so uvedeni posebni dnevi, ko učenci v šolo pridejo oblečeni v posebno barvo, s posebno šolsko torbo, imajo poseben dan … V razredu veljajo jasna razredna pravila, ki so jih učenci oblikovali skupaj, sami. Učenci nanje največkrat opozorijo svoje sošolce sami. Razred ima razredno knjižnico, v katero so knjige darovali starši, nekaj pa jih je bilo ohranjenih še iz prejšnjih let, iz različnih projektov. Za varno okolje je poskrbljeno v kotičku, kjer lahko učenci zapišejo svoje misli sošolcem (Lepa beseda lepe odnose najde) in učitelju (skrinjica s posebnim sporočilom za učitelja – rad/a bi ti nekaj povedal/a), kjer se velikokrat najdejo pohvale, zahvale učitelju ob določenih situacijah, ki jih pestijo in s katerimi se soočajo v določenem trenutku. V razredu je letošnja novost kotiček za nove besede, v katerem si besedo, pregovor ali mi sel zapišejo v zvezek ali beležko, tako se nekaj novega naučijo vsi, tako tuji kot tudi domači učenci. Veliko je socialnih iger, na primer ledolomilcev, ob katerih se učenci zelo zabavajo – naš razred kot film, risanka, računalniška igrica ipd., zgodbic, ob katerih razmišljajo o sebi, svojih občutkih in drugih, empatiji, vživljanju, igri vlog, pri kateri sodelujejo vsi učenci, ne glede na jezikovne ovire. Snov se povezuje s tematiko in odraščanjem, v razred pa se »na srečo« na tedenski bazi vključujejo tudi socialna in specialna pedagoginja ter psihologinja. Končno anketiranje je prineslo zelo pozitivne rezultate, ki so priloga prispevka. Ugotovljeno je bilo, da se je klima v prvi polovici izboljšala, razmere pa so se vidno izboljšale tudi v razredu. 3. Zaključek Težnja učitelja, ki dela s srcem, je, da bi se vsi njegovi učenci, ne glede na domače okolje, na razmere, iz katerih prihajajo, dobro počutili. Da bi prihod v šolo predstavljal pravico do izobraževanja in ne le šolsko obvezo, kot je zapisal Juul. Da bi bila razredna klima zdrava, pozitivna in sproščena, da bi se učenec bil pripravljen spoprijeti z vsem, kar ga čaka, pogumno, suvereno in bi znal sprejemati tako zmage kot poraze. Ugotovili smo, da se veliko dela v tej smeri, da šola diha skozi vse pore, da bi učencem zagotovila šolsko klimo vredno vsakega učenca, bodočega odraslega in ga pripravila na življenje, ko bi bil opolnomočen tudi sam v svojem okolju okoli sebe narediti klimo, v kateri bi bilo prijetno delati in bivati. Izzivi učiteljev so v zadnjem času tudi učenci priseljenci, ki razredno dinamiko premikajo med šolskim letom, jo gnetejo in preoblikujejo v novih terminih, ne v začetku šolskega leta, ko se lahko učence na novo »pripravi« in se z njimi pogovori. Ta dinamika je drugačna in potrebuje veliko prilagajanja, ogromno učiteljeve pa tudi učenčeve fleksibilnosti. 4. Viri in literatura - Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.) (2013). O naravi učenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. OECD. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - Kozina A. idr. (2018). Kako do spodbudne in vključujoče razredne klime z razvijanjem empatije? V Vzgoja in izobraževanje 5/2018. Ljubljana: ZRSŠ. Str. 10–17. - Kranjc T. Šolska kultura in klima – 1. del School Culture and School Climate – Part 1 (Tomaž Kranjc) - Kroflič, R. (2000). Avtoriteta in pedagoški eros – temeljna koncepta Gogalove vzgojne teorije. Ljubljana: Sodobna pedagogika 5/2000. - Malešević T. (2018). Pomen dobrih socialnih odnosov med učitelji in učenci in učiteljeve odnosne kompetence. V Vzgoja in izobraževanje 5/2018. Ljubljana: ZRSŠ. Str. 17–25. - McGrath, H. in Francey, S.: Prijazni učenci, prijazni razredi, DZS, Ljubljana, 1996. založba Filozofske fakultete. - Mikek, K. (2014). Organizacijska kultura in klima v šoli. Socialna pedagogika, 18, str. 1–2. - Mc - Juul, J. (2014). Šolski infarkt. Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom, staršem in učiteljem bolje. Celovec: Mohorjeva družba. - Peklaj, C., Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. - Rutar Ilc Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Ljubljana, ZRSŠ - Tacol A. idr. (2019). To sem jaz. Priročnik za delo z razredom in zdravo odraščanje. Celje, NIJZ. (Prenovljena izdaja) Priloge KAKO DOBRO SE POČUTIM V RAZREDU? DA NE V razredu se dobro znajdem. Vem, kaj se pričakuje od mene. Počutim se varnega in neogroženega. Počutim se sprejetega in upoštevanega. Menim, da sem pravično obravnavan. Zaupam vase in v svoje zmožnosti. Zmorem se sprostiti. Lahko se zberem in zavzeto delam. Zmorem kritično pogledati na svoje delo. Pripravljen sem kaj spremeniti, če vidim, da je treba. Sprejemam, da smo različni. Ob nesporazumih se mirno pogovorimo. Čutim, da se dobro razumemo in smo močno povezani. Vem, da si bomo pomagali, ko bo treba. Dobro sodelujemo. Radi se učimo. Držimo se dogovorov. KAKO DOBRO SE POČUTIM V RAZREDU? September DA NE V razredu se dobro znajdem. 16 (64%) 9 (36%) Vem, kaj se pričakuje od mene. 19 (76%) 6 (24%) Počutim se varnega in neogroženega. 16 (64%) 9 (36%) Počutim se sprejetega in upoštevanega. 18 (72%) 7 (28%) Menim, da sem pravično obravnavan. 17 (68%) 8 (32%) Zaupam vase in v svoje zmožnosti. 17 (68%) 8 (32%) Zmorem se sprostiti. 15 (60%) 10 (40%) Lahko se zberem in zavzeto delam. 13 (52%) 12 (48%) Pripravljen sem kaj spremeniti, če vidim, da je treba. 14 (56%) 11 (44%) Sprejemam, da smo različni. 16 (64%) 9 (36%) Ob nesporazumih se mirno pogovorimo. 12 (48%) 13 (52%) Čutim, da se dobro razumemo in smo močno povezani. 16 (64%) 9 (36%) Vem, da si bomo pomagali, ko bo treba. 17(68%) 8 (32%) Dobro sodelujemo. 17 (68%) 8 (32%) Radi se učimo. 16 (64%) 9 (36%) Držimo se dogovorov. 15 (60%) 10 (40%) KAKO DOBRO SE POČUTIM V RAZREDU? Januar DA NE V razredu se dobro znajdem. 25 (100%) 0 Vem, kaj se pričakuje od mene. 25 (100%) 0 Počutim se varnega in neogroženega. 20 (80%) 5 (20%) Počutim se sprejetega in upoštevanega. 21 (84%) 4 (16%) Menim, da sem pravično obravnavan. 22 (88%) 3 (12%) Zaupam vase in v svoje zmožnosti. 20 (80%) 5 (20%) Zmorem se sprostiti. 19 (76%) 6 (24%) Lahko se zberem in zavzeto delam. 19 (76%) 6 (24%) Zmorem kritično pogledati na svoje delo. 20 (80%) 5 (20%) Pripravljen sem kaj spremeniti, če vidim, da je treba. 25 (100%) 0 Sprejemam, da smo različni. 25 (100%) 0 Ob nesporazumih se mirno pogovorimo. 21 (84%) 4 (16%) Čutim, da se dobro razumemo in smo močno povezani. 20 (80%) 5 (20%) Vem, da si bomo pomagali, ko bo treba. 22 (88%) 3 (12%) Dobro sodelujemo. 24 (96%) 1 (4%) Radi se učimo. 20 5 Držimo se dogovorov. 25 0 Holistični pristop k opismenjevanju učencev v programu OŠPP NIS Alenka Tancoš OŠ Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, alenka.tancos@guest.arnes.si Povzetek Opismenjevanje otrok v programu OŠPP NIS postaja v zadnjih letih vedno večji izziv, saj se v prvo triletje omenjenega programa vključi veliko otrok, ki se v višjih razrednih vključijo v posebni program, ob koncu prvega triletja pa se vanj vključi veliko učencev iz OŠ, ki imajo veliko pridobljenih, predvsem čustvenih težav in vrzeli v znanju branja in pisanja. Zaradi velikih razlik med učenci postaja poučevanje opismenjevanja vedno večji izziv, ki zahteva celostno obravnavo otroka ali holistični pristop, ki je edini pravi način, da otroka optimalno opismenimo. Holistični pristop mi pomeni prirejanje in prilagajanje metode opismenjevanja, dobro poznavanje učnih značilnosti in zmožnosti otroka in vseh deležnikov njegovega razvoja. Od učitelja zahteva notranjo diferenciacijo, individualizacijo in personalizacijo v najširšem pomenu teh besed. Pomeni, da učitelj upošteva učenčeve lastne strategije učenja, mu omogoči uspešnost in od njega zahteva aktivno in samostojno učenje. Ključne besede: opismenjevanje, učenec s posebnimi potrebami, metoda opismenjevanja, celostni pristop, lastna strategija učenja, uspešnost, samoaktivnost Ein holistischer Ansatz zur Alphabetisierung von Schülern im OŠPP NIS-Programm Zusammenfassung In den letzten Jahren ist die Alphabetisierubg von Kindern im OŠPP NIS-Programm zu einer immer größeren Herausforderung geworden. Viele Kinder die in den ersten drei Jahren des oben genannten Programms aufgenommen werden, werden in den oberen Klassen in ein spezielles Programm übergebildet. Anderseits am Ende der ersten drei Jahre werden viele Grundschüler einbezogen, die viele sekundar erworbene, vor allem emotionale Probleme und Lücken in ihren Lese- und Schreibkenntnissen haben. Aufgrund der großen Unterschiede zwischen den Schülern wird das Lehren eine Herausforderung, die erfordert eine integrierte Behandlung des Kindes oder ein Holistisches Ansatz. Ein Holistisches Ansatz bedeutet für mich, die Alphabetisierungsmethode an das Kind anpassen. Es bedeutet gute Kenntnis der Lerneigenschaften und -fähigkeiten des Kindes haben. Es bedeutet alle Faktoren der kindlichen Entwicklung zu berücksichtigen. Es erfordert vom Lehrer innere Differenzierung, Individualisierung und Personalisierung im weitesten Sinne dieser Worte. Endlich bedeutet, dass der Lehrer die eigenen Lernstrategien des Schülers berücksichtigt, ihn zum Erfolg befähigt und von ihm aktives und selbstständiges Lernen verlangt. Schlüsselwörter: Alphabetisierung, Schüler mit besonderen Bedürfnissen, Alphabetisierungsmethode, ganzheitlicher Ansatz, eigene Lernstrategie, Leistung, Selbstaktivität 1. Kako pomembna je metoda opismenjevanja? Da bi poenotili sistem poučevanja in zadostili potrebam večine otrok, se pri nas v večinski šoli največ uporablja analitično-sintetična metoda opismenjevanja in obravnava glasu po fonetični metodi. Že pri manjšem številu učencev v OŠPP NIS, ki sem jih in jih poučujem, pa opažam, da določena metoda ni primerna za vse učence. V programu NIS opismenjujemo po fonomimični metodi, vendar se vsaj tretjina učencev opismeni po fonetični metodi. Po drugi strani opažam, da kar nekaj fonomimičnih znakov, ki so predstavljeni tudi v naših učbenikih, učenci sploh ne želijo ali ne zmorejo uporabiti in med ponavljanjem in utrjevanjem začnejo uporabljati svoje znake. V prvi fazi spoznavanja glasov in črk poskušam učenje podkrepiti z vsemi čuti, predvsem okusom in vonjem, saj so ti čuti pri otroku prvinski in najbolj razviti. O b okušanju in rokovanju z določeno hrano učenci razvijejo svoje gibe, s katerimi prikličejo najprej okus in vonj ali opravilo in šele nato črko in glas; nekateri učenci pa si zapomnijo glas in črko po gibalni vaji. Tako se fonomimični in fonetični metodi pridruži še metoda vseh čutov. Metodi opismenjevanja pripisujemo velik pomen. Predvsem je pomembna v začetku opismenjevanja, ko se učenec sreča s sistemom znakov ali črk, glasov, besed in pisano besedo. Pomembna je v fazi pomnjenja črk in priklica. Ker so med učenci velikanske razlike tako v zmožnostih pomnjenja, priklica, razločevanja vidnega in slušnega, risanja in pisanja, poslušanja, govornih spretnostih, besedišču, senzorni integraciji, razmišljanja …, bi bilo optimalno, da se vsak otrok opismenjuje po metodi, ki odgovarja njegovim učnim značilnostim in zmožnostim. A dovolj je že stališče in pripravljenost učitelja, da določeno metodo nekoliko spremeni in jo prilagodi učenčevim zmožnostim in specifikam. Že zaradi različnih učnih tipov ali najbolj učinkovitega senzornega kanala, preko katerega se otrok uči, ne more biti ena metoda dobra za vse učence. Če je otrok slušni tip učenca, če dobro pomni, kar je slišal, si hitro zapomni pesmice itd., bo verjetno fonološka metoda zanj primerna. Za otroke, ki dobro vizualizirajo, imajo dober slikovni spom in, opazijo detajle …, bo verjetno primernejša celostna ali globalna metoda opismenjevanja. Otroci, ki potrebujejo vnos informacij po več kanalih, več utrjevanja in ponavljanja, več gibanja, so senzorno občutljivi …, bodo verjetno najuspešnejši ob ali fo nomimični ali metodi vseh čutil (Pintar, Veselič, Štupnikar, Murovec, 2021). Kater a metoda je torej najprimernejša za učenca? Tista, ki je učencu lastna, ki je njemu najbližja, ki si jo učenec tudi nekoliko prikroji po svoje, in tista, s pomočjo katere učenec lahko razvija lastne strategije učenja in mu jih dovolimo. Lastne strategije učenja so zelo pomembne, saj kažejo na učenčeve zmožnosti, predvsem izvršilne funkcije, po drugi strani pa učenec, ki se sme učiti z lastno strategijo, te ne bo pozabil in bo bistveno bolj motiviran za nadaljnje učenje. To je edina prava notranja motivacija, še posebej za učence, ki doživljajo veliko neuspehov. Učitelji in starši si ne bi smeli želeti učencev, ki ne razvij ajo lastnih strategij učenja in so povsem vodljivi in predvidljivi. Če je strategija »določena kombinacija mentalnih operacij, ki jih posamezniki uporabljajo glede na zahteve konkretne učne situacije,« (Marentič Požarnik, 1995) in je metoda tista, ki zahteva določeno mentalno operacijo ali kombinacijo le-teh, bo metoda učinkovita le, če bo učenec zmožen določenih t. i. mentalnih operacij ali miselnih procesov. Učenci, ki ne razvijajo lastnih strategij, imajo največkrat znižane intelektualne sposobnosti. Velikokrat pa se srečamo tudi z učenci, ki so zaradi nenehnih, ponavljajočih se neuspehov toliko čustveno prizadeti in sta faktor strahu in obrambni mehanizem toliko močna, da ne zmorejo več, postanejo apatični in popolnoma nemotivirani. 2. Pripravljenost učenca na opismenjevanje ali kaj moramo upoštevati, če želimo proces opismenjevanja prilagoditi učencu Učenec bo razvijal lastne in prave strategije za učenje določenih znanj: - če mu bo vsebina znana (ima dovolj veliko besedišče, da razume besede, morda razume več kot zmore povedati ali obratno – govorne motnje, selektivni mutizem), - če bo razumel zahtevano (razume navodila, naredi miselni načrt dela, s svojimi besedami ali primerom dokaže, da je razumel določeno navodilo, razume, kaj je glas, kaj beseda), - če bo dovolj pozoren in zbran, da bo določeno informacijo zadržal (učenci pogosto razumejo posamezna navodila, zaradi šibke pozornosti pa ne zmorejo zadržati več navodil hkrati (ADD), ali se zaradi določenih specifik (MAS) osredotočijo samo na del informacije in ne povezujejo znanj, ali so boljši vizualisti in slabi poslušalci in preslišijo obilico besed ali obratno), - če bo energetsko dovolj opremljen (hipotoni učenci) in zrel (čustveno-socialno nezreli učenci), da bo zmogel določen čas zbrano poslušati, pisati, da bo vložil maksimalen napor… - če bo dovolj spreten (da si uredi mizo, poišče pravi zvezek, pripravi pravo stran, da prime pisalo, da s pisalom sproščeno in zbrano riše črte … – dispraktični učenci), - če bo razločeval podobne simbole ali glasove (slušna in vidna diskriminacija), če bo zmogel združiti dva glasova v zlog in zloge v besedo (slušna sinteza) – disleksija, - če zmore risati in pisati zahtevane črte (okorna motorika, težave v senzomotoriki, disgrafija). Že v populaciji otrok, ki prihaja v prvi razred večinske šole, so razlike med učenci zelo velike. Od tega, da nekateri že berejo in samostojno pišejo, do tistih, ki med napisanimi besedami ne prepoznajo lastnega imena, ki ne zmorejo preslikati nekaj črk, slušno ne ločijo glasu od besede ipd. Če se določena zgoraj opisana značilnost pojavlja kot izolirana težava in vztraja, govorimo o specifičnih učnih težavah ali določenih motnjah (afazija, selektivni mutizem, motnje pozornosti in koncentracije, hiperaktivnost, disleksija, disgrafija, MAS, cerebralna paraliza, manj zreli učenci, dispraksija). Če pa ima učenec težave z večino zgoraj naštetih zmožnosti, pa so to tudi značilnosti m entalnega funkcioniranja učenca z znižanimi intelektualnimi zmožnostmi in takrat ne govorimo več o specifičnih učnih težavah. Poleg otrokovih zmo žnosti pa so tu še zunanji dejavniki, ki nikakor ne bi smeli biti zanemarljivi; predvsem je to družinsko okolje. V družino ne moremo posegati, niti je ne moremo spremeniti. Upoštevamo pa njene zmožnosti. So učenci, ki jim starši v predšolskem obdobju niso prebrali niti ene slikanice, potem so tu starši otrok, ki so vzgojno zahtevnejši ali prezahtevni, in starši otrok s posebnimi potrebami, ki se po eni strani ne zmorejo na pravi način spoprijeti z vzgojo svojega otroka, ki ima določene specifike, in zahtevami okolja oziroma šole na drugi strani. Prav na pragu OŠ so mnogi starši otrok s posebnimi potrebami še v fazi sprejemanja svojega otroka. Včasih imajo učenci že strokovno mnenje, v katerem je predlagano izobraževanje v ustreznem programu, pa se starši nikakor ne sprijaznijo s predlaganim. Vendar je učenec v osnovni šoli in tam lahko (po izkušnjah) ostane tudi več let, če se starši ne strinjajo niti s ponavljanjem niti s prešolanjem. Takemu učencu smo dolžni pomagati in mu poponoma prirediti IP, da bo delal , se učil v lastnem tempu in po svojih zmožnostih. 3. Značilnost in posebnosti opismenjevanja v programu OŠPP NIS Pri učencih, ki so vključeni v program OŠPP NIS od začetka osnovnošolskega izobraževanja, pri opismenjevanju uporabljam kombinacijo več metod. Pomembnost ene ali druge ali tretje se izkaže v začetni fazi opismenjevanja, takrat, ko se otrok uči simbolov za glasove in jih mora pomniti. Prej ali slej pa se vsak učenec sreča z analitično – fonetično metodo pri pisanju in analitično – sintetično, ko začne brati. Sama pri svojem delu pričnem ali s fonomimično metodo ali z metodo učenja z vsemi čuti. Vendar omenjeni metodi z vsakim razredom in skupino učencev nekoliko prilagodim in priredim njihovim izkušnjam, željam, zmožnostim. Ko učenci usvojijo glasove in simbole zanje, pa pri večini nadaljujemo z globalno metodo. Ko je učenec zmožen diskriminirati določen glas v besedi, nadaljujemo s fonetično metodo (branje) in hkrati fonetično – sintetično (pisanje). V tempu vsakega učenca posebej nadaljujemo pisanje in branje (od zlogov, kratkih besed s samoglasniškimi zlogi, do daljših besed s samoglasniškimi zlogi in do besed s soglasniškimi zlogi). V programu OŠPP NIS se srečujemo z dvema ključnima skupinama učencev: prva so učenci, ki so že od začetka osnovnošolskega šolanja vključeni v program OŠPP NIS. Druga skupina pa so učenci, ki se prešolajo kasneje. Po izkušnjah sodeč tudi učenci, ki so končali tretji razred OŠ in so bili k nam prešolani v četrti razred, niso bili opismenjeni. Med temi učenci so seveda razlike, vendar med tistimi, ki so imeli primanjkljaje v spretnostih branja in pisanja izstopajo nekatere skupne značilnosti: ne poznajo vseh črk, tudi zapis znanih črk ni avtomatiziran, nekateri učenci poznajo pisano abecedo, vendar le na vizualnem prirejanju, imajo še težave s slušno diferenciacijo in predvsem nimajo usvojenih učinkovitih tehnik branja in pisanja. Seveda je pri večini prepoznano tudi nižje intelektualno funkcioniranje, vendar ne pri vseh. Včasih pa se v program OŠPP NIS prešolajo tudi učenci, ki že v drugi razred pridejo deloma opismenjeni; poznajo vse črke, pišejo vsaj eno abecedo, pišejo besede in krajše povedi, berejo in prebrano razumejo … Pri vseh opisanih učencih pa opažam bistvene značilnosti, ki bi jih poimenovala strategije p reživetja. Če pripisujemo metodi opismenjevanja bistven pomen v začetku opismenjevanja, je tempo, oziroma čas namenjen utrjevanju in ponavljanju tisti dejavnik, ki je bistvenega pomena v nadaljevanju opismenjevanja. Pri večini prešolanih učencev opažam naslednje zelo podobne značilnosti: strategije, s katerimi je učenec ali poskušal držati tempo s sošolci ali se je umaknil vase in postal pasiven. Pričakovali bi, da so največkrat posledice neustrezne vključenosti vedenjske težave, nemir, ki se močno odražajo navzven z destruktivnostjo ali agresijo. Seveda je pojavnost sekundarnih težav odvisna od otrokovega značaja, šole, kamor je bil vključen, in družine; pa vendar v večini primerov učenci razvijejo drugačne vrste obrambnih mehanizmov. To so učenci, ki so razvili ogromno strategij pomoči (prepisovanja, gledanja in iskanja rešitev, sklepanja, poslušanja za rešitvami), niso pa zmožni opraviti minimalno samostojnega dela. To so učenci, ki imajo zelo razpršeno, diskrepantno, predvsem pa pomešano znanje (ne vedo, kako naj zapišejo, zakaj berejo, kaj sploh znajo in česa še ne znajo, kaj lahko povežejo in s čim). To so učenci, ki so vso energijo vložili v to, da bi bili kos tempu, ki ga niso dohajali in zahtevam, ki jih niso razumeli. Ker so konstantno doživljali neuspehe, so se opremili z mnogimi bolj ali manj sprejemljivimi vedenjskimi vzorci, ki so prevladali kljub še tako dobronamerni pomoči, ki so je gotovo bili deležni. Postanejo pasivni, ne želijo delati niti tega, kar bi zmogli, so tihi in zelo neodločni. Samoregulativnih spretnosti pri pouku, ko se od njih zahteva pisanje in branje, se ne poslužujejo, čeprav jih v drugih situacijah spretno uporabljajo. Ti učenci potrebujejo kar nekaj časa, da postanejo dejavni, samozavestni in motivirani za učenje, ki jim dela največ preglavic. 4. Posebne potrebe učencev vključenih v OŠPP NIS Sam program v izhodišču predvideva vključitev otrok z lažjo motnjo v DR in to je primarni primanjkljaj večine vključenih učencev. A se zaradi postopkov usmerjanj in diagnosticiranj ali trendov po inkluziji ali želja staršev in dolgotrajnega procesa sprejemanja staršev otroka s PP, v prvem triletju programa OŠPP NIS znajdejo otroci zelo različnih zmožnosti. Tu so učenci, ki so kasneje (drugo ali tretje triletje) že prešolani v posebni program, torej imajo zmerno ali težjo motnjo v DR, iz programa OŠ pa prihajajo tudi otroci, ki imajo le podpovprečne ali mejne intelektualne zmožnosti, vendar zaradi kombinacije še drugih primanjkljajev ali bolezni programa OŠ niso zmogli. Že v omenjenem kontekstu ne moremo govoriti o poenotenem procesu opismenjevanja za vse učence. Različne intelektualne zmožnosti učencev narekujejo predvsem tempo opismenjevanja posameznih učencev. Kot že omenjeno, pa so prav kombinacije primarnega primanjkljaja z drugimi primanjkljaji tisti dejavnik, ki narekuje še več prilagoditev, pristopov in posebnih pomoči učencem. Vsako leto se srečujem z oddelkom, v katerem ima dve tretjini ali vsaj polovica učencev še pridružene težave: motnje pozornosti in ko ncentracije, hiperaktivnost, spektroavtistične motnje, govorno-jezikovne motnje in motnje čustvovanja in vedenja. 5. Izzivi opismenjevanja v OŠPP NIS ali kako pomemben je učni načrt? Pričakovani cilji, ki jih za določenega učenca določimo v individualiziranem programu (v nadaljevanju IP) , so lahko v skladu z učnim načrtom za določeno leto šolanja, lahko pa je učenec temeljne cilje znanja za določen razred že zdavnaj dosegel. Po drugi strani pa imamo učence, ki komaj dosegajo minimalne standarde znanj in se tudi v enem letu, ko že ponavljajo razred niso zmogli več naučiti, običajno gre za učence z nižjimi intelektualnimi zmožnostmi in je tudi program OŠPP NIS zanje prezahteven. Še večje razlike so med učenci, ki se v prvih letih šolanja prešolajo iz OŠ v program OŠPP NIS. Ti učenci prihajajo z zelo različnim predznanjem; občasno se v drugi razred vključijo učenci, ki že to leto dosegajo temeljne standarde znanj za višje razrede, vključili pa so se tudi učenci, ki se do 4. razreda niso uspeli opismeniti in pri SLO kljub zadostnim mentalnim kapacitetam niso dosegali niti minimalnih standardov znanj programa OŠPP NIS. Učitelji, ki dobimo takšnega otroka na »končni postaji«, na kateri je skrajni čas, da se še opismeni, ker je tega sodeč po intelektualnih sposobnostih zmožen, se moramo takšnemu učencu posvetiti ali narediti vse, kar je v naši moči, da se opismeni. To je naše poslanstvo. Zato mi je učni načrt z določenimi temeljnimi in minimalnimi standardi znanj le vodilo, da ume stim učenčevo znanje. 6. Načela holističnega pristopa: aktivnost, samostojnost, uspešnost Učenec mora biti v svoji dejavnosti samostojen, ker bo tudi znanje dokazoval on sam. Kako pomembna sta samoaktivnost in uspešnost za učenje, vemo vsi. V tem delu bi na primeru opisala, kako v praksi upoštevati ti pomembni načeli. Na primer: ko večina učencev v razredu piše krajše besedilo, Ema pa komaj zmore pisati posamezne besede, naj piše besede; ko večina učencev najde vse glasove v besedi, Bor pa komaj sliši prvi glas, dela vajo za prvi glas; ko večina učencev v razredu dela zahtev ne grafomotorične vaje za pisane črke, Iva pa komaj pravilno drži pisalo in riše še nesklenjene kroge, bo vesela vaje risanja krogov; to pomeni tudi, ko učiteljica z učenci obravnava pravljico in že vsi vedo poimenovati vse osebe, bitja, poznajo potek pravljice, samostojno pripovedujejo, Maks pa na sliki komaj prepozna osebe, ki so nastopile v pravljici ali približno zna razvrstiti nekaj sličic v ustrezen potek dogajanja, ne bomo od njega zahtevali enako kot od ostalih učencev. Aktivnosti in samostojnosti pa logično sledi potreba po uspešnosti. Ko bo Ema zaznala, da nekaj zmore, pa čeprav je to samo pisanje besed, bo to zanjo edina prava notranja motivacija, da bo začela pisati za en zlog daljše besede. Ko bo Bor našel vsaj nekaj sličic, ki se začnejo na določen glas, bo zelo vesel svojega uspeha in bo lahko nadaljeval z iskanjem zadnjega glasu v besedi. Ko bo Iva znala narisati sklenjen krog med dve črti, ko drugi sošolci že rišejo zankaste črte, bo pripravljena tudi ona, da začne počasi risati zankaste črte izven črtovja itd. Učenec, ki dela v šoli to, kar zmore on sam in je pri tem uspešen, bo rad hodil k pouku in kar je pomembnejše: četudi je vključen v zanj prezahteven program, verjetno ne bo razvil sekundarnih (čustvenih) težav. Dokazovanje učenčevega neznanja in konstantnega neuspeha bi morala biti stvar drugega diskurza, oziroma odnosa šole, učitelja in staršev. »Šola po meri otroka« si ne bi smela dovoliti nenehnega dokazovanja neuspešnosti otroka z njegovimi neuspehi, ampak uspehi, ki so pač toliko pod povprečjem in pod zahtevanimi standardi, ki pa jih učitelj mora predstaviti staršem – včasih tudi večkrat. 7. Holistični pristop Holistični pristop pomeni naravnanost učitelja do lastnega poučevanja ali poslanstva, odnos do učenca in vsega, kar ga determinira. Zaradi velikih razlik med učenci, s katerimi se srečujemo v prvih dveh triletjih programa OŠPP NIS, zaradi sekundarno pridobljenih težav, ki jih imajo prešolani učenci, zaradi različnih zmožnosti, pridruženih težav in možnosti, da z njimi delamo po IP, smo učitelji predvsem v prvih dveh triletjih bistveno bolj naravnani na pos ameznega učenca kot na razred. IP predvideva prednostne naloge in cilje za posameznega učenca, za določeno časovno obdobje, prilagoditve za področja primanjkljajev, upošteva njegove zmožnosti in močna področja. Podobno razlaga že Strmčnik (1987), ko pravi: »Učna individualizacija (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo), zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci, da skušata sicer skupno poučevanje in učenje čim bolj individualizirati in personificirati, se pravi, prilagoditi individualnim vzgojnim in učnim posebnostim, potr ebam, željam in nagnjenjem posameznega učenca ter mu omogočiti kar se da samostojno delo.« Tudi zakon o OŠ (Zakon o osnovni šoli, 1996, 40. in 42. člen ) nas obvezuje, da pri pouku izvajamo notranjo diferenciacijo: »Učitelj … diferencira delo z učenci glede na njihove zmožnosti.« in »V šolah, ki izvajajo prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, učitelj od 1. do 9. razreda … diferencira delo z učenci glede na njihove zmožnosti (notranja diferenciacija).« IP je samo orodje ali zakonsko zahtevan dokument v luči holistične obravnave otroka ali učenca. Če nas pri tem vodi cilj, da mora učenec, ki nam je bil dodeljen, optimalno napredova ti v znanjih, ki jih poučujemo, ne more biti naše vodilo niti metoda poučevanja niti učni načrt, še najmanj lepo in prav izpolnjen delovni zvezek, temveč učenčev napredek. Učenec ali otrok se največ nauči, ko se uči sam, z malo naše pomoči. Zna, ko naredi sam. In naučeno nadgrajuje z novimi znanji, zato mora biti motiviran. Učencu smo dolžni zagotoviti naloge, ki jih zmore, ki jih zmore opraviti samostojno. Kadar jih zmore, bo uspešen. Le učenec, ki bo doživljal uspeh pri učenju, se bo pripravljen učiti tudi stvari, ki so toliko zahtevnejše, da bo dosegel novo znanje ali višjo raven znanja. Nekateri učenci kljub temu, da bi zmogli naloge, da bi lahko bili uspešni, včasih neradi pristopijo k delu. Da bi učencu zagotovili izkušnjo uspešnosti, ga moramo motivirati, to pa dosežemo s personalizacijo. Personalizacija pomeni, da učencu ponudimo vsebine, ki so mu znane in domače, pomeni, da upoštevamo njegove interese in želje, pomeni tudi, da se osredotočimo na učenčevo (čustveno, učno) težavo, če je le tolikšna, da potrebuje našo takojšnjo pozornost ali »intervencijo«. Holistično pomeni, ne glede na učni načrt, določiti dolgoročni in osmišljen cilj opismenjevanja za posameznega učenca. Pomeni, da v dogovoru s starši, strokovno skupino v IP-ju predvidimo samo nekatere vsebine, še posebno pisave (npr. večini učencev že velike tiskane in male tiskane črke pomenijo velik zalogaj, v smislu vseživljenjskega učenja in uporabe, pa učencem, ki jim določena pisava predstavlja nepremagljive težave, lahko določimo, da utrjujemo in ponavljamo in nadgrajujemo to, kar učenec zna in zmore in kar bo dejansko v življenju potreboval: npr. piše velike tiskane črke, male samo bere, če je njegova motorika toliko okorna, prične pisati na računalnik ali tablico ipd.). Holistično pomeni, da učitelj pozna več metod opismenjevanja, med katerimi bo za določenega učenca, izbral tisto, ki mu ustreza. Pomeni, da se metode ne drži kot pribito, ampak jo prilagodi učenčevim interesom, znanju, močnemu področju, strategijam. 8. Zaključek Holistično mi pomeni nujno. V praksi sem se znašla s takšnimi in drugačnimi učenci in ker je moj smisel, kot smisel vs akega učitelja, da učenca naučim optimalno, se moram popolnoma osredotočiti na učenca. Pomeni, da pri poučevanju upoštevam notranjo diferenciacijo, individualizacijo in personalizacijo v najširšem pomenu teh besed. Upoštevam soodvisnost in vpliv vseh dejavnikov učenčevega razvoja in okolja. Učenca moram dobro poznati, črpati iz strokovnega znanja in mu poučevanje prilagod iti v tej meri, da začne sam delati. Potrebno mu je zagotoviti uspeh in učenec postane sam najp omembnejši deležnik svojega napredka. 9. Viri in literatura Strmčnik, F. (1987), Žakelj (2012) Nacionalna konferenca Poti do kakovostnega znanja naravoslovja in matematike ZRSŠ in MIKŠŠ, https://www.zrss.si/nama2012/datoteke/TS4_AZakelj.pdf Zakon o osnovni šoli (1996), http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448# Marent ič Požarnik, B. (1995), 2OŠ Žalec 2017, Učne strategije, https://2os- zalec.splet.arnes.si/files/2017/11/zlo%C5%BEenka-u%C4%8Dne-strategije- lektorirano.pdf Pintar, D., Veselič, E., Štupnikar, M., Murovec, T. (2021), Opismenjevanje in razvoj vseh čutil, ZRSŠ, https://neueswort.de/holistisch/, https://inclusive.tki.org.nz/guides/dyslexia-and-learning/understanding-structured- literacy/. Priloge Slika 1: Primer personalizirane grafomotorične vaje risanja krogov, po igri v bazenu z žogicami Slika 2: Primer diferenciranega zapisa pesmice za učence, ki še ne berejo ali berejo slabo Slika 3: Primer diferencirano pripravljene pravljice o lačni gosenici za otroka s težjim govornim primanjkljajem (avtorica: Tadeja Kotnik) Slika 4: Primer, otrokovim zmožnostim razumevanja, prilagojenega pripovedovanja pravljic (konkretna raven: kaj pomeni votlo jabolko in dejstvo, da je miška našla v jabolku dom ali kako je miška padla medvedu v uho) Slika 5: Po fonomimični in fonetični metodi slikovni plakat za glasova in črki U in T (prirejeno z gibom dejavnosti in zgodbico) Slika 6: Po metodi vseh čutov in fonetični metodi slikovni plakat za glas in črko K (prirejeno z gibom za senzoriko in dejavnostjo) Slika 7: Po metodi vseh čutov in fonetični metodi slikovni plakat za glasova in črki C in Č (prilagojeno za učence z artikulacijskimi težavami) Slika 8: Primera personalizirane grafomotorične vaje Klima v razredu Asja Stojić Osnovna šola Log-Dragomer, Slovenija, asjapikica@gmail.com Povzetek Učitelj ima ključno vlogo pri oblikovanju dobrih odnosov v razredu. S svojim zgledom, spoštovanjem, empatijo in pozitivnim pristopom lahko ustvari okolje, v katerem se učenci počutijo sprejete, varne in motivirane. Aktivno poslušanje, spoštovanje raznoliko sti ter spodbujanje sodelovanja in medsebojnega spoštovanja so ključni elementi, ki gradijo dobre odnose. Učitelj mora biti pravičen, dosleden in odprt za komunikacijo, kar pripomore k vzpostavitvi zaupanja med učenci in učiteljem. Zaupanje med učencem in učiteljem je temeljni gradnik uspešnega ter učinkovitega izobraževalnega procesa. To je vez, ki omogoča odprto komunikacijo, spoštovanje in vzajemno razumevanje med obema stranema. Učitelj z ustvarjanjem pozitivnega učnega okolja spodbuja učence k učenju, razvoju socialnih veščin in občutku pripadnosti skupnosti v razredu. Pozitivno učno okolje je ključnega pomena za spodbujanje učenja in razvoja učencev. Ključne besede: šolska klima, učitelj, učenec, učno okolje Abstract The teacher plays a key role in building good classroom relationships. Through example, respect, empathy and a positive approach, he or she can create an environment where students feel accepted, safe and motivated. Active listening, respect for diversity and encouraging cooperation and mutual respect are key elements that build good relationships. The teacher must be fair, consistent and open to communication, which helps to build trust between pupils and teacher. Trust between student and teacher is a fundamental building block for a successful and effective educational process. It is the bond that enables open communication, respect and mutual understanding between the two parties. By creating a positive learning environment, the teacher encourages students to learn, to develop social skills and to feel a sense of belonging to the classroom community. A positive learning environment is essential to promote learning and student development. Key words: classroom climate, teacher, student, learning environment 1. Teoretična izhodišča Izraz razredna klima sta med preučevanjem učenja prvič uporabila Walberg in Anderson (1968), zatem pa ga je populariziral Moos (Moos in Trickett, 1973). Oblikoval je prvi pripomoček za merjenje razredne klime – Vprašalnik razredne klime (Classroom Environment Scale – CES; Moos in Trickett, 1973). Pojem vključuje fizično in nefizično okolje ter ima pozitiven ali pa negativen vpliv na delovanje in počutje dijakov v razredu (Yi-Chen, Chun-Yang in Hong-Huei, 2016). Otroci in mladostniki do konca srednje šole v razredu preživijo več kot 12.000 ur (Zabukovec, 1998), kar ne vključuje zgolj akademskega, temveč tudi socialno učenje. Izrednega pomena je vedenje, kaj se v šoli dogaja, kako doživljajo pouk in razred ter kako se odzivajo na vse šolske procese. Smiselno je razumeti, kako delujejo v razredu, saj slednje pomembno vpliva na šolske dosežke, ki pa niso edina pomembna posledica razredne klime, saj ta označuje pojav kvalitete življenja v razredu (Dunn in Harris, 1998). Gre za dogajanje, ki ga začutimo v razredu ( Zabukovec, 1998), določeno pa je z odnosi, osebnim razvojem in sistemskimi značilnostmi (Moos, 1970; v: Fraser, 1989). Razredno klimo lažje začutimo, kot opišemo. Je skupek psiholoških, socialnih in fizičnih vidikov razreda, kar skupaj vpliva na učenčevo vedenje (Dunn in Harris, 1998). Razred je odvisen od šolskega sistema, nanj pa vplivata tudi lokalno okolje in širša družbena skupnost (celo npr. učiteljeva družina, v kateri lahko ta črpa moč in spodbude za svoje delo). Pri razredni klimi gre za vzdušje in občutke, ki jih imamo, ko smo z razredom. Spojijo se v splošno atmosfero. Dogajanje v razredu pa ni le dogajanje »tukaj in sedaj«, temveč vanj vstopajo osebe, odnosi, procesi od »tam in prej«. 2. Pogoji za dobro razredno klimo Učno okolje ima ključno vlogo pri učenju in uspešnosti otrok v šolskem okolju. Pozitivna šolska klima, kjer učenci čutijo varnost, pripadnost in kjer odnosi temeljijo na zaupanju, izboljšuje učne dosežke otrok, njihovo vedenje, zavzetost za učno in ostalo delo v razredu. Da bi ustvarili pozitivno klimo na šoli in v razredu, morajo učenci, strokovni delavci in vodstvo šole ustvariti takšno razredno in šolsko okolje, ki spodbuja varne odnose. Profesionalni razvoj učitelja mora vključevati znanja, spretnosti in prepričanja, ki gradijo razumevanje o učencih, skrbni in stabilni odnosi pa bi morali biti v centru vsakega šolskega okolja. Le-ta mora biti zgled pozitivne klime v medsebojnih odnosih. Pozitivni odnosi med učenci in učitelji spodbujajo razvoj učenčevih možganov in so povezani z boljšim šolskim uspehom, večjo zavzetostjo za delo, čustveno samoregulacijo, socialno kompetentnost in pripravljenost za sprejemanje izzivov. Odnosi znotraj šolskega okolja so pomembni sploh za otroke, ki so v domačem okolju izpostavljeni zlorabam, zanemarjanju, smrti staršev ali kakšnemu drugačnemu nasilju znotraj družine. Travma ali nesreča znotraj družine povzroča pri otroku kronični stres, ki vpliva na kemične in fizične strukture znotraj možganov. Zaradi tega se pojavljajo težave s pozornostjo, spominom, ustvarjalnostjo. Otrok potrebuje vsaj en stabilen odnos z odraslo osebo. Šola bi morala zagotoviti čas in priložnost za učitelje, da bi spoznavali svoje učence, njihove potrebe, se odzivali nanje ter razvijali večjo usklajenost med šolo in domom. Na kakšen način bi lahko ustvarjali bolj varne odnose za učence? Otrokom dodelimo naloge, ob katerih spoznajo, da je njihovo delo pomembno za delovanje razreda in urejeno šolsko okolje. V oddelku podaljšanega bivanja (2. razred) sem učence redno vključevala v vsakodnevne naloge, ki niso bile povezane s pridobivanjem šolskega znanja. Vsak izmed otrok je imel določeno nalogo (brisalec miz, lučkar, pometalec itd.). Otroci so na ta način začutili, da so v razredu pomembni. Ob nastopu dela v tem razredu sprva nisem bila prepričana, če bo takšna dodelitev nalog obrodila sadove tudi v praksi, ampak izkazalo se je, da so učenci zelo redko pozabili opraviti svojo nalogo. Če je učenec pozabil opraviti svojo nalogo, smo ga na to prijazno opomnili. Manjše šole in manjši razredi v večjih šolah bi omogočali učiteljem ali vzgojiteljem, da se z učenci medsebojno bolje spoznajo, med seboj bolj tesno sodelujejo in tako poskrbijo, da je vedno manj učencev, ki se v šoli ne počutijo varno in sprejeto. S tem lažje podpremo njihov učni, socialni in čustven razvoj ter oblikujemo majhno skupnost učencev, v kateri se vsi med seboj podpirajo. V manjših razredih imajo učitelji več možnosti, da razumejo učne in socialne dosežke svojih učencev ter njihove čustvene potrebe. Vzpostavijo se bolj trdni odnosi med učenci, med učenci in učitelji ter boljši odnosi med učitelji in družinami otrok. Učitelj mora spodbujati učence k spoštljivim medosebnim odnosom, ki temeljijo na zaupanju. Med učenci je potrebno spodbujati empatijo, komunikacijo, samozavedanje in spodbujati pozitivno miselno naravnanost. Načrtovanje blok ur na nek način omogoča daljše učne ure, s tem pa se zmanjša tudi število učencev, ki jih učitelj vidi vsak dan in jim omogoča več časa za bolj poglobljene stike ter bolj poglobljeno poučevanje in učenje. Interdisciplinarno timsko delo je pomembno, saj omogoča ustvarjanje učnih povezav med predmetnimi področji, razvije pa se tudi sodelovalna in podporna skupnost med učitelji ter učenci. Učenci ostanejo z enim razrednikom več kot eno šolsko leto, tako lahko učitelj bolje spozna učence ter z njimi in njihovimi starši razvije globlje odnose. Restorativni pristop v razredu Temelj restorativnega pristopa vključuje poslušanje vseh strani, ki so vpletene v določeno problematiko, vrednotenje perspektiv vseh vpletenih in tudi spoštovanje vseh udeležencev v dogodku. Potrebno se je vzdržati obsojanja, kritiziranja in očitkov. Pomembno je sprejeti vsa razmišljanja, občutke in potrebe vpletenih. Potrebno je razumeti, da si krivdo delijo vsi in da celotne krivde ni mogoče pripisati samo enemu učencu. Pričakuje se, da bodo problem reševali vsi vpleteni, ne pa, da bo ideja o reševanju problema podana s strani nekoga, ki je na položaju moči (učitelj, ravnatelj). Če je narejena škoda, se pričakuje, da bodo skupaj popravili situacijo. Učitelji morajo biti dobro opremljeni z znanjem za obravnavo stresa ali travm pri otrocih. Naučiti se morajo preusmerjati pozornost s tistega, kar je narobe, na tisto, kar je potrebno, da prekinejo škodo, ki jo povzročajo travme. Stres lahko otroku povzročajo tudi sporočila, ki ogrožajo njegovo socialno identiteto. To so prikrita ali pa odkrita sporočila, ki se nanašajo na njihovo raso, etnično pripadnost, jezik, poreklo, spol, ekonomski status, invalidnost itd. Ta sporočila negativno vplivajo na otrokovo samopodobo in na njegovo uspešnost v šoli. Podajam primer nemirnega otroka, ki živi sam z mamo. Očeta ne pozna, veliko časa zaradi mamine službene odsotnosti preživlja sam, predvsem na ulici, kjer ga večkrat zbadajo tudi zaradi njegove temne polti. Zaradi njegove pomanjkljive pozornosti in težav z organizacijo svojega šolskega dela sva se dogovorila, da se enkrat tedensko dobiva po pouku in vadiva matematiko. Njegove ocene so se iz negativnih ocen spremenile v trojke, fant je pridobival na samozavesti in z mano vzpostavil drugačen stik, kot sva ga imela pred najinimi urami. K o sva se učila matematiko, kar naenkrat ni bil več tako tih, spreminjati se je začelo tudi njegovo moteče vedenje do sošolcev, na katerega so me tudi nenehno opozarjali na razrednih urah. Fanta sem spremljala vse od 3. razreda, ko je bil moj učenec v podaljšanem bivanju, do 9. razreda. Dobro je, da učitelj razume ali pa se lahko vsaj malo vživi v skupnost, iz katere prihaja določen učenec, sploh na šolah, ki jih obiskujejo učenci različnih narodnosti. Dobre vezi med šolo in starši učencev iz drugih kulturnih območij se lahko vzdržujejo s kontrolnimi sestanki, konferencami, pisanjem dnevnikov in tesnim pozitivnim sodelovanjem z učenci. Člani raznolikega učiteljskega zbora lahko drug drugemu pomagajo razumeti drugačno kulturo svojih učencev. Učenci v šolah, kjer prevladuje dobra šolska klima, dosegajo boljše rezultate, bolj redno obiskujejo šolo, se bolje počutijo v razredu. Tako se zmanjša verjetnost, da bodo zaradi svojega vedenja izključeni iz šole. Pomembno je tudi učiteljevo duševno zdravje. Višja raven stresa, izgorelosti in neustrezni načini za obvladovanje stresa so povezani s slabšim učnim uspehom in vedenjem učencev. Zdravje učiteljev pa vpliva tudi na to, da učitelji pogosteje menjujejo svoje delovno okolje in da prihaja do pomanjkanja kadrov. Pomoč učiteljem pri učenju obvladovanja stresa ter podpiranje njihovih idej, zamisli in zavzetosti pomeni večje zadovoljstvo pri delu ter manjšo možnost za bolniške odsotnosti. Učitelji morajo imeti pozitivno prepričanje o svojih sposobnostih za uspešno delo z učenci. S tem se oblikuje pozitivno učno okolje, v katerem delujejo učitelji, ki se na pouk dobro pripravijo in se stalno strokovno izpopolnjujejo. Vse to vpliva na pozitivno samopodobo učitelja, ki potem vstopa v odnose z učenci na pozitiven način, kar pa lahko vpliva na motivacijo učiteljev za njihovo delo in tudi na motivacijo učencev, na njihova prizadevanja za šolsko delo in na predanost učitelja svojemu poklicu. 3. Zaključek Učitelji morajo biti sposobni poučevati socialne spretnosti, kot so sodelovanje, komuniciranje in čustvene spretnosti, vključno z empatijo in prepoznavanjem čustev. Učenje empatije učiteljem pomaga zlasti pri tem, ko na vedenje učencev gleda skozi prizmo otrokovega razvoja. Ta pristop vodi učitelje k temu, da prepoznajo problematično vedenje kot simptom neizpolnjenih potreb ali negativnih izkušenj, ki jih je mogoče obravnavati s ciljno usmerjeno podporo ne pa kot znak namernega kljubovanja ali nespoštovanja. 4. Viri in literatura Moos, R. H. in Trickett, E. J. (1973). Social environment of junior high and high school classrooms. Journal of Educational Psychology, 65, 93–102. http://dx.doi.org/10.1037/h0034823 Yi-Chen, C., Chun-Yang, L. in Hong-Huei, W. (2016). Effects of classroom humor climate and acceptance of humor messages on adolescents' expressions of humor. Child and Youth Care Forum, 45(4), 543 –569. https://doi.org/10.1007/s10566-015- 9345-7 Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: Priročnik za učitelje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Dunn, R. J. in Harris, L. G. (1998). Organizational dimensions of climate and the impact on school achievement. Journal of Instructional Psychology, 25, 100 –114. Komljen, I. (2019): Zaznave učiteljevega humorja v povezavi z razredno klimo, psihičnim zadovoljstvom in učno motivacijo dijakov. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Hopkins, B. (2016): Restorativna praksa u učionici. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.Pridobljeno: 15. 2. 2024 s spletne strani: Restorativna praksa u učionici.pdf Delo z nadarjenimi učenci – primer dobre prakse Balbina Lipič Osnovna šola Tišina, Slovenija, balbina.lipic@guest.arnes.si Povzetek Delo z nadarjenimi učenci je lahko čudovita in bogata izkušnja, kjer se prepleta intenzivnost, kreativnost, izjemnost, radovednost in občutljivost. Hkrati pa je lahko tudi izredno negativna izkušnja, ko se učencev ne razume ter se jim s težavo prilagaja in sledi. Učenci se zato lahko počutijo izgubljene in osamljene. Učitelji pa so jezni in obupani, saj se jim zdi, da ne obvladujejo situacije v razredu , da jih učenci nenehno izzivajo, ne spoštujejo njihovih vrednot, zahtev in začrtanih okvirjev. Posledično se potem nadarjeni učenci poskušajo čimbolj prilagoditi okolici ter postati enaki drugim, saj se bodo le-tako počutili sprejete. Z zatiranjem svoje nadarjenosti pa le zatirajo sami sebe in s tem ves svoj življenjski potencial usmerijo v zadovoljevanje drugih, tako vrstnikov kot tudi odraslih. Kar je seveda popoln paradoks pojma nadarjenosti. Pri vsem tem se kaže, kako zelo pomembna je vloga učitelja, ki lahko s svojo podporo, vzpodbudo in razumevanjem tem učencem pomaga, da dosežejo svoj maksimalen potencial. Ključne besede : nadarjenost, nadarjen učenec, šola, učitelj. WORKING WITH GIFTED LEARNERS – an example of good practice Abstract Working with gifted learners can be a wonderful and rich experience, where intensity, creativity, uniqueness, curiosity and sensibility are intertwined. At the same time this experience could be extremely negative, when learners could not be understood or difficult to conform and follow. Therefore learners may feel lost and lonely, and teachers may feel angry and desperate because they feel they are not in control of the situation in the classroom, that learners are constantly challenging them and do not respect their values, demands and defined frameworks. Consequently, gifted learners try to adapt to surroundings and become the same as others to feel accepted. By suppressing their gifts they suppress themselves and their life potential focus on satisfying others, peers and adults. That is a complete paradox of a concept of gifts. All of this show how important the role of the teacher is to help learners to achieve their maximal potential by support, encouragement and understanding. Key words: gifts, gifted learners, school, teacher. 1. Od opazovanja do identifikacije V Sloveniji je bil leta 1999 sprejet koncept "Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli", ki ga je oblikoval "Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje". V njem je opisan postopek prepoznavanja nadarjenih učencev (Artač idr., 1999). Na naši šoli že več kot dvanajst let intenzivno delamo na področju samega odkrivanja nadarjenih učencev in dela z njimi. Odkrivanje nadarjenih učencev se začne že zelo zgodaj. Učitelji v 1. triadi opazujejo in spremljajo učence. Hkrati pa s pomočjo različnih oblik in dejavnosti (notranja diferenciacija, individualizacija, dodatne zadolžitve, raznolike interesne dejavnosti, dodatni pouk) spodbujajo razvijanje njihovega potenciala. Ob koncu tretjega razreda poteka evidentiranje morebitnih nadarjenih učencev. Pri tem se upošteva učni uspeh, dosežki pri različnih dejavnostih, sodelovanje na tekmovanjih in hobiji, opažanja ter mne nja učiteljev in svetovalne službe. Odkrivanje nadarjenih se lahko izvede tudi še v kasnejših letih. Na naši šoli imamo nekaj primerov učencev, ki so bili evidentirani v višjih razredih. Smo pa imeli na šoli v preteklih letih tudi nekaj primerov tako imeno vanih dvojno izjemnih učencev. To so bili učenci, ki se jim je zaradi določenih težav nudila dodatna strokovna pomoč (zmerno slaboviden učenec, dolgotrajno bolan otrok, otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami), po drugi strani pa so bili prepoznani tu di kot nadarjeni učenci. V četrtem razredu se izvede testiranje teh morebitno nadarjenih učencev. Testiranje izvede psiholog s pomočjo standardiziranih psiholoških testov: test Ravenove standardne progresivne matrice – test splošne inteligentnosti in Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja – TTCT. Učitelji, ki pa učenca poučujejo oz. so ga poučevali v prejšnjih razredih, izpolnijo ocenjevalne lestvice. Le te vključujejo različna področja: učno, voditeljsko, tehnično, telesno-gibalno, glasbeno, likovno, literarno in dramsko področje (Artač idr., 1999). Kot nadarjen učenec je lahko identificiran tisti učenec, ki vsaj na enem od treh inštrumentarijev doseže nadpovprečen rezultat. Pri nadarjenih učencih je zelo pomembno, da so v obravnavo otroka vključeni tudi njihovi starši. Starše se seznani, da je bil njihov otrok prepoznan za nadarjenega. Vključi se jih, da skupaj z razrednikom in šolsko svetovalno službo načrtujejo nadaljnje delo z otrokom. Izdela se INDEP. Pri tem se upoštevajo predlogi pedagoških delavcev, dosežki na testih (intelektualne sposobnosti, ustvarjalnost), rezultati ocenjevalnih lestvic, razgovori s starši in učenci ter opažanja učiteljev. Pri samem nastajanju sodelujejo starši, razrednik, učenec in svetovalna služba. Program se dosledno evalvira in dopolnjuje (Artač idr., 1999). 2. Delo z nadarjenimi učenci v praksi Učitelji učence spodbujajo z aktivnostmi, kjer pridejo do izraza specifične sposobnosti učencev, ki so ustvarjalne in pritegnejo učence. Sledi poglobljeno delo, kjer učenci pridobivajo splošno in specifično znanje, hkrati pa se učijo metakognitivnih sposobnostih (lastno zavedanje o uporabljenih stra tegijah pri reševanju problemov). Učencem ponujamo aktivnosti znotraj samega pouka ter aktivnosti izven pouka (Blažič, 2003, str. 28-34). Šola mora postati spodbudno, ustvarjalno psihosocialno in delovno okolje, ki učencem omogoča, da zadovoljijo svojo radovednost, interese, potrebe po druženju, kompetencah in ustvarjalnosti ( Jovanović, 2003, str. 224-229). Tabori za nadarjene V času od 5. do 9. razreda se učenci lahko udeležijo več taborov, ki potekajo izven šolskega prostora in trajajo 2 oz. 3 dni. Tematika je raznolika. Vsebine in dejavnosti pa izvaja zunanji sodelavec v sodelovanju s šolskim timom. Namen je, da nadarjenim učencem ponudimo razširjen program v skladu z njihovimi potrebami in zmožnostmi. Zajeti skušamo kar se da širok spekter programa, ki v čim večji meri pokriva področja nadarjenosti. Naše osnovno vodilo je, da program zajema znanja, spretnosti in vsebine, ki so prvenstveno namenjene nadarjenim učencem. Poudarek je na nadarjenih s področij: intelektualna, ustvarjalna in akademska nadarjenost. Vse skupaj prispeva k razvoju njihovega intelektualnega in tudi ustvarjalnega potenciala. Omogočeno jim je druženje glede na njihove drugačne, posebne potrebe in interese. Med prostim časom si razvijajo socialne veščine, ki jim pomagajo navezati stike z drugimi nadarjenimi učenci in z njimi graditi prijateljske odnose. Tabela 1. Tabor: KVIZI, UGANKE, LOGIKA. Tabor: KVIZI, UGANKE, LOGIKA Ciljna skupina nadarjeni učenci 5. in 6. razredov Čas izvedbe 3 dni Kraj izvedbe izven šolskega okoliša Izvajalec zunanji sodelavec, šolski tim Vsebina reševanje kvizov, sestava kvizov, anagrami, izpolnjevanke, sudoku, logične razpredelnice, latinski kvadrati, mostovi, strategije reševanja Področje akademsko, nadarjenosti intelektualno, ustvarjalno, vodstveno Učna načela širitev in poglabljanje znanja sodelovalne oblike učenja Tabela 2. Tabor: TEHNIKE ZA SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI. Tabor: TEHNIKE ZA SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI Ciljna skupina nadarjeni učenci 5. in 6. razredov Čas izvedbe 3 dni Kraj izvedbe izven šolskega okoliša Izvajalec zunanji sodelavec, šolski tim Vsebina tehnika nenavadnih uporab, tehnika prisilne povezave, tehnika naslavljanja, tehnika zamišljanja posledic, tehnika kbSkd, tehnika enostavne matrike Področje ustvarjalno, nadarjenosti vodstveno, motorično, Učna načela razvijanje ustvarjalnosti, upoštevanje individualnosti Tabela 3. Tabor: OSEBNOSTNA RAST. Tabor: OSEBNOSTNA RAST Ciljna skupina nadarjeni učenci 7. in 8. razredov Čas izvedbe 3 dni Kraj izvedbe izven šolskega okoliša Izvajalec zunanji sodelavec, šolski tim Vsebina osebnostni testi, grafologija, govorica telesa, bonton, barve in osebnost, Področje vodstveno, nadarjenosti emocionalno, akademsko, literarno Učna načela skrb za celotni osebnostni razvoj, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti Tabela 4. Tabor: BLIŽNJICE IN TRIKI UČENJA. Tabor: BLIŽNJICE IN TRIKI UČENJA Ciljna skupina nadarjeni učenci 7. in 8. razredov Čas izvedbe 3 dni Kraj izvedbe izven šolskega okoliša Izvajalec zunanji sodelavec, šolski tim Vsebina mnemotehnike, samozavesten nastop pri ustnem ocenjevanju, elementi retorike, sodobne metode učenja, taktike reševanja pisnih preizkusov Področje akademsko, nadarjenosti ustvarjalno, dramsko, vodstveno Tabela Učna načela višje oblike učenja, širitev in poglabljanje znanja 5. Tabor: TEČAJ HITREGA BRANJA. Tabor: TEČAJ HITREGA BRANJA Ciljna skupina nadarjeni učenci 9. razredov Čas izvedbe 2 - 3 dni Kraj izvedbe izven šolskega okoliša Izvajalec zunanji sodelavec, šolski tim Vsebina tiho branje, delo oči, diagonalno branje, navpično branje, razumevanje pri branju Področje intelektualno, nadarjenosti akademsko, vodstveno, ustvarjalno Učna načela višje oblike učenja, hitrejše napredovanje v procesu učenja Taborov se udeležujejo identificirani nadarjeni učenci brez vzgojnega ukrepa v tekočem šolskem letu in brez občutnega upada ocen v zadnjem obdobju. Lahko pa tudi visoko motivirani učenci, ki niso identificirani kot nadarjeni, imajo pa priporočilo s strani razrednika ali drugih učiteljev, glede na lastno željo in interes ali na pobudo staršev. Zadnji dan učenci vedno pripravijo referate, ki so vezani na tematiko tabora in jih predstavijo. Ko se zaključijo vse dejavnosti, učenci izpolnijo anonimno anketo. Zapišejo lahko vse pripombe in pohvale, pa tudi predloge za naprej. Če so ti predlogi realni in izvedljivi, se jih tudi upošteva. Sobotna šola za nadarjene Nadarjeni u čenci so učenci s posebnimi potrebami. Njihove potrebe po hitrejšem tempu učenja, po odkrivanju nečesa novega, zanimivega, po potrebi druženja z nadarjenimi, po svobodi, je pri pouku težko doseči. Zato je potrebno poiskati in jim ponuditi oblike dela oz. dejavnosti, kjer bodo svoje potrebe lahko zadovoljili (Brinar, 2003, str. 92-95). Na naši šoli vsako leto nadarjenim učencem od 5. do 9. razreda ponudimo sodelovanje v sobotni šoli za nadarjene. Šola se povezuje še z drugimi osnovnimi šolami v regiji in vsako leto se srečanje izpelje drugje. Učenci radi sodelujejo, saj je sobota dan, ko so prosti. Šola gostiteljica ponudi pestro paleto dejavnosti, ki pokrivajo različna področja. Vsak posameznik si med ponujenimi dejavnostmi izbere eno, ki ga zanima in mu predstavlja izziv. Leta 2022 je naša šola gostila nadarjene učence. Sobotne šole se je udeležilo 80 nadarjenih učencev, ki so prišli s šestih različnih osnovnih šol. Ponudili smo jim 12 različnih delavnic, ki so pokrivale različna področja, v katere so se učenci lahko vključili glede na lastne želje in interese. Dejavnosti so pripravili in izvajali zaposleni delavci naše šole. Tabela 6. SOBOTNA ŠOLA ZA NADARJENE. SOBOTNA ŠOLA ZA NADARJENE NA OŠ TIŠINA Ciljna skupina nadarjeni učenci 5. do 9. razreda Čas izvedbe 24. september 2022 Kraj izvedbe OŠ Tišina Izvajalec učitelji OŠ Tišine Delavnice Lovilec sanj, Akrojoga ali aerobika, Izdelovanje stojal za pisala, Oblikovanje reliefnih ploščic, Skrivnostna ajda, Matematični triki, Energija pri kemijskih reakcijah in mikroskopiranje, Sam izdelam računalniško igrico, Športno strelanje, Novinrska delavnica, Igre z žogo, Actionbound Področje intelektualno, akademsko, vodstveno, nadarjenosti ustvarjalno, motorično, likovno, literarno Učna načela višje oblike učenja, hitrejše napredovanje v procesu učenja, širitev in poglabljanje znanja, sodelovalne oblike učenja, skrb za celotni osebnostni razvoj, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti 3. Zaključek Naloga učitelja pri delu z nadarjenimi je zelo pomembna, kajti iz pristopov, oblik in metod poučevanja ter same naravnanosti učitelja, je v veliki meri odvisno, kaj se bo naprej dogajalo z nadarjenim učencem. Zagotovo si želimo, da tak učenec raste, se razvija in obdrži svojo vedoželjnost, čeprav se pri nekaterih nadarjenih zgodi tudi padec motivacije in posledično slabši učni uspeh glede na sposobnosti. Ob tem mi je prišla na misel zgodba O dveh volkovih, ki ponazarjata človekovo notranjost. Prvi volk vedno predstavlja zlo, drugi pa dobro. Kateri volk na koncu zmaga? Zmaga vedno tisti, ki ga hraniš . Torej se lahko vprašamo: »S čim hraniti nadarjenega učenca? Kaj ga bo še dodatno motiviralo? Kaj bo ohranjalo njegovo vedoželjnost in željo po raziskovalnem učenju?« In to so vprašanja, ki si jih moramo učitelji vsak dan znova postavljati pri delu z nadarjenimi učenci. 4. Viri in literatura Artač, Jana, Bezič, Tanja, Nagy, Mirt, Purgaj, Sonja, Žagar, Drago (1999): Koncept. Odkrivanje in delo z nadarjen imi učenci v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/01/koncept-dela-z- nadarjenimi-ucenci.pdf (19. 2. 2024). Blažič, M. (2003): Spodbujanja razvoja nadarjenih. V: Nadarjeni – izkoriščeni ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene: Visokošolsko središče, str. 28-34. Brinar Huš, M. (2003): Sobotna šola – osebni razvoj nadarjenih. V: Nadarjeni – izkoriščeni ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene: Visokošolsko središče, str. 92-95. Jovanović, B. (2003): Uloga nastavnika u podsticanju samorealizacije i razvijanju kreativnosti. V: Nadarjeni – izkoriščeni ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene: Visokošolsko središče, str. 224-229. PROJEKTNO DELO KONSTRUKTIVNEGA TIPA Daniela Spevan OŠ Destrnik-Trnovska vas, Janežovski Vrh 45, 2253 Destrnik, Slovenija, danielaspevan5@gmail.com Povzetek Namen konstruktivnega tipa učnega projektnega dela je bil, da učencem omogoča več raziskovanja in uporabe znanja skozi preizkušanje in ustvarjanje. Aktivnejši odnos učencev pri pouku je možen le, če jim omogočimo razvijanje različnih sposobnosti s samostojnim delom. Pred začetkom izvajanja projekta smo naredili krajšo raziskavo o opremi in pripomočkih, ki jih bomo pri izvedbi potrebovali. Učenci so svoje znanje pokazali z načrtom izdelave plovila, na podlagi katerega bodo prišli do končnega izdelka. Pravilen pristop in ustrezna uporaba sredstev jih je še dodatno motivirala za delo. Moja naloga med samim potekom dela je bila usmerjanje, spodbujanje in pomoč pri izdelavi. Na osnovi zbranih podatkov učencev iz raziskovalnih vprašanj in načrtov izdelave sem ugotovila, da znajo uporabljati različne materiale in zarisna ter obdelovalna orodja. Uporaba takšnega načina dela je bila pri učencih dobro sprejeta, saj so z lastno izbiro vrste plovila in aktivnostjo prišli do končnega izdelka. To projektno delo jim je omogočilo tudi socialno obliko učenja. Ključne besede: aktivnost, samostojnost, material, orodja, načrt, izdelek Abstract The constructive type of project-based learning was designed to allow students to explore and apply their knowledge more through experimentation and creation. A more active attitude of the pupils in the classroom is only possible if they are given the opportunity to develop different skills by working independently. Before starting the project, a short research on the equipment and tools was made to find out which would be needed for the project. The pupils demonstrated their knowledge by planning how to build the watercraft, which will be the basis for the final product. The correct approach and the appropriate use of resources further motivated them to work. My role during the actual work process was to guide, encourage and help them in their task. Based on the data collected from the students' research questions and production plans, it was found out that they are able to use a variety of materials like drawing and working tools. The use of this method of working was well accepted by the pupils as they came up with a finished product through their own choice of watercraft type and activity. This project work has also offered them a social form of learning. Key words: activity, independence, material, plan, product, tools 1. PROJEKTNO UČNO DELO Za projektno učno delo je značilno, da presega okvire pouka, saj se vsebinsko, organizacijsko, časovno in prostorsko ne omejuje na pogoje, v katerih je organiziran šolski pouk. Projektno učno delo združuje elemente neposrednega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev. Pri projektnem delu učitelj vodi učence postopno skozi učni proces s cilji in nalogami, ki jih je postavil v sodelovanju z učenci na začetku izvajanja projekta. Med potekom projekta učitelj: - spodbuja, - usmerja, - pomaga učencem pri učenju oziroma pri načrtovanju in izvajanju projekta. Učenci pa se samostojno učijo ob posredni učiteljevi pomoči: - opazujejo, - zbirajo podatke, - raziskujejo, rešujejo probleme, - izvajajo praktično aktivnost. Tako prihajajo preko lastne aktivnosti do neposrednih spoznanj in znanja. 2. POSEBNOSTI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA Projektno učno delo se razlikuje od tradicionalnega pouka, saj bistveno spreminja odnos med udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. Bistvene posebnosti projektnega učnega dela so: - aktivnost učencev s poudarkom na učenčevi praktični aktivnosti; - konkretnost teme z usmerjenostjo na življenjsko situacijo; - spoštovanje osebnosti učencev, zadovoljevanja njihovih potreb, upoštevanje interesov; - projekt mora biti proces, ki je v bistvu ustvarjalno dogajanje; - povezava različnih področij v okviru teme projekta; - učenci s pomočjo učitelja načrtujejo konkretne, njim ustrezne cilje, ki jih dosegajo skupaj in jih skupaj z učiteljem vrednotijo. 3. TIPI PROJEKTNEGA UČNEGA DELA Znanih je ve č tipov projektnega učnega dela: - projekt konstruktivnega tipa, - projekt usvajanja in vrednotenja, - projekt problemskega tipa, - projekt učenja. V vseh omenjenih tipih projektov je glavni nosilec oziroma izvajalec posameznih aktivnosti učenec, in sicer v vseh etapah projekta. Učitelj sodeluje kot pobudnik aktivnosti učencev in je njihov svetovalec. Projektno učno delo sodi med odprte učne sisteme oziroma procese, ki se odvijajo in pote kajo od izbire določenih vsebin, organizacijskih oblik, učnih metod in tehnik k postavljenim ciljem. Za projekt konstruktivnega tipa, kamor sodijo aktivnosti, ki so povezane s konstrukcijo določenega izdelka, smo se odločili z učenci 5. razreda in ta projekt tudi izvedli. Končni izdelek tega projekta je plovilo, vrsta plovila pa je la stna izbira učenca. 4. POTEK PROJEKTNEGA UČNEGA DELA Pred začetkom izvajanja projekta smo znotraj razreda naredili krajšo raziskavo, kjer smo se omejili na materiale in pripomočke, ki jih učenci najpogosteje uporabljajo pri izdelavi različnih konstrukcijskih izdelkov. Izvedba projekta je potekala po točno določenem načrtu, od idejne zasnove do priprave, izvedbe in končne evalvacije. 5. RAZISKOVALNI VZOREC V raziskavi je sodelovalo 19 učencev iz OŠ Destrnik-Trnovska vas. Vzorec zajema 10 dečkov in 9 deklet. Po pregledu vprašalnikov sem ugotovila, da si bomo lahko ustvarili splošen vtis o poznavanju in uporabi materialov in pripomočkov ter zainteresiranosti učencev pri konstruiranju modelov. ANKETNI VPRAŠALNIK 1. Katera orodja najpogosteje uporabljaš pri izdelavi različnih konstrukcijskih modelov? (obkrožiš lahko več odgovorov ali jih sam dopolniš) a) svinčnik b) ravnilo c) škarje d) nož za lepenko e) luknjač f) pištole za vroče lepljenje g) ___________________________________ 2. Katere materiale najpogosteje upo rabljaš pri izdelavi konstrukcijskih modelov? (obkrožiš lahko več odgovorov ali jih sam dopolniš) a) papir b) plastiko c) les d) tekstil e) stiropor f) ______________________________________ 3. Kako v šoli razpolagate z materialom in pripomočki? a) vsak učenec ima svoj material in pripomočke b) skupinska uporaba materialov in pripomočkov c) individualna in skupinska uporaba materialov in pripomočkov 4. V kakšen namen najpogosteje izdelujete konstrukcijske modele? a) kot pripomoček za učenje b) uporabni namen c) kot izdelek 5. Kakšna je tvoja zainteresiranost za izdelavo določenega izdelka? a) velika b) majhna c) ni zainteresiranosti 6. NAČIN ZBIRANJA PODATKOV Podatke, potrebne za raziskavo, sem pridobila s pomočjo vprašalnika, ki so ga izpolnili vsi učenci (19) in iz njihovega načrta izdelave plovila. V anketnem vprašalniku je bilo 5 vprašanj, dve vprašanji sta imeli še možnost prostih odgovorov. Podatke sem zbrala v obliki tabele. 7. FREKVENCE ODGOVOROV I Z ANKETNEGA VPRAŠALNIKA Katera orodja najpogosteje uporabljaš pri izdelavi različnih konstrukcijskih modelov? VRSTA ORODJA ŠT. UČENCEV svinčnik 12 ravnilo 1 škarje 0 nož za lepenko 14 luknjač 12 pištola za vroče lepljenje 16 drugo 0 Rezultati kažejo, da 16 učencev najpogosteje pri izdelavi konstrukcijskih modelov uporablja pištolo za vroče lepljenje, 14 učencev nož za lepenko, 12 učencev se je odločilo za svinčnik in 12 za luknjač ter 1 učenec za ravnilo. Nihče od učencev ni dopisal nobenega novega orodja. Učenci najpogosteje pri izdelavi konstrukcijskih modelov uporabljajo pištolo za vroče lepljenje, nož za lepenko, svinčnik in luknjač ter ravnilo. Katere materiale najpogosteje uporabljaš pri izdelavi konstrukcijskih modelov? VRSTA MATERIALA ŠT. UČENCEV papir 15 plastiko 0 les 4 tekstil 8 stiropor 10 drugo 0 Rezultati kažejo, da 15 učencev za izdelavo konstrukcijskih modelov najpogosteje uporablja papir, 10 učencev stiropor, 8 učencev tekstil in 4 učenci les. Nihče od učencev se ni odločil za plastiko, prav tako ni noben učenec dopisal materiala, ki ga ni bilo med ponujenimi. Učenci najpogosteje za izdelavo konstrukcijskih modelov uporabljajo papir, stiropor, tekstil in les. Kako v šoli razpolagate z materialom in pripomočki? RAZPOLOŽLJIVOST ŠT. UČENCEV vsak učenec ima svoj material 0 skupinska uporaba materialov 2 individualna in skupinska uporaba materialov 17 Rezultati kažejo, da 17 učencev od 19 meni, da je razpoložljivost materiala in pripomočkov v šoli individualna in skupinska, 2 učenca menita, da je samo skupinska uporaba materiala in noben učenec se ni odločil za svoj material v šoli. Učenci v šoli razpolagajo z individualno in skupinsko uporabo materialov. V kakšen namen se izdelujejo konstrukcijski modeli? NAMEN ŠT. UČENCEV pripomoček za učenje 3 uporabni namen 2 kot izdelek 14 Rezultati kažejo, da 14 učencev meni, da je namen konstrukcijskih modelov izdelek, 2 učenca menita, da se konstrukcijski modeli izdelujejo zaradi uporabnega namena in 3 učenci menijo, da so konstrukcijski modeli namenjeni učenju. Namen izdelave konstrukcijskih modelov je izdelek. Kakšna je tvoja zainteresiranost za izdelavo določenega izdelka? ZAINTERESIRANOST ŠT. UČENCEV velika 18 majhna 1 ni zainteresiranosti 0 Rezultati kažejo, da 18 učencev meni, da je zainteresiranost za izdelavo določenega izdelka velika, 1 učenec pa meni, da je zainteresiranost majhna. Zainteresiranost učencev za izdelavo določenega izdelka je velika. 8. NAČRTI IZDELAVE PLOVIL Učenci so na začetku morali izdelati načrt plovila, ki so ga zapisali na list papirja. V pripravi načrta izdelave plovila je bilo potrebno zabeležiti: - materiale, - pripomočke, - postopek izdelave, - skico plovila. Primeri načrtov izdelave plovila, ki so jih izdelali učenci: Slika 1: Načrt izdelave plovila Slika 2: Načrt izdelave plovila Slika 3: Načrt izdelave plovila 9. RAZISKOVALNE HIPOTEZE Za potrebe raziskovanja sem si postavila tri hipoteze: H1: Učenci znajo izdelati načrt za izdelavo plovila. H2: Učenci znajo uporabljati različne materiale ter obdelovalna orodja za izdelavo končnega izdelka. H3: Učencem predstavlja izdelava konstrukcije plovila zabavno aktivnost. 10. REZULTATI IN INTERPRETACIJE HIPOTEZA 1: Predpostavila sem, da učenci znajo izdelati načrt za izdelavo plovila. Hipoteza je potrjena, saj je iz zapisanih načrtov učencev razvidno, da so vsi učenci zapisali ustrezen material in pripomočke, ki jih bodo potrebovali za izdelavo svojega plovila. Zapisali so tudi ustrezen postopek izdelave in n arisali skico načrtovanega plovila. HIPOTEZA 2: Predpostavila sem, da učenci znajo uporabiti različne materiale in pripomočke za izdelavo. Hipoteza je potrjena s strani zapisanih načrtov in končnih izdelkov. Zapisani materiali in pripomočki na načrtih učencev so ustrezali njihovim končnim izdelkom. Videti je bilo, da so plovila ustvarjalno narejena in z občutkom za kombiniranje različnih materialov. Tudi uporaba orodja je bila ustrezna. HIPOTEZA3: Predvidevala sem, da so učenci zainteresirani za izdelavo in da jih takšen način dela tudi zabava. Hipoteza je potrjena, saj je večina učencev iz vprašalnika zapisala, da je zainteresiranost za izdelavo velika. Hkrati pa je bilo moč videti in čutiti, da so učenci vztrajno in zelo motivirano opravljali svoje delo od začetka do konca. Primeri narejenih plovil učencev: Slika 1: Plovilo iz stiropora Slika 2: Plovilo iz kartona Slika 3: Plovilo iz lesa Slika 4: Plovilo iz papirja 11. ZAKLJUČEK Za pripravo strokovnega članka sem se odločila zaradi zavedanja pomena projektnega učnega dela v šoli. Projekt smo zaključili s končnim izdelkom. Svojo kakovost znanja so učenci pokazali z zapisom načrta za izdelavo plovila, ki je zajemal zapis ustreznega materiala, pripomočkov, postopka izdelave in skice načrtovanega konstrukcijskega modela. Med izvajanjem projekta so bili pri učencih vključeni tako fizični, intelektualni in socialni potenciali. Z izvedeno projektno nalogo sem pri učencih dosegla: - zanimiv in razgiban pouk, - motiviranost za delo, - večjo aktivnost, sproščenost in samostojnost pri delu, - povezanost med učenci in učiteljem, - možnost doživljanja uspeha, - sposobnost za reševanje življenjskih nalog. V empiričnem delu raziskave smo potrdili vse tri postavljene hipoteze. Projektnemu učnemu delu daje poseben čar odprtost in nepredvidljivost, kar ustvarjalnemu učitelju pomeni izziv. Menim, da bi takšnega načina dela v šolah moralo biti več, saj bi s tem presegli meje tradicionalnega pouka. Dosežen cilj in zadovoljstvo vseh učencev kaže v to smer. 12. LITERATURA IN VIRI Novak, H. (1990). Projektno učno delo – drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS Novak, H., Žužej, V. in Glogovec, V. Z. (2009). Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta. Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTKS. Mažgon, J., Damjan, J.,Ravba, J. (2015). Evalvacija projekta – vrata odpiram sam. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje https://cpi.si/wp- content/uploads/2020/09/Evalvacija_projekta_VOS.pdf Gačner, D. (2011). Uporaba projektnega učnega dela v osnovni šoli. Ljubljana https://www.fsp.uni-lj.si/cobiss/diplome/Diploma22058740GacnerDominika.pdf Projektno učno delo III. Od ideje do izdelka. Idejni projekti ob tehniških dnevih. http://www.zptu.si/data/b8pud.pdf Poljak, V. (1970). Didakta. Zagreb: Školska knjiga Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Delors, J. (1996). Učenje: Skriti zaklad. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Razredno gledališče v NIS-u Darinka Rojko Pičerko, OŠ dr. Ljudevita Pivka Ptuj, Slovenija, darinka.rojko-picerko@pivkaptuj.si Povzetek V prispevku je predstavljeno, kako poteka pouk slovenščine v nižjem izobrazbenem standardu. Teoretična izhodišča so povzeta po literaturi, ki se ukvarja z otroki s posebnimi potrebami. Slovenščina na splošno velja za enega težjih učnih predmetov v osnovni šoli, če ne celo za najtežjega. In s tem tudi za najbolj osovraženega. Učitelji se neprestano dodatno izobražujejo in vedno znova iščejo nove pristope in načine poučevanja, s katerimi želijo učence motivirati za pouk. To zahteva od njih veliko dodatne energije, strokovnosti, priprav na pouk oziroma načrtovanja učnih ur. Pri tem se upoštevajo otrokove individualne potrebe, primanjkljaji, šibka in močna področja. Učitelj dela na močnih področjih učenca. Učenci so tako tudi bolj aktivni pri pouku, ustvarjalnejši, njihovo znanje pa bolj utrjeno. Pri urah slovenščine so učenci v NIS-u preizkušali nove oblike dela, ki so se izkazale za bolj ali manj uspešne. Kot primer dobre prakse, ki ga lahko uporabi učitelj, da naredi učencem slovenščino čim bolj zanimivo, je razredno gledališče. Ključne besede: poučevanje slovenščine, motivacija, posebne potrebe, razredno gledališče Class theater in LES Abstract The article presents how the teaching of Slovenian is conducted in a lower educational standard. The theoretical starting points are taken from the literature dealing with children with special needs. Slovenian is generally considered one of the most difficult subjects in primary school, if not the most difficult. And with that also for the most hated. Teachers are constantly receiving additional training and are always looking for new approaches and teaching methods to motivate students for lessons. This requires a lot of extra energy, expertise, preparation for lessons or lesson planning from them. In doing so, the child's individual needs, deficits, weak and strong areas are taken into account. The teacher works on the student's strong areas. Students are thus more active in class, more creative, and their knowledge is more consolidated. In Slovenian classes, students in a lower educational standard tried out new forms of work, which proved to be more or less successful. An example of good practice that a teacher can use to make Slovenian as interesting as possible for students is class theatre. Key words: teaching Slovenian, motivation, special needs, class theater 1. Uvod Učitelji slovenščine se zavedamo, da veliko učencev slovenščine v šoli ne mara. Še bolj je to izrazito v šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Prvi razlog, zakaj učenci slovenščine ne marajo preveč, je, kot učenci sami pravijo, da je nesmiselno in nezanimivo se učiti slovenščine, saj jo govorijo že od malega. Mnenja so, da se ne morejo naučiti ničesar več. Drugi razlog, zakaj slovenščine ne marajo preveč, pa je, da je na naši šoli veliko učencev, katerih materni jezik ni slovenski. Tem učencem je slovenščina razumljivo težka, saj je to njihov drugi jezik. Ker pa je slovenščina obvezni predmet, se je učenci morajo učiti. Naloga učitelja pa je, da jo naredi učencem čim bolj privlačno in zanimivo. Zato se vedno iščejo novi in drugačni pristopi poučevanja. Učenci imajo raje pouk književnosti kot slovnice. Najraje berejo dramska besedila, napisana po vlogah. Mnogi imajo težave z branjem še na višji stopnji oziroma le-te ostanejo za vedno. Pri branju po vlogah se lahko svoj del naučijo tekoče brati in ga v razredu lepo predstaviti. To jim predstavlja zadovoljstvo in daje občutek vrednosti in pomembnosti. 2. Otroci s posebnimi potrebami Zakon o osnovni šoli govori v 12. členu o tem, da so učenci s posebnimi potrebami tisti učenci, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja. Glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja ter ovire oziroma motnje pa so ti učenci opredeljeni v zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (ZOsn, 2006). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) v 2. členu pravi, da so otroci s posebnimi potrebami naslednji otroci: - otroci z motnjami v duševnem razvoju - slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije - gluhi in naglušni otroci - otroci z govorno-jezikovnimi motnjami - gibalno ovirani otroci - dolgotrajno bolni otroci - otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja - otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami - otroci z avtističnimi motnjami 3. Učenci in branje V šoli s prilagojenim programom za vsakega učenca vsako leto znova izdelamo individualiziran program. Učitelj se z učencem najprej pogovarja in opazuje njegovo vedenje. Temu sledi zbiranje podatkov o otroku, in sicer od staršev ter različnih ustanov, v kat ere je otrok vključen, ter preučitev diagnoze. Svoja opazovanja in podatke učitelj ovrednoti, jih analizira in napiše individualiziran program. Pri tem upošteva učenčeve specifične potrebe, njegova šibka in močna področja. Poudarek je na močnih področjih. Pri izdelavi individualiziranega programa sodeluje s starši in drugimi strokovnjaki. Glavni cilj je, da se otrok nauči živeti in delati s svojimi ovirami in primanjkljaji. Veliko otrok v nižjem izobrazbenem standardu nikoli ne zmore ali se ne nauči tekoče brati. Pa vendar je branje za vsakega človeka izrednega pomena za njegov kognitivni razvoj, čustveni razvoj in seveda tudi socialni. Če začnemo otroku zgodaj brati in pripovedovati razne zgodbe, pravljice, vplivamo na njegov govor in na njegovo željo po branju. Povečuje se jim tudi besedni zaklad. Večina otrok, katerih starši so jim v zgodnjem otroštvu brali, veliko raje posegajo po knjigah in postanejo vseživljenjski bralci (Benson, 2021). Vendar pa otroci z zmanjšanimi učnimi sposobnostmi potrebujejo veliko več spodbude, časa in vaje, da se naučijo brati. Izmed njih je malo takih, ki tekoče berejo. Učitelj slovenščine jim mora narediti branje prijetno opravilo, kar pa je zelo težko. Zaradi tega učitelji posegamo po besedilih, ki so učencem privlačna, zanimiva in lažja za branje. Vsebujejo naj besede, ki so učencem razumljive in jih poznajo. Zanimivo je, da radi berejo pesmi, še raje dramska besedila, najmanj pa prozna besedila. Kadar obravnavamo dramska besedila, si najprej razdelimo vloge. Takrat vsi želijo brati in se glede vlog prepirajo. Po navadi se potem morajo vlogo, ki so jo v šoli brali, za domačo nalogo naučiti tekoče brati, da lahko naslednji dan »nastopajo«. 4. Pomen razrednega gledališča Kadar beremo prozno besedilo, se učenci branijo tega, da bi brali. Večkrat naredimo iz proznega dramsko besedilo, kar je učencem zanimivo. Pri tem vadijo branje in govorne sposobnosti, širijo pa tudi svoj besedni zaklad. Prav tako urijo svojo domišljijo, odnose in empatijo. Gledališka dejavnost nudi učencem možnost za razvoj na različnih področjih. Učenci se tako vključujejo v različne dejavnosti, v katerih se lahko na svoj način izražajo. Ko sami zaigrajo, se v njih sproži ustvarjalnost in vznemirjenje. Seveda pa niso vsi učenci željni nastopati, zato jih v to ne smemo siliti. Ob nastopanju se morajo počutiti dobro in sproščeno, imeti morajo svoj čas, prostor in ustrezna sredstva (Ferenc, 2017). 5. Primer dobre prakse: Predelava proznega besedila v dramsko V 6. razredu smo predelali slovensko narodno pravljico Na smrt bolan kralj v dramsko besedilo. V nadaljevanju je napisan potek izvedbe. 1. učna ura Učence sem posedla v krog in jim razložila, kaj bomo delali pri slovenščini v prihodnjih urah. Povedala sem jim, da bomo brali slovensko narodno pravljico Na smrt bolan kralj, ki jo bomo nato tudi predelali v dramsko besedilo. Prebrala sem jim pravljico, učenci pa so pozorno poslušali. Po prvem branju in kratkem premoru, ko so si učenci ustvarili o pravljici prvi vtis, sem jim zastavila v zvezi s pravljico nekaj vprašanj. Temu je sledilo tiho branje učencev in podčrtovanje neznanih besed, ki smo jih nato skupaj razložili. Po tihem branju je sledilo glasno branje učencev. Za domačo nalogo so učenci narisali prizor iz pravljice. 2. učna ura Še enkrat smo prebrali pravljico, se o njej pogovorili. Učenci so sedaj že ponotranjili njeno vsebino, dogodke in se poglobili v like. Izluščili so tudi rdečo nit pravljice. Povedali smo, da je besedilo sestavljeno iz veznega besedila oziroma iz opisa in iz dialogov, ki so znotraj narekovajev. Učenci so ugotovili, da je v narekovajih napisano to, kar nekdo pove. Ko sem jih vprašala, kje pa bi lahko uporabili besedilo, ki vsebuje veliko dialogov, pogovorov, so rekli, da v gledališču. Sledil je pogovor o gledališču, in sicer ali radi hodijo v gledališče oziroma ali sploh kdaj gredo v gledališče, razen v šoli, kako gledališče izgleda, kaj je to scena, kostumi itd. Na vprašanje, ali bi tudi sami radi sodelovali v kaki gledališki predstavi, so se zelo pozitivno odzvali. Dogovorili smo se, da bomo besedilo Na smrt bolan kralj napisali/predelali tako, da bo napisano po vlogah, katere si bomo razdelili, se jih naučili na pamet in tudi zaigrali. Seveda pa si bomo pri tem tudi izdelali svoje preproste rekvizite in nekatere prinesli od doma. 3. učna ura Pravljico sem razdelila na štiri ključne prizore: - na smrt bolan kralj leži v postelji, okrog njega pa debatirajo modri ljudje - kraljevi poslanci iščejo človeka, ki mu na svetu nič ne manjka - veseljak v krčmi - prihod veseljaka na dvor h kralju in smrt kralja Z učenci smo se spet usedli v krog in se posvetili vsakemu posameznemu prizoru. Ideje so kar deževale. Nazadnje je nastalo naslednje dramsko besedilo. NA SMRT BOLAN KRALJ (Dramsko besedilo) 1. prizor Bolan kralj leži na postelji, okrog njega so njegovi poslanci in zdravnik. ZDRAVNIK (žalostno): Joj joj, nič več ne pomaga. Umrl bo. MODRI ČLOVEK: To ni res. Imam idejo. Dobiti je treba človeka, ki mu prav nič na svetu ne manjka. Kralj si naj obleče njegovo srajco in takoj bo zdrav. Poslanci se spogledajo in prikimavajo. 2. prizor Poslanci hodijo po odru in opazujejo. Vsakega človeka odrinejo. 1. POSLANEC (odrine enega človeka): Nič se ne smejiš, nisi pravi. 3. prizor Veseljak v krčmi prepeva. Poslanca prideta do njega. 1. POSLANEC: Kaj si pa ti tako vesel? VESELJAK (zavriska): Kako bi ne bil dobre volje, ko mi na tem božjem svetu nič ne manjka. 1. POSLANEC: Pridi z nama pred kralja, bogat boš! VESELJAK: Eh, ne grem. Jaz sem že dovolj bogat. Ne grem! 2. POSLANEC: Prid i, no, ne bo ti žal. Bogato boš nagrajen. VESELJAK (se vda): No, pa naj vam bo. Grem. Odidejo. 4. prizor Vsi stojijo okrog kraljeve postelje. 1. POSLANEC: Sleci srajco. Hitro! Veseljak začudeno gleda. 1. in 2. poslanec (vpijeta): Srajco dol! Hitro sleci srajco, kaj čakaš! VESELJAK: Katero srajco? Nimam srajce, kaj ne vidite?! Vsi samo strmijo. Kralj še enkrat glasno vzdihne, nato pa umre. VESELJAK (stopi pred gledalce): Ni ga človeka, ki bi mu na svetu ničesar ne manjkalo. Prikloni se, nato se mu pr idružijo ostali nastopajoči. Določila sem vloge in pri tem upoštevala želje in sposobnosti učencev. Ena učenka se je ponudila, da bo napisala čistopis, katerega sem potem razdelila učencem. Za domačo nalogo so izbrani učenci dobili nalogo, da se svoje vloge naučijo na pamet. 4. učna ura Vadili smo postavitve in dialoge. Pri tem sem jih usmerjala in jim popravljala izgovorjavo ter poudarke. (Pri naslednjih urah smo na začetku ure vedno malo vadili, nato pa nadaljevali s snovjo, ki je bila po učnem načrtu. Pri dodatnem pouku smo izdelali rekvizite, nekaj pa prinesli od doma, kar smo imeli približno ustreznega.) Dogovorili smo se, da bomo nastopali pred učenci 7. razreda. 5. učna ura Izvedli smo predstavitev pred 7. razredom. Učenci so pripravili sceno. Sprednji del razreda smo spremenili v oder. Na stran smo dali skupaj postavljene stole in jih prekrili z odejo. To je bila kraljeva postelja. Na drugo stran smo postavili mizico ter na njo postavili kozarce in steklenice, kar je predstavljalo krčmo. Ko smo vse pripravili, smo povabili učence 7. razreda, naj se posedejo. Zanje smo pripravili sedeže in vsakemu dali vstopnico. Vstopnico sta naredila dva učenca, ki nista nastopala, sta pa veliko pomagala pri pripravi predstave. Tako so bili zaposleni vsi učenci v razredu. Sledila je predstava, ki se je izkazala za zelo uspešno. Učenci so bili deležni velikega aplavza. Zahvalila sem se jim za ves trud in pogum, da so si sploh upali nastopati pred drugim razredom. Učenci 7. razreda so jih tudi pohvalili in komentirali njihovo igro. Nastopajoči učenci so delili svoje izkušnje in občutke. Slika 1: Nekaj rekvizitov, uporabljenih pri nastopu Slika 2: Improvizirani parter v gledališču Slika 3: Prizor z nastopa Slika 4: Gledalci v gledališču 6. Zaključek S potekom naše gledališke predstave smo bili vsi zelo zadovoljni. Učencem je to dalo neke nove izkušnje in potrditev, da so sami sposobni nekaj ustvariti. Učencem je dala predstava občutek pomembnosti, počutili so se cenjene in vključene, saj je vsak iz razreda nekaj doprinesel k igri, četudi ni nastopal. Pomembno je poudariti, da je vsak otrok edinstven in da ni enotnega pristopa poučevanja, ki bi bil univerzalen za vse. Bistvo je, da se vključijo vsi učenci, saj se za vsakega najde dejavnost, ki mu ustreza in za katero se čuti sposobnega. Razredno gledališče se je izkazalo za zelo dober pristop, s katerim lahko približamo učencem književna dela in v njih spodbudimo željo po branju. 7. Viri in literatura Benson, L. (2021), The importance of Reading: A Reading Love Letter. Dostopno na: https://www.iss.edu/blog/importance-of- reading?gclid=Cj0KCQiA5rGuBhCnARIsAN11vgTQq2PyFphieCtuIsO83c_w9- _tnItnq6Kna2w6hilLJDl4lV4HEzQaAlxhEALw_wcB. Ferenc, M. (2017), Otrok v svetu lutk. Diplomsko delo. Maribor. Dostopno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=121531&lang=slv. Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448#. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2. člen. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 Zavod RS za šolstvo 2015 (druga izdaja) kot elektronski vir na spletnem naslovu: http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf. UČITELJ IN UČENCI – SOUSTVARJALCI RAZREDNE KLIME Darja Cigüt Osnovna šola Puconci, Slovenija, darja.cigut@ospuconci.si Lektorirala: dr. Maja Šebjanič Oražem, univ. dipl. ped. in prof. slov. Povzetek Razred je skupina učencev, ki s svojim delovanjem prispeva k oblikovanju odnosov. V prispevku je predstavljeno, kako lahko učitelj pedagog s svojim pristopom in empatijo vpliva na vključevanje in sprejemanje učenca v že oblikovan razred in kaj lahko storijo učenci s svojim delovanjem, da se bo učenec v razredu dobro in varno počutil ter da bo sprejet. Njihova vloga je ključna, saj s svojim ravnanjem, sprejemanjem in z razumevanjem gradijo pogoje varne skupnosti, ki se imenuje razred. Vsi prisotni, tako odrasli kot učenci, so pomembni soustvarjalci razredne klime. Dobra razredna klima se odraža v medsebojnem zaupanju, spoštovanju in sodelovanju. V prispevku so predstavljeni primeri iz prakse, ki zajemajo učiteljevo delo in delo učencev pri oblikovanju dobre razredne klime. Vloženo delo in trud se odražata v zadovoljnih učencih, ki mrežo prijateljstva ohranjajo tudi v naslednjih šolskih letih. Učitelji imamo pri tem pomembno vlogo. Ključne besede: razred, razredna klima, učitelj, učenec, odnos Abstract A class is a group of students who, through their actions, contribute to the formation of relationships. The text presents how a teacher can influence the inclusion and acceptance of a student with his approach and empathy. His approach and his empathy are very important. Especially when a new student enters the class. All present, both adults and students, are important co-creators of the classroom climate. A good classroom climate is reflected in mutual trust, respect and cooperation. The text presents examples of the teacher's work to create a good classroom climate. The role of classmates is also crucial, as they build the conditions of a safe community, which is called a class, through their behavior, acceptance and understanding. The work and effort put in is reflected in satisfied students, whose friendship network is maintained even in the following school years. Teachers pedagogues play an important role in this. Key words: class, classroom climate, student, teacher, relationship 1. Razredna klima S svojim ravnanjem v veliki meri prispevamo k oblikovanju okolja, v katerega vstopamo. Eno takšno, nam vsem pomembno okolje v času našega življenja, je šola in čas, preživet v njej. Tu so sošolci in tu je razred. Kakšne spomine nesemo iz šolskih klopi, je v veliki meri odvisno od razredne klime. Prvega septembra, ko se odprejo šolska vrata, nas učitelje, še bolj pa učence, zanima, kdo bodo njihovi sošolci, ali koga že poznajo, kako bodo med seboj navezali stike, ali se bodo spoprijateljili, ali bo v razred, tudi če gre za že poznano druščino, prišel kdo »nov«. In vse to se izraža v razredni klimi. Razredna klima se nanaša na vzdušje v razredu, na odnose in na počutje učencev v razredu, saj razred predstavlja prostor vzgoj e, socialnega učenja, oblikovanja samopodobe (Rutar Ilc, 2017). Učenci, ki radi hodijo v šolo in se dobro počutijo v razredu, so altruistični, prijazni, spoštljivi, delavni, skrbni in povezovalni. Take učence si želimo v šolskem prostoru. 1.1 Sestavine dobre razredne klime Za medsebojno spoštovanje in skupno delovanje ter vključevanje so potrebna pravila. Pravila so sestavina dobre razredne klime. »Na to, kako dobro se učenci počutijo v razredu, v veliki meri vpliva na to, kako so vanj vključeni – oziroma obratno: boljša ko je klima v razredu, bolje poteka vključevanje.« (Rutar Ilc, 2017, str. 4). Za učence naše šole razredna pravila in njihovo uresničevanje predstavljajo medsebojno razumevanje in spoštovanje, ki ga želijo doseči z nudenjem medsebojne pomoči, s sprejemanjem drugačnosti in z upoštevanjem zapisanih dogovorov. Spoštujejo vrednote, kot so empatija, solidarnost, delavnost, varnost, zdravje. Uresničevanje pravil se odraža v različnih interesih, v zmožnostih učenja in tudi v raznolikos ti družbenega okolja, iz katerega izhajajo. Sestavine dobre razredne klime predstavljajo »čustveno varna šola in ustvarjanje stabilnih odnosnih okoliščin«, o katerih je pisala Jane Bluestein, avtorica strokovnih del za učitelje in starše. Učenci morajo čutiti, da se upoštevajo njihova mnenja, da so deležni mirnega izražanja svojih čustev, in to brez strahu, da bi jih kdo zaradi tega obtožil. Za varno šolo je značilno tudi sprejemanje učenca kljub njegovim napakam. Učence ob tem spremlja občutek lastne vrednosti, spoštovanja, sprejemanja in pripadnosti. In kar se mi zdi zelo pomembno, da čutijo varnost pred sodbami, predsodki in diskriminacijo, bodisi zaradi verske bodisi kulturne pripadnosti. Več o tem najdemo zapisano v delu Učenci z učnimi težavami (Bohinc Šugman, 2011). Odnosi v šoli so v veliki meri povezani z duševnim zdravjem učencev. Pozitivno duševno zdravje se kaže v dobrih medsebojnih odnosih in tudi v pripadnosti skupini. V šolskem prostoru je ta skupina razred. Pri ustvarjanju razredne klime so zato pomembne socialne in čustvene kompetence, ki se nanašajo na posameznika in na skupino kot podporno enoto »vzpostavljanja in ohranjanja pozitivnih in stabilnih odnosov z različnimi posamezniki in skupinami«. O tem govorita odnosna kompetenca in socialno zavedanje. Pri učencih je ključnega pomena razvijati čut empatije, spoštovanje in sprejemanje raznolikosti. Poudarja se pomen timskega sodelovanja, urjenja komunikacijskih veščin in uporaba spoštljive komunikacije ter nudenje in iskanje pomoči (Tacol idr., 2019). 1.2 Vsak prispeva v mozaik dobre razredne klime H kreiranju stikov učencem ni pomembno, koliko teh stikov imajo, ampak prednjači »subjektivni pomen, ki ga posamezen otrok ali mladostnik pripisuje tem odnosom … ključno je, kako on sam občuti in zaznava te odnose, ali in kakšno socialno podporo čuti, zaznava s strani pomembnih oseb.« (Musek, 2017, str. 4). Dobra klima se prenaša tudi v druženje izven šolskih prostorov. Z majhno pozornostjo v obliki čestitke za rojstni dan, povabila na skupno druženje, nudenja pomoči pri učenju. Ideje o tem, kako lahko vsak učenec pripomore k boljšemu počutju v razredu, najdemo v spletnem prispevku z naslovom Za kulturno sobivanje (Dolinar, b. d). 1.3 Nov učenec v razredu in pomembna vloga sošolcev Na šolo se vpisujejo učenci, ne le na začetku šolskega leta, temveč velikokrat tudi med šolskim letom. Razlogi za to so preselitve, razveze staršev, izguba službe, vojna, prihod v rejniško družino in drugo. Učenec, ki ima za sabo t. i. hitro odločitev odraslih, se mora vključiti v obvezen osnovnošolski izobraževalni program. Okolje, v katerega vstopa učenec, mora biti varno. K temu dodajam, da ne le varno, ampak tudi ustrezno pripravljeno. Pazljivi moramo biti pri tem, katere so informacije, ki jih o učencu povemo naprej, in na kakšen način jih prenesemo med sošolce. S predajo preveč informacij lahko učence prestrašimo (prihaja iz okolja, kjer je sam bil nasilnež) in s tem pripomoremo k socialni izključenosti, še preden mu damo priložnost, da bi postal del razredne skupnosti in bi sam spletal mrežo prijateljstva. »Pri učencih, ki v svoji vrstniški skupini niso sprejeti, lahko pride do težav na področju fizičnega, čustvenega in duševnega zdravja.« (Pirc, 2018, odstavek 5). Učiteljev pristop in priprava na učenca, ki se med šolskim letom vključuje v že nastalo skupnost, je zelo odločilna. Odločilna v smislu, kako bodo učenci novega sošolca sprejeli medse. Prenos informacij in primerna dobrodošlica sta bistveni za vse udele žence, saj se s tem pripravi varen prostor, v katerem se gradijo medsebojni odnosi in posledično tudi dobra razredna klima. Sem pedagoginja in imam prvi stik s starši in učenci, ki se vpisujejo na našo šolo. Vpis učencev priseljencev je med šolskim letom potekal, ko se je začela vojna v Ukrajini. Zavedati se je potrebno, da je tak otrok doživel t. i kulturni šok in da je vključevanje v novo okolje zanj predstavljalo proces prilagajanja zaradi nepoznavanja naše kulture in jezika. Ta proces prilagajanja je lahko za učence bistveno krajši, če odrasli poskrbimo za sprejetje otroka priseljenca in če mu je s strani šole nudena ustrezna strokovna podpora (Madruša Jelen, 2015). Še preden je učenec vstopil v razred, se je z učenci, njegovimi bodočimi sošolci, opravil razgovor. Sledila je kratka predstavitev učenca in skupno razmišljanje, kako bi mu lahko priskočili na pomoč, da bi se čim lažje vpeljal v šolsko delo. Učenci so glede na to, da je prihajal iz Ukrajine, imeli veliko vprašanj in dilem. Prisoten je bil tudi strah, kako mu pristopiti, kako navezati stik z učencem. Njihovo sodelovanje in pripravljenost za nudenje pomoči se je izkazalo kot zelo učinkovito. Izpod rok učencev so nastali didaktični pripomočki. Narisani so bili prostori šole – stranišče, garderoba, knjižnica, telovadnica. Ustvarili so slikovni material za delo v razredu, kot je piši, riši, poslušaj in mnoge druge. Ker pa je učenec zelo dobro komuniciral v angleškem jeziku, so na ta način iskali povezavo med slovenskimi in ukrajinskimi besedami. Nastale so sličice za pojme iz narave in za poimenovanje živali. Za lažje medsebojno sporazumevanje so pripravili slikovni material s slovenskimi napisi. Deček iz Ukrajine je dodal še napis v svojem maternem jeziku. Če pa se niso znali zmeniti, so uporabljali kretnje. Sama neverbalna komunikacija se je izkazala v primerjavi z verbalno za učinkovitejšo. Učenci so s svojim vedenjem in ravnanjem veliko pripomogli k temu, da se je deček čim hitreje in lažje vključil v razred. Razred predstavlja skupnost, znotra j katere se učenci učijo načine sprejemanja sebe in sošolcev, kako med seboj komunicirati, da bo to konstruktivno in odkrito (Rutar Ilc idr., 2017). 1.4 Nov učenec v razredu in pomembna vloga učitelja Na šoli imamo tudi učence, ki so zaradi neustreznih družinskih razmer nastanjeni v rejniških družinah. Ti učenci potrebujejo poleg varnega in spodbudnega okolja v razredu odraslo osebo, s katero se vzpostavi zaupljiv odnos. Kakovostni pogovor in slišati učenca, ga usmerjati pri njegovem lastnem iskanju rešitev, se je izkazalo kot primer dobre prakse. Učenec iz rejniške družine je glede na pretekle izkušnje imel občutek manjvrednosti, ki ga je spremljal še občutek, da ga nihče ne mara in da med sošolci nima in ne bo imel prijateljev. Delo na sebi, pogovor o svojih strahovih, iskanje lastne vrednosti in poudarjanje močnih področij je v določenem časovnem obdobju prineslo napredek najinega druženja. Potreben je bil proces medsebojnega sodelovanja in dela na samopodobi. Učenec se je izkazal z nudenjem pomoči sošolcem. Ker je bil vešč dela z orodjem, se je s sodelovalnim pristopom vključil v skupinsko izdelavo ptičje krmilnice. Učenca, ki se v razred priključi med šolskim letom, je potrebno spodbujati, da vpraša, da sodeluje. V navezavi stikov z učenci so učinkovite metode pogovora, ki temeljijo na spoznanju učenca in na iskanju njegovih močnih področjih. Pri tem je potrebno upoštevati učenčevo mnenje, saj sam najlažje najde predloge navezave stikov s sošolci. Tako poteka spoznavanje in povezovanje, kar vpliva na dobro počutje učenca, hkrati pa vključenost v skupino predstavlja skrb in podporo s strani sošolcev (Madeson, 2017). Učenec mora čutiti učiteljevo oporo. Močno področje dečka iz Ukrajine je bila matematika. Svoje znanje je predajal med sošolce in bilo je opazno, da je zadovoljen, vesel, ponosen. Hkrati pa je to bil eden izmed načinov za navezavo stikov. Za usvajanje socialnih spretnosti je dobro v sam učni proces vključevati takšne oblike in načine dela, ki temeljijo na sodelovanju vseh udeleženih. Vloga odraslega pri opolnomočenju učenca je ustvarjanje spoštljivega in spodbudnega ozračja, v intimnih pogovorih pa zagotavljanje zaupnosti, pri čemer je pomembno zavzeto in aktivno poslušanje ter spremljanje učenčevih besednih in nebesednih sporočil (Rutar Ilc idr., 2017). 1.5 Delo z razredom Naloga učitelja je, da opazuje, kako so učenci sprejeli novega sošolca, kako sprejemajo raznolikost. Da bi se dobra razredna klima ohranjala, mora učitelj spodbujati igre in aktivnosti, ki od učencev zahtevajo skupno odgovornost in medsebojno pomoč in s tem prispevajo k ohranjanju medsebojnih odnosov. Kadar k nam pridejo učenci priseljenci, učenci spoznavajo njihovo kulturo, vključno s šolskim sistemom, saj si na ta način lažje predstavljajo, kako je potekal pouk na učenčevi šoli. Ob video vsebinah, ki prikazujejo življenje v šoli, in ob spoznavanju kulturnih značilnosti, navad, ki so večinoma dostopne na internetu, steče pogovor med učenci. Tako se začnejo medsebojna poznanstva in za učenca priseljenca naše šolsko okolje postane varno in spodbudno okolje. Za vključevanje otrok priseljencev v naš šolski sistem so priporočljive tudi razne didaktične igre. Zelo koristne so socialne igre, kot npr. stol na moji desni je prazen, zeleni krokodil in mnoge druge. S tem se krepi pripadnost skupini, zato smo poudarjali pomen vključitve v igro vseh, še posebej učenca, ki je v razred prišel pozneje. Koristne so aktivnosti, pri katerih se učenci predstavijo, povedo kaj o sebi. Nato pridejo na vrsto igre z namenom medsebojnega sodelovanja in delavnice, preko katerih krepimo in spodbujamo razvoj medkulturnih kompetenc. »Če smo do drugih pozorni in jih vključimo v svoje dejavnosti, bo to v vseh povzročilo zgolj pozitivna občutja« (McGrant in Francey 1996). Ena izmed priporočljivih delavnic je delavnica otroci priseljencev, pri kateri se povezuje zgodba družine učenca priseljenca z zgodbami sošolcev in pri kateri učenci spoznavajo, da je za medsebojno sožitje v družbi ključno razumeti sprejemanje različnosti (Madruša Jelen, 2015). Pri delu z razredom sem uporabljala tudi Unicefove mesečne delavnice, ki so v obliki mesečnih pisem in opisujejo sprejemanje drugačnosti, izražanje hvaležnosti idr. V skupini smo se pogovarjali o tem, da vsi imamo posebne darove in talente in da vsak prispeva k dobri razredni klimi. Delavnice na to temo se nahajajo v delu 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence (Schilling, 2000). Koristne informacije o funkcioniranju razreda lahko uvidimo tudi na dnevih dejavnostih, v času odmorov, malice in kosila. Bodimo pozorni na njihovo medsebojno sodelovanje in nudenje pomoči pri pouku, učenju, pri prostočasnih aktivnostih. Kljub izvedbi delavnic in občutku učitelja, da razred funkcionira kot celota, je dobro preveriti, ali to dejansko tudi drži. Pri tem je uporabna lestvica zaznane socialne opore v razredu, ki je dostopna na spletni strani abc.ed. Njen avtor je Kristijan Lešnik Musek (Musek, 2017). Gre za 5-stopenjsko lestvico ocenjevanja trditve (o d sploh ne čutim do trditve vedno čutim tako). Navedene so trditve, kot so »sem pomembna in upoštevana članica mojega razreda«, »v razredu sem deležna dovolj podpore in pomoči« in tudi »do sošolk sem nezaupljiva«, »v razredu sem velikokrat osamljena« idr. Lestvica je »presejalni pripomoček« (Musek, 2017), ki nam da povratno informacijo o funkcioniranju razreda in posameznika v njem. Naše mnenje morebiti ne bo skladno z rezultati lestvice in mnogokrat ne vidimo, da je socialna podpora v razredu nizka. Za lažjo prepoznavo in posledično nudenje pomoči lestvica ni anonimna. Rezultati lestvice nam lahko prikažejo učence, ki ne »dihajo« z razredom. Prikažejo nam morebitno potrebno takojšnjo intervencijo dela s posameznikom. Ob trditvi »sošolci me velikokrat kr itizirajo«, ko učenec obkroži oceno »vedno čutim tako«, je potrebno takojšnje ukrepanje. 2. Zaključek Odrasli imamo pomembno vlogo pri ustvarjanju spodbudnega šolskega okolja, saj učence z zgledom učimo, kaj je prav in kako ravnati. Pri tem jim moramo poudarjati pomen strpnosti, pripadnosti in socialne vključenosti. Znati jim prisluhniti in s spoštljivim odnosom krepiti njihove socialne veščine. Da smo uspešni, se vidi v našem šolskem prostoru, res pa je, da gre za proces, ki temelji na zaupljivem in spoštljivem odnosu. Veščine spoštljive komunikacije morajo biti prisotne v šolskem prostoru, saj je to osnova, da lahko delo poteka med učenci in z učitelji. S skupnimi močmi in ob upoštevanju, sprejemanju učencev verjamem, da smo lahko uspešni in na ta način gra dimo varno učno okolje. 3. Viri in literatura Bohinc Šugman, L. (2011): Učenci z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana, Fakulteta za socialno delo. Dolinar, M. (b. d.): Za medkulturno sobivanje. http://www.medkulturnost.si/se-imate-v-vasem-razredu-fajn-kako-lahko-k-temu- prispevas-tudi-ti/ Ilc Rutar, Z. (2017): Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Vključujoča šola. 3. zvezek. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ilc Rutar, Z., Rogič Ožek, S., Gramc J. (2017): Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost. Vključujoča šola. 4. zvezek. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Madeson, M. (2017). The PERMA Model: Your Scientific Theory of Happiness. https://positivepsychology.com/perma-model/ Madruša Jelen, M. (2015): Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev. ISA Institut, Ljubljana. http://www.medkulturnost.si/se-imate-v-vasem-razredu-fajn-kako-lahko-k-temu- prispevas-tudi-ti/ Musek Lešnik, K. (2017): Lestvica zaznane socialne opore v razredu. Pozitivna psihologija in edukacija. https://www.abced.si/lzsp-razred-3 McGrant, H. in Francey S. (1996): Prijazni učenci, prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana, DZS. Pirc, T. (2018): Kako pomagati učencem pri vključevanju v razred? https://casoris.si/za-starse-in-ucitelje/kako-pomagati-ucencem-pri-vkljucevanju-v- razred/ Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence. II. stopnja: za delo z mladostniki od 10 do 14 let. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. Tacol, A., Lekić, K., idr. (2019): Zorenje skozi To sem jaz. Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Priročnik za preventivno delo z mladostniki. Ljubljana, Nacionalni inštitut za javno zdravje. Dobra vključenost motivira in daje občutek lastne vrednosti Darja Pleterski OŠ Leskovec pri Krškem, Slovenija, darja.pleterski@gmail.com Povzetek Spremenjeni pristopi k učenju in poučevanju zahtevajo, da so učitelji prilagodljivi, odprti za inovacije ter imajo globoko razumevanje individualnih potreb in raznolikosti učencev. Sprotno spremljanje učenčevega dela in napredka igra ključno vlogo v procesih poučevanja in učenja. Poleg vzpostavitve kakovostne poučevalne prakse ima tudi način posredovanja povratnih informacij pomemben vpliv na učenje učencev, njihovo pridobivanje znan ja in spretnosti, ter oblikovanje odnosa do učenja in znanja. Kakovostna povratna informacija, izražena v pedagoškem jeziku, predvsem prispeva k izboljšanju učenja, saj je prilagojena posamezniku in učencu konstruktivno razkriva, kako uspešno napreduje pri doseganju postavljenih ciljev. Z optimizacijo napredka omogoča učencu gradnjo in poglobitev znanja, saj ga usmerja k nadaljnjemu učenju, izboljšanju dosežkov ter hkrati spodbuja miselne procese. Tak pristop omogoča učencu prevzem nadzora in odgovornosti za lastno učenje. Ključne besede: povratna informacija, boljše učenje, pedagoški dialog, individualizacija Good inclusion motivates and provides a sense of self- worth Abstract Changed approaches to learning and teaching demand that teachers be adaptable, open to innovations, and possess a deep understanding of individual needs and the diversity of students. Continuous monitoring of a student's work and progress plays a crucial role in the processes of teaching and learning. In addition to establishing quality teaching practices, the manner of providing feedback also has a significant impact on students' learning, their acquisition of knowledge and skills, and the formation of their attitude towards learning and knowledge. Quality feedback, expressed in pedagogical language, primarily contributes to the improvement of learning, as it is tailored to the individual and constructively reveals how successfully the student is progressing towards set goals. By optimizing progress, it enables the student to build and deepen their knowledge, guiding them towards further learning, improvement of achievements, and simultaneously stimulating cognitive processes. Such an approach allows the student to take control and responsibility for their own learning. Keywords: feedback, improved learning, pedagogical dialogue, individualization 1. Spodbujanje kritičnega razmišljanja in ustvarjalnosti Zaradi zavedanja, kako težko je danes motivirati učence za delo, sem začela spreminjati svoja prepričanja, svoje pristope in načine poučevanja. S pomočjo novih, aktivnejših dejavnosti in dinamične večsmerne komunikacije, ustvarjam možnost za modifikacijo učnega procesa. Moja vloga posredovalca informacij se spreminja v vlogo organizatorja in motivatorja, z namenom učence usposobiti za čim bolj samostojno in učinkovito učenje. Veliko vlogo tu predstavlja sprotna in konstruktivna povratna informacija, s katero želim vsakemu učencu posebej sporočiti, kje je uspešen, kaj mora še storiti in kako, da bo svoje znanje in spretnosti še izboljšal, ob enem želim spodbuditi učenčevo odgovornost, aktivno in poglobljeno učenje ter zagotoviti kakovostne učne dosežke. Spremenjeni načini učenja omogočajo prilagajanje pouka glede na potrebe posameznika. Poudarjajo razvoj kritičnega razmišljanja, reševanja problemov in ustvarjalnosti. Zavedam se dejstva, da učenci zahtevno miselno delo lažje opravljajo, če se pri tem dobro počutijo, jih pouk zanima, se jim zdi smiseln in povezan z njihovim življenjem, so dejavni, so kos izzivom, jaz pa sem spodbudna in jim kažem, da mi je mar zanje in jih ustrezno podpiram. Biti dober in uspešen sporočevalec je cilj, ki si ga pedagogi zagotovo zastavijo. Ob tem ne smemo zanemariti še enega pomembnega dejavnika pri prenosu znanja, in sicer zaupanja. Zaupanje je predpog oj za kroženje znanja. Sodelujoči pri prenosu znanja vzpostavijo stik na ravni odnosov, vsebine in vrednot. S kakovostno in stalno komunikacijo učenci spoznavajo, da je učitelj njihov zaveznik, ki jim pomaga pri učenju in, da ocene niso nagrada oz. kazen, ampak stopnje dosežka, na katerega v veliki meri lahko vplivajo sami. Vse pomembnejša naloga današnje šole je, da poleg posredovanja bistvenih podatkov, pojmov, zakonitosti in metod na nekem področju, učence pouči o uspešnih in racionalnih načinih pridobivanja znanja, ter o strategijah iskanja, zbiranja in organiziranja informacij. Usposobiti in opremiti jih mora s samoregulacijskimi spretnostmi, ki jim bodo omogočale razumeti svoje učenje kot sistematični proces, ki se odvija pod njihovo kontrolo, oz. kot proces, v katerem so metakognitivno in vedenjsko aktivno udeleženi. (Peklaj et al. 2006, str. 76) Sprotno spremljanje učenca Sprotno spremljanje ima pri mojem delu pomembno vlogo, saj na ta način nazorno spremljam posameznega učenca z namenom, da ob moji pomoči in povratni informaciji dosega optimalne rezultate, ki so v okviru njegovih realnih zmožnosti. Nujno je sledenje načelom formativnosti, ki so osredotočena na učenca, pri čemer učenec razvija spretnosti in veščine, ki vodijo v samostojno reševanje nalog. Svojo vlogo vidim v nudenju ravno pravšnje mere pomoči in vodenja, ki učence navajajo na usvajanje spretnosti, strategij in sredstev, s katerimi lahko učinkovito izvede učno nalogo. Pri tem je pomembno, kdaj in kako se uporablja posamezna učna strategija. Dejstvo je, da sprotno spremljanje prinese boljše odnose učitelj – učenec, izboljšanje odnosov v razredu, optimizem, učinkovitost, ustvarjalnost in vključenost. Povratna informacija Povratna informacija ima v posameznih stopnjah učnega procesa določen namen in vlogo. Uvodno spremljanje je faza diagnosticiranja, ki odkriva poleg predznanja tudi ideje. V tem delu povratna informacija učenca motivira za učenje in ga usmeri v večsmerno komuniciranje. Med samim učnim procesom preverjamo, katere cilje je učenec dosegel, katere še ne in kaj lahko naredi, da te c ilje doseže. Tovrstna povratna informacija je učinkovita, če je takojšna, a ne prehitra, osebna in posredovana v pedagoški komunikaciji. Usmerjena mora biti k posameznemu učencu ter prilagojena njegovemu znanju in zmožnostim, da jo učenec razume. Povratna informacija mora biti podana s konkretnimi izrazi, brez posploševanj, saj z njo želimo učencu pomagati, da razvije zavedanje o svojih prednostnih oz. močnih področjih in se hkrati začne zavedati na katerih področjih mora še delati. Vsebuje tudi spodbude, potrditve, nakazuje se rešitve, ki se jih ne posreduje. Ob učenčevem kreativnem glasnem razmišljanju, lahko z asocijacijami spodbudimo kognitivne procese, ki pripeljejo do rešitve problema, stranski učinek pa je spodbujanje ugodnih čustev in krepitev ustreznih odzivov. (Ribič Dimc 2008, str. 238) 2. Oris praktične izvedbe pouka – izdelave izdelka pri tehniki V razredu je potrebno ustvarjati klimo, kjer vlada prepričanje, da so uspehi možni. V učnem procesu sem pozorna na način zastavljanja vprašanj, saj so izredno pomembna, ker z njimi razvijamo vedoželjnost, kritičnost, zmožnosti reševanja problemov in ustvarjalnost. V fazi postavljanja vprašanj mora vladati sproščeno vzdušje, da si učenci upajo izkazovati tudi neznanje. Večkrat zastavim kakšno problemsko vpra šanje, saj terja razmislek. Opolnomočim jih z vprašanji, kot so: • »Ali sem prav razumela tvojo razlago; ti torej praviš…« • »Kako si do tega prišel? Zakaj tako misliš?« „Razloži!“ • »Ali ste drugi razumeli, kaj je rekel? Ali lahko to ponovite?« • »Ali se strinjate s to idejo? Ali bi kdo kaj dodal?« Ko se pripravljam na poučevanje, moram hkrati razmišljati tudi o ocenjevanju, saj gre za procese, ki morajo biti v praksi prepleteni. Pri mojem delu, po izvajanju obravnave nove učne snovi, sledi faza izdelave izdelka, kjer učenci razvijajo sposobnosti, spretnosti in vrednote. Učenje poteka v socialni interakcij. Skupaj z učenci izoblikujemo in na tablo zapišemo kriterije uspešnosti, ki učenca usmerjajo k doseganju namena učenja. Če želim, da so jim v pomoč pri izkazovanju znanja, jih morajo razumeti. Na ta način jim povečam motivacijo in hkrati podpiram razvoj samostojnosti. Učenci, ki poznajo namene učenja in kriterije uspešnosti, lažje spremljajo svoj napredek (Kje sem uspešen? Kje še potrebujem pomoč?) Le-ti so hkrati kriteriji za podajanje (vrstniške) povratne informacije. Učitelji moramo spodbujati sodelovanje med učenci ter ustvarjati vzpodbudno okolje za komunikacijo in izmenjavo idej, zato v fazi izdelave izdelka učence usmerjam, da ob težavah najprej razmislijo, potem vprašajo sošolca, šele na koncu porosijo za pomoč mene. Usmerjam jih z vprašanji: »Kaj moraš narediti najprej? Spomni se... Poglej v učbenik str. … Kako bi si še lahko pomagal? Poskusi z … Pomagaj si …« Kot zelo uspešna se je izkazala tudi neverbalna povratna informacija, predvsem pri učencih ki so učno manj uspešni, so nesamostojni ali se težje umirijo. Tukaj se poslužujem prikimavanja, odkimavanja, nasmeha, jeznega in grdega pogleda, žalostnega pogleda). Prednost dela v šoli je sprotno spremljanje procesa nastajanja izdelka, kjer je povratna informacija najkonstruktivnejša in najbolj smiselna. Med procesom izdelave izdelka se učenci poslužujejo medvrstniške pomoči in sodelovalnega učenja. Izkušnje kažejo napredek, tako na kognitivnem področju kot na področju razvijanja socialnih spretnosti (komunikacija, sodelovanje, pomoč, sprejemanje…). Ob koncu izdelave izdelka se na podlagi kriterijev uspeha samoocenijo. Tu so učenci zelo objektivni in kritični do svojih izdelkov. S tem učencu omogočim, da najde pomanjkljivosti ali napake in izdelek popravi. Tako mu tako dam občutek lastne učinkovitosti. Nato sledi vrstniška povratna informacija, in sicer v paru. Povratno informacijo podata drug drugemu. Korist imata oba, saj tovrstna aktivnost spodbuja višje miselne procese. Po tej fazi imajo učenci ponovno čas, da dopolnijo ali popravijo izdelek. Glede na to, da učence vključujem v učni proces, postaja njihova vloga vse pomembnejša, povečuje njihovo odgovornost, hkrati jih usposabljam za vseživljenjsko učenje. Sledi še sumativno ocenjevanje, pred katerim učenec predstavi možne izboljšave izdelka. 3. Zaključek Učitelj vsak dan ustvarja pogoje in možnosti za pridobivanje znanja ter učencem pomaga na njihovi učni poti. Ponuja jim spodbudno, sodelovalno in aktivno učno okolje, kjer je učenec kreator lastnega znanja in jim na ta način omogoča večjo avtonomnost. Menim, da ima učitelj pomemben vpliv na to, kako in koliko se bo učenec učil. Povratna informacija, ki jo pridobijo učenci, je ključna. Pri tem je koristno, da tudi učenci aktivno sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti, saj s tem pridobijo občutek moči in vpliva na oceno. Prav tako je zelo pomembno medvrstniško vrednotenje dosežkov, saj si s tem lahko med seboj pomagajo, pridobijo vrsto koristnih informacij in dobijo vrstniško oceno, ki je del končnega ocenjevanja. Zagovarjam celo, da vsakega učenca najprej ovrednoti učenec, nato šele učitelj. Dosedanje izkušnje vsako leto znova uporabim za bolj kakovostno načrtovanje in spremlja nje. Predvsem pa z učenci razjasnim kaj se učiti, zakaj in kako. Jasni nameni učenja izboljšajo kakovost učenja in učnih dosežkov učencev. Sprotno spremljanje in vrednotenje znanja izboljša strategije učenja in poučevanja, poveča kakovost znanja in predvs em vpliva na večjo odgovornost učencev za lastno učenje in znanje. Učenci so sooblikovali učni proces, raziskovali, razvijali kritično mišljenje, sodelovali, reševali problemske naloge, sprejemali in dajali povratne informacije, ugotavljali svoj napredek … 4. Viri in literatura Čadež, S. (2012). Vodenje pouka z uporabo podatkov o napredku učencev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, letnik 10, številka 2, str. 93-113, 144. Ivanuš-Grmek, M., VRŠIČ B. in Bakračevič Vukman, K. (2014 ). Ocenjevanje kot dejavnik spodbujanja kompetence učenje učenja. Revija za elementarno izobraževanje [na spletu]. 2014. Vol. 7, no. 2, p. 97–115. Pridobljeno s: https://journals.um.si/index.php/education Marentič Požarnik, B., Peklaj C. (2002). Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Palčić, Penca, M. (2007). Vpliv preverjanja in ocenjevanja na učenje. Život i škola, Issue 19, p125-136. 12p. 2 Diagrams, 5 Charts. Peklaj, C., Zabret E. Pečjak S. (2006). Kognitivni in metakognitivni procesi pri samoregulaciji učenja. Psihološka obzorja (Ljubljana), letnik 15, številka 1, str. 75-92. Pelegrim, Elisabeth A. M., Anneke W. M., Kramer, Henk G. A. Mokkink in Cees P. M. Van der Vleuten (20123). The process of feedbeck in workplace-based assessmenti: organisation, delivery, continuity. Medical Education, 42, 604 -612. Puklek Levpušček, M., Zupančič M. (2009). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki učne uspešnosti. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Ribič Hederih, B. (2008). Pomen povratne informacije pri kreiranju učenčevega portfolia v srednji tehniški šoli. Sodobna pedagogika letnik 59 = 125. Posebna izdaja Vernik, L. (2016). Z roko v roki do lastnega znanja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, letnik 14, številka 3, str. 83-96, 113-114. Zabret, E., Pečjak, S., Peklaj, C. (2006). Psihološka obzorja (Ljubljana), letnik 15, številka 1 Prostovoljstvo, medvrstniško in medgeneracijsko sodelovanje v osnovni šoli krepita zdrav razvoj posameznika in družbe Debora Horjak Babič Osnovna šola Dekani, Slovenija, debora.horjak@os-dekani.si Povzetek Namen tega prispevka je predstaviti lastno izkušnjo pri vzpostavitvi prostovoljstva, medvrstniškega in medgeneracijskega sodelovanja v osnovni šoli. Izkušnja izhaja iz vloge šolske knjižnice in posledično vloge knjižničarke v šolskem prostoru. Knjižnica je med drugim prostor medvrstniškega druženja in je zato primerna za izvajanje medvrstniške učne pomoči. V prispevku je opisan razvoj od medvrstniške učne pomoči in medvrstniškega sodelovanja do organiziranega prostovoljstva in medgeneracijskega sodelovanja. Izpostavljene so vrednote in koristi teh dejavnosti, ki v prvi vrsti močno povezujejo, krepijo posameznika in celotno skupnost. Učenci pridobivajo izkušnje in neformalna znanja za življenje. Te dejavnosti preprečujejo socialno izključevanje in vrstniško nasilje, zbližajo različne generacije, pomagajo vzpostaviti boljše odnose, krepijo dobro šolsko klimo in tako pomembno prispevajo k zdravemu razvoju naše družbe. Ključne besede: osnovna šola, knjižnica, učna pomoč, prostovoljstvo, medvrstniško sodelovanje, medgeneracijsko sodelovanje, krepitev posameznika in družbe Volunteering, peer-to-peer and intergenerational cooperation in primary school strengthen the healthy development of the individual and society Abstract The purpose of this paper is to present my own experience in establishing volunteering, peer-to-peer and intergenerational cooperation in primary school. The experience stems from the role of the school library and, consequently, the role of the librarian in the school space. The library is also a place for peer-to-peer socializing and is therefore suitable for peer-to-peer learning assistance. The paper describes the development from peer-to-peer learning assistance and peer-to-peer cooperation to organised volunteering and intergenerational cooperation. The values and benefits of these activities are highlighted, which primarily strongly connect and strengthen the individual and the entire community. Students gain experience and informal life skills. These activities prevent social exclusion and peer violence, bring different generations together, help build better relationships, strengthen a good school climate and thus make an important contribution to the healthy development of our society. Keywords: primary school, library, learning assistance, volunteering, peer-to-peer cooperation, intergenerational cooperation, strengthening of the individual and society 1. Knjižnica kot stičišče in središče šole V tem prispevku ne bo govora o primarni knjižnični dejavnosti, temveč o drugem, navadno zanemarjenem, vidiku šolske knjižnice. Knjižnica je kulturno in informacijsko središče vsake šole. S svojo knjižnično zbirko učencem in strokovnim delavcem zagotavlja nemoteno vzgojno-izobraževalno delo. Za uspešno delovanje knjižnice so pomembne pozicija knjižnice v šolskem prostoru, njena velikost in razporeditev, razpoložljivost knjižničarja (delež zaposlitve strokovnega delavca kot knjižničarja), urnik in vpetost šolskega knjižničarja v vse oblike dela na šoli po celotni vertikali. Tu ne gre zanemariti tako poznavanja učnih načrtov kot vzgojnih in učnih problematik na šoli. Naša šolska knjižnica se nahaja v središču šole, tik ob jedilnici, kar je eden od razlogov za večjo obiskanost tako med glavnim odmorom kot po pouku. Tu se izrazi tretji vidik oz. vloga šolske knjižnice, ki poleg kulturnega in informacijskega središča predstavlja tudi družabni prostor in stičišče medvrstniškega druženja. Kot rečeno, je pomembno, da ima knjižnica ustrezen urnik odprtosti, da je učencem dostopna tudi po pouku. Biti mora dovolj velika, saj mora imeti poleg prostora za knjižnično gradivo tudi prostor za individualno in skupinsko delo oziroma druženje. V naši knjižnici, ki ima le 72 m² in 36 sedežev, je zelo opazen tudi ta družabni vidik. Učenci se v knjižnici radi družijo med glavnim odmorom in po pouku do odhoda avtobusov, saj imamo skoraj polovico učencev vozačev. Med glavnim odmorom pridejo skupine učencev, ki se ob klepetu ali ob družabni igri družijo na kavču ali za razpoložljivimi mizami, se pa v knjižnico zatekajo tudi posamezni učenci, ki so v oddelčni skupnosti osamljeni ali izločeni. Kot knjižničarka ravno v tem dejstvu vidim svojo dodano vrednost, saj lahko s temi učenci navežem stik, preko pogovora ugotavljam vzroke za njegovo osamljenost in posledično lahko pomagam. Poleg mene pa so v knjižnici tudi sovrstniki, ki se glede na njihovo odprtost lahko takšnemu učencu približajo in ga povabijo v svoj krog. Učenci, ki po pouku v knjižnici čakajo na odhod avtobusov, se odločijo bodisi za umirjeno druženje ob klepetu ali družabnih igrah bodisi za bolj konstruktivno izrabo časa – pišejo domačo nalogo ali se učijo. Pri teh skupinah sem opazila samoregulacijo v smislu, da pride spontano do tega, da se določen učenec iz skupine ponudi sošolcu in mu razloži nerazumljeno snov. Tudi sama učence spodbujam k takšnemu delovanju. Vedno delujem tako, da je moj predlog spodbuda in ne zapoved, saj želim, da je vzgib za pomoč čim bolj pristen, ker je takrat najbolj učinkovit. Iz takšnih opažanj se je razvila ideja o medvrstniški učni pomoči in medvrstniškem sodelovanju , ki sta prešli v prostovoljsko dejavnost, ki vključuje tudi medgeneracijsko sodelovanje. Slika 1: Medvrstniško druženje v knjižnici 2. Medvrstniška učna pomoč in medvrstniško sodelovanje Najprimernejši čas za vzpostavljanje medvrstniške učne pomoči je čas po pouku. Učenci na naši šoli vedo, da je knjižnica po pouku lahko prostor za umirjeno druženje ali prostor za pisanje domačih nalog, referatov in prostor za učenje. Učenci se lahko družijo ob prebiranju knjig, pogovoru ali ob družabnih igrah. Prav v ta namen smo v zadnjih letih knjižnico opremili z različnimi družabnimi in poučnimi igrami, tudi zato da spodbudimo drugačno druženje, ki ni vezano na uporabo tako priljubljenih telefonov. Med učenci, ki se po pouku odločajo v knjižnici pisati domačo nalogo, sem opazila, da so samotarji in manjše skupine. V skupinah sem opazila, da so si učenci med seboj pomagali, si medsebojno razlagali učno snov in skupaj reševali probleme. Čudovito je videti takšno sodelovanje in spontano ponujeno pomoč. To me je spodbudilo, da sem začela razmišljati o bolj organizirani medvrstniški učni pomoči. Najprej sem učno uspešne učence vprašala, če bi bili pripravljeni po pouku ostati na šoli malo dlje in v knjižnici nuditi učno pomoč svojim vrstnikom. In tako se je začelo. Učenci so enkrat tedensko ali po potrebi nudili učno pomoč ne samo vrstnikom njihove starosti, temveč tudi mlajšim učencem in bili pri tem uspešni. Učenci so namreč bolj pripravljeni sprejemati sporočila vrstnikov kot pa učiteljev, saj se z njimi lažje povežejo. V primerjavi s strokovnim poučevanjem tovrstna učna pomoč ponuja: več spraševanja, preprostejši besedni zaklad, več primerov, manj možnosti za nesporazume, takojšnje povratne informacije in pohvale, več samoregulacije in obvladovanje učnega procesa. (Topping, 2000, str. 6, 7) Medvrstniška učna pomoč razvija veščine sodelovanja in komuniciranja ter razvija strategije neformalnega učenja, saj učencem omogoča pridobivanje izkušenj in prevzemanje odgovornosti. Na šoli je že nekaj let vzpostavljeno tudi medvrstniško sodelovanje med razredi. Tako se lahko vsi učenci srečajo s tovrstnim sodelovanjem, ki je sicer omejeno na tiste učence, ki se za to prostovoljno odločijo. Med letom se preko vsebin iz učnega načrta med seboj povezujejo razredi z razredne stopnje z razredi s predmetne stopnje. Na začetku leta se učenci dveh razredov med seboj spoznajo in se družijo ob igri ali kakšni drugi dejavnosti. Med letom pa s odelujejo tako, da starejši učenci pod vodstvom predmetnega učitelja pripravijo učno snov in jo preko različnih dejavnosti podajo mlajšim učencem tako, da sodelujejo v parih ali manjših skupinah. Pri taki obliki sodelovanja se krepijo vezi med mlajšimi in starejšimi učenci, starejši učenci so mlajšim vzor, tega se tudi zavedajo, zato ob teh priložnostih delujejo še bolj odgovorno kot sicer. Eden od pozitivnih učinkov medvrstniškega sodelovanja je zagotovo ta, da se okrepijo in pridobijo na samozavesti tisti učenci s predmetne stopnje, ki so sicer učno manj uspešni ali kako drugače zapostavljeni. S to izkušnjo namreč spoznajo, da so koristni, saj so sposobni mlajše učence nekaj naučiti. Vezi se potem še dodatno krepijo, ko se učenci srečujejo po šoli med odmori ali na šolskem dvorišču. S tem, ko omogočamo vzpostavljanje medvrstniških vezi in dajemo učencem priložnost, da krepijo medosebne odnose, zmanjšujemo medvrstniško nasilje, predvsem pa dajemo vsem učencem možnost, da imajo izkušnjo, ki je pozitivna in krepi njihovo samopodobo. Slika 2: Medvrstniško sodelovanje med 1. in 9. razredom Ko sem ugotovila, koliko koristi prinašata medvrstniška učna pomoč in medvrstniško sodelovanje, sem vedela, da je to prava stvar, ki pomaga krepiti posameznika in posledi čno našo skupnost. Tako se je rodila ideja o prostovoljstvu. 3. Prostovoljstvo krepi šolsko skupnost Zakaj vpeljati prostovoljstvo v osnovno šolo je lepo opredeljeno v 2. členu Zakona o prostovoljstvu, ki pravi »Prostovoljstvo je družbeno koristna brezplačna aktivnost posameznikov, ki s svojim delom, znanjem in izkušnjami prispevajo k izboljšanju kakovosti življenja posameznikov in družbenih skupin ter k razvoju solidarne, humane in enakopravne družbe.«, pa tudi »Prostovoljstvo krepi medsebojno solidarnost ljudi, spodbuja razvoj človeških zmožnosti in vseživljenjskega učenja, zagotavlja družbeno povezanost in sodelovanje pri reševanju problemov posameznikov in družbe.« (2015) Prostovoljstvo je zagotovo ena od vrednot, ki jo na OŠ Dekani vztrajno gojimo že vrsto let. To se odraža tudi na logotipu šole, kjer je poleg knjige, oljk in čebel, ki so njen zaščitni znak, upodobljena tudi odprta dlan kot simbol medsebojnega povezovanja in pomoči. Slika 3: Logotip OŠ Dekani Na naši šoli je prostovoljstvo zasnovano kot interesna dejavnost, ki si jo učenci izberejo na začetku šolskega leta in jo izvajajo celo šolsko leto. Večinoma se za to dejavnost odločajo učenci 3. triletja. Glede na svoje obveznosti, interese in veščine izberejo individualno in/ali skupinsko prostovo ljsko dejavnost. Učenci 1. in 2. triletja sodelujejo v skupinskih dejavnostih. Individualno prostovoljsko dejavnost izvajamo tako, da si učenec izbere prostovoljsko dejavnost, ki jo bo na šoli izvajal enkrat na teden v trajanju ene ure. Z vsakim učencem imam individualni pogovor, da skupaj ugotoviva katero področje mu je pomembno in mu želi nameniti svojo energijo in čas, s katero ciljno skupino želi delati (mlajši učenci, vrstniki, starejši) ali bi raje pomagal živalim, koliko prostega časa je pripravljen nameniti prostovoljstvu, katera znanja in veščine ima, ki bodo prispevale h kakovostnemu opravljanju prostovoljnega dela. Dejavnost, ki jo učenci največkrat izberejo, je pomoč v podaljšanem bivanju. To pomeni, da so določen dan v tednu prisotni pri učni uri podaljšanega bivanja. Mlajšim učencem pomagajo pri pisanju nalog, pri urjenju branja, pri učenju, z njimi se družijo tudi pri igri. Na začetku leta jih pri delu v razredu usmerja učitelj podaljšanega bivanja, potem pa so vedno bolj samostojni in učiteljem ter seveda mlajšim učencem v veliko pomoč. Le-ti so prostovoljcev vedno zelo veseli, z njimi se hitro spoprijateljijo, se navežejo nanje, učenec prostovoljec postane njihov vzornik. Pri učencih prostovoljcih pa opažam osebnostno rast, rast samozavesti, povečane komunikacijske sposobnosti, prevzemanje odgovornosti in zrelost. Ker je prostovoljstvo na šoli prisotno že vrsto let in so učiteljice razredne stopnje že vajene sodelovanja, se je letos zgodilo to, da so učiteljice same prosile za pomoč prostovolj cev pri izvajanju interesnih dejavnosti v 1. triletju. Učenci prostovoljci tako pomagajo učiteljem interesnih dejavnosti pri izvedbi le-teh. Dvojno dobro – učitelj ima potrebno pomoč pri delu z mlajšimi učenci, učenec prostovoljec pa se uri v novih spretno stih in veščinah. Nekateri prostovoljci se odločijo, da bodo enkrat na teden nudili učno pomoč, skoraj vedno mlajšemu učencu. V takih primerih se s svetovalno delavko in z učiteljicami posvetujem, kdo bi potreboval takšno pomoč. Učenca seveda vprašamo, ali bi si takšne vrstniške učne pomoči želel, odgovor je vedno pozitiven. Ta prostovoljska dejavnost se odvija v šolski knjižnici enkrat tedensko ali po potrebi. Včasih takšna učna pomoč preraste v tutorstvo ali mentorstvo. Učenec prostovoljec kot tutor je, poleg tedenske učne pomoči, še bolj vpet v spremljanje mlajšega učenca pri njegovem šolskem delu, saj ga vodi, usmerja in motivira bodisi v učnem procesu bodisi pri povezovanju v skupino in skupnost (Gladek, 2015, str. 50), zato ga tudi med odmori večkrat obišče, se pozanima, kako mu gre, ali potrebuje kakšno pomoč, se posvetuje z njegovo razredničarko glede dela in učne snovi. Učencem prostovoljcem vedno predlagam, da pišejo dnevnik in vanj zapisujejo občutke ob prostovoljskem delu, pozitivne in negativne izkušnje, razmišljanja o izboljšavah, ideje za popestritev dejavnosti. Samorefleksija je v prostovoljstvu skoraj nujno potrebna. Učencem prostovoljcem sem kot njihova mentorica vedno na razpolago za pogovor. Skupaj iščemo izboljšave za njihovo delo in dobro počutje vseh vpletenih. Učence prostovoljce napeljem k razmišljanju o njihovih močnih področjih in osvojenih veščinah, da lahko gradijo zdrav občutek lastne vrednosti. Poleg individualne prostovoljske dejavnosti se lahko učenci odločijo, da sodelujejo tudi pri skupinskih prostovoljskih dejavnostih ali samo pri teh. Sem spada organizacija raznih dobrodelnih zbiralnih akcij. Delo poteka tako, da imamo z učenci najprej sestanek, kjer naredimo načrt dela, si razdelimo naloge in akcijo izvedemo. Prostovoljci naredijo plakate, jih izobesijo po šoli in po razredih spodbujajo vrstnike k sodelovanju, potem pa zbrane dobrine pomagajo razvrščati in se udeležijo predaje le-teh. Na tak način pridejo v stik z dobrodelnimi ustanovami, se urijo v komunikacijskih veščinah, dajejo izjave za javnost in se na lastni koži zavedajo pomena svojega dela. Slika 4: Sodelovanje v dobrodelni akciji Hladilnik toplega srca Povezujemo se tudi z obema vrtcema, ki delujeta pod okriljem šole. Nekajkrat na leto skupina prostovoljcev pripravi ure pravlji c ali matematične, jezikovne in ustvarjalne delavnice za vrtčevske otroke oz. za učence 1. triletja. To je izvrstna izkušnja za vse tiste učence, ki nameravajo izbrati poklicno pot vzgojitelja ali učitelja. Ponuja jim realno sliko dela v določenem delovnem okolju, ki zajema priprave, urjenje in izvedbo dejavnosti, ter stik z uporabniki. Slika 5: Ura pravljic s prostovoljci Skupinska dejavnost je tudi organizacija in izvedba vseslovenske prostovoljske akcije Dan za spremembe, ki poteka pod okriljem Slovenske filantropije z namenom spodbujanja ljudi k aktivnemu odzivu na potrebe svoje skupnosti . V šolskem letu 2022/23 so naši prostovoljci eno sobotno dopoldne v aprilu izpeljali delovno akcijo, kjer so urejali okolico šole, da bo ta še bolj prijetna za vse. Počistili so šolsko dvorišče, prebarvali zunanje klopi, posadili rože in uredili šolsko učno pot. Za uspešno izvajanje prostovoljstva je poleg dobre ekipe prostovoljcev pomembno tudi dobro sodelovanje v kolektivu in podpora vodstva šole. Za kakovost dela in rast prostovoljcev so ključnega pomena učitelji mentorji, ki neposredno sodelujejo s prostovoljci. V šolskem letu 2022/23 je Slovenska filantropija naši šoli podelila naziv Junaki našega časa, saj smo v natečaju izpostavili inovativne ideje pri izvajanju naše prostovoljske dejavnosti. Prav tako so naziv in priznanje dobili prostovoljci, ki so opravili vsaj 24 prostovoljskih ur. Z našim delom smo se tako predstavili ne samo v ožjem ampak tudi v širšem okolju. Slika 6: Podelitev naziva Junaki našega časa 4. Medgeneracijsko sodelovanje Medgeneracijsko sodelovanje je pomembna oblika trajnostnega razvoja, ki ima številne pozitivne učinke na vse udeležence. Pri starejših izboljša počutje, zmanjša občutek osamljenosti ter da občutek pripadnosti in pomembnosti za družbo. Učenci, ki nimajo stika s starimi starši ali ne živijo z njimi, na ta način spoznajo ovire in omejitve, ki jih prinaša starost, pridobijo pa ogromno znanja in življenjskih izkušenj. (Krajnc, 2013) S tem namenom smo z leti prostovoljsko dejavnost razširili tudi na medgeneracijsko sodelovanje. Na šoli večkrat na leto organiziramo medgeneracijske ustvarjalne delavnice. K sodelovanju povabimo učence in njihove starše ali stare starše ter upokojence iz naše krajevne skupnosti. Poleg tega s prostovoljci redno obiskujemo bližnji dom upokojencev, kjer se z varovanci doma družijo ob družabnih igrah, z njimi poklepetajo in se spoznavajo. Obiske vedno popestrimo z zvoki harmonike in sladkimi prigrizki. Prostovoljci se ob tem zavedajo, kako pomembno je nameniti nekaj svojega časa in svoje energije nekomu, ki to potrebuje. Slika 7: Medgeneracijsko sodelovanje v domu upokojencev 5. Zaključek Prostovoljstvo je zagotovo dejavnost, ki bi jo morala vzpostaviti vsaka šola, saj krepi učenčevo lastno vrednost, razvija veščine za življenje, uči sprejemanja drugačnosti, krepi posameznika, ki daje, in tistega, ki prejema. Usmerjenost k drugemu in k skupnemu dobremu krepi klimo šole in posledično tudi našo ožjo in širšo skupnost. Prostovoljci se tudi kasneje, ko že odidejo iz osnovne šole, z veseljem spominjajo skupnih podvigov, tega da so bili pripravljeni pomagati drug drugemu in da drobna dejanja prijaznosti niso bila spregledana. Medvrstniško in medgeneracijsko sodelovanje prav tako poglabljata medčloveške odnose, sprejemanje ter razumevanje sebe in drugih, krepita komunikacijske veščine in iskanje rešitev za boljše življenje in boljši jutri. 6. Viri in literatura Dobrodošli med prostovoljci! Pridobljeno 10. 2. 2024, s https://www.prostovoljstvo.org/za-prostovoljce Gladek, N. A. (2015). ABC prostovoljstvo v šolah: priročnik za mentorje in koordinatorje prostovoljcev v šolah. Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. Krajnc, T. Medgeneracijsko sodelovanje. E-Sinapsa, 2013-5. Pridobljeno 17. 2. 2024, s https://www.sinapsa.org/eSinapsa/mnenja/52/medgeneracijsko-sodelovanje Topping, K. (2000) Tutoring. International Academy of Education, International Bureau of Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000125454 Zakon o prostovoljstvu. (ZProst). (2011). Uradni list RS, št. 10/11, 16/11 – popr. in 82/15. Pridobljeno 10. 2. 2024, s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5532 Sodelovalno raziskovanje matematike Eva Ukmar Osnovna šola Ketteja in Murna Ljubljana, Slovenija, eva.ukmar@gmail.com Povzetek Sodobna tehnologija narekuje potrebo po naprednih pristopih k poučevanju, še posebej v kontekstu raznolikih potreb in interesov učencev. Ključno je spodbujati radovednost in raziskovanje, kar zahteva premišljeno uporabo tehnologije v učnem procesu. Za zagotavljanje uspeha je nujno, da učenci pridobijo spretnosti za učinkovito uporabo računalnikov, zato se uvaja osnove njihovega delovanja. Nadalje sledi organizacija učnih ur, kjer se učenci aktivno vključujejo v skupinsko delo, kar predstavlja izziv v reševanju konfliktov in spodbuja razvoj socialnih veščin. Opazovanje njihovih interakcij in pristopov k reševanju problemov je ključno pri spodbujanju ustreznega medsebojnega sodelovanja. Hkrati se spodbuja razvoj ustrezne govorne kompetence pri predstavitvi končnih izdelkov. Pri tem se odpira prostor za inovativne zamisli učencev, kar bogati učni proces in krepi učno skupnost. Ključne besede Sodelovalno učenje, reševanje konfliktov, tablični računalniki, predstavitev skupnega dela, ocenjevanje posameznika Abstract Modern technology necessitates advanced teaching approaches, particularly considering the diverse needs and interests of students. It's crucial to foster curiosity and exploration, demanding thoughtful integration of technology into the learning process. Ensuring success entails equipping students with skills for effective computer use, thus introducing the basics of their operation. Subsequently, organizing lessons where students actively engage in group work presents challenges in conflict resolution and promotes the development of social skills. Observing their interactions and problem-solving approaches is crucial for fostering appropriate collaboration. Simultaneously, it encourages the development of adequate speaking competence in presenting final projects. This creates space for innovative ideas from students, enriching the learning process and strengthening the learning community. Key words: Collaborative learning, conflict resolution, tablet computers, presentation of group work, individual assessment 1. Uvod V zgodovini človeštva je bilo že nešteto dogodkov, ki so oblikovali naš svet in način življenja. Človeški razvoj je bil zaznamovan s stalnim napredkom na področju znanosti, medicine, tehnologije, umetnosti in drugih panogah. V zadnjih sto letih so bile ustvarjene številne izjemne inovacije, ki so močno vplivale na naš vsakdanjik. Zato je smiselno, da tudi v izobraževanju sledimo temu napredku. Danes otroci že v zgodnjem otroštvu pridejo v stik z računalniki, pametnimi telefoni in tablicami. Kot učitelji imamo nalogo, da jih naučimo, kako to tehnologijo ustrezno uporabljati v izobraževalne namene. Pomembno je, da se zavedamo, kateri viri informacij so zanesljivi in kako prepoznati tiste, ki so relevantni za dosego učnih ciljev. Vključevanje informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v učni proces je ključnega pomena. Učitelji imamo pri tem veliko svobodo pri izbiri metod dela, vendar pa nosimo tudi odgovornost za pravilno uporabo te tehnologije in izbor ustreznih virov. Pri svojem delu sem se osredotočila na uporabo IKT in metode sodelovalnega učenja, ki je učencem že dobro poznana. 2. IKT IKT je skupen izraz različnih računalniških, komunikacijskih in informacijskih naprav, ki so postale naš vsakdanji spremljevalec (Zuljan, 2014). Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) obsega različne digitalne naprave in aplikacije, ki omogočajo dostop do informacij, komunikacijo in ustvarjanje v različnih kontekstih. To vključuje pametne telefone, tablične računalnike, namizne računalnike, interaktivne table, aplikacije ter druge digitalne orodje. V kontekstu šolskega okolja je IKT vedno pogosteje prisotna in se uporablja za podporo učnemu procesu ter razvoju digitalnih spretnosti pri učencih. O pravi informatizaciji v slovenskem izobraževalnem prostoru lahko začnemo govoriti šele od leta 1994 dalje. IKT se je v šolah začel pojavljati sočasno s šestletnim izvajanjem programa (računalniško opismenjevanje). Program je bil namenjen računalniškemu opismenjevanju ravnateljev in učiteljev. Program je želel spodbuditi šole k povečanju računalniške, strojne in programske opremljenosti ter s tem vplivati na aktivnejši in motivacijski pouk (Gerlič idr., 2013). IKT je dostopna takoj in skorajda povsod. Ima neverjeten potencial prenašanja in dostopanja do informacij. To pa s seboj prinaša številne prednosti in slabosti (Plazar, 2010). Posameznik, ki želi delovati v družbi na družbeno sprejemljiv način, mora biti informacijsko pismen. Informacijska pismenost je definirana, kot zmožnost uporabe digitalnih okolij za pridobivanje pomembnega znanja. Posameznik, ki je informacijsko pismen, zmore: • prepoznati informacijsko potrebo; • učinkovito pridobiti pomembne informacije; • biti kritičen do informacij in virov; • vključevati pridobljene informacije v svoje znanje; • uporabiti informacije za dosego določenih ciljev; • upoštevati etična pravila in pravne predpise glede pridobivanja in uporabe informacij Stopar idr., 2010). IKT v izobraževanju Izobraževanja v informacijski družbi se je treba lotiti s premislekom. Šola mora biti prostor, kjer je treba mlade pripraviti na življenje v času, ki šele prihaja. Prihodnost, ki čaka mlade, je prepredena s sodobno tehnologijo, kjer je na voljo veliko število podatkov, in mladi so tisti, ki bodo morali ločiti med ustreznimi in neustreznimi podatki. Pouk ta ko ne more biti več zgolj posredovanje enoznačnih resnic, katerih lastnik je učitelj, učenci pa vedno dobijo in imajo enako (Wechtersbach, 2005). Učitelji, ki pri pouku uporabljajo najsodobnejšo IKT, se poskušajo odmakniti od tradicionalnega modela poučevanja, saj ta ne vključuje izkustev učencev in njihove aktivne vključenosti pri pouku. Nagibajo se h kognitivno-konstruktivističnemu, ki je veliko bolj prilagojen uporabi tehnologije pri pouku. Kognitivno-konstruktivistični model temelji na izkustvenem učenju. Pozornost je namenjena učencu in njegovi aktivni vlogi pri pouku. Učitelj pri podajanju in obravnavi učne snovi ni več pozoren samo na to, kaj si je učenec zmožen zapomniti, temveč na to, kako učenec snov povezuje in poveže s svojimi predhodnimi izkušnjami. Cilj takšnega pouka je razvoj metakognitivnih sposobnosti učencev, zato k pouku učitelj in učenci ne prinašajo le svoje sposobnosti zapomnitve, temveč tudi svoja pričakovanja, domišljijo, čustva in stališča. Pomembno je, da so učenci aktivni, da iščejo in raziskujejo ter samostojno, ob pomoči učitelja kot usmerjevalca, prihajajo do poglobljenega znanja (Valenčič Zuljan, 2002). Sodobna tehnologija dopolnjuje tradicionalno izobraževanje z interaktivnimi vajami in dejavnostmi, povezanimi z IKT. Učitelj lahko z uporabo IKT naredi pouk zanimivejši, sočasno pa spodbudi sodelovalno učenje (Gole in Hadler, 2015). Tuje raziskave so pokazale, da uporaba računalniške tehnologije pripomore k večji samozavesti učencev ter posledično tudi k boljšim učnim rezultatom. Seveda pa je potrebno vzeti v obzir, da je ta uporaba relativno nadzorovana tudi v domačem okolju in zahteva določeno zrelost učencev (Oliviera idr., 2022). V slovenskih šolah še vedno prevladuje klasično oz. tradicionalno izobraževanje, vendar se stanje postopoma spreminja. IKT se po Gerliču pri pouku uporablja na štiri načine: • lahko se uporablja pri skupinskem delu, kjer učitelj učence razdeli v skupine, zanje pripravi različne naloge, te pa učenci skupaj rešujejo s pomočjo računalnika ali računalniških tablic; • lahko se uporablja individualno, kjer učenci samostojno rešujejo naloge na računalniku ali tablici; • lahko se uporablja kot dopolnilno delo, kjer učitelj za učence pripravi dopolnilne oz. dodatne naloge; • lahko se uporablja samostojno, kjer si učenec izbere sam učne programe, ki jih bo uporabljal za delo. Različne študije v izobraževanju kažejo, da IKT olajša učenje otrokom z drugačnimi sposobnostmi in načini učenja, omogoča učinkovitejše učenje in poučevanje z vključevanjem več čutov ter daje možnost boljšega prilagajanja in sledenja pouku. Uporaba IKT pri pouku učiteljem prihrani čas, omogoča jim boljšo pripravo na pouk, poveča njihovo produktivnost, omogoča lažjo individualizacijo pouka, daje jim možnost shranjevanja slik, videoposnetkov in učnih priprav z možnostjo hitrega pridobivanja in dopolnjevanja zbranih podatkov (Brečko in Vehovar, 2008). Pričakovani učinki uporabe IKT v izobraževanju se kažejo v: • večji motivaciji učencev (IKT naredi pouk interaktiven in večpredstaven, kar vzbudi pozornost učencev); • lažjem in izboljšanem dostopu do informacij (učitelji lahko predhodno pripravijo gradiva in pripomočke, do katerih lahko preko računalnika in medmrežja dostopajo učenci); • podpori sodobnim pristopom v poučevanju (problemski pouk, timski pouk, sodelovalno učenje); • večji učinkovitosti učiteljev (IKT omogoča učiteljem dostop do različnih virov za oblikovanje priprav); • izboljšanju informacijske pismenosti (IKT prispeva k izboljšanju informacijske pismenosti učencev in učiteljev) (Gerlič idr., 2013). Tudi B. N. Brečko in V. Vehovar sta izpostavila naslednje učinke IKT na izobraževanje: • olajša učenje otrok s posebnimi potrebami in sposobnosti; • vključuje več čutov v kontekstu multimedije in s tem učinkovitejše učenje; • omogoča širši kontekst za soočanje s problemi (Brečko in Vehovar, 2008). Tablični računalniki Pri pouku največkrat uporabljam tablične računalnike. Delo z njimi se mi zdi dokaj preprosto, saj je večina učencev že vešča dela s to tehnologijo, hkrati mi zaradi zasedenosti računalniške učilnice ni potrebno spreminjati urnika. Tablični računalnik je na dotik občutljiv prenosni računalnik, katerega glavno vhodno napravo predstavlja zaslon. Od običajnih računalnikov jih ločimo , ker za delovanje ne potrebujejo tipkovnice ali miške (Curk, 2014). Z uporabo tablice pri pouku učencem omogočimo, da sami z različnimi aplikacijami in pripomočki, ki jim jih ponuja tablica, odkrivajo in raziskujejo poti do znanja, ne da bi zapustili prostor matične učilnice (Gole in Hadler, 2015). Madan je opredelil 6 razlogov, zakaj bi bilo treba v izobraževanje vključiti tablične računalnike: • so najboljši način za prikazovanje spletnih učbenikov; • učenci so pripravljeni na njihovo uporabo; • ustrezajo slogu in potrebam učencev; • imajo konkurenčno programsko opremo; • se dobro združujejo z ostalo izobraževalno opremo; • postajajo cenovno dostopnejši (Madan, 2011). Gole in Hadler izpostavita nekaj ključnih prednosti uporabe tabličnih računalnikov: • hitra dostopnost informacij; • lažje uvajanje učnih vsebin; • lažja individualizacija in diferenciacija pouka; • zmožnost biti kritičen do dostopnih informacij, saj vedno vse informacije niso zanesljive; • hitra izmenjava gradiv med učenci ter učenci in učitelji. Opozorita pa tudi na nekatere slabosti oz. pomembne detajle, na katere mora biti učitelj posebej osredotočen: • učitelj nima popolnega nadzora nad dejavnostmi učencev; • premajhen izbor v slovenščino prevedenih aplikacij in didaktičnih iger; • nujna nenehna tehnična podpora; • dostop do brezžičnega omrežja; • delo je vezano na napolnjenost baterije (Gole in Hadler, 2015). 3. Sodelovalno učenje Sodelovalno učenje je učenje v majhnih skupinah, v katerih zastavimo delo tako, da obstaja pozitivna povezanost med člani skupine, ko skušajo s pomočjo neposredne interakcije pri učenju doseči skupen cilj. Pri tem skupinskem delu pa se ohrani tudi odgovornost vsakega posameznega člana (Peklaj, 2001). Sodelovalno učenje učencem ne le omogoča, temveč jih tudi spodbuja k temu, da so pri učenju aktivni, da utemeljujejo svoje zamisli, navajajo razloge za pravilnost rešitev, rešitve podkrepijo s primeri, da so bolj razumljive ter da o njihovi pravilnosti prepričajo tudi druge člane skupine (Peklaj, 2001). Pri sodelovalnem učenju se učenci urijo v veščinah, ki so potrebne za uspešno dokončanje naloge. Te veščine so: • spodbujanje aktivnosti, • iskanje informacij in stališč, • posredovanje informacij in stališč, • povezovanje, • vrednotenje, • povzemanje, • odkrivanje problemov, • iskanje konsenza, • umirjanje napetosti (Peklaj, 2001). Sodelovalno učenje je razlagalo že mnogo avtorjev, vsak na malo drugačen način oz. s svojimi metodami dela. Toda skozi leta raziskovanja se je pokazala glavna rdeča nit sodelovalnega učenja in bistvena odstopanja od tradicionalnega poučevanja. Te razlike sta povzela Johnson in Johnson (Peklaj, 2001): Preglednica 1 : Razlike med učnimi skupinami TRADICIONALNE UČNE SKUPINE SODELOVALNE UČNE SKUPINE • ni pozitivne soodvisnosti • pozitina soodvisnost • ni jasne posamenikove • posameznikova odgovornost odgovornosti • skupine so heterogene • skupine so homogene • vodstvene funkcije so • določen je vodja porazdeljene • odgovornost samo zase • odgovornost drug za drugega • poudarek samo na kognitivnih • poudarek na kognitivnih in ciljih socialnih ciljih • predpostavlja se obvladanje • poučevanje socialnih veščin sodelovalnih veščin • učitelj opazuje socialne veščine • učitelj je usmerjen v vsebino in poseže v delo, kadar je to • ni analize delovanja skupin potrebno • skupina analizira svoje delovanje 4. Delo v razredu Tradicionalno na začetku šolskega leta vsakega učenca spodbudim, da se kratko predstavi in pove nekaj o sebi. Pri tem opazujem, kako samozavestno in jasno se izražajo. Posebno pozornost namenjam tistim, ki se izkažejo kot bolj sramežljivi, nesamostojni ali s slabšim besednim zakladom. Zaznavam, da potrebujejo dodatno podporo pri razvijanju samopodobe in javnega nastopanja, kar štejem za pomembno veščino v življenju posameznika. Pri pouku poudarjam sodelovalno učenje, pri čemer že nekaj let uspešno vključujem uporabo računalnikov in tablic. Zahvaljujoč odlični IKT podpori na šoli, imam možnost izvajanja takšnega dela. Letos poučujem matematiko v 6. razredu. S pomočjo učnega načrta, učbenika ter IKT podpore sem načrtovala sodelovalno učenje pri večih temah. Določanje skupin Učence (poimenovanje učenec se nanaša na oba spola) sem vključila v skupine glede na njihove učne sposobnosti, sposobnosti besednega izražanja ter vedenjskih značilnosti. Največkrat sem postavljala heterogene skupine. V vsaki skupini sta bila zelo uspešen učenec in učenec, ki ima veliko težav in je razmeroma nesamostojen. Pomembno je bilo, da sta ta dva učenca čim bolj kompatibilna, saj se tako izognemo večjim prepirom v skupini. Nato sem vključila še dva učenca, ki sta ravno tako ustrezala dinamki skupine. Številčno se je izšlo, da so imele vse skupine 4 člane. Kadar se število učencev ne ujema, imam najraje skupino s tremi ali petimi člani. Naivno bi bilo pričakovati, da bodo vsi učenci nadvse navdušeni nad svojo skupino, zato sem še pred začetkom poskrbela za socialne igre, ki so poskrbele za boljšo povezanost skupine in produktivnejše delo v nadaljevanju. Povezanost članov skupine Razvoj socialnih veščin pri otrocih zahteva aktivno vključevanje odraslih, ki jim nudijo podporo pri razumevanju medsebojnih odnosov. Učinkovita igra za spodbujanje povezovanja med otroki je "SKUPINSKO PREDSTAVLJANJE". Vsaka skupina si izbere skupno ime in ga predstavi ostalim skupinam. Pomembno je, da so navodila kratka in jasna ter da se vsi člani skupine strinjajo glede izbire imena. Pri tem je pomembno spodbujati vsakega otroka, da poda vsaj en predlog in se naučiti spoštovati mnenja vseh. Če se pojavijo razhajanja ali nezadovoljstvo, je ključno, da otroke spodbujamo k spoštljivemu izražanju svojih stališč ter jih usmerjamo k iskanju konstruktivnih rešitev. Pri tem se lahko navežemo na njihovo prvo skupno delo, kar jim pomaga bolje razumeti in reševati morebitne konflikte. Skupina ustvarja Po vzpostavljenem odnosu znotraj skupine so učenci pripravljeni za delo. Predstavim jim pravila, ki so ves čas izobešena v razredu in na voljo učencem, kadar se spozabijo. Nanašajo se tako na delo s tablicami, kot na delo v skupini in na njihovo vedenje. Okvirna navodila so: • S tablico rokujem previdno in spoštljivo (iščem le vsebine pomembne za projekt, ne odlagam je na tla, imam čiste roke, sem potrpežljiv, za pomoč prosim učiteljico). • Skupina izgubi možnost uporabe tablice, če z njo ne ravna pravilno. • Spoštujem ostale člane skupine (predhodno se pogovarjamo, kaj vse to pomeni). • Vsak je odgovoren za SVOJ DEL projekta. • Skupina si pomaga ob težavah. Otroci so v 6. razredu že vešči rokovanja s tablicami, saj jo večinoma poznajo že od doma. Pred začetkom je venomer potrebno pokazati njeno delovanje, da osvežimo znanje. V nadaljevanju prispevka bom predstavila potek predstavititve prve teme. 1. tema: NARAVNA ŠTEVILA Področja, ki jih morajo učenci predstaviti: DEFINICIJA, VEČKRATNIKI, DELITELJI, VELIKA ŠTEVILA Skupina najprej skupaj pregleda teme v učbeniku, kar jim omogoči celovit vpogled v vsa področja. Nato se dogovorijo o razdelitvi področij glede na obseg in zahtevnost teme. Pri tem imajo učenci proste roke, da izrazijo svoje interese. Po končani dejavnosti vsaka skupina predstavi, kako so si de lo razdelili. Če opazim, da je delo neenakomerno porazdeljeno ali da kateri od učencev prevzema preveč ali premalo dela, sama prerazporedim teme. Učenci dobijo navodilo, da mora vsak v skupini predstaviti še vsaj eno dejstvo oz. informacijo, ki ni zapisana v učbeniku. Povedati mora tudi, kje je to informacijo poiskal (lahko s pomočjo tablice ali druge literature). Vsaka skupina je imela na voljo dve tablici, ki so si jih izmenjevali po dogovoru med seboj, medtem ko so se ukvarjali tudi z obiskom knjižnice in prebiranjem književne literature. Bila sem presenečena nad njihovo predanostjo delu, saj so zagnano izkoristili internetne vire, kot so Wikipedia in drugi spletni učbeniki, ter našli obilico uporabnih informacij. Presenečena sem bila nad njihovim resnim pristopom k delu, saj prekrškov praktični ni bilo. Hkrati pa so bili pazljivi, da niso preveč časa porabili za uporabo tablic, saj bi jim na koncu lahko zmanjkalo časa. Večkrat so tablice ostale neuporabljene, saj so imeli učenci potrebne informacije že pri sebi in so lahko nadaljevali s svojim delom. Poudarek je bil predvsem na predstavitvi njihovega raziskovanja in javnem nastopu. Podala sem tudi jasna navodila glede govornega nastopa, ki so jih učenci morali upoštevati. • Glasen, tekoč, razločen in razgiban govor. • Ustrezen matematični besedni zaklad. • Uporaba knjižnega govora. • Razumevanje predstavljene teme. • Sodelovanje s poslušalci. • Samozavesten nastop. Časovne omejitve jim tokrat nisem dala, saj je zame pomembno, da učenci predstavijo čim več znanja, ki so ga tekom projekta pridobili. Samovrednotenje Po vsaki predstavitvi smo delo učencev tudi ovrednotili. Lotili smo se vseh vprašanj, ki so bila povezana z njihovim delom. ✓ Kako uspešno smo predstavili temo kot skupina? ✓ Pri čem smo imeli največ težav? ✓ Kako uspešen sem bil sam? ✓ Kako sem iskal informacije? ✓ Kaj oz. kdo mi je pri tem pomagal? ✓ Kaj sem se novega naučil? ✓ Na kaj sem še posebej ponosen? ✓ Kaj lahko naslednjič naredim boljše? Odgovarjati so morali iskreno. Da so bili zares iskreni, včasih še preveč samokritični, sem poskrbela tako, da so imeli vedno možnost izboljšave. Če bi prirejali resnico, bi bil njihov napredek slabši oz. nezadovoljiv. 5. Zaključek Tablični računalniki vsekakor ne morejo nadomestiti knjižnega gradiva, ki ga primemo v roke in prelistamo, vendar pa prinašajo dodatno svežino in povečujejo motivacijo učencev pri pouku. Otrokom je treba omogočiti raziskovanje tudi v šolskem okolju, saj imajo naravno željo po odkrivanju novih stvari. Pri pripravljanju predstavitev opažam pozitivne in zadovoljne obraze. Učenci so samozavestnejši in iskreno ponosni na svoje dosežke. Napredek je opazen pri vseh, kar je izjemno spodbudno. Zlasti sem ponosna na dečka, ki je imel na začetku šolskega leta velike težave pri izražanju in socialni vključenosti. Med delom je našel podporo v svoji skupini, ki ga ustrezno spodbuja, da lahko napreduje. S svojim nastopom blesti in celo prispeva dodatne informacije, kar mu omogoča, da pokaže svoje sposobnosti. Pohvalila sem vsakega učenca poimensko, s poudarkom na tem, kako so si medsebojno pomagali in omogočili napredek drug drugemu. Na koncu bi rada poudarila, da tablični računalniki lahko obogatijo delo v šoli, vendar ne morejo nadomestiti ključne vloge učitelja in njegove premišljene pedagoške strategije. 6. Viri in literatura Brečko, B. N. in Vehovar, V. (2008). Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri pou čevanju in učenju v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Curk, J. (2014). Tabla, table, tablice. Ljubljana: Časnik šolski razgledi, letnik LXV, št. 6. Dostopno na: http://www.solski-razgledi.com/clanek.asp?id=4848 (17. 7. 2017) Gerlič, I., Krašna, M. In Pesek, I. (2013). Informacijsko komunikacijska tehnologija v slovenskih osnovnih šolah: stanje in možnosti. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Gole, I. In Hadler, M. (2015). U čenje s tablicami na razredni stopnji. Primeri iz prakse. V: Sambolić Beganović, A., Čuk, A. (2015). Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/kaj-nam-prinasa-esolska-torba.pdf (28.6.2017) Madan, V. (2011). 6 reasons tablets are ready for the classroom. Dostopno na: http://mashable.com/2011/05/16/tablets-education/#XOku_Jl6sqqb (17.7.2017) Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS Plazar, S. (2010). Uporaba ra čunalnika med vzgojitelji in učitelji prvega triletja pri obravnavi dru žboslovnih vsebin. Maribor: Pedagoška fakulteta. Simoes, S., Oliviera, T in Nunes, C. (2022). Influence of computers in student`s achievement. National library of Medicine Stopar, K., Kotar, M., Pejova, Z. In Knap, N. (2010). Merila in kazalci informacijske pismenosti v visokem šolstvu. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Valen čič Zuljan, M. (2002). Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci. Novo Mesto: Pedagoška obzorja, letnik 17, št. 3-4. Wechtersbach, R. (2005). Ra čunalnik in izobraževanje. V: Rutar Ilc, Rupnik Vec, T. (2005). Spodbujanje aktivne vloge u čenca v razredu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Zuljan, D. (2014). Tehnološka pismenost v obdobju zgodnjega učenja. Koper: Univerzitetna založba Annales. Zmorem, toda ali hočem? Gabrijela Tivadar Osnovna šola Cankova, Slovenija, gabrijela.tivadar@guest.arnes.si Povzetek V pedagoških krogih vse pogosteje slišimo, da so sodobne generacije otrok drugačne, težje vodljive, nemirne in samosvoje. Vprašanje je, kako se temu prilagoditi v šolskem prostoru? Za sodobnega učitelja je v prvi vrsti najpomembnejša sposobnost empatije, tj. vživljanje v učenca, pogled na pouk z njegovega zornega kota ter prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa učencem. Tukaj mislimo na drugačne metode in oblike dela, na ustrezno izbiro prostora za učenje, raznolikost dejavnosti, možnost izbire, več gibanja pri pouku… S tem dosežemo, da se učenec ne bo spraševal: »Zmorem, toda ali hočem?«, temveč bo njegovo kolo učenja gnala notranja motivacija. Dokler se bo učitelj znal prilagajati učencem, bo uspešen pri svojem delu ter bo imel v razredu motivirane in zadovoljne učence. Nenehno prilagajanje prihajajočim generacijam zmore le motiviran učitelj z ustreznim odnosom do sodobnega pouka in do različnosti učencev. Prikazujemo, na kakšne načine se lahko približamo novim generacijam, da bodo motivirane pri razvoju svojih sposobnosti in spretnosti. Ključne besede: sodobne generacije, motivacija, učitelj, sodobno poučevanje Abstract In educational circles, we increasingly hear that today's generations of children are different, more difficult to manage, restless and self-directed. The question is, how to adapt to this in the school space? For the modern teacher, the most important thing is first and foremost the ability to empathise, i.e. to empathise with the student, to see the lesson from the student's point of view, and adapting the educational process to the students. By this we mean different methods and forms of work, appropriate choice of learning space, diversity of activities, choice of options, more movement in lessons….This is to achieve that the student is not asking himself '' I can, but do I want to?'', but is driven by the wheel of learning, driven by intrinsic motivation. As long as the teacher is able to adapt to the students, he or she will be successful in his or her work, and will have motivated and happy students in the classroom. Continuously adapting to the next generation can only be done by a motivated teacher with the right attitude to modern teaching and to the diversity of students. We show the ways in which we can approach the new generations so that they are motivated to develop their skills and abilities. Keywords: modern generations, motivation, teacher, modern teaching 1. Uvod Šola z organiziranjem različnih dejavnosti spodbuja skladni telesni, gibalni, spoznavni, socialni in čustveni razvoj otrok. Podlaga zanj so ustrezno zasnovan predmetnik in učni načrt ter učinkovito izpeljan pouk ter ostale dejavnosti. Za spodbujanje učenčevega optimalnega razvoja je treba spoznati njegove zmožnosti, predznanje, interese, spoznavne stile, načine učenja ter te razlike in zakonitosti razvoja upoštevati pri pouku ter izvajanju drugih dejavnosti. Pomembno je razvijati učenčevo motivacijo in odgovornost za sodelovanje pri pouku ter za vseživljenjsko učenje. (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011, str. 115) Učiteljevo delo se je v zadnjih dvajsetih letih zelo spremenilo. Dejstvo je, da se generacije menjajo na približno dvajset let in da je vsaka generacija drugačna od prejšnje, naj bo to X, Y ali Z generacija. Otroci današnjega časa so bistveno drugačni zaradi veliko dejavnikov. Zato je p omembno strokovno izpopolnjevanje učiteljev in spremenjeno vzgojno-izobraževalno delo. Pri tem ne mislimo samo na nove oblike in metode dela ali strategije poučevanja. Najti način primerno se odzivati, vživeti se v učenca, vzbuditi njegovo zanimanje, predvsem pa vzdrževati koncentracijo je pomembna naloga sodobnega učitelja. Zato rabi sodobni učitelj drugačna znanja, kajti sodobna osnovna šola mora vsakemu učencu zagotoviti pogoje za pridobivanje znanj ter omogočiti celovit in optimalen osebnostni razvoj. Sama si ne želim opustiti učiteljskega poklica, vendar opažam, da je le-ta čedalje težji. Nekatere pedagoške fakultete na vsa razpisana mesta ne dobijo novih študentov. Kot mentorica novim generacijam učiteljev se moram včasih zadržati, da nisem izlila vseh svojih čustev, da jih ne bi s tem odvrnila od pedagoškega poklica. Tudi to spada k strokovnosti učitelja. Kar nekaj časa je že minilo od mojih učiteljskih začetkov. Če se ozrem nazaj, sem vedno delala z otroki z evforijo. Otroci so bili vedoželjni, zainteresirani ter vodljivi. Tudi danes so – vendar je takšnih bistveno manj, učitelj pa rabi veliko iznajdljivosti in posebnih prijemov, da jih motivira. 2. Vrste motivacije Poznamo več vrst motivacij. Kot dve najpomembnejši se pojavljata notranja in zunanja. Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj naših notranjih sposobnosti prek učenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda. To pomeni, da se notranje motiviran človek ne oklepa zunanjih ciljev, kot so nagrada, dobra ocena, priznanje in uveljavitev v javnosti, saj so zanj značilne notranje motivacijske spodbude (radovednost, interesi, vzburjenje, zanos, pozitivna samopodoba). Za zunanjo motivacijo so značilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz okolja, so posredne, uporablja jih nekdo od zunaj (starši, učitelji, sošolci, vrstniki), da bi z njimi sprožil motivacijski proces. Zunanje motiviran človek deluje zaradi zunanjih posledic (pohvala, graja, nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje), sama dejavnost ga ne zanima, delo je le sredstvo za doseganje dobrega in ogibanje slabemu. (Macuh, 2009) 3. Motivacija učitelja in učenca Pri delu z učenci moramo biti učitelji sami kar najbolj motivirani, hkrati pa moramo zaznati tista področja pri učencih, ki nam bodo omogočila kakovostnejše delo z njimi. Ko pomeni učitelju delo izziv, se poveča motivacija in uspeh učitelja ter učencev v oddelku. Zelo pomembno je spremljati tudi čustveno stanje otroka. To se lepo da predvsem v oddelkih 1. in 2. triade, kjer so dnevno z otrokom največ trije učitelji, z nekaj truda pa tudi na ostalih ravneh vzgoje in izobraževanja. V raziskavah ugotavljajo, da spodbudno učno okolje, prijetna razredna klima ter pozitiven odnos med učiteljem in učencem povečuje motiviranost učencev. Značilnosti, ki so skupni učencem in sodobnim učiteljem so: želja po učenju, iskanje novih izzivov, vztrajnost, pripravljenost za delo in za premagovanje ovir. Motiviran učitelj je dober zgled svojim učencem. Ko je učitelj prepričan, katere cilje želi doseči pri določeni učni uri, so bolj motivirani tudi učenci, učitelj pa jih pri njihovem učenju lažje usmerja. 4. Zmorem, toda ali hočem? Vzgojno-izobraževalnemu procesu se je v preteklosti večkrat očitalo, da je dolgočasen. Upam si trditi, da je prišlo na tem področju do korenitih sprememb. V kolikor je pouk monoton , se velikokrat sposobni učenci od učenja distancirajo, ker jih omejuje, oz. se počutijo ukalupljene. S tem dobesedno zaviramo ustvarjalne, na veliko področjih razgledane posameznike, ki se dolgočasijo oz. izgubijo motivacijo za šolsko delo. Zmorejo, toda velikokrat kljubujejo, mentalno ali kognitivno. Nehajo se zabavati, v nobeni stvari ne najdejo več zadovoljstva. Sodobni učitelj mora imeti veščine, da slehernega učenca obdrži v stanju motiviranosti in želje po nenehnem učenju. Le tako bosta zadovoljna oba – učitelj in učenec. V nadaljevanju bom izpostavila nekaj trikov, ki pripomorejo k večjemu upoštevanju učenca in posledično k povečanju njegove motivacije. Manj je več Strinjam se, da mora biti vzgojno-izobraževalno delo razgibano, v ospredju učenja je aktivni učenec. Vendar pa mora biti organizacija situacij, ki spodbujajo aktivno učenje učenca, primerna, da lahko učenec v svojem tempu razume, nadzoruje, usmerja, spreminja in vrednoti svoj lastni proces učenja. Včasih je pomenilo več pripravljenega gradiva vsako učno uro boljšega učitelja. Danes pa postaja veščina učitelja isto gradivo uporabiti na nešteto načinov. Če je učilnica zasičena z gradivi, je prostor kaotičen, učitelj in učenci se ne znajdejo, pomemben vidik pri ponovni uporabi istega gradiva pa so tudi načela ekologije. Prav tako se mi ne zdi dobro mlajših otrok vsak dan obsipavati z novimi socialnimi igrami , z novimi didaktičnimi igrami, vedno novimi strategijami ipd. Mlajši učenci imajo radi ponavljanje, zato je smotrno isto didaktično igro uporabiti za doseganje različnih ciljev ter ohraniti strategije, ki so uspešne. Slika 1: Ekologija Rutina omogoča večjo samostojnost učencev Rutina so ponavljajoča se dejanja, ki si sledijo po nekem vzorcu. Določena raven rutine pri vzgojno-izobraževalnem delu je dobrodošla in koristna. Z njo delno ustvarimo varno učno okolje. Učenec ve, kako se bo dan začel (jutranji krog, razgovor o posebnostih prejšnjega dne) in kako približno nadaljeval. Sama učencem predstavim, kako bo dan potekal, v 1. razredu si pomagam s slikovnim prikazom. Rutina in točno določen prostor shranjevanja šolskih potrebščin, didaktičnega materiala ali didaktičnih iger omogočajo učencem, da so pri delu čim bolj samostojni ter s tem delno usmerjajo lastni proces učenja. Upoštevanje učenčevega čustvovanja Na izoblikovanje čustev pri otroku vpliva veliko dejavnikov. Eden najpomembnejših je vsekakor okolje, ki ga predstavljajo starši, učitelji in vrstniki. Zavedati se moramo, da bo otrok na podlagi naučenega usmerjal dejavnosti skozi celotno življenje. (Kopše, 2015, str. 6) Goetz (2013) meni, da učitelji skozi poučevanje pozitivno izoblikujejo svoja čustva, velik vpliv pa imajo tudi na učence. Veliko vlogo pri dobrih odnosih in razvijanju pozitive imajo igra, humor in veselje. Tako kot učenci, tudi učitelj skozi šolsko življenje doživlja široko paleto čustev, vse od veselja, jeze pa do krivde in žalosti. Čustveno stanje otrok v oddelku sama poskušam ugotoviti na različne načine. Vsako jutro potuje pozdrav od učenca do učenca, kjer eden drugega povprašajo po njihovem počutju. Vedo, da imajo možnost odgovoriti različno (dobro, slabo, ne tako v redu ipd.). Ker želim ugotoviti tudi njihovo čustveno stanje tega dne, mi lahko zaupajo, če se jim je prejšnji dan kaj posebnega zgodilo, ni pa nujno, če tega ne želijo. Mlajši učenci še radi z učiteljem delijo svoja občutenja in doživljanja prejšnjega dne. Pri starejših učencih pa so za ugotavljanje njihove čustvenega stanja potrebni spet drugačni prijemi. Gibanje Tudi gibanje zelo pozitivno vpliva na motiviranost, samopodobo in učenje posameznika. Sodobni načini učenja in poučevanja postavljajo v ospredje učenje v gibanju ter gibanje skozi igro. Ko se otroci skozi igro učijo gibati, se hkrati skozi gibanje učijo. Tako samostojno razmišljajo ter aktivno iščejo rešitve. Izboljša se motivacija in samopodoba učencev. Možnosti gibanja v oddelku so različne (učenec prinese ali odnese šolske potrebščine in ostale rekvizite, izvajanje različnih gibalnih nalog, učenje z ustvarjalnim gibom, gibanje pri zamenjavi skupin, odhod po učne lističe na drugo stran učilnice, učenci gredo sami preverit rešitve na določen prostor, razne tekmovalne in sodelovalne igre…). Več možnosti za gibanje nam seveda nudi zunanji prostor (šolsko dvorišče, bližnji travnik, gozd, potok, njiva…). Slika 2: Gozd jeseni Slika 3: Pikine delavnice Slika 4: LUM v gozdu Možnost izbire Ko učenec čuti, da ima določen vpliv, da je akter v vzgojno-izobraževalnem procesu, bolj zavzeto sodeluje in izgrajuje svojo pot do znanja. Posebej za prvošolce je pomembno, da izberemo način dela, ki je usklajen z njihovo razvojno stopnjo, zmožnostmi in potrebami. Izbiro lahko učencu omogočimo z izbiro dejavnosti, kako bo prišel do določenega cilja: - izbiro tihožitja, ki ga bo narisal, - kje bo bral bralne vaje (v kotičku, pod mizo, na blazini…), - na kakšen način bo prišel do določenega rezultata, - katere naloge bo rešil – izbere vprašanja o pravljici, ki so pripravljena na drugem koncu učilnice, pri tem se tudi giblje, - pri utrjevanju oz. preverjanju znanja lahko pri različnih učnih predmetih pripravimo vprašanja na listkih, ki so pripravljena na drugem koncu učilnice in si jih sam izbere, določeno je samo število nalog, - veliko možnosti izbire nudi tudi formativno spremljanje (učenec izbere, s katerimi dokazi bo pokazal usvojeno znanje) itd. Slika 5: Skupinsko poustvarjanje Slika 6: Lov za zakladom Učenje na prostem Učilnica je naj vzpodbudno učno okolje, kjer lahko otrok tudi sam dostopa do različnih didaktičnih pripomočkov. Kadar imamo možnost, pa je najboljše, da se odpravimo na svež zrak. Številne raziskave govorijo o pozitivnih učinkih pouka na prostem na znanje, učenje in počutje učencev. Pouk na svežem zraku izboljša učne dosežke, poveča motivacijo, izboljša fizično in mentalno zdravje, poveča koordinacijo, ravnotežje in ročne spretnosti ter omogoča socialni razvoj učencev. Učenje na šolskem dvorišču, na bližnjem travniku, v gozdu, ob potoku, na njivi ima določen čar. Učence takšno učno okolje takoj pritegne, učitelj pa mora znati usmeriti njihovo pozornost v učne situacije. Slika 7: LUM na snegu Slika 8: Učni sprehod Slika 9: Lov na rastline Učenje kot igra Relja (2019, str. 82-83 ) v svojem delu opozarja, da si v šoli prizadevamo spodbujati otroško igro kot primarno otrokovo potrebo, ki spodbuja otrokov celovit psihofizični razvoj. Otroška igra spodbuja kognitivni, motorični, socialni in čustveni razvoj otroka in je pomemben del zdravega odraščanja. Otroci se skozi igro učijo, odkrivajo in spoznavajo svet okoli sebe, spoznavajo sebe in svoje mesto v okolju, razvijajo ustvarjalnost, doživljajo zadovoljstvo. Igra je proces, ki predstavlja vrsto oblik učenja in socializacije skozi otroštvo. Ko učitelj uživa v svojem delu, veliko lažje vizualizira učno uro, pripravi ustrezne dejavnosti, predvidi posebnosti učne ure in motivira učence na njihovi poti pridobivanja znanja. Pri tem nam pomaga tudi formativno spremljanje, kajti pouk z vključenim formativnim spremljanjem zagotavlja miselno spodbudno ter varno in sproščeno vzdušje v razredu. Sproščeno učno okolje ter uporaba različnih vrst iger povečuje motivacijo učencev in pozitivno vpliva na njihovo čustvovanje. Učitelji uporabljamo igro večkrat pri svojem vzgojno-izobraževalnem delu. Zelo malo je proste igre, največkrat prevladujejo vodene tekmovalne in didaktične igre. Sama v zadnjem času raje izbiram igre, ki so sodelovalne. Pri teh igrah je pomemben posameznik v smislu doprinosa k uspehu celotne skupine. Ugotovila sem, da sodelovalne igre izboljšujejo sodelovanje skupine in pripomorejo k boljši motivaciji učencev. Slika 10: Sodelovalna igra Slika 11: Zadevanje cilja Slika 12: Vaje z obročem 5. Zaključek Sodobna šola v primerjavi s tradicionalno šolo preteklih desetletij zahteva večjo prožnost, s tem pa ne samo miselni, temveč tudi strokovni preskok pri delu z mladimi, ki si želijo motiviranega odprtega učitelja, dovzetnega za novosti in sodoben način dela v razredu. (Macuh, 2009) Vloga učitelja in učenca se je torej v sodobni družbi korenito spremenila. Sodobne generacije bolj odprto izražajo široko paleto čustev. Pri delu z učenci mora biti učitelj zelo motiviran, hkrati pa mora dovolj občutljivo prepoznati in reševati različne stiske učencev, preveriti predznanje ter prepoznati tista področja pri učencu, ki mu bodo omogočila kakovostnejše delo z njim. Tako bo pri vseh učencih prepoznaval, spoštoval in razvijal njihov interes. Z zunanjimi motivacijskimi spodbudami bo vodil vsakega posameznika k novemu znanju in ustvarjal možnosti za povečevanje njihove notranje motivacije. 6. Viri in literatura Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Goetz, T. in Hall, N. (2013). Emotion, Motivation, and Self-regulation: A Handbook for Teachers. Bingley: Emerald Group Publishing Limited. Grah, J., Holcar Brunauer, A., Rutar Ilc Z., Rogič Ožek S., Gramc J., Skvarč M. idr. (2017). Vključujoča šola, priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo. Kopše, L. (2015). Pomen čustev in čustvene inteligentnosti učencev na razredni stopnji (magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor. Macuh, B. (2009). Kako motivirati sebe in učence za aktiven pouk: Šolski razgledi, pridobljeno s https://www.solski-razgledi.com/e-sr-prispevek.asp?ID=177 Relja, J. (2019). Promocija dječje igre u školi kao doprinos mentalnom zdravlju učenika. Blelovarski učitelj, sv. 24, št. 1-3, 2019, str. 82-83. Pridobljeno 30. 10. 2023 s spletne strani hrcak.srce.hr/clanak/396357 Učenje poštevanke s pomočjo didaktičnih iger Helena Poznič Kos Osnovna šola Grad, Slovenija, poznic.kos@gmail.com Povzetek Matematika je v šoli eden izmed temeljnih predmetov, ki se obravnava v vseh razredih osnovne šole. Učenci že v začetku šolanja spoznajo števila, različna dejstva, postopke in računske operacije. Ena izmed pomembnejših aritmetičnih vsebin, ki jo učenci spoznajo v tretjem razredu, je poštevanka. Predstavljenih bo nekaj strategij, s katerimi si lahko pomagamo pri množenju. Ker je za avtomatizacijo poštevanke potrebno veliko ponavljanja, bo predstavljenih nekaj načinov, s katerimi se lahko utrjuje znanje poštevanke. Ena izmed učnih metod, s katero se utrjujejo različne učne vsebine, tudi poštevanka, je didaktična igra. En izmed glavnih učnih ciljev 1. triletja pri predmetu matematika, in je vsako leto tudi en izmed sestavnih delov nacionalnega preverjanja znanja v tretjem, šestem in devetem razredu, je avtomatizirana poštevanka. Učencem je igra primarna dejavnost, s katero vstopajo v svet matematike in prav zato je pomembno, da pri usvajanju poštevanke in avtomatizaciji to tudi upoštevamo. Ključne besede: 3. razred, poštevanka, didaktična igra Learning the Multiplication Table Using Didactic Games Abstract Mathetmatics is one of the core subjects in schooling and is covered in all primary school classes. From the very beginning the pupils are introduced to numbers, various facts, procedures and calculating operations. One of the most important aritmetic topics that pupils are acquainted with in the third grade is multiplication. Some strategies to help with this operation will be presented. Since a lot of repetition is needed to automate multiplication, some ways of reinforcing this operation will be also discussed. One of the teaching methods used to reinforce different learning topics, including multiplication, is didactic game. One of the main learning objectives of the first three years of mathematics, and one of components of the national examinations in the third, sixth and ninth grade is automated multiplicaton. For the pupils, the game is the primary activity through which they enter the world of mathematics. This is why it is highly important to take these factors into account when introducing multiplication and automation. Keywords: 3rd grade, multiplication, a didactic game. 1. Poštevanka Učenec se v osnovni šoli se s poštevanko prvič sreča v 3. razredu. Najprej si pomaga z operacijama seštevanja in odštevanja. Lahko uporabimo metodo ponavljajočih seštevancev (2+2+2=3∙2) ali metodo štetja zaporednih faktorje (2,4,6,8…). Na začetku konkretiziramo posamezne matematične probleme na konkretnem nivoju s pomočjo vizualnih podpor (kocke, palčke). Ko učenci to usvojijo preidemo na abstraktni nivo in avtomatizacijo poštevanke. Ko se učenec uči poštevanko, se pridobljena znanja shranijo v dolgoročnem spominu in več ko vadi, hitrejši je priklic dejstev iz dolgoročnega spomina. (Kovačič, 2020) Učenčevo razumevanje matematičnega pojma, v našem primeru množenja in deljenja, bodo učenci razumeli, ko bodo matematične situacije znali predstaviti z različnimi reprezentacijami (konkretnimi, grafičnimi in z abstraktnimi simboli) in prehajati med njimi. (Hodnik Čadež, 2014) Prehiter prehod na reševanje slikovnih in abstraktnih nalog, ki je skrčeno na izpolnjevanje delovnih listov in delovnih zvezkov, je lahko velika napaka. Vsekakor pa velja načelo, da se otroci istega razreda poštevanke ne učijo v enakem tempu in na enk način. (Novak, 2018) Splošno načelo »Poštevanko je treba znati na pamet.« treba upoštevati s predpogojem, da učenec operacijo množenja razume (kar pridobi s konkretnim delom, ubeseditvijo, uporabo itd.) Da bi se znanje poštevanke avtomatiziralo, jo je treba si stematično in v različnih kontekstih ponavljati v daljšem časovnem obdobju.(povz. Novak, 2018) Nekateri si poštevanko lažje zapomnijo, če jo poslušajo, drugi če si jo vizualizirajo, spet tretji, če so zraven še gibalno aktivni. Zato je pomembno, da smo pri svojem delu dovolj strokovni in občutljiv tako za prepoznavanje učnih težav pri učencu, kakor tudi za prepoznavanje najustreznejšega načina usvajanja in utrjevanja ne le poštevanke, temveč tudi drugega šolskega znanja in spretnosti. (Jančič, 2018) Učenec, ki ima učne težave na področju matematike, si v dolgoročni spomin shrani manj aritmetičnih dejstev. Shrani si jih nesistematično, zaradi skromnejših ali nepravilnih metod strategij reševanja.(Kovačič, 2020) Učenje mora potekati sistematično in postopno. Poštevanke naj se otroci učijo sproti.(Jančič, 2018) Učencem je treba pomagati odkriti povezave med poštevanko in različnimi znanji, saj ti, ko so sposobni povezati svoja predznanja z novimi, uvidijo pomen, smisel in uporabnost svojega znanja. Nujno je graditi na njihovih neformalnih strategijah učenja poštevanke, ki jih morajo razviti vsi učenci. (Kovačič, 2020) Poštevanka je ena izmed najpomembnejših aritmetičnih deklarativnih znanj in je zato zelo pomembno, da jo učenci avtomatizirajo. Spada k množenju, ki je matematična operacija, kjer je potrebno množiti med seboj dve števili od 0 do 10. (Farič, 2014) Pomembno je uspešno medsebojno sodelovanje ter usklajena komunikacija in pomoč med učencem, staršem, učiteljem in po potrebi tudi z drugimi strokovnjaki. (Jančič, 2018) Učitelji opažamo, da se pojavlja odpor pri avtomatizaciji poštevanke predvsem pri tistih učencih, ki imajo učne težave, težave s pozornostjo in koncentracijo ter kratkotrajnim spominom. Učne težave pri učenju poštevanke Učne težave se pojavljajo pri učencih z različnim socialno-ekonomskim statusom družin in z različnim intelektualnim ozadjem. Pomembno je, da se pri odkrivanju in prepoznavanju učenčevih učnih težav osredotoči na vsa njegova področja, tako tista močna kot tudi šibka, da sta odkrivanje učnih težav in pomoč za odpravljanje teh ves čas v povezavi in da odkrivanje in prepoznavanje učnih težav zajema tudi odkrivanje učenčevih močnih področij in talentov in se ne osredotoča samo na področja, kjer ima učenec težave. (Magajna idr.,2008) Učenec s težavami na področju matematike ima težave s priklicem aritmetičnih dejstev in postopkov iz dolgoročnega spomina. Pri reševanju računov poštevanke je počasen, pogosto uporablja napačne strategije in postopke in hkrati kljub rednim treningom in vajam prikliče napačen rezultat iz dolgoročnega spomina. Pri številnih učencih se iz različnih vzrokov pojavljajo težave z osvajanjem poštevanke. (Kavkler, 2007) Učencem je potrebno torej zagotoviti pomoč za avtomatizacijo učenja poštevanke, saj potre bujejo čas za natančen pregled na konkretnih prikazih, da jih razumejo in ponotranjijo. 2. Didaktična igra Igra je prevladujoča dejavnost v otroštvu, zato lahko rečemo, da je značilna predvsem za dobo otroštva. (Bognar, 1987). Pri otroku vzbudi emocionalni, fantazijski, kognitivni in socialni svet, zato lahko rečemo, da se otrok v igri razvija v celoti. (Marjanovič, 1980) Didaktična igra je kot učna metoda zelo učinkovita, saj s seboj prinaša določene prednosti kot so razvoj sedmih inteligenc, nezanimivo snov, naredi zanimivo, učenci si lažje in boljše zapomnijo snov itd. Didaktična igra je učinkovita le pod vodstvom dobrega in strokovno podkovanega učitelja, saj njegova vloga z igro postaja zapletenejša. Učitelj tako ni več oseba za ohranjanje discipline, ampak je sodelavec otrok, jih tudi upošteva in se v njihovi družbi tudi sam uči in spreminja. Zato je pomembno, da se učitelje in strokovne delavce izobražuje tudi na področju didaktičnih iger in njihove uporabe. (Bognar, 1987) Učenci so ob delu z didaktičnimi igrami veliko bolj motivirani za delo. Hkrati je dinamika pouka, obravnava ali utrjevanje poštevanke zanimivejše, saj temelji na konkretnem delu in je za učence prijetnejša. (Kovačič, 2020) 3. Didaktične igre za učenje poštevanke Učenje poštevanke z žogico Pri učenju poštevanke uporabimo mehko žogico. V igri sodelujeta vsaj 2 učenca. Podajata si žogo in ob tem izgovarjata večkratnike poštevanke posameznega števila, ki ga predhodno določimo. Dan-noč Igra je namenjena učenju poštevanke ob poslušanju in gibanju. Učitelj izgovarja račune množenja skupaj z rezultatom. Če učitelj ob tem pove pravilen rezultat, učenec vstane, če učitelj pove napačen rezultat, učenec obsedi. Naloga zahteva pozorno poslušanje. Domine Domine poštevanke si učenec ob usmerjanju učitelja, izdela sam. Na en del domine zapiše račun, na drugi del pa zmnožek, vendar na isti domini ne smeta biti skladna zmnožek in račun. Cilj igre je, da učenec zloži domine pravilno in hkrati tudi vsakič hitreje. Igra je individualna. Poišči par Učencu nastavimo igralne lističe, na katerih so zapisani računi množenja, na drugih pa njihovi zmnožki. Cilj naloge je, da učenec pravilno in čim hitreje poišče ustrezne pare. Škatla presenečenja V škatlo damo lističe dveh vrst. Na enih so zapisani računi množenja na drugih pa zmnožki. Učenec izvleče listič tako, da gleda stran. Če je na lističu napisan račun množenja, pove rezultat, če je pa napisan zmnožek, pa ustrezen račun. Tombola Vodja igre meče dve kocki, ki ponazarjata račun poštevanke. Učenci na svojem igralnem kartončku z žetoni pokrivajo izračunane večkratnike. Posamezne račune zapisujemo na tablo, da lahko učenci svoje rezultate preverijo. Zmagovalec je tisti, ki prvi pokrije vse večkratnike na svojem kartončku. Bum Učenci v krogu govorijo števila po vrstnem redu. Že prej določimo, katero poštevanko bomo urili. Tisti učenec, na katerega pride večkratnik, mora namesto njega reči bum, drugače izpade. Zmaga tisti, ki zadnji ostane v krogu. Pletem mrežo Učenci sedijo v krogu. Učenec, ki začne z igro, drži v roki klopčič volne. Pove račun množenja ali deljenja in vrže klopčič volne naprej, konec zadrži. Tisti, ki volno ujame pove, rezultat in nov račun, ter spet vrže klopčič drugemu, volno obdrži v roki. Če pove napačen rezultat, izpade. 4. Zaključek Vsaka didaktična igra lahko ima različice. Prilagajamo jo lahko glede na cilje, ki jih želimo usvojiti ali utrditi. Tudi vsaka učna snov ni primerna za didaktične igre. Še posebej kadar se učenci prvič srečajo z novo snovjo, ni primerno, da bi uporabili didaktične igre. Lahko pa jo uporabimo pri uvodni motivaciji, kot ugotavljanje predznanja ali pa pri uri utrjevanja, kjer so učenci že usvojili določeno znanje in ga s pomočjo igre samo utrjujejo. Še posebej pri avtomatizaciji poštevanke nam zgoraj omenjene didaktične igre lahko popestrijo učne igre. Učenci so bolj motivirani in veseli, kadar se učijo na bolj inovativen in razposajen način. Stopnja pozornosti in koncentracije je ob tovrstnih igrah višja kot pri klasičnem učenju. Pri učencih se tako zmanjša odpor in strah pred poštevanko. 5. Viri in literatura Bognar,L.(1987) Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana. Državna založba Slovenije. Farič, M. (2015) Učenje poštevanke s pomočjo družabnih iger. Ljubljana. Pedagoška fakulteta Ljubljana. Hodnik Čadež,T.(2014) Reprezentiranje matematičnih pojmov pri pouku matematike na razredni stopnji. V A. Žakelj (ur.) Učne težave pri matematiki in slovenščini – izziv za učitelje in učence (str.32-44). Zbornik prispevkov konference. Pridobljeno s strani 13.2.2024 s spletne strani. https://www.zrss.si/pdf/UTMIS-zbornik-prispevkov- 2014.pdf Jančič, J.(2018) Učenje poštevanke skozi igro . Ljubljana. Didakta, letnik 27, številka 200, str. 20-23. Kavkler, M. (2007) Specifične učne težave pri matematiki. V Kavkler, M. (ur.), Košak Babuder, M.(ur.). Učenci s specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji-skriti zakladi (str.77-122). Ljubljana. Društvo Bravo-društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Kovačič, S.(2020) Utrjevanje poštevanke s pomočjo didaktičnih iger. Ljubljana. Razredni pouk, letnik 22, številka 3, str.38-42. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008) Koncept dela (program osnovno šolskega izobraževanja) – učne težave v osnovni šoli. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marjanovič, I.(1980). Pomen in vloga igre pri vzgojnem delu v predšolskem obdobju. Ljubljana. Sodobna pedagogika, številka 5-6, str.176-178. Novak, L.(2018). Kaj pomeni znati poštevanko? Ljubljana. Razredni pouk, letnik 20, številka 3, str. 5-7. Klima šole in povezanost šole z lokalno skupnostjo Helena Šamperl Petrovič OŠ dr. Antona Trstenjaka Negova, Slovenija, hpetrovic@siol.net Povzetek V članku z naslovom Klima šole in povezanost šole z lokalno skupnostjo sem podrobneje predstavila pojem Klima šole ter opisala klimo OŠ dr. Antona Trstenjaka Negova. Klima, kot značaj in duša šole je zelo pomembna, saj odraža notranji utrip šole in njeno delovanje. Dobro šolsko klimo ustvarjajo dobri pozitivni odnosi med vsemi udeleženci vzgojno – izobraževalnega procesa, ostalimi zaposlenimi, starši in lokalno skupnostjo. V članku sem predstavila tudi kulturno delovanje OŠ dr. Antona Trstenjaka Negova, saj od leta 2015 nosi naziv Kulturna šola. V okviru projekta Kulturna šola, kulturni tim vsako leto sestavi svoj celoletni program, iz katerega je dobro razvidno, kdaj se bo določena prireditev izvajala, kje, kdo so odgovorni in kdo so sodelujoči člani. Ob večjih prireditvah sodelujejo vsi zaposleni šole, ob manjših pa samo določeni učitelji oz. odgovorni. Šola vsako leto pripravi veliko dogodkov, predvsem kulturnih na katerih sodeluje tudi s širšo lokalno skupnostjo. Ključne besede: Pozitivna klima, šola, varno počutje, lokalna skupnost, kulturna šola, kulturni dogodki. Abstract In the article entitled School climate and the school's connection with the local community, I presented the concept of school climate in more detail and described the climate of primary school dr. Anton Trstenjak Negova. The climate, as the character and soul of the school, is very important, as it reflects the inner pulse of the school and its functioning. A good school climate is created by good positive relations between all participants in the educational process, other employees, parents and the local community. In the article, I also presented the cultural activities of primary school Dr. Anton Trstenjak Negova, since 2015 it bears the title Cultural School. As part of the Cultural School project, the cultural team compiles its year-long program every year, which clearly shows when a certain event will be held, where, who is responsible and who are the participating members. All school employees participate in major events, but only certain teachers or responsible. Every year, the school organizes many events, especially cultural ones, in which it also participates with the wider local community. 1. Klima šole Šolska klima je značaj in duša šole, zato je pomembno, da vemo, kako se približati otrokom, predvsem tistim, ki ne marajo učenja iz knjig. Šolsko klimo ustvarjajo učitelji, učenci, vsi zaposlenimi, delovno ozračje, vrednote, kultura šole, spoštovanje, spre jemanje drugačnosti, dobri odnosi s starši in vpetost v lokalno skupnost. Dobro šolsko klimo ustvarjajo dobri pozitivni odnosi med vsemi, ki so vključeni v neko šolo. V dobri šolski klimi imajo učenci in učitelji radi svojo šolo in so ji pripadni, ker se v njej počutijo fizično, socialno in čustveno varni. Znajo sodelovati in se povezovati. V pozitivni šolski klimi so dosežki učencev boljši, manj je medvrstniškega nasilja in učenci manj izostajajo od pouka. (Gorenjskiglas.si, 2024) Šola mora biti prostor, kjer se otroci počutijo varne. Za nekatere otroke, ki prihajajo iz okolja, kjer je nasilje spremljevalec vsakdanjega življenja, pa šola predstavlja celo neko oazo miru. Skrb za ustvarjanje varnega okolja je za vsako šolo ključnega pomena. Šola neguje dobre medsebojne odnose med učitelji, učenci in starši ter ustvarja spodbudno okolje, v katerem se učenci počutijo varne in sprejete ter pridobijo znanje za nadaljnje šolanje in življenje. Zavedati se moramo, da je dolžnost šole zagotoviti okolje, ki zagotavlj a ničelno toleranco do nasilnih oblik vedenja in da z zmanjševanjem nezaželenega vedenja ustvarjamo varno učno okolje, v katerem so otroci motivirani za pridobivanje novega znanja in vseživljenjskega učenja. (Osams.si, 2024) 1.1. Klima šole dr. Antona Trstenjaka Negova Eden izmed ciljev šole je, da je v šoli za učence dobro poskrbljeno, da v šoli vlada pozitivna klima, pozitivno vzdušje med učenci in učitelji. Učenci lahko sodelujejo na vseh področjih življenja šole, imajo možnosti razvijati svoje sposobnosti in ambicije. Naloga šole in odgovornost vseh strokovnih delavcev je, da uresničujejo cilje vzgoje in izobraževanja. S starši se zgradi pozitiven odnos zaupanja in partnerskega sodelovanja, ki temelji na zaupanju in medsebojnem spoštovanju. Poslanstvo šole se izkazuje skozi načrtovane vzgojno-izobraževalne aktivnosti, ki učence oblikuje v celovite osebnosti, pripravljene za vstop v novo obdobje življenja. Učence se vzgaja za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za sp oštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin. OŠ dr. Antona Trstenjaka šteje 117 učencev in spada med manjše šole. Že ob samem vstopu v šolo se začuti pozitivna energija. Na hodnikih srečamo prijazne učence in prav tako prijazne učitelje ter ostale delavce šole. Pod šolsko okrilje spada tudi pet oddelkov vrtca. Ker je šola manjša, z manjšim številom učencev, se vsi med sabo poznamo in to je velika prednost, saj smo kot ena velika družina. Šola dela veliko na preventivi, da je konfliktov in slabih meds ebojnih odnosov čim manj. Trudimo se za pozitivno klimo v vsakem razredu posebej, kar se odraža na celotni šoli. Čeprav smo mala šola, veliko sodelujemo z lokalno skupnostjo, predvsem v okviru kulturne šole, saj naša šola od leta 2015 nosi naziv, Kulturna šola. 1.2. Kaj je kultura Kultura je koncept, ki ima dolgo in pestro zgodovino. Uporabljena je za označevanje prefinjenosti. Nanaša se na običaje in obrede, ki jih družba razvija skozi svojo zgodovino. Povezana je tudi z vrednotami nekega naroda, družbe, organizacije. Obstajajo močnejše in šibkejše kulture, prava vrsta kulture pa vpliva na moč in učinkovitost naše družbe. (Schein,1987) 2. Kulturna šola in povezanost šole z lokalno skupnostjo Na začetku šolskega leta vodja kulturne šole oz. kulturnega tima, sestavi program, kjer je celoletni načrt kulturnih dejavnosti, povezanih tudi z lokalno skupnostjo, s katero šola zelo rada sodeluje. Vsako leto pripravimo in izvedemo od 20 do 25 večjih in manjših kulturnih prireditev. Nekaj izmed njih je povezanih z lokalno skupnostjo. Tabela programa kulturnega tima za šolsko leto 2023/ 24 PRIREDITEV KDAJ? KJE? ODGOVORNI SODELUJOČI oz. vodja 1.Začetek bralne 18. 9. 2023 OŠ dr. A. T. Jerica Golob Učenci, značke Negova Peterka povabljeni gost (Igor Plohl) 2. Obletnica 29. 9. 2023 OŠ dr. A. T. Slavica Učenci smrti dr. A. Negova Trstenjak Trstenjaka (objave) 3. Teden otroka 3.10.2023 OŠ dr. A. T. Petra Učenci – sajenje Negova Starovasnik drevesa miru + Dumić, (sajenje bralni popoldan drevesa miru), razredniki od 1. – 5.r., Zvezdana Zorec, (bralni popoldan) 4. Prireditev za Oktober, Sp. Ivanjci RK v Učenci ostarele 2023 sodelovanju s šolo, H. Š. Petrovič 5. Komemoracija 27. 10. OŠ dr. A. T. šolska skupnost Učenci ob dnevu mrtvih 2023 Negova Mateja Šajhar 6. Tradicionalni 17. 11. OŠ dr. A. T. Razredniki, Učenci slovenski zajtrk 2023 Negova sorazredniki 7. Božično – 27.11.2023 OŠ dr. A. T. Vsi učitelji Učenci, starši novoletni bazar Negova 8. Miklavževanje 5. 12. 2023 OŠ dr. A. T. Petra Učenci Negova Starovasnik Dumić, turistično društvo Negova –Sp. Ivanjci 9. Obeležitev 22. 12. OŠ dr. A. T. Sedmošolci, Učenci dneva 2023 Negova kulturni tim, Erik samostojnosti in Zavolovšek enotnosti in obeležitev praznikov 10. Pravljično December, Gornja Kulturni tim, Erik Učenci mesto 2023 Radgona Zavolovšek 11. Rojstni dan 7. 1. 2024 OŠ dr. A. T. Slavica Učenci dr. A. Trstenjaka Negova Trstenjak – 118. letnica (objave), rojstva razredniki 12. Trstenjakov 6. 1. 2024 Negova, g. ravnatelj, Učenci, pohod Rodmošci kulturni tim lokalna skupnost 13. Proslava 6. 2. 2024 OŠ dr. A. T. Jerica Golob Učenci pred slovenskim Negova Peterka, kulturnim Mateja Šajhar praznikom 14. Pustovanje 13.2.2024 OŠ dr. A. T. Razredniki Učenci Negova 15. Območno 13.3.2024 Gornja JSKD Učenci srečanje Radgona G. Radgona, lutkovnih skupin Helena Šamperl Petrovič 16. Materinski 25.3.2024 OŠ dr. A. T. Kulturni tim Učenci dan z Negova dobrodelnim koncertom 17. Čriček poje – April, 2024 OŠ Gornja Erik Zavolovšerk OPZ, MPZ revija PZ Radgona 18. Zaključek 23.4.2'24 OŠ dr. A. Učitelji RP, Učenci bralne značke – Trstenjaka Jerica Golob bralna noč Negova Peterka, Zvezdana Zorec 19. Valeta Junij, 2024 OŠ dr. A. Učenci 9. Učenci 9. Trstenjaka razreda z razreda Negova razredničarko 20. Proslava 24. 6. 2024 OŠ dr. A. T. Erik Zavolovšek, Učenci pred dnevom Negova kulturni tim državnosti in zaključku šolskega leta Iz tabele je razvidno, da bomo ob koncu šolskega leta na področju kulture sodelovali z lokalno skupnostjo vsaj 10krat ali več. Če omenim samo najbolj odmevne so to, Trstenjakov pohod, Prireditev za ostarele, Božično – novoletni bazar, Pravljično mesto, Materinski dan z dobrodelnim koncertom in še bi lahko naštevala. Vsi ti kulturni dogodki se odvijajo na ravni šole, nekateri učitelji, predvsem na razredni stopnji, pa pripravijo še razredne nastope za starše, babice dedke in za upokojene učiteljice. Vso to sodelovanje z lokalno skupnostjo pripomore k dobrim pozitivnim odnoso m šole s krajem, v katerem šola diha in živi. Iz tabele je prav tako razvidno, kdaj se bo določeni kulturni dogodek dogajal, kje, kdo so odgovorni oz. vodje in kdo so sodelujoči. Vodje kulturnega dogodka si sami poiščejo sodelujoče sodelavce, če že niso vnaprej določeni. 2.1. Prireditev za ostarele Vsako leto v mesecu oktobru RK v sodelovanju s šolo pripravi prireditev za ostarele. Prireditev poteka v Gostišču Šenekar, v Spodnjih Ivanjcih. Šola pripravi kratek kulturni program, na katerem sodelujejo tako učenci, kot tudi učitelji. Starejšim občanom na tak način polepšajo srečanje, sami pa se bogatijo z bogatimi izkušnjami. Slika 1: Srečanje starejših občanov 2.2. Božično novoletni bazar V tem šolskem letu smo v začetku decembra organizirali Božično – novoletni bazar. Nanj smo se pripravljali že kar nekaj časa prej. Kulturni tim je sestavil program, določil rdečo ni oz. naslov prireditve ter zadolžitve posameznih učiteljev in učencev. Izvedli smo 45 min kulturni program na katerem so nastopali tako učenci kot učitelji. Izdelki za novoletni bazar so se po razredih izdelovali že v mesecu novembru. Božično – novoletni bazar smo izvedli 27. 11. 2024, pred prvo adventno nedeljo, saj se je prodajalo veliko adventn ih venčkov in drugih novoletnih okraskov. Udeležili so se ga starši, stari starši, prebivalci kraja in različni povabljeni gostje. Slika2: Božično – novoletni bazar 2.3. Trstenjakov pohod V soboto, 13. januarja 2024, smo se učenci, starši in zaposleni na OŠ Antona Trstenjaka Negova ter tudi drugi rekreativni pohodniki ponovno podali na pot do rojstne hiše našega rojaka, dr. Antona Trstenjaka. Iz negovske strani se nas je na pot odpravilo 131 udeležencev. Kljub nižjim temperaturam, se je sonce kmalu dvignilo in nas spremljajo po poti tja in nazaj, zato je bil pohod idealen za zimski čas. Pri domačiji so se nam pridružili tudi pohodniki Planinskega društva Gornja Radgona kot že vsa leta doslej. Šola je pripravila kratek kulturni program. Otroški pevski zbor je zapel dve ljudski pesmi, učenci so prebrali hudomušne zgodbe iz Trstenjakovega otroštva z vložki skladb na harmoniki. Tokratni osrednji govornik je bil predsednik Ustanove dr. Trstenjaka, g. Dušan Gerlovič. Pomembno je, da ohranjamo spomin na akademika, saj bo na tak način vedno živel v naših mislih. Zato je prav, da se vsaj enkrat na leto sprehodimo do njegovega doma. Slika 3: Trstenjakov pohod 2.4. Proslava pred slovenskim kulturnim praznikom 6. februarja smo ponovno pripravili krajevno kulturno prireditev ob slovenskem kulturnem prazniku, na katero smo povabili širšo lokalno skupnost. Prireditev je obiskalo veliko staršev, starih staršev, povabljenih gostov in veliko okoliških prebivalcev, ki si vsako leto zelo radi ogledajo naše prireditve, saj so kulturno bogate s pevskimi, glasbenimi in recitacijskimi točkami. Slika 4: Prireditev ob slovenskem kulturnem prazniku 3. Zaključek Klima OŠ dr. Antona Trstenjaka Negova stoji na pozitivnih temeljih, na dobrih medsebojnih odnosih vseh udeležencev vzgojno – izobraževalnega procesa in tudi staršev. Strmi k prijazni, pozitivni in konstruktivni komunikaciji. Šola je že od nekdaj močno vpeta v življenje samega kraja, saj gre za majhno šolo in majhen kraj, ki skupaj že 240 let dihata in živita. Z lokalno skupnostjo se povezujemo tako na kulturnem področju, kot tudi na drugih področjih. Dobro sodelujemo s starejšimi občani, s čebelarskim društvom, z upravljalci negovskega gradu, kjer občasno izvajamo tudi pouk na prostem. Delavci šole se bomo še v bodoče trudili, da ohranimo pozitivno klimo šole in sodelovanja z lokalno skupnostjo. 4. Viri in literatura 4.1 Knjižni viri Schein Adgar, H. (1987). Organizational culture and leadership. San Francisco.Jossey – Bass Publ. 4.2 Internetni viri https://www.gorenjskiglas.si/article/20200608/C/200609831/1039/solska- klima-je-dusa-sole/ 27.2.2024,18.15) https://www.osams.si/info/pozitivna-ucna-klima/ 27.2.2024, 19.20) 4.3 Internetni viri slik Srečanje starejših občanov (https://www.google.com/search?sca_esv=0dcc3d4151cae03d&rlz=1C1YTUH _slSI1034SI1034&q=sre%C4%8Danje+starej%C5%A1ih+ob%C4%8Danov(28 .2.2024, 18.28)) Božično – novoletni bazar (https://www.os-negova.si/(28.2.2024,18.29)) Trstenjakov pohod(https://www.os-negova.si/(28.2.2024)) Prireditev ob slovenskem kulturnem prazniku(https://www.os- negova.si/28.2.2024,18.31)) Sodobne učne metode v učni skupini v 9. razredu pri angleškem jeziku Irena Sabo OŠ Puconci, Slovenija, irena.sabo@ospuconci.si Povzetek V prispevku so predstavljene izvedbe sodobnih učnih metod v heterogenih učnih skupinah v 8. in 9. razredu pri angleškem jeziku. Predstavljene so mednarodne izmenjave z avstrijsko šolo, kjer učenci v avtentičnem okolju z maternimi govorci utrjujejo in pridobivajo znanje tujega jezika. Opisano je poučevanje in učenje drugih tujih jezikov z namenom poznavanja osnov le-teh in razvijanjem večjezičnosti. V prispevku je ponazorjeno tudi sodobno poučevanje in učenje na prostem z metodo vrtiljaka in metodo učnih sprehodov v naravi, ki motivacijsko vplivata na učni proces. Na koncu prispevka se nahaja izvedba soodvisnega interaktivnega timskega poučevanja v strokovnem timu učiteljev fizike in angleščine , z namenom učence ozavestiti o smislu vsebinskem povezanosti. Vse opisane metode pozitivno vplivajo na profesionalni razvoj učitelja. Ključne besede: angleški jezik, heterogena skupina, mednarodna izmenjava, večjezičnost, vrtiljak, učni sprehod na prostem, timski pouk. Abstract: The paper presents the implementation of modern teaching methods in heterogeneous teaching groups in the 8th and 9th grades in the English language. International exchanges with an Austrian school are presented, where students consolidate and acquire knowledge of a foreign language in an authentic environment with native speakers. The teaching and learning of other foreign languages with the aim of knowing their basics and developing multilingualism is described. The paper also illustrates modern outdoor teaching and learning using the carousel method and the method of educational walks in nature, which have a motivational effect on the learning process. At the end of the paper, there is an implementation of interdependent interactive team teaching in a professional team of physics and English teachers, with the aim of making students aware of the meaning of content relatedness. All described methods have a positive effect on the professional development of the teacher. Key words: English language, heterogeneous group, international exchange, multilingualism, carousel, outdoor educational walk, team teaching. 1. Uvod V heterogeni učni skupini, ki jo poučujem drugo šolsko leto, je 15 učencev. V skupini ni učencev z dodatno učno pomočjo, s statusom nadarjenega učenca sta dva, ena učenka ima status športnika. Učna skupina, v kateri je 10 fantov in 5 deklet, je bila oblikov ana na podlagi zaključene ocene pri angleškem jeziku v 7. razredu. Glede na učni načrt so v 9. razredu predvidene 3 učne ure na teden. Učenci so za učenje in pridobivanje znanja motivirani in se udeležujejo tekmovanj iz znanja iz angleščine, kjer se uvrstijo na državno tekmovanje oz. na šolskem tekmovanju zasedejo prvih pet mest. Prav tako se učenci zelo uspešno udeležujejo tekmovanja iz angleške bralne značke. V mesecu maju bodo udeleženi pri zunanjem preverjanju znanja (NPZ) iz angleškega jezika. Zaradi motiviranosti skupine za učenje, izkazane radovednosti, želje po znanju, dobrem obvladanju angleškege jezika in njihovega lažje prehoda na srednješolsko izobraževanje sem se odločila, da jih opolnomočim z večimi sodobnimi učnimi metodami. 2. Sodobne učne metode v skupini 2.1 Mednarodna izmenjava Naša šola že več kot deset let sodeluje z šolo iz avstrijske Lipnice (Leibnitz), skupaj s katero vsako šolsko leto izvedemo tri srečanja. Dve srečanji sta namenjeni poznavanju in utrjevanju jezika - jezikovne delavnice, tretje pa je bolj športne narave, in sicer nogometni turnir. Naši učenci, ki se kot drugega jezika učijo nemščine, se v mesecu decembru sedaj že tradicionalno udeležijo jezikovne delavnice na lipniški šoli, ki jo učitelji, materni govorci jezika, vsebinsko pripravijo in izvedejo skupaj z svojimi učenci, prav tako maternimi govorci nemškega jezika. Pri izvedbi učne ure uporabljajo sodobne učne metode, delo v skupinah, v dvojicah ob pomoči dveh učencev, maternih govorcev, ki skupaj z našimi učenci aktivno rešujejo naloge in naše učence vodijo do pravilnih rešitev. Dejstvo, da prebivalci Prekmurja različnih stopenj izobrazb iščejo in najdejo zaposlitev v Avstriji, spodbudno vpliva na izbiro nemščine kot izbirnega predmeta. Izmenjave učencev omogočajo uporabo tujega jezika v praksi, kar pripravlja učence na samozavestnejšo uporabo jezika. Večjezičnost je eden od temeljnih ciljev EU, znanje več tujih jezikov pa zaželena spretnost na področju izobraževanja mladine. 2.2 Večjezičnost Evropski dan jezikov vsako leto v Evropi obeležujemo 26. septembra na pobudo Sveta Evrope. Na šoli že veliko zaporednih let sodelujemo z Gimnazijo Franca Miklošiča Ljutomer. V tem šolskem letu so nam dijaki v spremstvu profesorjev predstavili ruščino in francoščino pri uri angleškega jezika. Dijaki so pod mentorstvom svojih profesorjev pripravili enourno jezikovno delavnico, kjer so učencem v obliki kviza predstavili državo ter osnove tujega jezika – abecedo, števila, pozdrave, predstavitev osebe in preproste sporazumevalne povedi. K er OŠ Puconci kot izbirni predmet ponuja le nemščino, so učenci zelo motivirano sodelovali v pripravljenih aktivnostih. Dijaki ljutomerske gimnazije so prevzeli vlogo učitelja, pri tem so uporabili delovne liste in IKT, kar je še povečalo pozitivno klimo in pripravljenost učencev za sodelovanje. GFML - Evropski dan jezikov - ruščina V okviru projekta Gimnazija Murska Sobota gre v OŠ so se učenci prvič srečali tudi z latinščino. Profesor latinščine jih je s svojimi bogatimi didaktičnimi izkušnjami hitro pritegnil k sodelovanju. S pomočjo uporabe IKT in delovnih listov so učenci tako spoznali zgodovino latinskega jezika, slovnične prvine, osnovne povedi in njeno aktualno uporabo, ozavestili pa so tudi dejstvo, da ima veliko besed v angleškem in v ostalih evropskih jezikih svoj izvor v latinščini. Učenci so ob koncu povedali, da se jim je zdelo zanimivo, da se latinščina uči s pomočjo prevajanja. GMS gre v OŠ - latinščina Izkušnje, pridobljene s pomočjo izvedenih jezikovnih delavnic tujih jezikov, so spodbudno delovale na nadaljnji pouk angleškega jezika. Večjezičnost, kar je cilj jezikovne politike EU, je definirana kot aktivno znanje maternega jezika in najmanj dveh tujih jezikov (prim: ZRSS, s. a.). Hkrati pomeni tudi večkulturnost posameznika. Dokazano je tudi, da večjezičnost in večkulturnost pozitivno vplivata na uspešnost v poslovnem svetu. 3. Pouk na prostem Zavod OŠ Puconci že četrto šolsko leto sodeluje v konzorcijskem projektu Erasmus+ »Poučujmo zunaj!«, »Let's teach outside!«. Primarni cilj tega projekta je opolnomočiti strokovne delavce za kvalitetno izvedbo pouka in aktivnosti na prostem ter tako nadgraditi metodiko in didaktiko poučevanja na prostem. Nadaljnji projektni cilji so izmenjava izkušenj na mednarodni ravni, uvajanje dobrih praks v svoj zavod ter ohranjanje le-teh, premagovanje obstoječih jezikovnih preprek in ovir ter pridobivanje na samozavesti strokovnih delavcev. Pridobljene dobre prakse uvajamo v vrtčevskih skupinah, na razredni in predmetni stopnji v sam pouk pri različnih predmetih, v pomoč so nam pri izvedbi razrednih ur, pri izvedbi športnih dni, urah športa. Otroci in učenci aktivnosti zelo dobro sprejmejo, so bolj aktivni kot pri pouku v razredu, uspešno smo vključili učence s posebnimi potrebami. Timsko delo med učitelji, še posebej tistimi, ki so bili v tujini na mobilnostih, se je okrepilo. 3.1 Učni sprehod v naravi Obravnavane teme okolje, varovanje okolja in energije so me spodbudile, da utrjevanje učne snovi izvedem izven učilnici, v naravi. Učenci so se razdelili v štiri skupine, vsaka skupina je prejela kratko besedilo ter navodilo, da se odpravijo na sprehod, besedilo preberejo in poiščejo rešitev, kako zavarovati in preprečiti nadaljnje uničenje v naravi. Učenci so v skupini izbrali poročevalca. Ko so se vse skupine vrnile, so sledila poročila. Ugotovila sem, da učenci obravnavano besedišče zelo dobro uporabljajo v sporazumevalni obliki. Dokazali so tudi, da so razumeli vsebinsko bistvo obravnavane učne snovi. Učenci so predlagali v praksi uresničljive in učinkovite rešitve. Učni sprehod v naravi Učni sprehod v naravi učencem omogoča gibanje, sproščen razgovor, spodbudno okolje, zaupanje v danem območju udobja. V skupini poteka izmenjava mnenj in idej, kjer se razvijejo posebni medsebojni odnosi. Učijo se drug od drugega in hkrati drug z drugim. Izrazijo lahko individualno razmišljanje lažje kot pred celotno skupino. Tako privede individualno razmišljanje do skupinskega mnenja, ki v svoji končni obliki vodi v rešitev širše skupnosti. Pouk izven učilnice vzpostavi drugačen, bolj sproščen odnos z učenci, kar pripomore k boljšemu počutju vseh udeležencev učnega procesa. 3.2 Vrtiljak Pri metodi vrtiljak je v ospredju sodelovalno učenje, ki je zelo uspešno v manjših skupinah, kjer vsak učenec s svojim znanjem doprinese k boljšemu znanju skupine. Pri tem je pomembno, da so učenci zmožni sodelovanja v skupini, so pripravljeni prevzeti del naloge v skupini ter so pozitivno naravnani do sodelovalnega učenja. Učenje učenja opolnomoči posameznika, da se učinkovito uči vse življenje, torej učenci ponotranjijo metode in jih spretno prenašajo na nove situacije. Hkrati pomeni, da učenci dobro poznajo samega sebe, kar pomeni, da znajo svoje trenutno znanje oceniti, uporabiti in ga še nadgraditi. Metoda Vrtiljak je metoda, pri kateri morajo biti aktivni vsi učenci v skupini, saj je skupen rezultat odvisen od vseh članov v skupini. Za to metodo sem se odločila pri utrjevanju učne snovi o pogojnih stavkih. Učenci so se razporedili v zunanji in notranji krog. Vsak učenec v notranjem krogu je prejel listek z vprašalno povedjo, ki so jo zastavili nasproti stoječemu sošolcu. Le-ta je odgovoril na vprašanje. Nato so se učenci v notranjem krogu premaknili za eno mesto naprej in isto vprašanje postavili učencu v zunanjem krogu. Nato smo vloge zamenjali. Listke z drugimi vprašanji so prejeli učenci v zunanjem krogu in zastavili vprašanje učencem iz notranjega kroga, ki so na vprašanje odgovorili. Metoda vrtiljak Poudariti velja, da so imeli učenci na začetku najprej kar nekaj težav. Pri tem bi izpostavila tri, in sicer pripravljenost sodelovati v skupini, vzpostavljanje očesnega stika z ostalimi učenci in biti pripravljeni, da se pogovorijo z vsemi, ki so v skupini. Vse težave so bile odpravljene tako, da smo utrjevanje znanja po metodi vrtiljak večkrat ponovili. 4. Timsko poučevanje Pod timsko delo sodijo različne vrste in oblike povezovanja in sodelovanja učiteljev, ki hkrati bogati tako učence in učitelje. Pomeni, da dva ali več učiteljev skupno načrtuje, izvaja in vrednoti učni proces v isti skupini učencev ter spremlja doseganje učnih ciljev (Pavlič Škerjanc, 2013). O interaktivnem timskem poučevanju (v nadaljevanju ITP) govorimo, ko dva učitelja sočasno poučujeta isto skupno učencev v istem prostoru (Pavlič Škerjanc, 2013). Predstavlja poglabljanje znanja in veščin, znotraj katerega se dopolnjujeta teorija in praksa. ITP obogati tako nacionalni in šolski kurikul, samo šolo, učitelja izvajalca in učence. Namen in cilji ITP so usmerjenost v učenca, usmerjenost v učitelja, usmerjenost v kurikul ter usmerjenost v didaktiko. Učitelja med izvedbo takšne ure razvijeta interaktivnost, tj. sood visna povezanost med učiteljema, učenci, ki so tretji partnerji, naj bi bili samo aktivni. ITP sva na OŠ Puconci izvedla dva učitelja - učiteljica angleščine in učitelj fizike. Na začetku sva najprej pregledala teme, ki bi jih lahko skupaj obravnavala, in ugotovila, da pri obeh predmetih vsebinsko sovpada tema energija. Ker me je ta ugotovitev napeljala na dejstvo, da precejšnji delež dosedanjih nalog pri nacionalnem preverjanju znanja (NPZ) iz angleščine predstavlja znanje o energijah, sva se odločila za izvedbo t. i. tradicionalnega (soodvisnega) ITP. Učitelja sva tako skupaj pripravila učno uro, vsebina učne ure pa je bila predvsem življenjska. S pomočjo IKT, filmov in demonstracij so učenci najprej ozavestili, da je sonce najpomembnejši energetski vir, spoznali obnovljive in neobnovljive energijske vire ter se seznanili s pomenom pridobivanja energije s pomočjo sonca in vetra. V nadaljevanju ure so učenci ozavestili še pomen varčevanja z energijo in predstavili svoje načine varčevanja z energijo. Ob koncu ure pa so bili učencem predstavljeni še sodobni energijski trendi. Timski pouk - najpomembnejši vir energije 5. Zaključek Učenje učenja postaja ena od temeljnih nalog učnega procesa. Učenje pomeni znati se učiti v različnih učnih okoljih. Za uresničitev sposobnosti učenje učenja posameznika so potrebni naslednji dejavniki, in sicer posameznikov odnos do učenja, njegovo znanje, njegove veščine učenja in kako posameznik pozna sebe kot učenca. Učitelj mora pri izbiri metode upoštevati, da mora biti delitev vlog taka, da bodo vsi učeči se dejavni, podana navodila pa morajo učečega se spodbuditi k razmišljanju. Analiza izvedenih ur je pokazala, da so učenci izvedene aktivnosti in metode dobro sprejeli, izrazili pa so tudi željo, da z njimi nadaljujemo. Kot strokovni delavki mi izvedba takih ur prinaša strokovno in osebnostno rast. 6. Viri in literatura: Arzenšek Konjajeva, Katja: Učni sprehod za profesionalni razvoj, https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/11/06_KatjaArzensekKonjajeva.pdf, 2. 2. 2024. Ažman, Tatjana; Brejc, Mateja; Koren, Andrej: Učenje učenja – primeri metod za učitelje in šole, https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf, 3. 2. 2024. Balek, Slavica; Jazbec, Saša: Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole, https://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 22. 1. 2024. Bartunek, D. (2007). Games in nature, An Innovative Approach to Outdoor and Environmental Activities for Young Children. Outdoored s.r.o., Prague. Evropski center za moderne jezike in Svet Evrope, https://edl.ecml.at/, 20. 12. 2023. Pavlič Škerjanc, Katja: Timsko poučevanje – Obogateno učenje tujih jezikov II, https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/outj2/04_usposabljanja/04- 2_GRADIVA%20ZRS%C5%A0/Gradiva_KPavli%C4%8D%C5%A0kerjanc_PPT/01_t imsko%20pou%C4%8Devanje_kp%C5%A1kerjanc.pdf, 4. 2. 2024. Puchta, H., Stranks, J., Lewis-Jones, P. (2022). Učbenik za angleščino v 9. razredu osnovne šole z dodatnimi e-vsebinami. Cambridge University Press. Adapted for Slovenia and distributed by Rokus Klett. Puchta, H., Stranks, J., Lewis-Jones, P. (2022). Delovni zvezek za angleščino v 9. razredu osnovne šole. Cambridge University Press. Adapted for Slovenia and distributed by Rokus Klett. Urbančič, Matej; Bevčič, Mateja; Dagarin-Fojker, Mateja; Drožđek, Sara; Jedrinović, Sanja; Luštek, Anja; … Radovan, Marko: Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje jezikov, file:///D:/Users/Ucitelji/Downloads/Strokovne%20podlage%20za%20didakti%C4%8D no%20uporabo%20IKT%20v%20izobra%C5%BEevalnem%20procesu%20za%20po dro%C4%8Dje%20jeziki.pdf, 20. 12. 2023. Zavod RS za šolstvo, https://www.zrss.si/evropski-dan-jezikov/, 14. 12 .2023. Izkustveno učenje Work based learning Ivan Mavri Šolski center Škofja Loka, Slovenija, ivan.mavri@scsl.si Povzetek Učenje skozi delo je najstarejši pedagoški pristop k prenosu znanja. V pedagoški teoriji ga je temeljito obdelal David A. Kolb. Izkustveno učenje pojmuje kot proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo izkušnje. Proces temelji na štirih temeljih, in sicer: konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje. Da lahko zaživi, moramo vzpostaviti zaupne odnose, pri katerih lahko pridejo do izraza posameznikove lastnosti in njegove spretnosti. Naslednji pogoj je okolje, ki zahteva prilagajanje določeni situaciji in aktivira posameznika, da sam posega v okolje in ga spreminja. Okolje, v katerem kot šola delujemo, nas vzpodbuja k izboljšanju kvalitete učnega procesa. Na Šolskem centru Škofja Loka (ŠCŠL) smo pri izvedbi praktičnega dela uvedli spremembe na področju pristopa, dokumentacije, načina ocenjevanja in spremljanja dijakovega dela pri delodajalcu. Izboljšali smo komunikacijo z mentorji, jih izobrazili, jim vrnili kompetentnost in avtonomijo. Ključne besede: dijak, izkustveno učenje, mentor, prenos znanja, ugodno učno okolje. Abstract Learning through work is the oldest pedagogical method of knowledge transfer. It has been thoroughly elaborated in pedagogical theory by David A. Kolb: he understands learning by experience as a process, by which knowledge is created through the transformation of experience. The process is based on four foundations: concrete experience, thoughtful observation, abstract conceptualization, and active experimentation. To make this process come alive, we need to establish trusting relationships where an individual can express their characteristics and skills. The second condition is having an appropriately challenging environment, which requires the individual to adapt to given situations, and encourages them to intervene and make changes. The environment in which our school operates encourages us to improve the quality of the learning process. In the domain of students' practical work with employers, we changed our approach, documentation, method of assessment and work monitoring. We have improved our communication with mentors, taken care of their education, as well as restored their competence and their autonomy. Keywords: experiential learning, knowledge transfer, mentor, promotion of practical experience, student. 1. Uvod Namen prispevka je osvetliti problematiko učenja skozi delo (izkustvenega učenja) z več zornih kotov. Želimo, da se razblinijo strahovi, prikažejo prednosti in da se ta obetajoči način poučevanja hitreje širi tudi pri nas. 1.1 Teoretična izhodišča izkustvenega učenja David Allen Kolb je ameriški pedagog in vzgojni teoretik, ki je na podlagi modelov učenja, zasnovala sta jih že John Dewey in Kurt Lewin, predstavil enega najbolj znanih modelov izkustvenega učenja. Kolb pravi, da je izkustveno učenje vsako učenje, ki je v neposrednem stiku z realnostjo, ki jo preučuje (Kolb, 1984). Učenje pojmuje kot proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo izkušnje. Svojo teorijo je oblikoval iz predpostavke, da se je v izobraževanju preveč zanemarjala konkretna izkušnja posameznika. Pomen pojma učenja skozi delo najbolje opiše star kitajski pregovor, ki pravi: »Povej mi in bom pozabil, pokaži mi in se bom spomnil, daj mi preizkusiti, da bom znal, vključi me v delo in bom razumel.« Sodobne raziskave kažejo, da si v povprečju zapomnimo 10 odstotkov tistega, kar preberemo; 20 odstotkov tistega, kar slišimo; 30 odstotkov tistega, kar vidimo; 50 odstotkov tistega, kar vidimo in slišimo; 80 odstotkov tistega, kar rečemo; 90 odstotkov tistega, kar rečemo in naredimo. To potrjuje, kako pomembna je izkušnja praktičnega učenja v kombinaciji s tem, da primerno ubesedimo to, kar smo praktično izkusili. Izkustveno učenje temelji na drugačnem izhodišču kot tradicionalno učenje v smislu frontalne razlage. Drugače pojmuje, kaj je bistvo znanja, učenja in poučevanja. Klasična paradigma pojmuje usvajanje znanj, navad in spretnosti kot vsoto objektivno ugotovlj enih dejstev, podatkov in zakonitosti, ki jih učitelj prenaša na učence v razmeroma nespremenjeni obliki, kot ga je sprejel sam. Pri izkustvenem učenju pa gre za neposredno srečanje s pojavom. Kolb v svojem modelu izkustvenega učenja opisuje tovrstno učenje kot proces, ki se začne s konkretno izkušnjo, tej sledi razmišljujoče opazovanje, nato abstraktna konceptualizacija na koncu aktivno eksperimentiranje. − KONKRETNA IZKUŠNJA - poudarek je na konkretni izkušnji, ne pa na teoriji in posploševanju. − RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE je faza, ki izhaja iz konkretne izkušnje, ko razmišljamo o izkušnji in jo želimo razumeti. − ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA poudarja logično sklepanje in razumevanje. Teorije uporablja za osmišljanje dogodkov. − AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE vključuje izkustva novih spoznanj in novih situacij, kar ponovno pripelje do nove konkretne izkušnje. Za konkreten primer, ki nazorno predstavlja ravnokar abstraktno opisan model izkustvenega učenja po Kolbu (Marentič-Požarnik, Šarič, Šteh, 2021), vzemimo izdelavo kladiva. Dijak se pri tem prvič sreča z obdelavo kovine (slika 1). Slika 1 Ročna obdelava kovin, Arhiv SCSL (2023), Šolske delavnice • Konkretna izkušnja: kos železa dijak z orodjem in svojimi rokami spremeni v kladivo. • Razmišljujoče opazovanje: dijak ima priložnost, da z uporabo orodij za odrezovanje, merjenje, zarisovanje … spreminja obliko na kontroliran, tehnično opisan in nadziran način. Na koncu dobi izdelek, ki je skladen z dokumentacijo, estetsko oblikovan, primeren za nadaljnj o nadgradnjo in končno uporabo. Med procesom izdelave se dijak sooči s situacijami, ki niso reverzibilne in pustijo trajno posledico na izdelku. • Abstraktna konceptualizacija: dijak razmišlja o načinih izboljšanja postopkov dela pri naslednjem izdelku. Na voljo ima literaturo, s pomočjo katere se lahko pouči o pravilnosti uporabljenih postopkov in najde razlago za zaznane napake. Če izdelek ni skladen z dokumentacijo, se mora soočiti s posledicami. • Aktivno eksperimentiranje: na izkušnjah, pridobljenih s predhodnim delom, so uporabljeni postopki in načini dela pravilnejši, skladnejši s tehnološkimi postopki. Posledično so rezultati dela boljši, izdelki pravilnejši, izdelava natančnejša, napak v postopku je manj. 1.2 Pogoji za uspešno izkustveno učenje Iz litera ture lahko povzamemo definicijo, da je izkustveno učenje proces notranjega spreminjanja posameznika, zato moramo temeljne pogoje poiskati v posamezniku samem. Ta potrebuje za učenje spremembe, okolje, ki od njega zahteva prilagajanje določeni situaciji in aktivira posameznika, da sam posega v okolje in ga spreminja (Mijoč, 1996). Dodajamo še eno pomembno podrobnost. Naloga učiteljev in šole je, da ustvarimo okolje, ki dopušča razvoj in učenje, ki dovoljuje napake, ter s tem omogoča pridobivanje izkušenj. Izogibamo se situacijam, ko dijaki ne morejo ali ne smejo narediti napake. Napake so del procesa učenja, naše delo pa je, da vzpostavimo pedagoške mehanizme, ki omogočijo, da se iz napak učimo in rastemo. 1.3 Sedanje stanje Analiza stanja učnih procesov zadnjih nekaj let v Sloveniji kaže, da ne moremo biti zadovoljni s kvaliteto prenosa izkustvenega znanja, ki jo dosegamo v učnim procesu. Učni program, kot je trenutno zasnovan, sloni večinoma na tradicionalnem (frontalnem) procesu poučevanja, prenašanju teoretičnih vsebin z metodo razlage od učitelja na učenca. Prenos znanja poteka v razredu. Učitelj predava, učenec posluša, si zapisuje. Učitelj občasno preveri znanje pri učencih. Za določeno snov vpiše oceno in proces prenosa znanja se na tem nivoju pogosto zaključi. Snov je predelana, ocena vpisana. Vsi se zavedamo uvodoma predstavljenih dejstev, da je odstotek prenesenega znanja s takim načinom poučevanja zelo nizek. Tovrstno poučevanje se kaže v težavah z motivacijo, saj ta pri učencih hitro pade, proces prenosa znanja pa je dodatno okrnjen. Temu sledijo težave z redom in disciplino. Učitelj se kar naenkrat ne ukvarja več s poučevanjem, ampak predvsem z vzgojo in vzdrževanjem reda. Vsemu navkljub so pridobljene ocene praviloma visoke. Najboljše ocene dosegajo učenci, ki razmišljajo kampanjsko. Podobno je pri teku z ovirami. Ko je pridobivanje ocen za njimi, je zadeva zaključena in naučeno snov hitro pozabijo. Seveda situacija ni tako enostavna in enoznačna, saj se učitelji zavedamo slabosti tovrstnih učnih metod. Pouk poskušamo na razne načine približati dijakom, ga popestriti in narediti dinamičnega. Pri tem si pomagamo s sodobnimi učnimi pripomočki in uporabo tehnologij, ki popestrijo učne procese. Učitelji ogromno energije vlagamo v kvaliteto pouka in spodbujanje motivacije pri dijakih. Veliko je odvisno tudi od značajskih potez učitelja in njegove predanosti delu. Pri iskanju rešitev za zgoraj zapisano se samo po sebi kaže, da moramo rešitve iskati v drugih metodah poučevanja, dela in v organizaciji pouka. Znotraj utečenih šolskih kurikulov je na voljo bore malo prostora za spremembe. V okviru možnosti, ki jih imamo, je treba čim več pozornosti posvetiti praktičnemu delu. Po javno veljavnih kurikulih je določeno, koliko praktičnega pouka pripada določenemu programu. Korak naprej je mogoč že z optimalno ureditvijo učnega okolja. Na ŠCŠL praktično delo, ali pogovorno »prakso«, izvajamo v za to namenjenih učilnicah, opremljenih s primerno (didaktično) opremo, in šolskih delavnicah. Prilagajanje učnega okolja v smislu boljše opreme in novejših tehnologij samo po sebi ni dovolj. Za doseganje kvalitete pouka smo morali prilagoditi (zmanjšati) tudi število dijakov v skupinah, optimizirati učne vsebine, ki naj se kar se da približajo potrebam delodajalcev, in investirati v tehnologijo. Na ta način in po opisanih merilih skušamo izvajati kvaliteten pouk pri vseh strokovnih predmetih. Opažamo, da je kvaliteta pouka boljša, prenos znanja učinkovitejši. Na ta način je postalo delo z dijaki lažje, težav z disciplino je manj, manj je izostankov, kaže se tudi višja motivacija pri dijakih. Dijaki se pravilom pri praktičnem pouku strokovnih vsebin počutijo bolje in raje sodelujejo kot pri teoretičnih vsebinah ter splošnih predmetih. Rezultat i načina dela pri praktičnem poučevanju se najbolje kažejo pri delodajalcih, ki zaposlujejo naše dijake. Kot organizator PUD (praktičnega usposabljanja z delom) imam veliko stika z delodajalci. Na ta način imam dostop do povratnih informacij, ki mi omogočajo predstavo o kvaliteti našega dela na ŠCŠL. Povratna informacija delodajalcev se nanaša na komentiranje pripravljenosti dijakov na izzive, ki jih čakajo na delovnem mestu. Delodajalci pogosto poročajo, da so dijaki dobro opremljeni s teoretičnim znanjem, slabše pa s praktičnimi izkušnjami, poznavanjem računalniških orodij in informacijsko komunikacijskih tehnologij, kot tudi s pomanjkanjem tako imenovanih »mehkih veščin«, kot so red, disciplina, odgovornost, vestnost in natančnost. To so torej področja, ki jim želimo na ŠCŠL v prihodnosti nameniti več pozornosti. Tesno sodelovanje s podjetji nam je omogočilo optimizirano izvedbo prakse oziroma PUD, da bi kvaliteto pridobljenega znanja približali njihovim potrebam. V sklopu pouka imajo naši dijaki PUD, ki ga opravljajo pri delodajalcih. Zakonodaja dovoljuje, da se ta oblika praktičnega dela opravlja tudi v šolskih delavnicah, a na ŠCŠL smo se odločili, da jo bodo dijaki opravljali izključno pri delodajalcih. Prav tako smo enotni, da se PUD izvaja v bloku, časovno strnjenem enkratnem dogodku. Spoznali smo, kako pomembno je, da dijaki zamenjajo šolsko torbo z delovno obleko. Treba jim je dati tudi dovolj časa, da se privadijo na novo delovno okolje. V podjetju se dijaki na svoj način navajajo na red, pravila, odgovornosti in ostale mehke veščine, ki se od njih pričakujejo. Opažamo, da daljše kot je neprekinjeno obdobje na praksi, bolj so delodajalci zadovoljni. Problemov z dijaki je manj, medsebojno zaupanje se povečuje. Kot nadgradnjo opisanih oblik praks smo uvedli vajeništvo, ki se od ostalih oblik praks razlikuje po tem, da je dokumentacija vajeništva obširnejša, vsebine so natančneje definirane, skupen volumen ur, opravljen pri delodajalcu, je znatno večji. 1.4 Implementacija načel za izkustveno učenje v praktičnem izobraževanju Po teoriji moramo za globlje učenje znati neposredno izkustvo povezati z razmišljanjem. Učenje je kontinuiran ciklični proces prilagajanja svetu, saj združuje tako procese percepcije, kot čustvovanja, delovanja in razmišljanja. Izkustveno učenje je celota in samo kot celota lahko deluje (Marentič-Požarnik, Magajna, Pekljaj, 1995). Izkustveno učenje je idealen način prenosa znanja iz mentorja na dijaka v podjetju. Da se zagotovi pogoje za globlje učenje, moramo praktično delo povezati v celoto. Vzpostaviti moramo kontinuiran proces, v katerem dovolimo, da se dijak vživi v problem in ga lahko razume kot celoto. Spoznati mora, da je določena operacija, veščina, ki je napisana na ocenjevalnem listu, samo delček procesa reševanja določenega problema. Dijaku mora biti predstavljeno, kako je njegovo delo vpeto v širši delovni proces. Delavnica je samo eden od oddelkov podjetja, ki je del večjega sistema. Vse skupaj pa je vpleto v globalno dogajanje (slika 2). Slika 2 Vajenec in mentor, Arhiv SCSL (2023), Šolske delavnice Vzpostavitev pogojev za izkustveno učenje Šola nima vpliva na to, kakšne osebnostne lastnosti bo imel dijak, ki se vključuje v šolski proces. Lahko pa z vzpostavitvijo ugodnega okolja te lastnosti vzpodbujamo, jih privzgajamo in utrjujemo. Pomembno je, da se udeleženci v procesu izkustvenega učenja počutijo varno, da niso izpostavljeni in imajo občutek, da v situaciji niso sami. Za doseg ugodnega okolja za izkustveno učenje smo morali spremeniti marsikatero utečeno prakso ne samo pri delodajalcih, ampak tudi na šoli. Bistvo številnih pedagoških teorij, ki opisujejo izkustveno učenje, lahko strnemo v eni povedi: učni proces je najintenzivnejši, ko ljudje resnično delajo stvari, ki vodijo do izdelave končnih produktov ali storitev. 1.5 Vpeljava Koblovega modela izkustvenega učenja v izvedbo prakse pri delodajalcu Da bi lahko konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija, aktivno eksperimentiranje zaživeli v realnem okolju pri naših delodajalcih, smo morali poskrbeti za kvalitetno pripravo učnih vsebin. Po obstoječih veljavnih kurikulih smo pripravili dokumentacijo za strokovne module, ki se izvajajo pri delodajalcih. Mentorjem smo pripravili kratke, jedrnate, enostavno berljive dokumente. Zahtevana znanja smo združili v veščine. S tem pristopom so mentorji dobili potrebno svobodo, da lahko izkoristijo potencial, ki ga imajo v obratovalnici. Naloge, ki jih dajejo svojim učencem, so vezane na realne projekte, s čimer je zagotovljen bistven pogoj, ki omogoča aktiven odnos in učinkovit delovni proces za doseganje optimalnega izkustvenega učenja. Mentorje pred izvedbo prakse izobrazimo, poučimo ter temeljito predstavimo sistem dela in dokumentacije. Druga pomembna naloga mentorja je ocenjevanje opravljenega dela. Ključen dokument, ki izkazuje vsebino in kvaliteto opravljenega dela, je delavniški dnevnik. Mentorje smo opremili z jasnimi in kratkimi navodili za njihovo izpolnjevanje. V navodilih smo se odrekli tehničnim napotkom, poudarili smo zahteve po sistematičnosti, estetiki, uporabi pravil tehničnega risanja in opisu uporabljenih tehnologij ter varstva pri delu. Dorekli smo minimalno število potrebnih dnevnikov in priporočila glede uporabljenih načinov pisanja dnevnikov. Tehnične karakteristike, pravila dela in izvedba so prepuščeni delodajalcu. Mentor ima prosto pot, da izvaja učni proces na način in po postopkih, ki veljajo v njihovi obratovalnici. Je tudi popolnoma samostojen pri podelitvi končne ocene za vse strokovne module, ki se izvajajo pri njem. Na ŠCŠL smo pripravili ocenjevalni list, na katerem so vpisane zgoraj omenjene veščine, razdeljene v tri sklope. Prvi del so higieniki, pri čemer se ocenjujejo vestnost, natančnost, komunikativnost, zanesljivost in podobno. V drugem delu so strokovne kompetence, vezane na strokovni modul, medtem ko tretji del zajema druga specialna znanja, ki jih je moč povezati s posameznim strokovnim modulom, a jih v šolskih kurikulih ni, podjetje pa jih obvlada. Dodali smo še minimalne standarde in pričakovana znanja. Mentor opisno oceni kompetence s štiristopenjsko lestvico, na koncu podeli še številčno oceno. Slika 3 Dijak na praksi pri delodajalcu, Arhiv SCSL (2023), Šolske delavnice Tretji ključni dejavnik v tem sistemu je dijak (slika 3). Sistem izvedbe prakse je zastavljen tako, da dijake najprej naučimo osnovnih pravil obnašanja v delavnicah našega Medpodjetniškega izobraževalnega centra (MIC). Pred odhodom v podjetje jih temeljito poučimo tudi o varstvu pri delu in odgovornostih, ki jih imajo. Podjetjem svetujemo, da dijake poglobljeno poučijo o podjetju, njihovih ciljih in poslanstvu, lastniški strukturi in vodstvenem kadru, s katerim se bodo srečevali pri delu. Predlagamo, da jih peljejo na ogled podjetja, jih vključujejo v družabne, strokovne, sejemske in druge dogodke. Želimo, da se dijaki počutijo pri njih sprejeti, vpeti v proizvodni proces in ostale kanale dogajanja v podjetju. V ta namen imamo pripravljen priročnik za izvedbo praks in organiziramo predavanja na šoli. Partnerski odnos med šolo, podjetjem in dijakom ima za rezultat nizko število izostankov, majhno verjetnost neprimernega vedenja in posledično vzgojnih ukrepov ter drugih anomalij učnega procesa. Desetletja negovanja dobrih odnosov s podjetji, brezštevilni obiski, posveti, raznolike oblike sodelovanja se kažejo v dobro delujočem sistemu praks, ki so dvo-, tri-, štiritedenske, celo večmesečne. Krona izkustvenega učenja na naši šoli je vajeništvo. Gre za obliko učnega procesa, pri katerem se glavnina prenosa znanja opravlja pri delodajalcu. Več kot polovico vsega pouka se opravi izven šole. Šola skupaj s podjetjem pripravi načrt izvajanja vajeništva, po katerem poteka vajeniški proces. V tem dokumentu so navedene splošne določbe glede nalog in odgovornosti vajenca in delodajalca. Vanj so vključene učne vsebine, ki se bodo obdelale ločeno po letnikih. Priložen je predmetnik z vsemi strokovnimi moduli in številom ur v posameznem letniku. Dokumentacija je strukturno podobna kot pri ostalih oblikah praks, tako da mentorji takoj prepoznajo sistem in ga obvladajo. Na ŠCŠL menimo, da se vajeništva ne da vpeljati zgolj kot nov program, za katerega se odloči vodstvo šole. Vajeništvo je nadgradnja minulega, večletnega kvalitetnega sodelovanja šole s podjetji, oplemenitenega z novimi pedagoškimi znanji in kvalitetno dokumentacijo. 2. Zaključek Izkustveno učenje je star in preizkušen model učnega procesa. Skozi zgodovino je bil temelj prenosa znanja med generacijami. Silovit tehnični, tehnološki in družbeni razvoj v povojnem času je s seboj prinesel nove pristope in nove načine prenašanja znanja. To je normalno in potrebno glede na nesluteno povečanje vsebin ter količino znanja, ki se prenaša med ljudmi. Pogosto se nam zgodi, da v silni vnemi po novem, boljšem in hitrejšem skušamo delati prevelike korake. Verjetno se nam je to zgodilo tudi v našem šolskem sistemu. Vsi se strinjamo, da so torbe osnovnošolcev pretežke, da so srednješolske vsebine preobsežne in da se je v šolske klopi prikradla zahteva po kopičenju informaciji. Delodajalci nas opozarjajo, da smo v silni vnemi po boljšem izobraževanju šli predaleč. Veščine, spretnosti, izkustvena znanja, komunikativnost, vestnost, natančnost … so potrebe, ki jih danes potrebuje trg dela. Ko nam uspe združiti dobro teoretično predznanje z naštetimi kvalitetami, takrat smo kot šola upravičili zaupanje učencev, staršev in ostale družbe, ki vlagajo v nas. Izkustveno učenje je področje, v katerega bo treba v okviru strokovnih šol tudi v bodoče usmerjati čas in energijo, sicer se bo razkorak med potrebam na trgu dela in usposobljenostjo mladih kadrov samo še povečeval. Čas, znanje in pogum, ki smo jih vložili v izboljšave pri izvajanju praks na ŠCŠL, so bili dobra naložba. Prakse so postale kvalitetnejše, nivo znanja, spretnosti in veščin, ki jih med šolanjem pridobijo naši dijaki, iz leta v leto raste. Kvalitetnemu pedagoškemu delu pri teoretičnih vsebinah smo uspeli dodati izkustveno podkrepljena praktična znanja. Naša naloga je, da opisane načine uvajamo v nove programe in tako širimo nivo tehn ične kulture v regiji. Vzpostaviti moramo še sistem, ki bo omogočal hitro vpeljavo novih vsebin v šolsko dokumentacijo. Z digitalizacijo dokumentacije in komunikacije med deležniki v učnem procesu moramo kar se da zmanjšati birokracijo in izboljšati odzivn e čase. Tako bo ostalo več časa za najpomembnejše, to je za kvalitetno delo z dijaki. Velik izziv kot odgovor na trenutne potrebe na trgu dela pa je, kako spodbuditi motivacijo in navdušenje pri mladih za odločanje za tehnične poklice. 3. Viri in literatura Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Pridobljeno s https://www.verywellmind.com/experiential-learning-2795154#citation-1 Marentič-Požarnik, B., Magajna, L., Pekljaj, C. (1995). Učni stili po Kolbu, Izzivi raznolikosti, stili spoznavanja, učenja, mišljenja (str. 77-107). Univerza Nova Gorica: Educa Marentič-Požarnik, B., Šarič, M., Šteh, B. (2021). Izkustveno učenje (str. 5-21). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Marentič-Požarnik, B., Šarič, M., Šteh, B. (2021). Izkustveno učenje (str. 78-79). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Mijoč, N. (1996). Izkustveno učenje in lokalni razvoj. Andragoška spoznanja, letnik 2, številka 3, str. 33-35. URN:NBN:SI:doc-1LDB4WUZ. Pridobljeno s http://www.dlib.si Vloga učitelja v sodobnem učnem prostoru: o avtonomiji, odgovornosti in sodobnih poučevalnih praksah Jelena Simić Osnovna šola Nove Jarše, Slovenija, jelena.simic@os-novejarse.si Povzetek V sodobnem izobraževalnem prostoru se vlogi učitelja in šole nenehno razvijata in prilagajata potrebam in izzivom sodobne družbe. Avtonomija učiteljev, uporaba sodobni h učnih praks in odgovornost učitelja so ključni dejavniki, ki vplivajo na kakovost in učinkovitost izobraževanja. Pomembno je, da učitelji nenehno razvijajo kompetence za delo z vsemi učenci, pri čemer posebno pozornost namenjajo tistim, ki potrebujejo dr ugačne pristope. Učenje je kompleksen vseživljenjski proces, ki vključuje pridobivanje novega znanja, spretnosti, razumevanja ali vedenja z izkušnjami, prakso ali poučevanjem. V tem aktivnem procesu posameznik gradi nove povezave med obstoječim znanjem in novimi informacijami ter jih integrira v svoje obstoječe razumevanje sveta. Ključne besede: izobraževanje, avtonomija, odgovornost, izziv, kompetenca, sodelovanje, podpora The role of the teacher in the contemporary learning environment: on autonomy, responsibility and modern teaching practices Abstract In the contemporary learning environment, the roles of the teacher and the school are constantly evolving and adapting to meet the needs and challenges of modern society. The autonomy of teachers, the use of modern teaching practices and the responsibility of the teacher are key factors that affect the quality and effectiveness of education. Above all, it is important that teachers constantly develop competences for working with all pupils, paying special attention to those who need different approaches. Learning is a complex lifelong process that involves the acquisition of new knowledge, skills, understanding or behaviours through experience, practice or teaching. In this active process, the individual builds new connections between existing knowledge and new information and integrates them into their existing understanding of the world. Key words: education, autonomy, responsibility, challenge, competence, cooperation, support 1. Vloga vzgojitelja predšolskih otrok v učnem procesu otroka Kot vzgojiteljica predšolskih otrok se zavedam, da učenje ni omejeno le na formalno izobraževanje v vrtčevskem ali šolskem okolju, temveč se dogaja kjerkoli in kadarkoli v življenju. Otrok znanje pridobiva skozi lastno aktivnost, ki sta sprva opazovanje in igra, kasneje preide v ustvarjanje, branje, pisanje, eksperimentiranje, sodelovanje v razpravah, izkušnje iz vsakdanjega življenja in še kasneje skozi neposredno poučevanje in mentorstvo. Vzgojitelji predšolskih otrok imamo pomembno vlogo pri otrokovem najzgodnejšem razvoju. Naše prioritetne naloge so zagotavljanje varnosti, zadovoljevanje otrokovih osnovnih potreb in ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, v katerem bo otrok postavil temelje za socialni, čustveni, kognitivni in telesni razvoj. Raziskave kažejo, da so zgodnja otroška leta ključna za razvoj možganov, spretnosti ter sposobnosti, zato je vloga vzgojiteljev v tem obdobju še toliko bolj pomembna. (Marjanovič Umek, 2004) 2. Učitelji in izzivi poučevanja Natančnejša diagnostika, več otrok, ki so usmerjeni že v vrtcu in lasten občutek nemoči, so me pripeljal do študija inkluzivne pedagogike. Po dvajsetih letih dela v vrtcu sem se kot inkluzivni pedagog zaposlila v osnovni šoli. Soočila sem se z veliko spremembami in razlikami v sistemu, prioritetah in ciljih poučevanja. Opazila sem, da se učitelji soočajo s podobnimi izzivi, kot sem se na začetku svoje nove strokovne poti soočala sama. Kot inkluzivni pedagog veliko sodelujem s šolsko svetovalno službo in v okviru izvajanja prakse spremljam njihovo sode lovanje in komunikacijo z učitelji. Iskanje odgovorov in nasvetov v svetovalni službi je bilo s strani učiteljev zelo pogosto, večina pogovorov pa je bila vezana na vedenjsko problematiko v razredih, na motivacijo učencev za učenje in sodelovanje pri pouku. Pogostost obračanja na svetovalno službo se je od začetka šolskega leta tako povečala, da so se pri svetovalnih delavkah že kazali znaki preobremenjenosti. Opravile so refleksijo in evalvacijo tistega dela svetovanja, ki zajema sodelovanje z učitelji ter nudenje podpore učiteljem pri vzgojno - izobraževalnem delu. Pregledali smo, katere oblike pomoči in podpor (Kukanja G., 2021) so bile že ponujene, kaj je delovalo, kaj ni in preverili, pri katerih učiteljih so se naštete težave pojavile najbolj pogosto. Za namen samorefleksije so učitelji odgovorili na vprašanje, s katerimi izzivi se srečujejo pri svojem delu. Odziv učiteljev na kratko anketo je bil zelo dober, saj je na vprašanje odgovorila večina. Odgovori so si bili med seboj zelo podobni, po analizi le-teh, pa sklepamo, da: - se učitelji ob prevzemanju odgovornosti počutijo nelagodno, nesuvereno in odgovornost v svoji nemoči prelagajo na druge (starše, učence, svetovalno službo, vodstvo), - se učitelji soočajo s težavami pri implementaciji učnih načrtov, - so učitelji šibki na področju individualizacije in diferenciacije pouka, - so učitelji za delo v razredu, v katerem je več vzgojno problematičnih učencev, premalo kompetentni, - se učitelji bolj usmerjajo na probleme kot na iskanje rešitev. Menijo, da sta za to pristojna svetovalna služba in vodstvo, - učitelji pri svojem delu premalo upoštevajo načela inkluzije v razredu. Zgoraj navedeni odgovori so se v tretjem vzgojno - izobraževalnem obdobju pojavili zelo pogosto, manj pogosto v drugem in redko v prvem. Anketa nam je dala vpogled v situacijo na naši šoli, služila pa nam bo kot iztočnica za nadaljnje delo na področju podpore in opolnomočenja učiteljev. Svetovalna služba in vodstvo bomo posebno pozornost namenili mladim učiteljem, pripravnikom in učiteljem, ki prihajajo iz nepedagoških smeri. Odločili smo se za tiste vrste podpor, pri katerih bodo imeli vsi udeleženci učnega procesa največ koristi, hkrati pa so izvedljive tako iz finančnega kot iz tehničnega vidika. Te so: - Mentorstvo novozaposlenim, podpora pri razvoju in nadgradnji učiteljevih kompetenc. - Krepitev aktivnega sodelovanja s svetovalno službo in vodstvom. - Priprava interaktivnega priročnika za zaposlene, ki bo med vseboval protokole za ravnanje v različnih situacijah. - Spodbujanje zaposlenih k stalnemu strokovnemu izpopolnjevanju, s poudarkom na novih metodah poučevanja, prilagajanju različnim učnim stilom učencev in obravnavanju vedenjskih izzivov. - Kolegialne hospitacije. - Hospitacije zaposlenih s konstruktivno povratno informacijo, s predlogi izboljšav in s spodbujanjem refleksije. - Sodelovalno poučevanje. - Ustvarjanje in ohranjanje pozitivnega delovnega okolja, odprte komunikacije, kjer se zaposleni počutijo slišane in spoštovane ter imajo možnost deliti svoje predloge in izzive. - Povezovanje kolektiva in krepitev sodelovanja z lokalnim okoljem, s poudarkom na sodelovanju s sosednjo šolo in vrtcem (organizacija skupnih izobraževanj, medsebojna strokovna pomoč, sestrski aktivi svetovalne službe, organizacija skupnih dogodkov). 3. Sokratova prisega in odgovornost učitelja Zdravniki se s Hipokratovo prisego zavezujejo k najvišjim tehničnim in etičnim standardom, vsi, ki smo povezani s poučevanjem pa imamo Sokratovo prisego, skupek strokovnih smernic za vzgojitelje, učitelje in pedagoge, ki jo je zasnoval Hartmut von Hentig. Prisega nas u či učiteljeve obzirnosti, ljubezni, odpiranja perspektive prihodnosti in nekonformizem. (Zekanović, 2011) SOKRATOVA PRISEGA Kot učitelj in vzgojitelj se zavezujem: 1. spoštovati lastnosti vsakega otroka in jih braniti pred vsemi, 2. zavzemati se za njegovo duševno in telesno enotnost, 3. spoštovati njegova čustva, ga poslušati, jemati resno, 4. iskati njegovo odobritev za vse, kar počnem v zvezi z njegovo osebnostjo, enako kot bi ravnal z odraslim, 5. kolikor je mogoče spoznati zakonitost njegovega razvoja, ga postaviti na veljavne temelje in omogoči otroku, da to zakonitost sprejme, 6. odkriti in i njegove želje, 7. zaščititi ga, če je šibek in mu pomagati premagati strah in krivdo, zlobo in laž, dvom in nezaupanje - če to potrebuje, 8. ne zlomiti njegove volje – tudi, ko se zdi nesmiselno pomagati, da njegov razum prevlada nad njegovo voljo, da ga naučim, kako uporabljati svoj razum in kaj je umetnost razumevanja, 9. ga usposobiti za prevzemanje odgovornosti v skupnosti in za skupnost, 10. mu omogočiti izkušnjo sveta, kakršen v resnici je, ne pa njega podrediti v tak svet, 11. mu omogočiti spoznanje, kaj je dobro življenje, 12. mu predstaviti vizijo boljšega sveta in ga prepričati, da jo je mogoče doseči, 13. učiti ga resnicoljubnosti, ne resnice, ker "resnica je samo pri Bogu". V dodatku k Sokratovi prisegi von Hentig dodaja: Kolikor je človeško mogoče, bom tudi sam živel tako in z zgledom pokazal, kako premagovati težave, napade sveta in priložnosti, ki jih ponuja, predvsem pa lastne omejitve in krivdo. Po svojih najboljših močeh bom poskrbel, da bodo prihodnje generacije našle svet, v katerem je vredno živeti in v katerem podedovana bremena in težave ne bodo zatirale njihovih lastnih idej in možnosti. Javno bom pojasnil svoja prepričanja in dejanja, izpostavil se bom kritikam – predvsem kritikam tistih, ki jih to prizadene, pa tudi kritikam strokovnjakov. Svoje presoje bom vestno preverjal. Zoperstavil pa se bom vsem osebam in razmerjem - pritisku javnega mnenja, interesom skupin, predpisom službe - če preprečujejo namere, ki sem jih tukaj predstavil. Hentig se zaveda odgovornosti, ki jo nosi kot učitelj in kljub izzivom trdno stoji za njo. Zaobljubi se, da pred izzivi ne bo klonil ali odgovornosti preložil na druge. Spregovori o pomenu avtonomnosti učitelja, ki predstavlja ključen element uspešnega poučevanja in izobraževanja. Učitelji potrebujejo svobodo pri oblikovanju učnih vsebin in metod poučevanja, ki najbolje ustrezajo potrebam njihovih učencev. Ključna vloga učiteljev in šol v sodobnem učnem prostoru je ustvariti stimulativno in inkluzivno okolje, ki spodbuja učenje, razvoj spretnosti in znanj ter pripravo učencev na uspešno vključevanje v sodobno družbo. Z osredotočanjem na reševanje problemov namesto na problem sam, s stalnim razvojem kompetenc ter prilagajanjem praks potrebam in izzivom, lahko učitelji in šole dosežejo trajnostno in kakovostno izobraževanje za vse učence.(Green, 2021) Če vse naštete obveze in prisege postavimo na skupni imenovalec, lahko rečemo, da je prva in glavna naloga učitelja zagotavljanje spodbudnega, trajnostnega in kakovostnega učnega okolja, pri čemer odrasli v proces poučevanja vstopa z neizmerno mero potrpežljivosti in jeklenimi živci, pred sabo pa neprestano vizualizira odraslo osebo, v katero želi, da se vsak otrok ali učenec razvije. 4. Zaključek Ob vsem zgoraj napisanem ne gre zaključiti drugače kot z znanim afriškim pregovorom: Za vzgojo otroka je potrebna cela vas. Kaj pa se zgodi, če pregovor malo obrnemo in rečemo: Za vzgojo cele vasi je potreben le en otrok? 5. Viri in literatura: 1. Drandić B, Zekanović, N., Staničić, S. (2011). Pravno-pedagoški priručnik za osnovne i srednje šole, Zagreb 2. Green, R. (2021). Izgubljeni u školi. Beograd, Publikum Praktikum 3. Kukanja Gabrijelčič, M in Kuntner, M. (2021). Nekatere izbrane teme in aktualna problematika šolskega svetovalnega dela. Koper, Univerza na Primorskem, Ped agoška fakulteta 4. Marjanovič Umek, L. (2004). Razvojna Psihologija. Ljubljana, Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete 5. Von Hentig, H. (1993). Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. München Domače branje in medpredmetne povezave v srednjem strokovnem izobraževanju Karmen Sirk Šolski center Nova Gorica, Biotehniška šola, Slovenija, karmen.sirk@scng.si Povzetek Branje je pomembno v vseh življenjskih obdobjih in vpliva na dvig pismenosti prebivalstva. Vendar se pogosto pojavi vprašanje, kako spodbuditi in motivirati dijake za branje. V prispevku je predstavljen primer spodbujanja branja za dvig bralne kulture s pomočjo medpredmetnega povezovanja. V projekt so bili vključeni dijaki 4. letnika poklicno-tehniškega izobraževanja, pri katerih je bralna motiviranost zelo nizka, in ki vsakemu branju, ki se priporoča v šoli, pripisujejo oznako dolgočasno. Dejavnosti so potekale v okviru rednega pouka slovenščine in sociologije v sodelovanju s knjižnico ter v okviru interesnih dejavnosti. V prvem delu prispevka je opisan pomen branja, v nadaljevanju pa vloga knjižnice in posameznih predmetov v procesu izobraževanja in medpredmetnega sodelovanja. Predstavljen je primer domačega branja, ki smo ga nadgradili z obiskom pisatelja na šoli in ekskurzijo dijakov v zamejstvo, v Italijo, kjer so se sprehodili po sledeh slovenske prisotnosti in obiskali slovensko knjižnico. Ključne besede: branje, bralna pismenost, spodbujanje branja, domače branje, zgodovinski romani, medpredmetne povezave Home reading and cross-curricular connections in secondary professional education Abstract Reading is important at all stages of life and affects the increase in literacy of the population. However, the question of how to encourage and motivate students to read often arises. The article presents an example of encouraging reading to raise the reading culture with the help of cross-curricular integration. The project included 4th-year students of vocational and technical education, where reading motivation is very low, and where every reading that is recommended at school is labeled as boring. The activities took place within the framework of regular Slovenian and Sociology lessons in cooperation with the library and within the framework of interesting activities. In the first part of the article, the importance of reading is described, and in the following, the role of the library and individual subjects in the process of education and interdisciplinary cooperation. An example of reading at home is presented, which was upgraded with a visit of a writer to the school and an excursion of the students abroad, to Italy, where they walked along the traces of the Slovenian presence and visited the Slovenian library. Key words: reading, reading literacy, promoting reading, home reading, historical novel, cross-curricular connections 1. Bralna pismenost Zakaj sploh brati? Branje ni lahek proces, je napor, da bereš, se moraš potruditi. Ko pa postaneš vešč bralec, začneš v branju uživati. Z branjem bogatimo besedni zaklad, razumemo bolj kompleksne stavčne zveze, razvijamo sposobnost razmišljanja in izražanja, razvijamo empatijo. Strokovnjaki vse pogosteje opozarjajo na pomen branja za tretje življenjsko obdobje pri srečevanju z demenco. Učenje branja je obsežno in zahtevno ter traja vse življenje. Da bi otrok postal bralec, potrebuje najprej starše, da mu berejo, se z njim pogovarjajo o prebranem, so mu zgled pri tem. Ko otrok dovolj obvlada branje, da lahko prebira različna besedila, učenje branja še ni zaključeno. Srednja šola naj bi najstniku ob branju pomagala razviti veščine kritičnega mišljenja. Ravno ta leta pa so za najstnike najtežavnejša. Oblikujejo si prepričanje in burno nasprotujejo vsakomur. V branju ne vidijo smisla, knjige jih ne zanimajo. Starejši najstniki govorijo, da jim ob pisanju naloge in družabnem življenju ne ostane nič časa za branje. Zato je toliko pomembnejše, da se tudi v srednji šoli vztraja in spodbuja branje, saj je to tako zelo pomembno za uspeh pri učenju in razvijanju krit ične presoje (Kropp, 2000). Eden izmed ciljev našega izobraževalnega sistema je tudi pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do stopnje bralne pismenosti. Bralno pismen pa je tisti, ki bere tekoče, prebrano razume in je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih problemov. K tej pismenosti vodijo trije delni cilji: pozitivno stališče učenca do branja, razumevanje procesa branja in razumevanje vsebine besedila (Pečjak in Gradišar, 2002). Pedagoški delavci se v okviru svojih predmetov trudijo na različne načine, da bi učence in dijake pripeljali do čim višje stopnje bralne pismenosti. Seveda ima pri tem pomembno vlogo tudi motivacija, ki je ključnega pomena tudi za uspeh pri šolskem delu. Učno snov je treba predstaviti na zanimiv in privlačen način. Eden izmed načinov je tudi medpredmetno sodelovanje in povezovanje s širšim okoljem. 2. Vloga knjižnice v izobraževalnem procesu, medpredmetno povezovanje in interesne dejavnosti Šolska knjižnica ima pomembno vlogo v procesu izobraževanja in predvsem pri razvoju bralne pismenosti. Ena izmed njenih glavnih nalog je vzgojiti samostojnega in aktivnega uporabnika informacijskih virov, kritičnega bralca in vsesplošno razgledanega državljana. S svojim knjižničnim gradivom in raznovrstnimi storitvami zagotavlja podporo vzgojno-izobraževalnemu procesu. Na naši šoli sodelujemo v bralnem projektu Rastem s knjigo, organiziramo bralno značko, bralni klub, pripravljamo razstave literarnih in umetniških del, ki jih ustvarjajo naši dijaki, predstavljamo knjige, organiziramo obiske pisateljev. Poleg šolskega pouka morajo dijaki srednjih strokovnih in poklicnih šol opraviti tudi interesne dejavnosti, ki so sestavni del predmetnika in se od učnih predmetov razlikujejo po načinu izvajanja in so namenjena novim znanjem, ki jih dijaki ne dobijo pri predmetih, krepitvi socialnih veščin, odgovornosti in učnih navad, odkrivanju novih krajev, kulturnih in naravnih znamenitosti, športnim aktivnostim in še kaj. Pomembno pa je, da tudi interesne dejavnosti sledijo ciljem izobraževalnih programov pri doseganju ključnih kompetenc. Na naši šoli se veliko dejavnosti, v katerih sodeluje knjižnica, odvija v okviru interesnih dejavnosti in medpredmetnega povezovanja, preko katerega dijaki dosegajo tako imenovano vseživljenjsko znanje. Znanje in veščine, pridobljeni z izkušnjami in s prenosom znanja, spretnosti in veščin, pa ima trajnejšo in večjo uporabno vrednost. Dijake je treba pripraviti za kakovostno življenje z razvijanjem sposobnosti za sodelovanje z drugimi, z navajanjem na samostojno učenje, z oblikovanjem delovnih navad (Bevc, 2005). 3. Domače branje, zgodovinski roman Na Biotehniški šoli izobražujemo dijake na štiriletnih strokovnih programih, triletnih poklicnih programih in programih poklicno-t ehniškega izobraževanja, v katerem se srečujemo z nizko motivacijo dijakov predvsem pri branju. Domače branje se jim zdi dolgočasno in zastarelo. Velikokrat se slavisti in knjižničarka sprašujemo, kaj ponuditi dijakom, da bodo z veseljem in zanimanjem prebrali ter da se ne bodo zatekli samo k internetu in iz njega razbrali vse, kar potrebujejo za obravnavano delo. S podobnimi težavami se srečujejo tudi na drugih srednjih strokovnih šolah. »Dijaki se velikokrat kar kosajo med seboj, kdo bo povedal več negativnega o klasičnih literarnih delih: je zastarelo, v njem je čuden jezik, osebe se nemogoče obnašajo, to je že tako oddaljeno …« (Modrijančič Reščič, 2003, str. 87). Pomemben dejavnik, ki vpliva na povečanje motivacije za branje, je izbira zanimivih besedil. Raziskovalci so ugotovili, da se bo književno besedilo zdelo učencem zanimivo, če jim bo blizu – domače v temi in načinu ubeseditve – ter lahko razumljivo (Jelenko, 2010). Da bi sledili ciljem izobraževalnih programov in snov podali dijakom na čim bolj zanimiv način, smo se tokrat odločili za večpredmetno povezavo med slovenskim jezikom, sociologijo in knjižnico. Odločili smo se za zgodovinsko tematiko, ki bi jo obravnavali pri različnih predmetih. V projekt smo vključili 4. letnik živilsko-prehranskega tehnika poklicno-tehniškega izobraževanja (3+2 program). Eno izmed domačih branj v tem letniku je zgodovinski roman. Običajno si dijaki sami izberejo knjigo po svojih željah: ne predebelo, novejšo, z velikimi črkami, po možnosti s slikami. Seveda tipični zgodovinski roman ni nič od naštetega, zato profesorica v želji, da bi vendarle nekaj prebrali, predlaga, naj si izberejo knjigo, ki vsaj malo diši po zgodovini. Tokrat pa sva se knjižničarka in profesorica skupaj odločili za enotno besedilo, ki bi ga prebrali vsi dijaki. To je bil roman Črni obroč. Za popestritev in večjo motivacijo smo v goste povabili avtorja knjige Marija Čuka. Tematiko fašizma in zamejstva so dijaki obravnavali tudi pri predmetu sociologija. Da bi vse skupaj razširili in vključili v interesne dejavnosti, smo se odpravili v sosednje mesto Gorico, v Italijo, in raziskovali sledi, ki so jih na italijanskem ozemlju pustili znameniti Slovenci. Obisk v Gorici smo zaključili z obiskom slovenske knjižnice Damirja Feigla. Ure, ki smo jih namenili tej dejavnosti, so bile razdeljene med različne predmete: 1 ura sociologija, 3 ure slovenski jezik, od tega ena ura obisk pisatelja, ter 5 ur interesnih dejavnosti, ko smo se odpravili na ekskurzijo. Pri sociologiji so se dijaki pogovarjali o ideologijah, ki so zaznamovale 20. stoletje, ter o slovenski narodni manjšini v Italiji. Pri slovenščini so govorili o zgodovinskem romanu ter o romanu Črni obroč, potem ko so ga dijaki prebrali za domače branje. Pri vseh teh dejavnostih je aktivno sodelovala tudi knjižnica. Obisk pisatelja smo izvedli v okviru programa Povabimo besedo, ki ga financirata Društvo slovenskih pisateljev in Javna agencija za knjigo Republike Slovenije. 4. Obisk pisatelja Pogovor o domačem branju je tokrat potekal nekoliko drugače. Dijaki so najprej prebrali roman Črni obroč Marija Čuka, slovenskega pesnika, pisatelja in režiserja iz Trsta. Roman pripoveduje o požigu Slovenskega narodnega doma v Trstu, ki se je zgodil 13. junija 1920. V romanu so opisani kraji in lj udje tistega časa, ki so bili priča politični napetosti in nasilju fašizma. Knjiga je izšla aprila leta 2020, tik pred stoto obletnico požiga narodnega doma. Roman je napisan lahkotno, odkriva zanimive zgodovinske okoliščine in dejstva ter je nepogrešljivo branje tudi za mlajše, ki ob tem spoznajo del slovenske zgodovine. Da bi povečali motivacijo za branje in obogatili pouk, smo v goste povabili pisatelja Marija Čuka. Pisatelj ni govoril samo o romanu, temveč tudi o preteklem in aktualnem stanju v zamejstvu in domovini. Pripovedoval je o zgodovinskih okoliščinah, ki so pripeljale do požiga Narodnega doma in vzpona fašizma, ki je pomenil genocidni pohod nad Slovenci ter grožnjo celi Evropi. Pisatelj je obisk sklenil z besedami, da je z romanom Črni obroč »v Slovencih spet vzbudil ponos in jih povezal, kajti brez nekega zgodovinskega spomina je težko graditi prihodnost.« Dijaki so z zanimanjem prisluhnili pisatelju ter postavljali vprašanja o romanu in tudi o aktualnem dogajanju v zamejstvu. Med predstavitvijo so iz romana prebirali odlomke, ki so se jih najbolj dotaknili. Slika 1 in 2: Obisk pisatelja Marija Čuka 5. Sprehod po Gorici Po pisateljevem obisku smo z dijaki spregovorili tudi o pečatu, ki so ga Slovenci v preteklosti pustili onstran današnje državne meje, to je v italijanski Gorici. Tu so od nekdaj živeli Nemci, Slovenci, Italijani, Furlani … Na tem območju so se srečevale trgovske poti med severom in jugom, med vzhodom in zahodom. O prisotnosti Slovencev pričajo številne zgradbe in dogodki. Na zemljevidu sem začrtala pot, po kateri smo se z dijaki sprehodili in spoznavali sledi, ki so jih naši rojaki pustili v zamejstvu. Ome nili smo Primoža Trubarja, tolminski kmečki punt, Valentina Staniča, Maksa Fabianija, Simona Gregorčiča, Edvarda Rusjana, Ljubko Šorli, Lojza Bratuža in druge. Ob obeležjih, ob katerih smo se ustavili, so dijaki prebrali pesem ali zanimivost o osebi, ki ji je obeležje posvečeno. S takim izkustvenim učenjem so dijaki pridobili neposredne izkušnje, ki imajo posebno vrednost v izobraževanju. Slika 3: Zemljevid poti po sledovih slovenske prisotnosti v Gorici 6. Narodna in študijska knjižnica Damirja Feigla Sprehod po Gorici smo zaključili z obiskom slovenske Narodne in študijske knjižnice, ki je osrednja knjižnica Slovencev v Italiji. Knjižnica ima svoj glavni oddelek v Trstu, podružnico pa v Gorici, to je Knjižnica Damirja Feigla, poimenovana po slovenskem pisatelju in kulturnem delavcu. Slovenska knjižnica Damirja Feigla je naslednica prve slovenske knjižnice, ki so jo odprli leta 1906 in je domovala v Trgovskem domu v Gorici. Trgovski dom so po načrtih Maksa Fabianija zgradili leta 1904 in kmalu je postal kulturno in gospodarsko središče slovenske narodne skupnosti, ki je doživljala pravi razcvet. Knjižnica je delovala vse do leta 1926, ko so fašisti na silo zasedli Trgovski dom in uničili vse slovenske knjige - podobno, kot so storili z Narodnim domom v Trstu. V osemdesetih letih 20. stoletja so knjižnico poimenovali po pisatelju Damirju Feiglu. Potem ko se je selila po različnih lokacijah, je aprila leta 2021 dokončno dobila obnovljene prostore v Trgovskem domu. Danes nudi knjižnica svojim članom poleg knjig tudi številne e-vire v slovenščini in drugih jezikih. Razpolaga s svetlo čitalnico in več študijskimi prostori ter tudi jedilnim prostorom. V konferenčni dvorani potekajo številne kulturne prireditve. Knjižnica Damirja Feigla aktivno sodeluje z različnimi organizacijami na Goriškem in v Sloveniji. Slika 4: Knjižnica Damirja Feigla 7. Zaključek V prispevku je bil predstavljen primer dobre prakse medpredmetnega sodelovanja knjižnice, slovenščine in sociologije v povezavi s širšim okoljem. S takšnim načinom dela se učne vsebine, spretnosti in veščine dijakom še bolj vtisnejo v spomin in imajo trajn ejšo ter uporabnejšo vrednost. Profesorica slovenščine in knjižničarka sva se strinjali, da je s takšno obliko medpredmetnega sodelovanja treba nadaljevati, čeprav zahteva precej dodatnega dela in organizacije. 8. Viri in literatura Bevc, V. (2005). Medpredmetno načrtovanje in povezovanje vzgojno-izobraževalnega dela. V T. Rupnik Vec (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu (str. 50-59). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Čuk, M. (2020). Črni obroč. Mladika. Fabi, L. (2023). Gorizia: storia di una città. Qudulibri Jazbar, E. in Vogrič, Z. (2008). Gorica: vodnik po mestu in po sledovih slovenske prisotnosti. Goriška Mohorjeva družba. Jelenko, T. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Obzorja. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Učila. Modrijančič Reščič, B. (2003). Mladinska literatura v 1. letniku srednje strokovne šole. Slovenščina v šoli, 8(5/6), 87-93. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Poučevanje v kombiniranem oddelku Katja Habjanič OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, podružnična OŠ Cven, Slovenija katja.habjanic1@guest.arnes.si Povzetek Poučevanje v kombiniranem oddelku za učitelja predstavlja določen izziv, predvsem pri pristopu načrtovanja pouka, pri čemer ima v mislih prednosti in slabosti takšnega načina poučevanja. Poskrbeti mora, da se vsebine različnih razredov medsebojno smiselno prepletajo, povezujejo in nadgrajujejo. Znan mora biti namen učenja, pri čemer ima pomembno vlogo oblikovanje kriterijev. Vodilo pri snovanju dnevnih, tedenskih in letnih učnih priprav je učni načrt ter smiselno vključevanje aktualnih vsebin in novih dogn anj iz ožje in širše okolice ter sveta. Učitelj glede na strukturo učencev upošteva tudi vse prilagoditve ter okolje, iz katerega posamezniki izhajajo. Zelo pomemben segment načrtovanja je tudi vzgojni vidik, ki upošteva različno starost učencev in ki v vsakodnevno delo vpleta dejavnosti, ki krepijo različne čustvene kompetence. Povezanost oddelka, sprejemanje drugačnosti ter zmožnost sodelovanja kljub različnim mnenjem je podlaga za opolnomočenje učencev pri krepitvi odnosov. Učijo se drug od drugega, aktivno sodelujejo, skupaj predstavljajo rezultate ter se vključujejo v aktivnosti na šoli in v svojem domačem okolju. Učitelj je ob podpori sodelavcev in vodstva karseda avtonomen, kar mu omogoča čim večjo kreativnost pri predstavitvi vsebin učencem, načinov preverjanja ter ocenjevanja in čim več izvajanja pouka zunaj učilnice. Ključne besede: kombiniran oddelek, načrtovanje pouka, medpredmetno povezovanje, prednosti in slabosti, izzivi za učitelja Abstract Teaching in a combined department presents a certain challenge for the teacher, especially in the lesson planning approach, keeping in mind the advantages and disadvantages of such a way of teaching. It must ensure that the contents of different classes intertwine, connect and build on each other in a meaningful way. The purpose of learning must be known, in which the creation of criteria plays an important role. The guide in designing daily, weekly and annual learning preparations is the curriculum and meaningful inclusion of current content and new findings from the immediate and wider surroundings and the world. Depending on the structure of the students, the teacher also takes into account all adaptations and the environment from which individuals come. A very important segment of planning is also the educational aspect, which takes into account the different ages of the students and which includes activities that strengthen different emotional competences in daily work. The cohesion of the department, the acceptance of differences and the ability to cooperate despite different opinions is the basis for empowering students in strengthening relationships. They learn from each other, actively participate, present results together and get involved in activities at school and in their home environment. With the support of his colleagues and management, the teacher is autonomous, which enables him to be as creative as possible in presenting content to students, methods of checking and evaluation, and conducting lessons outside the classroom as much as possible. Keywords: combined department, lesson planning, cross-curricular integration, strengths and weaknesses, challenges for the teacher 1. Uvod Poučujem v kombiniranem oddelku 4. in 5. razreda na vaški podružnični osnovni šoli, kjer imamo oddelke od 1. do 5. razreda. Kombinirani pouk je pouk, v katerega sta običajno vključena dva ali več razredov skupaj zaradi premajhnega števila učencev, sočasno se realizirata dva ali več učnih načrtov. Pri delu sledimo splošnim didaktičnim načelom, pa tudi načelom, ki so značilna za vzgojno – izobraževalno delo v kombiniranih oddelkih. To so: - načelo zaporedne kombinacije razredov; - načelo vsebinske usklajenosti; - načelo smotrne organiziranosti in racionalne izrabe časa; - načelo fleksibilnosti; - načelo »enake« pozornosti nižjemu in višjemu programskemu razredu; - načelo ustreznosti razvojni stopnji (Nolimal, F., Kombinirani pouk včeraj, danes, jutri, str. 27). Kot izvajalka pouka v kombiniranem oddelku se srečujem z različnimi izzivi, ki se nanašajo na načrtovanje, izvedbo in sodelovanje s strokovnimi sodelavci, ki so prisotni pri realizaciji pouka v oddelku. V neposredno in posredno poučevanje ter svetovanje v oddelku nas je vključenih enajst strokovnih delavcev. Izmenjevanje informacij zahteva veliko angažiranosti, predvsem dogovarjanja in končnega evalviranja izvedenih dejavnosti. Sodelovanje s starši je zelo intenzivno in pogosto, poteka v živo, preko e-pošte in telefonsko. Načrtovanje dejavnosti aktiva na podružnici poteka tedensko. Dogovarjamo se o vsebini dejavnosti, realizaciji le teh, krepimo vizijo ter poslanstvo naše šole, kar je pogoj za doseganje načrtovanih ciljev letnega delovnega načrta posameznih oddelkov in podružnice. Skrbimo za strokovno rast, si izmenjujemo izkušnje, ki vključujejo tudi prebiranje tuje literature na temo poučevanja v kombiniranih oddelkih, kar ohranja motivacijo za delo in možnosti napredka tudi v smislu iskanja drugačnih pristopov poučevanja, ki jih prilagajamo upoštevajoč strukturo učencev. Ker se šola nahaja v vaškem okolju, smo zelo vpeti v dogajanje v krajevni skupnosti, zlasti na področju ohranjanja kulturne dediščine in športa. To od nas zahteva še dodatne dejavnosti in angažiranost, običajno zunaj delovnega časa, hkrati pa zagotavlja socialno integracijsko vlogo podružnice v okolju. Poučevanje v kombiniranem razredu ima prednost pred običajnimi oddelki v tem, da učenci učno snov slišijo večkrat. Skozi prakso ugotavljam, da so prej samostojni pri učenju, večinoma uspešno sodelujejo v skupini, starejši nudijo pomoč pri učenju mlajšim učencem, se učijo drug od drugega, s čimer si oblikujejo in krepijo pozitivno samopodobo ter negujejo dobre medosebne odnose. Pre dnost zame kot učiteljico v vsakodnevni interakciji z učenci vidim predvsem v tem, da se odločam po načelu fleksibilnosti, racionalizacije časa, lastne avtonomnosti in strukture učencev, katero temo bom v nižjem razredu obravnavala bolj podrobno, poglobljeno in jo nato v višjem razredu naslednje leto samo ponovila ali nadgradila. Pri tem sledim učnemu načrtu. Poučevanje v kombiniranem oddelku ima tudi slabosti, predvsem zame kot učiteljico. Največjo težavo mi predstavlja velika miselna obremenjenost, povezana s pogostimi hipnimi miselnimi preskoki med samim neposrednim delom v razredu, ko so učne teme različne, podajanje dvojnih navodil in vsakodnevno sodelovanje s strokovnimi sodelavci in starši. Pogosti so tudi vzgojni momenti, ki zahtevajo takojšnjo ukrepanje. Tudi počasen tempo posameznih učencev vpliva na dinamiko in potek učne ure, kar zahteva od mene premišljeno, smotrno in racionalno načrtovanje dejavnosti. Dnevno načrtovanje pouka vzame občutno več časa od klasičnega. V oddelkih je vsako leto več učencev z učnimi, gibalnimi in vedenjskimi težavami. Prilagajati moram načine obravnave vsebin glede na posameznika, gradiva posodabljam in vključujem dejavnosti, s katerimi krepimo primanjkljaje na različnih področjih. Iščem primerne pristope preverjanja t er ocenjevanja znanj, veščin in spretnosti. Pri tem moram upoštevati načelo enake pozornosti nižjemu in višjemu razredu. Poučevanje v oddelku večinoma poteka tako, da v uvodu najpogosteje zaradi racionalizacije časa frontalno ugotavljam predznanje. Na čim bolj raznolike načine usvajajo, utrjujejo, ponavljajo in preverjajo posamezne učne vsebine. Pri tem upoštevam diferenciacijo. Sledim načelu fleksibilnosti, da tu in tam poteka učenje na neobičajen način. Popestrim ga na primer z igro »vroče« in »mrzlo«, kjer iščejo delovne liste po razredu ali izven, iščejo »zaklad« (škatla z vprašanji ali nalogami) v okolici šole, razna pisna in slikovna gradiva se nahajajo na stenah. Zelo pogoste so gibalne minute in čas za pitje vode. Povratne informacije pridobivam ali podajam sprotno ter po končani dejavnosti. Posameznikom pristopim individualno, pri tem so pogosto v pomoč uspešnejši učenci. Za čim bolj samostojno delo imajo učenci v razredni knjižnici na razpolago leposlovno in strokovno literaturo, razna učna gradiva in pripomočke. Načrtujem čim več izkušenjskega učenja v konkretnih življenjskih situacijah. V ta namen pouk pogosto izvajam v učilnici na prostem. Izziv je ohranjanje pozitivne razredne klime. Izvajam različne dejavnosti na temo medosebnih odnosov, ki jih vključujem v sam pouk ali so izvedene pri razrednih urah ter kot skupne dejavnosti z drugimi oddelki podružnice, vrtca in matične šole, s čimer krepimo povezanost med učenci. 2. Primeri kombiniranih in samostojnih izvedb vsebin Predstavila bom različne dejavnosti, s katerimi so učenci usvajali, utrjevali in poglabljali različna znanja in spretnosti. 2.1 Dejavnost z enako temo v 4. in 5. razredu - projekt Pri slovenščini smo obravnavali značilnosti ljudske pravljice. Izbrala sem pravljico z naslovom Zlata ptica. Po preverjanju predznanja so učenci usvajali in utrjevali prvine ljudske pravljice z različnimi dejavnostmi. Temo sem povezala z likovno umetnostjo. Učenci so likovno upodobili vsebino v ustreznem časovnem zaporedju. Risbe smo razporedili po steni stopnišča, ki nam je služila kot »umetnostna galerija«. Pogovarjali smo se tudi o različicah pravljice. Nato so vsebino zaokrožili z zapisom pisne obnove. V naslednjih urah smo se pri slovenščini in likovni umetnosti pogovarjali o pojmih, povezanih s prvinami gledališke predstave in načinu uprizoritve. Debatirali smo o dramatizaciji in razdelili vloge. Iz odpadne embalaže so učenci izdelovali pripomočke za scensko uprizoritev. Med ustvarjanjem je dozorela ideja, da bi pravljico posodobili in vanjo vključili aktualno problematiko prekomerne uporabe mobilnih telefonov. Priredili smo vsebino, nastal je scenarij za sodobno pravljico. Sledile so vaje pri urah književnosti, povratne informacije so dobivali sproti. Projekt, za katerega smo porabili 12 šolskih ur, smo zaključili s predstavitvijo mlajšim učencem šole, kar je obenem služilo kot vrednotenje. 2.2 Dejavnost s sorodno temo v 4. in 5. razredu Pri predmetu družba smo v 4. razredu obravnavali temo Domača pokrajina, v 5. razredu pa so utrjevali znanje o slovenskih pokrajinah. Četrtošolci so po skupnem uvodu po predstavitvi namena učenja samostojno brali besedilo v učbeniku, si ogledali literaturo na t o temo ter reševali delovne liste. Zapisali so tudi miselni vzorec, pri čemer so jim po potrebi pomagali petošolci, ki so medtem ustvarjali plakate z značilnostmi posamezne pokrajine. Zapisovali so ključne besede ter bistvene podatke, ki so jih dopolnili z lastnimi risbami in slikovnim materialom. Hkrati so utrjevali pravilen zapis velike začetnice v zemljepisnih lastnih imenih. Ustvarjali so individualno, pomoč so iskali pri sošolcih. Učiteljeva vloga je bila usmerjanje, svetovanje in zagotavljanje okoliščin za nemoteno delo. V zaključku so četrtošolci ustno povzeli, kaj so se naučili. Petošolci so v obliki govornih nastopov predstavili svoje izdelke. Povratne informacije so dobivali sproti. 2.3 Dejavnost z različno temo – tehniški dan v 4. in 5. razredu Učenci 4. razreda so v sklopu naravoslovnih vsebin izdelali voziček na pogon, učenci 5. razreda pa hladilno torbo. Učenci so se na dejavnost pripravili nekaj dni prej doma, kjer so morali proučili načrt izdelave ter material. Uvod je bil skupen, pogovorili smo se o namenih učenja in o kriterijih. Naravoslovje v 4. razredu poučuje druga učiteljica, zato smo bili med osrednjim delom dejavnosti v ločenih učilnicah. Učenci so samostojno pripravili svoj delovni prostor, med izdelavo so sledili postopku, skrbeli za urejenost delovišča, pozorno in varno rokovali z orodjem ter predlagali izboljšave. Učiteljici sva spremljali delo in podajali sprotne povratne informacije. V zaključku smo skupaj preizkušali in vrednotili izdelke. Ker so jih naredili prej kot v predvidenem času, smo naslednji dve uri izkoristili za izdelavo hiške in kompasa v 4. razredu in za gugalnico ter vetromera v 5. razredu. 2.4 Poskusi pri naravoslovju in tehniki – samostojne ure v 5. razredu Učenci so za poskuse, povezane s prepustnostjo prsti, klitjem, rastjo, razvojem korenin in dihanjem rastlin zbirali plastenke ter različne vrste prsti in semen. Plastenke so ustrezno pripravili, vsuli vanje določeno prst, opremili z napisom, vlili vodo, opazovali prepustnost, zapisali videno in posejali seme. Sledilo je večtedensko opazovanje in zapisovanje ugotovitev. Za razumevanja postopka kristalizacije smo kot zanimivost pripravili simulacijo Jadranskega in Mrtvega morja v steklenih kozarcih z enako količino vode in z ustreznim razmer jem količine soli. Poskus smo povezali s pojmom solinarstvo, ki smo ga obravnavali pri predmetu družba. Učenci so dnevno označevali, koliko vode je izhlapelo ter opazovali količino izločenih kristalov na obeh »obalah«. 2.5 Izdelki učencev 4. in 5. razreda kot učni pripomoček Pri predmetu družba smo se v 5. razredu lotili za namen usvajanja pojma plastnice izdelave le teh iz stiropora in papirja. Izdelke so naredili pri likovni umetnosti. Uporabila sem jih kot pripomoček za ocenjevanje znanja poznavanja pojma višinska črta, nadmorska višina, relativna višina in zračna razdalja. Pri obravnavi geometrijskih teles pri matematiki so učenci obeh razredov izdelali papirnat model kvadra in kocke. Na ploskve so pred lepljenjem zapisali naloge iz različnih predmetnih področij. Uporabljamo jih za popestritev pouka. 3. Zaključek Delo v kombiniranem oddelku zahteva od učitelja nekoliko drugačen pristop pri načrtovanju dela. Upoštevati je potrebno številne vidike, kot so razvojna stopnja otrok, predznanje, učence s specifičnimi učnimi in vedenjskimi posebnostmi, domače okolje učencev, njihove interese ter seveda cilje iz učnega načrta. Učitelj mora biti fleksibilen in avtonomen pri obravnavi učnih vsebin, upoštevajoč načela poučevanja v kombiniranem oddelku. Učencem se skozi različne pristope, predvsem z medpredmetnim povezovanjem omogoča, da v čim večji meri razvijajo svoje potenciale. 4. Literatura https://www.zrss.si/pdf/izhodisca-za-delo-2018.pdf (Pridobljeno 2024.) Komljanc, N. (2018). Izobraževalni centri vseživljenjskega učenja. Obstoj podružnic. Trajnostni vidik ohranjanja učnih okolij v odročnih krajih v okviru vseživljenjskega učenja. Delovno gradivo ZRSŠ. Nolimal, F., Beuermann, D., Kovačič, V., Rogelj, M., Kramarič, M., Kombinirani pouk včeraj, danes, jutri: didaktični priročnik, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2001 https://www.solski-razgledi.com/clanek.asp?id=3518 (Pridobljeno 2024.) Spletni portal Interaktivni učni načrti. Pridobljeno s https://dun.zrss.augmentech.si/#/ (2024). https://educationnorthwest.org/sites/default/files/multigrade-classroom-books1-7.pdf (Pridobljeno 2024.) Vodena vizualizacija kot metoda sproščanja in poučevanja otrok s posebnimi potrebami Klaudija Kovač Osnovna šola Glazija, Oblakova ulica 15, 3000 Celje, Slovenija klaudija.kovac@osglazija-celje.si Povzetek V današnji dobi sodobne tehnologije, umetne inteligence in turbulentnega načina življenja se ne le odrasli, temveč tudi otroci vedno bolj soočajo s stresom in preobremenjenostjo. Pri otrocih s posebnimi potrebami je to lahko še bolj izrazito, saj se zaradi svojih težav in/ali motenj težje soočajo z vsakdanjimi izzivi v šolskem okolju. Kljub individualnim prilagoditvam pri izvajanju pouka potrebujejo učinkovite načine sproščanja in umirjanja. Vodena vizualizacija je metoda sproščanja, kjer učenci ob poslušanju besedila z zaprtimi očmi oblikujejo podobo o slišanem. Pomembno je, da so učenci z metodo oziroma z njenimi osnovami vnaprej seznanjeni. Predstaviti jim je potrebno korake poteka vodene vizualizacije, ki zajemajo sproščanje, vizualiziranje in na koncu še likovno izražanje. Vodena vizualizacija pa se v skupini otrok s posebnimi potrebami, vključenimi v 3. razred osnovne šole s prilagojenim programom, ni izkazala le kot učinkovita metoda umirjanja in sproščanja, temveč tudi kot učinkovita metoda utrjevanja obravnavanih učnih vsebin. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, vodena vizualizacija, metoda sproščanja, metoda utrjevanja učnih vsebin Guided visualization as a method of relaxing and teaching children with special needs Abstract In today’s era of modern technology, artificial intelligence and turbulent lifestyle, not only adults, but also children increasingly face stress and overload. This can be even more pronounced in the case of children with special needs, as their problems and/or disorders make it more difficult to cope with everyday challenges in the school environment. Despite individual adjustments in the conduct of lessons, they need effective ways to relax and calm down. Guided visualization is a relaxation method where students, while listening to a text with their eyes closed, form an image of what they have heard. It is important that students are familiar with the method and its basics in advance. It is necessary to introduce them to the steps of the guided visualization process, which include relaxation, visualization and finally artistic expression. In the group of children with special needs enrolled in the 3rd grade of primary school with an adapted programme, guided visualization proved not only to be an effective method of calming down and relaxing, but also to be an effective method of consolidating the learning content. Key words: children with special needs, guided visualization, relaxation method, consolidation method 1. Vodena vizualizacija kot metoda sproščanja »Vizualizacija je metoda, ki s pomočjo domišljije lahko spreminja naše vedenje, čustvovanje in celo naše notranje fiziološko stanje.« (Adamčič Pavlovič, 2000, str. 12) Kot specialna pedagoginja, zaposlena na osnovni šoli s prilagojenim programom, poučujem 3. razred nižjega izobrazbenega standarda. V oddelek je vključenih sedem otrok z različnimi motnjami, nekateri imajo tudi več motenj (lažja motnja v duševnem razvoju, avtizem, Downov sindrom, motnja pozornosti in koncentracije). Kljub prilagojenemu učnemu načrtu učenci za napredovanje morajo izkazati določene standarde znanja. Ob tem mnogi doživljajo stiske. Nekateri zaradi kratkotrajnejše koncentracije in razpršene pozornosti, drugi zaradi prezahtevnosti učnih vsebin. Zaradi navedenega je pomembno, da učitelj med poukom poskuša razbremeniti čustveno napetost pri učencih in da se učenci poskušajo naučiti regulacije te napetosti, ki jo čutijo. Kot navaja Srnko Rauh (2022) čustvena regulacija pomeni »pretvorbo telesnih odzivov v čustvene in obratno, pomeni sposobnost uravnavanja, zadrževanja in stopnjevanja čustev.« Tekom izvajanja vodene vizualizacije sem spoznala, da je le-ta učinkovita kot metoda sproščanja, hkrati tudi izboljša regulacijo čustev pri učencih. Pred pričetkom izvajanja vodene vizualizacije sem učencem razložila korake. Najprej so poskušali zapreti oči in ob tem opisati svoje občutke. Bila sem presenečena, saj mnogi na začetku niso zmogli zapreti oči, kaj šele, da bi se ob tem sprostili. Ob več ponovitvah so se tega zmogli naučiti. Učencem sem razložila, da jim bom ob spremljavi tihe glasbe za sproščanje prebrala kratko besedilo, ki naj si ga poskušajo predstavljati v mislih. Tudi pri tem koraku so učenci potrebovali postopnost. Najprej so zaprli oči in si ob glasbi predstavljali le posamezne besede oziroma pojme, ki sem jih prebrala. Na ta način so razumeli, kaj pomeni, da si zgodbo v mislih predstavljajo. Ob tem sem učence spodbujala k umirjenemu, počasnemu dihanju. Pomemben dejavnik pri izvajanju vodene vizualizacije je tudi prostor v razredu, ki si ga učenci vedno sami izberejo. Pred pričetkom se torej vedno udobno namestijo tam, kjer se počutijo najbolj varno in sproščeno. Omenjeno metodo običajno izvajam pred pričetkom 5. šolske ure, ko učencem že padeta koncentracija in pozornost ter jih je težje motivirati za šolsko delo. Učencem je metoda vodene vizualizacije zelo všeč, saj se počutijo bolj telesno sproščeni in umirjeni oziroma kot so sami povedali, se počutijo bolj »mehko, lepo, veselo«. Opazila sem, da potem lažje in bolj zbrano nadaljujejo s šolskim delom. Pri izbiri besedila za vodeno vizualizacijo je zelo pomembno, kako se začne in kako ga zaključimo. Kot pravi Jakša (2016, str. 24) je »zelo pomembno, da udeležence v procesu vizualizacije vedno spet privedemo na točko, iz katere smo vizualizacijo začeli, zato je nujno potrebno narediti povratek iz notranjega sveta v realno stanje, v zavedanje prostora okoli sebe. S te m omogočimo nemoten povratek v realno življenje, sicer se lahko zgodi, da imajo posamezniki z zaznavanjem realnih, resničnih dražljajev težave, ki lahko trajajo kar nekaj časa. Po poslušanju (oziroma branju) teksta načeloma sledi likovno prakticiranje, lik ovno poustvarjanje videnega, doživetega. To je večinoma čas mirne zbranosti, ko še vedno poteka sprejemanje in predelovanje izkušenj.« Pri izvajanju vodene vizualizacije je poleg priprave udeležencev oziroma učencev pomembna tudi priprava izvajalca oziroma učitelja. Pogoj za uspešno izvedeno vodeno vizualizacijo je umirjenost bralca, katerega branje naj bo tišje, brez poudarkov na določenih besedah in s premori v govornem toku. N. Čebulj (v Schmidt, 2012) komunikacijo v naši domišljiji povezuje s petimi osnovnimi čuti: Komunikacijska zanka v vizualizaciji se namreč začne z našimi čuti. Vrata zaznavanja so čuti: oči, nos, ušesa, usta in koža. Ta so naša edina stičišča s svetom. Svoje čute uporabljamo navzven, da zaznavamo svet, in navznoter, da si predstavljamo izkušnjo (ko o njej razmišljamo, procesiramo dobljene informacije, se spominjamo, si predstavljamo). Načini sprejemanja, shranjevanja in kodiranja podatkov v možganih (vid, sluh, otip, okus in vonj) se imenujejo zaznavni sistemi. Pri izbiri besedila je poleg ustreznega začetka in zaključka zgodbe pomembno tudi, da poskušamo v zgodbo vključiti besede, ki predstavljajo različne zaznavne sisteme. Kot navaja Čebuljeva (v Schmidt, 2012) so besede, ki poudarjajo vizualni zaznavni sistem videti, gledati, oko, pogled, slika, predstavljati si. Besede, ki predstavljajo avditivni zaznavni tip so slišati, poslušati, glasba, glasno, tiho, klicati, vpiti. Besede, ki predstavljajo kinestetični zaznavni tip so toplo, mrzlo, mehko, vroče, mokro. Besede, ki pre dstavljajo zaznavni sistem na področju okusa in vonja so okušati, grenko, slano, kislo, dišeče. 1.1 Primeri iz prakse V nadaljevanju so prikazani izdelki likovnega poustvarjanja učencev po izvedeni vodeni vizualizaciji. Za izvedbo sem uporabila zgodbe, ki so jih napisali študentje 1. letnika predšolske vzgoje in jih je v gradivu Vodena vizualizacija zbrala mentorica Gordana Schmidt (glej priloge). Slika 1: Likovno poustvarjanje po vodeni vizualizaciji »Mavrična dežela« Slika 2: Likovno poustv arjanje po vodeni vizualizaciji »Mavrična dežela« Slika 3: Likovno poustvarjanje po vodeni vizualizaciji »Na oblaku« Slika 4: Likovno poustvarjanje po vodeni vizualizaciji »Potovanje na Mars« Slika 5: Likovno poustvarjanje po vodeni vizualizaciji »Potovanje na Mars« 2. Vodena vizualizacija kot metoda za doseganje vzgojno- izobraževalnih ciljev Vsak izmed učencev 3. razreda nižjega izobrazbenega standarda ima glede na vrsto motnje in oblikovan individualiziran program različne prilagoditve, ki jim je potrebno slediti tekom poučevanja in ocenjevanja znanja. Poleg individualnih prilagoditev je učencem pri njihovem šolskem delu v izredno oporo in pomoč vsakodnevna rutina (določanje dežurnih učencev, nastavitev slikovnega urnika, nastavitev odštevalnika časa). Čeprav so učenci vključeni v program nižjega izobrazbenega standarda, je ob upoštevanju vseh individualnih prilagoditev potrebno slediti učnemu načrtu in standardom znanja. Učitelji in ostali pedagoški delavci poskušamo pri svojem delu s komunikacijo, bodisi verbalno bodisi neverbalno, pomagati svojim učencem. Kot navaja Ule (2005, str. 19) »s komuniciranjem delujemo na svet okoli sebe.« Pri tem je pomembno tudi, kakšna je naša intonacija govora, katere besede poudarimo, kako glasno in hitro govorimo ipd. S komunikacijo lahko nekoga zabavamo, prepričamo v neko delovanje, ga odvrnemo od delovanja, dolgočasimo, motiviramo. Kobal Grum in Musek (2009, str. 11) navajata, da se motivacija »v splošnem nanaša na usmerjeno vedenje oziroma obnašanje (izraza sta strokovna sinonima).« Kar nekaj časa sem iskala način, kako predvsem učence z motnjo pozornosti in koncentracije motivirati, usmeriti njihovo vedenje v določeno aktivnost ter čim dlje vzdrževati njihovo koncentracijo in pozornost pri tej aktivnosti. Ko sem nekajkrat preizkusila metodo vodene vizualizacije, sem ugotovila, da je to ena izmed uspešnih prilagoditev za učence z motnjo pozornosti in koncentracije, ki je v podporo tudi ostalim učencem v razredu. Vsi učenci so hitreje utrdili obravnavano učno vsebino. Vodena vizualizacija se lahko kot metoda utrjevanja učnih vsebin uporabi pri kateremkoli šolskem predmetu. Ravno tako se lahko za namene vzgojno- izobraževalnega procesa uporabi v sklopu dopolnilnega pouka. 2.1 Primer iz prakse Navajam primer iz prakse, ko sem vodeno vizualizacijo uporabila za namen utrjevanja učne snovi, in sicer za sklop geometrijski liki pri predmetu matematika. Pri uporabi vodene vizualizacije v ta namen je pomembno, da učenci to tehniko že dobro poznajo. Opazila sem tudi, da je pri uporabi vodene vizualizacije v ta namen bilo bolj učinkovito, če sem kot bralka besedilo brala glasneje, bolj živahno in s poudarki na besedah, ki sem jih želela utrditi. Pri utrjevanju geometrijskih likov sem učencem prebrala besedilo za vodeno vizualizacijo, ki sem ga sestavila sama (priloga 4). Slika 1: Likovno poustvarjanje vodene vizualizacije »Prijatelja« Slika 2: Likovno poustvarjanje vodene vizualizacije »Prijatelja« 3. Zaključek Izvajanje vodene vizualizacije se je pri otrocih s posebnimi potrebami, ki obiskujejo 3. razred nižjega izobrazbenega standarda, izkazalo kot zelo učinkovito. Omenjeno tehniko uporabljam ne le kot tehniko sproščanja in umirjanja, temveč tudi kot metodo za utrjevanje učnih vsebin. Učenci sami so metodo v obeh primerih opisali kot »zabavno, dobro za spomin, fajno, bolje razumemo«. V prvem primeru so se uspeli sprostiti in pripraviti na večjo zbranost pri šolskem delu. Na ta način so urili koncentracijo in pozornost. V drugem primeru so utrdili obravnavano učno vsebino ter širili svoj besednjak. V obeh primerih so učenci po poslušanju zgodbo likovno poustv arjali, o vsebini pa smo se tudi pogovorili. Učencem se je z uporabo vodene vizualizacije povečala motivacija za učenje, saj so sami izkusili, da si na ta način določeno učno snov zapomnijo lažje in hitreje. Kot pedagoginja, ki vedno znova išče učinkovite načine poučevanja otrok s posebnimi potrebami, čutim zadovoljstvo, da lahko učencem pot učenja naredim bolj zanimivo in učinkovitejšo. Poučevanje je namreč več kot le posredovanje znanja, ampak tudi navdihovanje sprememb. Učenje pa je več kot le sprejemanje dejstev, temveč tudi pridobivanje razumevanja. 4. Viri in literatura Adamčič Pavlovič D. (2000). Globina samodotika. Ljubljana: Educy. Brajša P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova. Jakša J. (2016). Vizualizacija in likovna artikulacija pri srednješolcih (magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kobal Grum D. in Musek J. (2005). Perspektive motivacije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Schmidt G. (2012). Vodena vizualizacija. Ljubljana, Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Pridobljeno s https://www2.arnes.si/~gschmi/ Srnko Rauh T. (2022). Doživljanje in izražanje ter regulacija čustev pri otroku. Pridobljeno s https://www.svetloba.si/znanja/otroci-in-custva Ule M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: FDV za založbo Hermina Krajnc. Priloge Priloga 1: Besedilo za vodeno vizualizacijo »Potovanje v mavrično deželo« (Schmidt, 2012, str. 49): Ana Gregorič POTOVANJE V MAVRIČNO DEŽELO Ležimo na hrbtu in zapremo oči. Mirno dihamo. Stopiš v čarobni stroj, ki te odnese daleč stran. V Mavrično deželo. Pristaneš in stopiš iz čarobnega stroja. Tu je vse drugače kot doma. Znajdeš se na mehki rdeči travi, ki je še mokra od jutranje rose. Vidiš skupino rdečih dreves. Stečeš do prvega drevesa. Na njem rastejo modre hruške. Utrgaš hruško. Zapreš oči in se prepustiš njenemu sladkemu vonju. Ugrizneš vanjo. Okus ima po domači potici. Odpraviš se naprej in prispeš do potoka, v katerem teče živo rumena voda. Kako nenavadna barva za potok! Zagledaš svetlo modrega zajčka, ki skače ob rumenem potoku. Ob nogo se ti podrgne zelena lisica! Takoj za njo se ti približa oranžna miška. Vse tri živali se začno igrati in ti jih gledaš. Ker se mrači, se obrneš k svojemu čarobnemu stroju, zavohaš sladki vonj po travniku in se povzpneš v vozilo. Vzletiš. Skozi okno vidiš Mavrično deželo, kjer si videl živali in stvari nenavadnih barv. Zdaj odprite oči in se pretegnite. Spet ste tu, v deželi vrtca. Priloga 2 : Besedilo za vodeno vizualizacijo »Na oblaku« (Schmidt, 2012, str. 49): Katja Potokar NA OBLAKU Zaprite oči. Sprostite se. Predstavljaj si, da ležiš na oblaku, ki je kot mehka blazina. Oblak te nosi po nebu. Pokaže te soncu, ki se ti nagajivo smeje in te poboža s svojimi toplimi žarki. Obrneš se na trebuh in gledaš navzdol. Vidiš jezero z otokom v sredini, pa še eno večje, ki je obdano z mogočnimi gorami. Tista najvišja gora, na kateri je še sneg, je gotovo Triglav. Kako rad bi naredil kepo iz snega, vendar te oblak nese naprej. Nese te nad dolino, po kateri reče reka. Ob reki zagledaš travnike in veš, da so polni rož. Veš tudi, da so tam tudi metuljčki in čebele, vendar si previsoko, da bi jih videl. Postaja ti vroče, saj je dan lep in po nebu plava samo tvoj oblak. Prosiš ga, da te pelje do morja. Vidiš morje, na njem so ladje, ki so čisto majhne. Kot tvoje igrače. Vidiš tudi majhna letala, ki krožijo nad pristaniškim mestom. In hiše. Kako so majhne! Kot tvoje kocke. Večeri se, oblak se je obrnil proti tvojemu domu. Vidiš z avtomobilskimi lučmi osvetljene ceste, nad tabo se prikažejo prve zvezde. Veter nežno pihlja in oblak te pripelje domov. Odloži te pred hišo in izgine. Zdaj pa počasi odprite oči. Pretegnite se, stresite roke in noge ter zazehajte. Priloga 3: Besedilo za vodeno vizualizacijo »Potovanje na Mars« (Schmidt, 2012, str. 48): Martina Pilat Sirotić POTOVANJE NA MARS Lezite na podlago in zaprite oči. Predstavljajte si, da z raketo potujemo v vesolje. Gledamo proti Zemlji, ki je modre barve in je vse manjša in manjša. Pogledamo čez okno rakete, tema je. Vidimo veliko zvezd. Toliko jih je, da nikoli ne bi mogli vseh prešteti. Pred nami je planet Mars. Ustavimo se na njem. Pojdimo na sprehod. Vse okoli nas je rdeče in luknjasto. Upamo, da bomo srečali kašnega Marsovca. Ali bo tudi on rdeč? Nikogar ni. Mogoče vsi spijo v svojih rdečih domovih in v rdečih posteljah. Vrnemo se v raketo. Vzamemo si rdeč kamenček za spomin. Upamo, da bomo imeli drugič več sreče in se bomo srečali z Marsovci. Vračamo se proti Zemlji. Ko potujemo proti njej, postaja vse večja in večja. Kot ogromna žoga. Vidimo oceane, celine in bele oblake. Pristanemo na Zemlji. Počasi odprimo oči in se pretegnimo. Priloga 4: Besedilo za vodeno vizualizacijo »Prijatelja« PRIJATELJA Udobno se namesti. Zapri oči. Sprosti roke, noge in umiri svoje dihanje. Predstavljaj si, da se sprehajaš po travniku, na katerem cveti veliko rožic. Vse rože so okrogle kot krog in različnih barv. Nekatere so rdeče, nekatere oranžne, spet druge vijolične. Vse rože okrogle oblike dišijo po čokoladi. Tudi na nebu zagledaš velik rumen krog, ki te greje. Seveda, to je sonce. Prijetno toplo te greje. Nenadoma pred sabo zagledaš veliko kvadratno košaro z okroglim napihnjenim balonom. Zelo te zanima, kdo se skriva v njej. Približaš se in zagledaš nasmejanega zajčka modre barve. Zelo ti je všeč, čeprav te čudi, kako je lahko zajček modre barve. Ni pa samo to čudno. Čudno je tudi to, da ima glavo v obliki trikotnika. In telo v obliki trikotnika. In rep v obliki trikotnika. In ušesa v obliki trikotnika. Zajček ti pove, da mu je ime Trikotko. Zelo je prijazen in te povabi, da se z njim zapelješ na obisk k njegovemu prijatelju, ki mu je ime Pravokotko. Kmalu se z balonom pripeljeta v čudovito deželo, v kateri so vse hiše in vsi avtomobili kot pravokotniki. Ob vsaki hiši je veliko pravokotno drevo. Zajček Trikotko pozdravi svojega prijatelja Pravokotka, ki je prijazen medvedek s pravokotno glavo, telesom in s pravokotnimi ušesi, rokami in nogami. Skupaj se zabavate in žogate. Nenadoma opaziš, da začne okroglo sonce zahajati. Trikotko te z balonom odpelje nazaj na travnik z okroglimi rožicami. Z nasmeškom se odpraviš proti svojemu domu. Počasi odpri oči in se pretegni. Gozd kot povezovalen element narave Manja Gospodarič OŠ Janka Ribiča Cezanjevci, Slovenija, e-mail: manja.gospodaric@o-cezanjevci.si Povzetek Življenje in učenje v odprtem učnem okolju ponuja spoznavanje narave in posega v vzgojo ter celostni razvoj otrok. Izkustveno učenje v naravi ponuja zdrav, umirjen in optimalen razvoj ter oblikuje vrednote v ustre znem doživljanju samega sebe in v pozitivnem odnosu do narave. V naravi lažje pridobivamo notranjo umirjenost, okrepimo razpoloženje, vzbudi se občutek zadovoljstva in zavedanje, da je svet okoli nas živ, lep in zanimiv. Ponujena metodologija učenja na temo življenjskih okolij (gozd) prikazuje kako lahko z odnosom do naravoslovja, narave in okolja ter interdisciplinarnim pristopom pozitivno vplivamo na učenčevo psihofizično zdravje, motivacijo do učenja, medosebne odnose, razvijanje ustvarjalnosti in drugih prečnih veščin. Ključne besede: narava 1, vrednote 2, izkustveno učenje 3, individualizacija 4, raziskovanje 5 The forest as a connecting element of nature Abstract Living and learning in an open learning environment offers an opportunity to learn about nature and interfere with children's education and holistic development. Experiential learning in nature offers a healthy, peaceful and optimal development and shapes values in a proper experience of self and in a positive relationship with nature. In nature, it is easier to gain inner calm, to enhance mood, to feel a sense of satisfaction and to realise that the world around us is alive, beautiful and interesting. The methodology offered on the theme of habitats (forest) shows how an attitude towards science, nature and the environment and an interdisciplinary approach can have a positive impact on the child's psycho-physical health, motivation to learn, interpersonal relationships, the development of creativity and other transversal skills. Keywords: nature 1, values 2, experiential learning 3, individualisation 4, exploration 5 1. UVOD Zdravi učenci so predpogoj, da bodo nekoč ti učenci zdravi odrasli, ki bodo lahko prispevali v skupnost in družbo. Če je za normalen psihofizični razvoj otrok pomembno zdravje, je pa za spoznavanje okolja pomembno izkustveno učenje. Odnos do naravoslovja spada med gradnike naravoslovne pismenosti (Bačnik idr., 2022). 1.1 Spoznavanje okolja: Gozd Spoznavanje okolja med drugim zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti v naravnem okolju (UN, 2011). Splošna cilja sta razumevanje okolja in razvijanje spoznavnega področja. Gozd je odličen kraj za učno-vzgojno okolje za nemirne otroke in otroke z motnjami pozornosti in koncentracije. Gozd oblikuje vrednote, ki se ne odražajo samo v pozitivnem odnosu do narave in okolja, ampak tudi v ustreznem doživljanju samega sebe in življenja (https://gozdna-pedagogika.si/). Hkrati nam ponuja veliko različnih dražljajev, spodbuja radovednost, zahteva opazovanje. Učni proces je uspešen le, če se uresničuje z različnimi metodami. Pri izbiri posamezne metode naj učitelj daje prednost tistim metodam, ki omogočajo miselno aktiviranje učencev in jih aktivno vpletajo v oblikovanje spoznavnega procesa (Ivanuš Grmek idr., 2009). Pri učencih, ki so nemirni, ki potrebujejo veliko gibanja in imajo kratkotrajno pozornost in koncentracijo, je opaziti, da se v gozdu najprej razživijo. Dalj časa so učenci v gozdu, bolj se umirijo in njihova pozornost ter koncentracija za delo se podaljšujeta. 1.2 Prebujanje miselnih, čustvenih in gibalnih procesov Doživljajska pedagogika zagovarja dejstvo, da odgovora za rešitev nekega problema ne najdemo z branjem knjig, temveč je potrebno to dejansko aktivno poskusiti v realnih situacijah. To od udeležencev zahteva psihično, fizično in pogosto tudi socialno aktivn ost, skozi katero rastejo in pridobivajo izkušnje z lastnim doživetjem. To je celosten pedagoški pristop, ki v otroku zbudi vse receptorje, zato se je za tovrstno pedagogiko uveljavil moto »z glavo, srcem in rokami« (Krajnčan, 2007). Marentič Požarnik in sodelavki (2019) v enem izmed svojih del izpostavljajo sprehod v gozdu, ki ga kombiniramo z različnimi pobudami, opazovalnimi nalogami ali dejavnostmi. Torej ne gre zgolj za sprehod, temveč za dejavnost, ki pri otrocih prebudi miselni, čustveni in gibalni p roces. Gre za pristop, pri katerem se udeleženci (otroci) potopijo v različne celovite izkušnje. Priporočljivo je, da sprehod postane prava odprava, kjer je priložnosti za odkrivanje novih stvari veliko, saj se otroci ne zadovoljijo z bežnim sprehodom, amp ak si ob njem želijo še kaj podrobneje ogledati in raziskovati (Danks idr., 2007). Preveč hitenja od ene do druge točke lahko zatre otrokovo željo po opazovanju in odkrivanju nečesa novega, nečesa zanimivega. Z neprestanimi opozorili, hitenjem in hitrostjo vnašamo vanje notranji nemir in s tem izničimo vse blagodejne in pozitivne učinke narave (Györek, 2014; Štemberger, 2012). S terenskimi metodami, ki pri učencih spodbujajo njihovo lastno dejavnost, pa razvijamo kritično mišljenje, kar je glavni cilj sodob nega poučevanja. Učenci naj bi bili čim bolj dejavni in samostojni pri učenju. Velik pomen ima izkustveno učenje, ki učence dodatno navduši in jih spodbuja k lastnemu razmišljanju. 2. METODE 2.1 Namen Naravna okolja učencem ponujajo eno najbolj primernih okolij za učenje, saj pouk uspešno poteka prav na izkustven način in z uporabo konkretnih materialov. V takšnih okoljih se učencem “filtrirajo” in “sfiltrirajo” odvečni zunanji dražljaji, ki so lahko pri pouku moteči, še posebej pri učencih s posebnimi potrebami. Ker je v bližini šole gozd, lahko veliko operativnih ciljev realiziramo z izkustvenim učenjem in interdisciplinarnim pristopom. Namen tega raziskovanja je, kako projektno delo z izkustvenim učenjem vpliva na trajnost znanja in učenčevo počutje. 3. NAČRTOVANJE IN IZVEDBA UČENJA OB DANEM PRIMERU Gozd je bil na začetku naša telovadnica na prostem pri pouku športa. Pozneje smo vsebine medpredmetno povezovali. Tako smo pričeli z učenjem in poučevanjem o gozdu, o živalih, o spremembah v naravi skozi leto. 3.1 Gozdno-naravoslovno učno stojišče po predlogu učenke Pred začetkom našega gozda imamo učilnico na prostem, kjer se pogovarjamo, vonjamo svež zrak, prisluhnemo drevesom, jim povemo, kako se počutimo… Tako so naša druženja pripeljala do zanimive zamisli, da bi pripravili gozdno-naravoslovno učno stojišče. Obstoječe učne poti bi lahko nadgradili z informacijsko tablo z vsebino o prebivalcih našega gozda. Na sliki 1 je prikazano naselje Cezanjevci in z rdečo piko gozd, kjer imamo izdelane učne poti. Slika 1: Z rdečo piko je označen naš gozd Učenka XY je povedala: »Učenci našega razreda radi zahajamo v gozd. Pri tem načrtujemo ideje, kaj vse lahko delamo v gozdu. Naši obiski gozda temeljijo na izkustvenem učenju in tudi prosti igri. Zelo radi nabiramo ves naravni material, učimo se opazovati, poslušamo različne zvoke, objamemo drevo in ga čutimo. Ugotovili smo, da se ob igri v gozdu ne prepiramo toliko kot v učilnici, predvsem fantje so bolj prilagodljivi. Lažje se medsebojno sporazumevamo in postali smo boljši prijatelji. Najraje se igramo skrivalnice. Zaradi tega smo si večkrat postavili vprašanje, katero drevo je to, katero je tisto. In tako smo ugotavljali vrsto dreves. V jeseni in spomladi je še posebej zanimivo, saj dneve in dneve lahko poslušamo veliko lepih in prijetnih zvokov. Le kdo se tako oglaša, smo se spraševali. Gozda si brez gozdnih živali skoraj ne moremo predstavljati. Le kakšni bi bili naši sprehodi skozi gozd, če ne bi slišali petja ptic in brnenja žuželk? Zagotovo veliko manj zanimivi. Kjerkoli v gozdu nekoliko postojimo, naletimo na gozdne živali. Tudi na srno smo že naleteli. In če pogledamo v krošnje dreves ali na tla, vidimo množico živali. Večina jih je majhnih. Nekatere je mogoče videti šele pod močno lupo ali mikroskopom. Imamo že tri učne poti, nikjer pa ničesar ne izvemo o živalih.« 3.2 Zbiranje informacij Na podlagi pogovora z učenci je nastala ideja o nastanku gozdno-naravoslovnega učnega stojišča. Zbiranje informacij je obsegalo preučevanje virov. Učenci so si pomagali s spletom in nekajkrat obiskali knjižnico. Vodilo za delo z viri je bilo Opis gozdnih organizmov. Pri načrtovanju učnega stojišča smo bili pozorni na kvaliteto in učinkovitost učnega stojišča. Učno stojišče je namreč le eden od posredovalcev interpretacije in le dobra interpretacija doseže, da bodo obiskovalci območje dobro spoznali, da bodo nad informacijami navdušeni in bodo nanj radi prihajali. Na sliki 2 je prikazan primer vsebine na tabli. VRANA je ptica pevka z močnim kljunom in krepkimi nogami. To SLEPEC Na prvi pogled ne deluje kot kuščar, čeprav spada so zelo inteligentni ptiči, ki se hitro učijo in so sposobni reševanja mednje. Noge pri slepcu so zakrnele, brez vidnih ostankov, ni kompleksnih nalog. So družabni in se radi družijo v jate, v sledu o ušesih. Zraste do 50, izjemoma 60 cm. Osnovna barva je skupinah iščejo hrano in skupaj prenočujejo. So spretni letalci in rjava ali sivorjava s temnimi pikicami. Samci imajo lahko tudi pravi akrobati. So stalnice in se s prihodom zime ne odpravijo v modre pege. Samci se od samic ločijo po temnih progah na bokih toplejše kraje. Spola sta na videz enaka, v barvi perja prevladujejo in enaki spodnji strani. Mladi slepci so podobni samcem, le da je črna, bela, siva in rjava. Vrani so vsejedi, ki se lotijo tako semen, osnovna barva svetlejša. Samice imajo temen sprednji del bokov. oreškov in drugih plodov, kot žuželk, jajc, ptičjih mladičev in drugih Rep pri slepcu je lahko dolg kot telo in izredno krhek, na kar nas živali, prav tako se ne branijo mrhovine, dosti užitnega pa najdejo opozarja tudi njegovo znanstveno ime. V nevarnosti ga lahko del tudi v človekovih odpadkih. Veliko gnezdo iz vej večina vranov tudi odvrže. Gladke luske so brez grebenov in se pokrivajo kot zgradi visoko v drevesni krošnji, nekateri pa gnezdijo v duplih. strešnik. Slepec ima gibljive veke in lahko zapre oči. Slika 2: Vsebina na učni tabli 3.3 Načrtovanje z realizacijo ciljev Pred načrtovanjem smo si postavili cilje: - obiskovalcem približati vsebino na individualni ravni oz. jim dati možnost bogatega individualnega ogleda z inovativnim pristopom na terenu (QR koda), - spoznati prebivalce v življenjskem okolju – gozdu ter njihovo življenje, - spodbuditi otroke k opazovanju živih bitij v gozdu, - ozavestiti obiskovalce k varovanju in ohranjanju gozda in - prispevati k ohranjanju in zaščiti naravne dediščine. 3.4 Izkustveno učenje s terenskim delom Kot ena od metod izkustvenega učenja zavzema terensko delo pomembno vlogo v učnem procesu, saj le tako dejavniki in procesi v pokrajini postanejo bolj predstavljivi in razumljivi. Za izvajanje terenskega dela pripravimo delovne liste kamor zapisujejo svoje opazke. Izbrati je potrebno primerno območje. Pred izvedbo je potrebno pripraviti program s cilji, pripomočki, metodami in oblikami dela ter natančno opredeliti opazovalna mesta. U čenci morajo prejeti napotke za varno delo na terenu. 3.5 Učno stojišče Posebno obliko terenskega dela predstavlja naše učno stojišče. Obiskovalci bodo na njem spoznali specifične značilnosti določenih živih bitij, vsebine učnega stojišča lahko povežemo z obravnavano šolsko snovjo in tako organiziramo učni proces, ki vključuje terenske metode dela in različne izvirne naloge. Po izkušnjah in mnenjih otrok, je ugotoviti, da so učenci zelo motivirani za pouk v gozdu, kar se odraža na samem funkcioniranju otrok, individualizaciji ter upoštevanju in uresničevanju individualnih načrtov. 4. DISKUSIJA Prikazali smo, da tematsko učno stojišče s kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in gibalnimi cilji uspešno uresničuje cilje, zapisane v učnem načrtu ter kot pričakovano temelji na pridobivanju novega znanja, gibanja ter doživljanja narave. Gozd v procesu učenja ponuja pridobivanje, obdelavo in ohranjanje informacij po več kanalih hkrati. Povzamemo lahko, da je pouk v gozdu v najširšem pomenu besede izkustveno učenje in je temelj funkcionalnemu in vseživljenjskemu učenju. Izkustveno učenje ima poseben pomen pri razvijanju vedoželjnosti, kulture dela in sodelovanja med ljudmi (Tomić, 2003). Med samim procesom dela so učenci sproščeno in zelo motivirano opravljali naloge. Ob tem so se ves čas gibali. Ob pojavu kakršnih koli težav, so se posluževali učenja drug od drugega. Znanje pridobljeno na tak način, je veliko bolj trajno in dobi smisel. 5. ZAKLJUČEK Učitelji otrokom zagotavljamo čutilne dejavnosti, skrbimo, da niso le opazovalci. S projektnim delom, ki vključuje izkušenjsko učenje, se v naravi gradi pozitivna samopodoba, mišljenje in vrednote. Učenci krepijo samozavest, odgovornost, razvijajo solidarnost, kreativnost in komunikacijske spretnosti. Pouk na prostem pozitivno vpliva na učne rezultate in trajnost znanja. Opaziti je napredek pri povečanju pozornosti, zanimanja in aktivnega sodelovanja. I zboljšala se je dinamika skupine, zmanjšalo se je število sporov, učenci so postali bolj subtilni in aktivni. Tematsko gozdno-naravoslovno učno stojišče prispeva k varstvu okolja, narave in ohranjanju pestre biotske raznovrstnosti ter dviguje ekološko osveščenost. V prihodnosti načrtujemo še izdelavo informacijske table s fotografijami, s QR kodami in kratkim besedilom, ki bo postavljena tik ob gozdu. 6. VIRI IN LITERATURA 1. Bačnik, A. (2022). Razvijamo naravoslovno pismenost [Elektronski vir]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 2. Danks, F., Schofield, J., Petrović Jesenovec, B. in Šulc, K. (2007). Igrišča narave: igre, ročne spretnosti in dejavnosti, ki bodo otroke zvabile ven. Radovljica: Didakta. 3. Fošnarič, S., Rizman Herga, N., Kandrič, I. (2016). Odnos do okolja v kontekstu zdravega načina življenja [Elektronski vir]: študija primera pri pouku kemije. 4. Györek, N. (2014). Otroci potrebujemo gozd: gozdna popotnica. Kamnik: Vrtec Antona Medveda, Inštitut za gozdno pedagogiko. 5. https://gozdna-pedagogika.si/ 6. Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, M. Didaktični pristopi pri poučevanju predmeta spoznavanje okolja v tretjem razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2009. 7. Kerndl, Milena (2010). Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 3, številka 2/3, str. 105-119. 8. Kolar, M (2011). Metoda Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja *Elektronski vir+ / predmetna komisija Metoda Kolar, Dušan Krnel, Alenka Velkavrh. - El. knjiga. - Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011 9. Krajnčan, M. (2007). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 10. Marentič Požarnik, B., Šarić, M. in Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 11 . Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk, 14(1/2), 84-90. 12. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Sodelovanje učiteljice razrednega pouka in specialne pedagoginje pri opismenjevanju po fonomimični metodi Marija Kašić Osnovna šola Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, marija.kasic@oscgl.si Povzetek Specialni pedagogi so kot učitelji dodatne strokovne pomoči vključeni na vseh področjih vzgoje in izobraževanja: na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja. So strokovni sodelavci in pomembna podpora vzgojiteljem, učiteljem, svetovalnim delavcem, profesorjem in pedagogom, ki se srečujejo z učenci s posebnimi potrebami. Timsko delo je osnova za strokovno in osebnostno rast vseh strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Zelo uspešno sodelovanje lahko pre raste v skupno ustvarjanje in prinaša v izobraževalni prostor nove oblike in metode poučevanja. Ena takšnih je fonomimična metoda opismenjevanja, ki predvideva opismenjevanje preko zgodbe, pesmi, uglasbene pesmi, giba in slike. Metoda se pretežno uporablja v prilagojenih izobraževalnih programih, vedno bolj pa tudi v večinskih osnovnih šolah. Metoda prinaša zelo dobre rezultate na področju opismenjevanja, ki so vidni pri vseh učencih, še posebej pri učencih s posebnimi potrebami, vključenih v osnovnošolski program z dodatno strokovno pomočjo. Ključne besede: timsko delo, dodatna strokovna pomoč, fonomimična metoda, opismenjevanje, učenci s posebnimi potrebami. Collaboration Between the Generalist Teacher and the Special Education Teacher in Literacy Education Using the Phonomimic Method Abstract Special educators, as teachers of additional professional assistance, are involved in all areas of education: in preschool education, elementary education, vocational and professional education, as well as general secondary education. They are professional collaborators and important support to educators, teachers, counsellors, professors, and pedagogues who encounter students with special needs. Teamwork is the basis for the professional and personal growth of all educational professionals. Highly successful collaboration can evolve into joint creation and bring new forms and methods of teaching into the educational space. One such method is the phonomimic literacy method, which involves literacy education through stories, poems, musical poems, movement, and pictures. The method is mainly used in adapted educational programs, but increasingly also in mainstream primary schools. The method brings very good results in the field of literacy education, which are visible in all students, especially in those with special needs included in the elementary school program with additional professional assistance . Key words: teamwork, additional professional assistance, phonomimic method, literacy education, students with special needs 1. Uvod Specialni pedagogi se v svoji poučevalni praksi srečujemo z veliko različnimi oblikami dela. Vključeni smo na vseh področjih vzgoje in izobraževanja. V zadnjih letih se vse več pojavljamo v izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, kjer nudimo dodatno strokovno pomoč otrokom s posebnimi potrebami, predvsem otrokom s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otrokom z avtističnimi motnjami ter otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Smo pomembna podpora stroko vnim sodelavcem na šolah. Sodelujemo predvsem z razredniki, ki so nosilci individualiziranih programov, po katerih se za posameznega učenca oblikujejo oblike pomoči ter prilagoditve poučevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja. Dodatna strokovna pomoč se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, svetovalna storitev ali kot učna pomoč (ZUOPP-1). Pri tem je nujno timsko sodelovanje z vsemi strokovnimi delavci, ki so vključeni v izobraževanje učenca, ki mu je z odločbo o usmerjanju dodeljena dodatna strokovna pomoč. Timsko sodelovanje se kaže predvsem v oblikovanju in načrtovanju ciljev, metod in oblik dela ter prilagoditev poučevanja, ki jih oblikujemo za posameznega učenca. Med prilagoditvami med drugim oblikujemo metode in oblike dela, ki čim bolj optimalno podpirajo razvoj posameznega otroka. Specialni pedagogi se zatekamo k načelom poučevanja, ki je prilagojeno posameznikovim potrebam, željam in učnim stilom. S prilagoditvami in metodami poučevanja stremimo k otrokovemu celostnemu razvoju, ohranjanju ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja. Tako metodiko vnašamo v svojo poučevalno prakso in z njo seznanjamo tudi sodelavce, s katerimi sodelujemo. Kot primer uporabe multisenzorne poučevalne metode in pristopa, ki temelji na celostnem razvoju otroka, bom v svojem prispevku predstavila uporabo fonomimične metode opismenjevanja v prvem razredu osnovne šole. Timsko sodelovanje učiteljice razrednega pouka in specialne pedagoginje je obrodilo odl ične rezultate pri opismenjevanju vseh učencev v prvem razredu devetletne OŠ ter botrovalo nastanku bogate zbirke gradiv za začetno opismenjevanje. 2. Rojstvo ideje Z učiteljico razrednega pouka kombiniranega oddelka 1. in 2. razreda sva začeli sodelovati v okviru oblikovanja in načrtovanja individualiziranega programa za učenca, ki je bil z odločbo o usmerjanju usmerjen v izobraževalni program s prilagojenim izvajanj em in dodatno strokovno pomočjo. Najini poučevalni praksi in pedagoški nazori so se že v začetku zelo ujemali in hitro sva začeli razmišljati o inovativnih pristopih poučevanja opismenjevanja, ki obsegajo celostni razvoj otroka in izhajajo iz elementov pedagogike Marie Montessori. Pedagogika Marie Montessori je znanstveni pedagoški pristop, ki temelji na predpostavki, da je otrok obdarjen s »srkajočim umom«, s katerim sprejema vtise iz okolice. V svoji knjigi »Srkajoči um« Maria Montessori ugotavlja, da je vsak otrok individuum, ki se razvija in uči na svoj način in v svojem tempu, da želi narediti stvari sam, da mu moramo omogočiti celosten razvoj in mu pomagati zapolniti primanjkljaje na področjih, na katerih je šibek ali neuspešen, in da je za uspešno učenje pomembno spodbudno učno okolje, ki je pripravljeno, predvidljivo in nudi otroku občutek varnosti (Montessori, 2008). Strokovno podlago za vpeljavo fonomimične metode opismenjevanja v poučevalno prakso sva našli v literaturi Marie Montessori in v priročniku Opismenjevanje in razvoj vseh čutil (Štupnikar, Pintar, Murovec, Veselič, 2021) ter v diplomskem delu Opismenjevanje po fonomimični metodi: nabor, analiza in dopolnila (Božič, 2011). Fonomimična metoda opismenjevanja v teoriji in praksi Fonomimična metoda opismenjevanja predvideva opismenjevanje učencev preko giba, zgodbe, pesmice, uglasbene pesmi, slike in črke, ki jo je mogoče otipati (Božič, 2011). Izhodišča za razvoj metode izhajajo iz strokovnih ugotovitev, da se otrokom z razvojnimi težavami (posebnimi potrebami) v procesu poučevanja omogoči pridobivanje informacij po čim več senzornih poteh (Hall, 2006). Kot bistvene so se namreč pri teh otrocih pokazale tipne izkušnje in gibalno-mišični občutki, ki pripomorejo k boljšemu vidnemu in slušnemu dojemanju ter pomnjenju (Žerdin, 2003). Poleg tega spoznanja se pri fonomimični metodi upošteva dejstvo, da otroci v predšolskem obdobju pri igrah uporabljajo veliko onomatopoij (oponašanje zvena predmetov, s katerimi se igrajo). Otroci prav tako radi poslušajo zgodbe, jih pripovedujejo ob slikah, rimajo besede in tvorijo verze. Vsa ta otrokova zanimanja so upoštevana v fonomimični metodi (Fajfar, 1996). Po fonomimični metodi so učenci sočasno spoznavali posamezno črko oziroma glas preko več čutil: s sliko, zvokom in gibom. Gibi, ki se uporabljajo pri usvajanju posameznih črk, so vzeti iz oblik predmetov, ki spominjajo na črko: npr. gib za črko I smo ponazorili z iztegnjenim prstom, ki šiva po zraku kakor igla. Gibi lahko spominjajo na zvok črke, ki jo otrok izgovori: npr. črka O – pokažemo jo tako, da sklenemo palec in kazalec ter nakažemo na balon in izrazimo čudenje ob balonu, ki odleti. Spominjajo lahko na zvok, ki ga spontano izgovorimo, ko si npr. grejemo dlani – črka H ali ko izvajamo določeno dejavnost: npr. žaganje pri črki Ž. Uporabljajo se gibi rok, prstov, dlani in pesti. Gibe spremlja poudarjena mimika na obrazu in izgovorjava prikazanega glasu. Otrok spoznava črke multisenzorno, preko vida, sluha, tipa in giba. Na ta način sprejme informacijo preko svojega dominantnega čutnega kanala (Božič, 2011). Učno uro opismenjevanja po opisani metodi so v skupini običajno začeli s slušno analizo, ki ji je sledila zgodba skozi pesem in uglasbena p esem. Učiteljica je obenem predstavila sliko in gib za posamezno črko, ki ju je pritrdila na tablo. Učence je povabila, da so prisluhnili zvočnemu posnetku pesmice, jih ob tem naučila besedila pesmice in začel se je trening usvajanja simbola ob prepevanju pesmice. Ob prepevanju so kazali gib, ki je podkrepil priklic simbola. Črko je učiteljica nato s poudarkom na pravilni poteznosti zapisala na tablo, učenci pa so jo risali v sipek material (pesek, polento), jo oblikovali iz vrvice, barvic, hodili po črki na tleh (oblikovana iz lepilnega traku ali narisana s kredo), jo narisali sošolcu na hrbet itd. Na koncu so jo zapisali v zvezek, prevlekli z več barvicami in zraven črke zalepili besedilo pesmice ter sliko, ki spremlja pesmico. Pri usvajanju je pomembna po stopnost, kjer najprej v učenje vključimo vse čute, kasneje pa urimo zapis. Začnemo z veliko motoriko – velikimi gibi rok in nog in šele nato s finomotoriko – pisanje s prstom in pisalom. Učitelj vseskozi vodi, spodbuja in opazuje proces usvajanja posamezn e črke ter usmerja k pravilni poteznosti posameznih črk (po Fajfar, 1996). 3. Nabor in izdelava gradiv Sodelavka, učiteljica razrednega pouka, me je prosila, če bi želela pripraviti zvočne posnetke, ki bi jih opremila s kitarsko spremljavo. Moje posnetke petja in igranja na kitaro bi ona potem predvajala učencem pri obravnavi posameznih črk. Za to bi uporabili že uglasbene pesmice, ki jih je zbrala in uredila Božičeva v svojem diplomskem delu Opismenjevanje po fonomimični metodi: nabor, analiza in dopolnila (Božič, 2011). Učenci bi se ob posnetkih in ob slikovnem gradivu iz literature Opismenjevanje in razvoj vseh čutil naučili vseh črk po multisenzornem pristopu. Načeloma so bile vse pesmice notno opremljene v diplomski nalogi Božičeve, zato sem se strinjala, da jih posnamem in posredujem kolegici. Vendar sva s sodelavko pri izvedbi naleteli na nekaj izzivov. Pesmice v diplomskem delu se niso ujemale s slikovnimi predlogami drugega gradiva, po katerem sva posegli. Ugotovili sva, da se gradiva med seboj razliku jejo in da za posamezno črko v različnih gradivih uporabljajo različne zgodbice, pesmice in gibe. Že Božičeva v svoji diplomski nalogi ugotavlja, da v »Sloveniji ni enotnega zapisanega pristopa po fonomimični metodi« in da so metodo različni avtorji osvetlili le z določenega vidika. Pri množici različnih avtorjev, ki so metodo opisali, prihaja torej do razlik pri obravnavi posameznih črk (Božič, 2011). Izdelava gradiv za najino poučevalno prakso je prerasla v raziskovalno in ustvarjalno nalogo. Da bi usklad ili in poenotili gradivo, tako slikovno kot zvočno, sem nekaj pesmi napisala in uglasbila tudi sama. Pesmi sva črpali iz obeh strokovnih literatur. Slikovno gradivo sva dopolnili s pomočjo slik, ki sva jih našli na spletu in jih oblikovali, da so se ujemal e s preostalimi slikami v literaturi. Pri urejanju sva izhajali iz potreb, želja in sposobnosti učencev. V procesu poučevanja sva namreč ugotovili, da je bila ena izmed pesmic prezahtevna za učence, zato sva jo posneli ponovno – tokrat z novim besedilom, ki sem ga napisala in prilagodila njihovim govornim zmožnostim. Prav tako sva sledili naravnim asociacijam gibov, onomatopoijam in vsebinam nekaterih že napisanih pesmic v literaturi. Primer: čebelica za črko Č sedi na cvetlici, ki ima obliko črke C, tako da je strešica na črki Č čebelica na cvetlici. Po vseh preizkusih v praksi in večkratni obdelavi gradiv ter popravkih je nastala zbirka gradiv, ki tako obsegajo: zvočne posnetke pesmic za vsako posamezno črko, notne zapise teh pesmic, besedila pesmic, pripadajočo sliko, ki je povezana s pesmijo in spominja na potezo grafema (črke), abecedo – zbrane črke s slikami na dveh A4 straneh in slikovno abecedo – ponazoritev gibov za posamezne črke. Vso zbrano gradivo sva zbrali in uredili tako, da je pripravljeno na ponovno uporabo. Učiteljica ga tako uporablja še naprej pri naslednji generaciji prvošolcev. Gradivo je prilagojeno tako za izobraževalni program redne osnovne šole in za program s prilag ojenim izvajanjem in nižjim izobrazbenim standardom kot tudi za posebni program vzgoje in izobraževanja. Zaradi celostnega pristopa in zvočne zbirke bi ga lahko uporabljali tudi v predšolskem izobraževanju. 4. Zaključek Sodelovanje učiteljic dveh različnih smeri je v najino pedagoško prakso vneslo veliko novih izkušenj, tako s teoretičnega kot s praktičnega področja. Ideja, ki se je začela s skromno prošnjo, da bi pesmice le zvočno posneli, je prerasla v projektno sodelovanje, ki je bilo v prvi vrsti zelo uspešno za učenca, pri katerem sem izvajala dodatno strokovno pomoč, in tudi za vse ostale učence v oddelku. Učiteljica je poročala, da so prav vsi učenci zelo hitro usvajali pesmice, jih prepevali tudi v prostem času in samoiniciativno posegali po gradivih. Metoda se je izkazala za zelo učinkovit pristop na področju opismenjevanja. Sledi ciljem in načelom vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ter inovativnim pedagoškim pristopom, ki postavljajo učenčeve potrebe, želje in učne stile v središče poučevanja. Učenje se ne razume več zgolj kot individualen proces, ampak kot »participacija«, kjer učenci aktivno sodelujejo v svojem učnem procesu, učitelj pa ima pomembno vlogo priprave učnih okolij (Flogie, A., Aberšek, B., 2019). Učno okolje, ki sva ga s sodelavko pripravili, je bilo in ostaja spodbudno za vse vključene v učni proces, tako za učence kot za učitelja, ki v tem procesu ustvarja, je raziskovalec lastne prakse in spodbujevalec sprememb v pedagoški praksi. Nastala zbirka je najina spodbuda za vse pedagoške sodelavce na poti iskanja in oblikovanja varnega in spodbudnega učnega okolja, ki podpira celostni razvoj posameznika. 5. Viri in literatura - Božič, A. (2011). Opismenjevanje po fonomimični metodi: nabor, analiza in dopolnila . Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. - Fajfar, K. (1996). Pridobivajmo – izgovarjajmo glasove: didaktični komplet. Nova Gorica, Educa. - Flogie, A., Aberšek, B. (2019), Inovativna učna okolja - vloga IKT. Zavod Antona Martina Slomška, Maribor. - Hall, N. (2006), Handbook of early childhood literacy. London, SAGE - Montessori, M. (2008), Srkajoči um. Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo, Ljubljana. - https://www.calameo.com/read/0058307531fae8501fad2 - Štupnikar M., Pintar D., Murovec T., Veselič E. (2021). Opismenjevanje in razvoj vseh čutil. Zavod republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana. - Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI). http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 - Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Društvo Bravo. Slike Slika 4: Zapis in slikovna podpora v zvezkih učencev Slika 5: Usvajanje črke A Slika 6: Učenci uporabljajo znake fonomimične abecede in se predstavijo Slika 7: Usvajanje črke I Poučevanje matematike v prvem razredu skozi igro Marija Pajtler Osnovna šola Šentjernej, Slovenija, marija.pajtler@guest.arnes.si Povzetek V prispevku je predstavljeno poučevanje matematike skozi igro. Zavedamo se, da je igra naravna potreba učencev in hkrati obvezen del vzgojno-izobraževalnega dela. Zanimalo nas je, kako povečati motiviranost učencev pri učenju matematike v prvem razredu skozi različne didaktične igre. Pomembno vlogo imajo načini poučevanja učne snovi, ki stremijo h kakovostnejšemu pouku. V nadaljevanju je prikazana uporaba različnih matematičnih iger in konkretnih materialov z namenom, da je potrebno cilje, ki jih želimo skozi igro doseči, vnaprej jasno določiti. Izkušnje so pokazale, da je najučinkovitejša oblika učenja matematike izkustveno učenje. Z didaktičnimi igrami postane matematika bolj zabavna, razumljiva in pestra. Učenci namreč preko le-teh pri pouku tudi lažje in bolje delajo. Ključne besede: matematika v prvem razredu, matematične didaktične igre, konkretni materiali, motivacija, izkustveno učenje. Teaching first grade math through play Abstract Presented in the article is teaching mathematics through play. We are aware that play is a natural need of students and at the same time an obligatory part of the pedagogical work. We were interested in ways of increasing the motivation of students in first grade math class through various didactic games. Ways of teaching that look up to higher quality classes play a crucial role. Shown below is the use of different mathematical games and materials with the purpose of showing, that the goals we want to achieve must first be clearly set. Experience shows that experiental learning is the most effective way of teaching math. With didactic games, mathematics becomes more fun, easier to understand and has greater variety. Students also work better and faster during the lessons. Key words: mathematics in first grade, mathematical didactic games, real world materials, motivation, experiential learning. 1. Uvod Beseda matematika ima različne pomene. Rada bi poudarila, kako pomembno je, da ta predmet učencem že v prvem razredu predstavimo kot nekaj zabavnega in uporabnega. Učenci v tej starostni skupini so zelo dovzetni za igranje, zato jim lahko matematične vsebine približamo skozi igro. Igra je sestavni del otrokovega življenja, saj je svobodna, spontana, ustvarjalna in raziskovalna dejavnost. Učitelj ima pri pouku matematike možnost uporabe različnih didaktičnih iger z določenimi prikritimi cilji. Prednost takšnega načina učenja je, da učenci preko igre pozabijo, da se učijo. S tem smo dosegli velik uspeh zlasti pri učencih, ki uživajo v svoji igri. Na ta način so učenci bolj motivirani in sproščeni. Učni uspeh učencev je v veliki meri odvisen prav od didaktike učnega predmeta. V ta namen jim moramo zagotoviti različne matematične probleme, ki jim predstavljajo izziv in hkrati veselje. To lahko dosežemo z uporabo različnih matematičnih iger, didaktičnih igrač in drugih predmetov, ki naredijo pouk bolj zanimiv. Didaktične igre pri pouku uporabljamo zato, ker s tem lahko na vzgojen in izobraževalen način uresničimo učne cilje. 2. Matematika v osnovni šoli Matematika je eden od temeljnih predmetov v osnovni šoli, ki ima številne izobraževalno-informativne, funkcionalno-formativne in vzgojne naloge. Pouk matematike je namenjen graditvi pojmov in povezav, spoznavanju ter učenju postopkov, ki posamezniku omogočajo vključitev v sistem (matematičnih) idej in posledično vključitev v kulturo, v kateri živimo. Osnovnošolski pouk matematike obravnava temeljne in za vsakogar pomembne matematične pojme, in sicer na načine, ki so usklajeni z otrokovim kognitivnim razvojem, s sposobnostmi, z osebnostnimi značilnostmi in njegovim življenjskim okoljem (npr. narava kot vir za matematično ustvarjanje in razis kovanje). Pri pouku matematike spodbujamo različne oblike mišljenja, ustvarjalnost, formalna znanja in spretnosti ter učencem omogočamo, da spoznajo praktično uporabnost in smiselnost učenja matematike. Pri pouku matematike pa se ne ukvarjamo samo s kognit ivnim področjem učenčeve osebnosti, ampak tudi z afektivnim in psihomotoričnim, saj je bistveni razlog za poučevanje in učenje matematike njena pomembnost pri razvoju celovite osebnosti učenca. 2.1 Splošni cilji S splošnimi cilji pouka matematike opredelimo namen poučevanja matematike. Učenci pri pouku matematike: • razvijajo matematično mišljenje: abstraktno-logično mišljenje in geometrijske predstave; • oblikujejo matematične pojme, strukture, veščine in procese ter povezujejo znanje znotraj matematike in tudi širše; • razvijajo uporabo različnih matematičnih postopkov in tehnologij; • spoznavajo uporabnost matematike v vsakdanjem življenju; • spoznavajo matematiko kot proces ter se učijo ustvarjalnosti in natančnosti; • razvijajo zaupanje v lastne (matematične) sposobnosti, odgovornost in pozitiven odnos do dela in matematike; • spoznavajo pomen matematike kot univerzalnega jezika; • sprejemajo in doživljajo matematiko kot kulturno vrednoto. Med osnovnošolskim izobraževanjem naj bi učenci razvili tiste kompetence, ki vodijo k sposobnostim za stalno učenje. Matematika kot temeljni predmet v osnovni šoli razvija osnovno matematično kompetenco, nujno za izražanje matematičnih idej ter sprejemanje in doživljanje predmeta kot kulturne vrednote. Matematična kompetenca je sposobnost uporabe matematičnega načina razmišljanja za reševanje različnih matematičnih problemov in problemov iz vsakdanjega življenja. Učitelji z izbiro primernih dejavnosti poskrbijo, da so v procese reševanja vključeni razmišljanje, sklepanje, izpeljevanje ugotovitev idr. Matematična kompetenca vključuje matematično mišljenje (logično mišljenje in prostorsko predstavo), matematično pismenost in poudarja vlogo, ki jo ima matematika v vsakdanjem življenju. Vključuje temeljno poznavanje števil, merskih enot in struktur, odnosov in povezav, osnovnih postopkov, matematičnih simbolov in predstavitev v matematičnem jeziku, razumevanje matematičnih pojmov in zavedanje vprašanj, na katera lahko matematika ponudi odgovor. Učenci se pri pouku matematike naučijo predvsem osnovnih znanj, spretnosti in odnosov, ki pa jih pri nadaljnjem izobraževanju seveda še nadgradijo in poglobijo. Poleg matematične kompetence pri pouku matematike razvijamo tudi sporazumevanje v slovenščini in v tujih jezikih, osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost ter kulturno zavest in izražanje. Kulturna vzgoja je sestavni del vseh predmetov, tudi matematike. Kot osrednji element vseživljenjskega učenja matematika tako bistveno prispeva k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika. Pri tem je ključno upoštevanje svobode ustvarjalca in prejemnika. Posamezniku omogoča razumevanje pomena in spoznavanje kulture lastnega naroda ter zavedanje o pripadnosti tej kulturi. Spodbujamo zavest o pomenu prispevkov Slovencev h kulturi matematike, spoštljiv odnos do drugih kultur in medkulturni dialog. Učitelj učencem v povezavi z matematiko omogoča izkušenjsko spoznavanje različnih področij kulture: glasbe, likovne umetnostni, gledališča, plesa, filma, bralne kulture in kulturne dediščine. 2.2 Matematični sklopi in njihove teme v prvem razredu Učenec se v prvem razredu prvič seznani z določenimi matematičnimi pojmi, zato ga v svet matematike vpeljemo s pomočjo igre in didaktičnih učil. Snov se obravnava po sklopih. Za pouk matematike je namenjenih 140 ur, od tega je 19 ur nerazporejenih. 2. 2. 1 Geometrija in merjenja Orientacija (Odnosi v prostoru; mreže, poti, labirinti), Geometrijske oblike (Telesa, liki, črte), Uporaba geometrijskega orodja (Ravnilo s šablono), Merjenje (Dolžina, masa, prostornina). 2. 2. 2 Aritmetika in algebra Oblikovanje številskih predstav in pojmov (Naravna števila), Naravno število in število 0 (Naravna števila do 20 in število 0, urejenost naravnih števil do 20, predhodnik in naslednik števila, zaporedje števil), Računske operacije (Seštevanje in odštevanje v obsegu števil do 10), Lastnosti operacij (Zakon o zamenjavi). 2. 2. 3 Druge vsebine Logika in jezik (Množice, predstavitve množic, relacije in odnosi), Obdelava podatkov (Preglednica, figurni prikaz, prikaz s stolpci). 3. Igra Z igro se srečujemo že od malega, saj je to osnovna otrokova dejavnost. Tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem igre definira kot ˝otroško dejavnost, navadno skupinsko, za razvedrilo, zabavo˝. Z igrami izboljšujemo naše sposobnosti. Preko igre se tudi učimo in pridobivamo nova znanja. Učenje naj bi bil zabaven in pogosto lahko tudi nezaveden proces, ki poteka celo življenje. Z igro pri učencih razvijamo tekmovalnost, da dajejo več od sebe in v nekaterih primerih tudi presežejo svoje sposobnosti. Z igro se učimo tudi vztrajnosti, skrbi za dobro drugih in sodelovanja z ostalimi. Skozi igro in medsebojne odnose se razvija tudi pozitivna samopodoba učencev. 3.1 Didaktična igra Učni proces je posebna usmerjena dejavnost učitelja in učencev z namenom posredovanja in osvajanja znanja, razvijanja spretnosti in navad. Proces je načrtovan in voden pod st rokovnih vodstvom učitelja. Didaktična igra je igra z določenimi cilji in nalogami, v katerih so pravila in vsebine izbrane in usmerjene, da pri učencih spodbujajo določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in učenja. V igri učenci uživajo in kažejo večjo motiviranost za učenje. Učitelji sledijo učnim načrtom, da lahko dosežejo učne cilje. Za uspešno doseganje le-teh, morajo didaktične igre prilagoditi učencem. Le-te so vnaprej načrtovane in imajo pravila, preko katerih želimo uresničiti cilje. Od učencev zahtevajo večjo miselno aktivnost in zbranost. Vsebovati morajo pravila, ki ne smejo biti prestroga. Pri tem se jih učijo oblikovati, vzdrževati in spreminjati skozi dogovore. Pomembno je, da didaktična igra ohranja osnovne lastnosti otroške igre, zato mora biti dinamična in ustvarjalno obarvana. Preko teh iger učenci pridobivajo pozitivne lastnosti, ki se kažejo v izpolnitvi potreb po igranju, zvišujejo motivacijo, razvijajo samo organizacijske sposobnosti, pridobivajo izkušnje in spoznavaj o, kaj znajo in zmorejo. Didaktične igre so torej igre, ki odgovarjajo vnaprej načrtovanim ciljem in v ospredje postavljajo novo znanje. Učiteljeva naloga je, da se mora zavedati pomena igre za učence, ki je ena najpreprostejših in najučinkovitejših metod poučevanja. V času igre ima učitelj drugačno vlogo kot v času pouka. Njegova najpomembnejša vloga je, da učence spodbuja in nadzoruje potek igre. Igra omogoča doseganje ciljev tako na čustvenem kot na intelektualnem področju in je nepogrešljiva aktivnost v času šolanja. 3.1.1 Delitev didaktičnih iger Po Bognarju jih delimo na: ➢ igre vlog (Preko njih učenci veliko govorijo, zato so primerne za razvoj govora, pišejo, računajo, pojejo, plešejo, slikajo …), ➢ igre s pravili (To so lahko matematične, jezikovne, namizne, gibalne in glasbene igre.), ➢ konstruktorske igre (Pri njih uporabljamo konkretno gradivo, kot so pesek, kamen, plodovi, glina …) 3.1.2. Cilji didaktičnih iger Cilji didaktičnih iger so: ▪ povečati motivacijo učencev, ▪ izzvati večjo pozornost in povečati aktivnost vsakega posameznega učenca, ▪ zagotoviti učinkovito učenje in dolgotrajno pomnjenje dejstev, ▪ vplivati na maksimalno usmerjenost k vsebini brez prisile, ▪ ponoviti in utrditi znanje o predelani snovi, ▪ naučiti se pravil iger ter jih strpno, dosledno in vztrajno upoštevati, ▪ doseči učno-vzgojne cilje na način brez stresa, ▪ razvijati zdravo tekmovalnost, ▪ popestriti pouk, ▪ utrjevati doseženo znanje brez ocenjevanja. 4. PREDSTAVITEV DIDAKTIČNIH IGER Učenci so preko didaktičnih iger spoznavali naslednje učne teme in cilje: Uporaba izkustvenega učenja je pokazala pozitivne rezultate pri učencih. Izkustveno učenje najbolje opiše star kitajski pregovor, ki pravi: »Povej mi in bom pozabil, pokaži mi in se bom spomnil, vključi me in bom razumel.« Značilno je, da se najbolje učimo, če nekaj naredimo sami. • Učenci so prikazali velikostne odnose s konkretnimi materiali. Učenci so na papirnata krožnika položili števki. Nato so šteli lesene kroglice in jih položili na krožnika. Nad števkama so preštevali lego kocke. Ko so ugotovili velikostni odnos, so med krožnika položili ustrezni barvni listič. Slika 1: Učenci so utrjevali matematične velikostne odnose. • Seštevali so vsote igralnih kock in se premikali po poljih do števke 10. Vsak učenec je imel po tri lego kocke, ki jih je razvrstil pod svoj stolpec. Pri igri so upoštevali pravila in se premikali do cilja. Zmagal je učenec, ki je najhitreje sešteval met kock. Slika 2: Računanje s pomočjo igralnih kock. • Učenci so utrjevali geometrijska telesa z igro spomin. Vsak učenec, ki je bil na vrsti, je moral odkriti dve polji. Če je odkril dve polji, je lahko nadaljeval z igro. V nasprotnem primeru je moral igro prepustiti drugim sošolcem. Ostali učenci so zelo pozorno spremljali odkrita polja in si poskušali zapomniti čim več položajev. Ko je učenec našel par geometrijskih teles, je odstranil kartončka. Če par ni bil pravilen, je položil kartonček nazaj. Igra spomin je potekala toliko časa, dokler niso odkrili vseh parov. Učenec, ki je uganil največ parov, je bil zmagovalec. • Nizali so različne vzorce s pomočjo konkretnih materialov. Učenci so imeli možnosti oblikovanja vzorcev po svojih izbranih nizih. Uporabljali so naslednje konkretne materiale: sponke, črke, štampiljke, link kocke, gumbe in lesene kroglice. Pri tej igri so se učenci počutili svobodno in potekalo je medsebojno sodelovanje. • Učenci so račun seštevanja ponazorili s štetjem lesenih palčk. Učenci so najprej vsoto števil prikazali s slikovnimi ponazorili. Nato so zapisana števila preštevali z barvnimi palčkami, da bi s tem še bolje urili svoje številske predstave. Slika 3: Ponazoritev računa seštevanja • Uporaba plastičnih lončkov pri uri matematike Na velikem kosu papirja so bili zapisani matematični računi. Učenec jih je moral izračunati in položiti plastični lonček na dobljen rezultat. Na vrhu vsakega lončka so bili zapisani rezultati. Naloga učenca je bila, da izračuna matematične račune in položi lončke na rezultate. • Učenci so ponazarjali prehod čez desetico z uporabo barvnih lego kock. V prvem razredu se učenci prvič srečajo s prehodom čez desetico. Da je snov bolj razumljiva, smo sestavljali desetice in enice s pomočjo lego kock. Pomagali so si s slikovnim gradivom, ki je ponazarjalo skrito število. Učenci so najprej sestavili desetico in enice. Nato so v zvezek zapisali še račun. Takšen prikaz jim je omogočil lažje razumevanje. Slika 4: Prikaz matematičnega izkustvenega učenja • Didaktična igra z odpadnimi zamaški Na vsakem odpadnem zamašku so bila zapisana števila. Učenčeva naloga je bila, da sestavi račun s slikovnimi aplikacijami. Pri tem je lahko uporabljal računski operaciji seštevanja in odštevanja v obsegu števil do 10. • Matematična didaktična igra iz škatel za jajca To je igra, ki je zelo priljubljena med učenci. Igro smo popestrili s kinder jajčki. Utrjevali smo števila do dvajset, kjer so učenci zapolnili škatlo do ene desetice. Nato so morali napolnili drugo škatlo. • Matematična didaktična igra s kartami Ena Učenci so po vrstnem redu obračali karte. Pri tem je bilo pomembno, kdo je dobil karte z vsoto določenega števila. Sproti smo se dogovarjali za enoten rezultat. Osredotočeni smo bili na števila in ne na barv kart. • Matematična didaktična igra dveh igralnih kock Učenec je imel dve kocki. Njegova naloga je bila, da je vrgel obe kocki hkrati. Na osnovi števil je lahko izračunal račun seštevanja in odštevanja. • Učenci so reševali račune in dobili slikovne sestavljenke. Na velikem listu so bili zapisani rezultati. Učenčeva naloga je bila, da posamezne dele sestavljenke izračuna in jih položi na velik list papirja. Ko je bila celotna sestavljenka sestavljena, so učenci kvadrate obrnili eden za drugim. Ob pravilni rešitvi, so dobili sliko. • Didaktična igra vrvice Na mizi so bile vrvice različnih dolžin, zvite v klobčiče. Učenci so jih odvili in medsebojno primerjali po dolžini. Njihova naloga je bila, da so jih razvrščali od najkrajše do najdaljše. Dolžine vrvic so primerjali tudi s koraki in palicami. S pomočjo vrvic so oblikovali tudi sklenjene in nesklenjene črte. • Popestrili smo matematične račune z igralnimi dominami. Prvo so učenci nastavili račune odštevanja s slikovnimi aplikacijami. Pri tem so račun ponazorili še z dominami tako, da so morali naj prej prešteti število pik na domini in nato le-to položiti pod ustrezno števko. V nadaljevanju so račun ponazorili še z lesenimi palčkami. Učencem je to predstavljalo velik izziv, saj so na ta način lahko utrdili svoje matematično znanje. Slika 5:Učenci so odštevali s konkretnimi materiali. 5. Zaključek Učitelj se v prvem razredu zaveda, kako pomembno je, da učno snov pri matematiki poučujemo na čim bolj zanimiv način. Učenci se pri pouku srečujejo s teorijo, v zvezkih rešujejo naloge, delovne liste in spoznavajo različne metode poučevanja. Danes se učitelj trudi, da prikaže nove matematične vsebine tudi z didaktičnimi igrami. Takšen način poučevanja ima pri učencih pozitiven odziv. Matematika je področje, ki ima širok nabor možnosti načrtovanja in uresničevanja zastavljenih ciljev. Menim, da bi morali učitelji glede na svoje znanje, zmožnosti in zanimanje sami izdelati razne matematične didaktične igre. Ker se matematika in igra medsebojno dobro dopolnjujeta, lahko učitelj to spretno uporabi za učenje. Moje mnenje je, da bi se morale didaktične igre pogosteje uporabljati pri pouku, ker si učenci preko njih lažje zapomnijo določene vsebine. Z didaktičnimi igrami tako lahko dosežemo boljše rezultate, saj učenci v njih uživajo in se hkrati še veliko naučijo. 6. Literatura in viri o Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje, učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos. o Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana. Državna založba Slovenije. o Miller, E. in Almon, J. (2009). Why children need to play in school. Pridobljeno: 15. 1. 2024 iz https://allianceforchildhood.org. o Motik, D. (1994). Ustvarjamo in bogatimo se ob igri. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. o Umek, L., Marčeta, Ž., Merhar Mrak, I., Mikac, M. (2013). Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica. o Učni načrt matematike (2011). Pridobljeno: 10. 1. 2024. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf. o Slovar slovenskega knjižnega jezika – Fran (pojem igra). Pridobljeno: 3.1. 2024. https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika Študija primera celostnega pristopa inkluzije učencev tujcev v slovensko osnovno šolo in družbeno okolje dr. Irena Kandrič, prof. slo. in soc. Osnovna šola Ormož, Slovenija, irena.kandric@osormoz.si Povzetek Članek obravnava primer celostnega pristopa k inkluziji učencev tujcev v slovenski učno-vzgojni proces in v širše družbeno okolje. Tovrstno preučevanje je smiselno, saj živimo v obdobju sprememb, ki tudi v prihodnje napoveduje migracije. S pomočjo študije primera (znotraj nje z metodo opazovanja z udeležbo) je bilo obravnavano na manjšem vzorcu 18 učencev tujcev (beguncev) iz Ukrajine na eni izmed osnovnih šol SV Slovenije od marca 2022 do januarja 2024. Analiza je pokazala, da je ob hitrem začetku učenja jezika nove države zelo pomembno imeti podporo govorca jezika novega učenca, določiti zaupno osebo za te učence in strokovni tim na šoli, ohranjati materni jezik teh učencev, uvajati celostno učenje novega jezika, spodbujati vse učence na šoli k medsebojni komunikaciji in sprejemanju drug drugega, razvijati močna področja učencev, da doživljajo sprejetost, potrditev in samorazvoj, ter pomagati učencem in njihovim staršem pri vključevanju v širše okolje na različnih področjih. Ključne besede: inkluzija, začetno učenje slovenščine, tujec, celostno izobraževanje A case study of an holistic approach to the inclusion of foreign students in the Slovenian primary school and social environment Abstract The article deals with an example of a holistic approach to the inclusion of foreign students in the Slovenian educational process and in the wider social environment. This kind of study makes sense, because we are living in a period of change, which also predicts migration in the future. With the help of a case study (participant observation method within it), a small sample of 18 foreign students (refugees) from Ukraine at one of the elementary schools of the NE of Slovenia was discussed from March 2022 to January 2024. The analysis showed that is very important a quick start when learning the language of a new country, also it is very important to have the support of a speaker of the language of the new student, to determine a confidential person for these students and professional team at the school, to preserve the native language of these students, to introduce holistic learning of a new language, to encourage all students at school to communicate with each other and to accept each other, to develop students' areas of strength (to experience acceptance, validation and self-development) and to help students and their parents integrate into the wider environment in various areas. Key words: inclusion, initial learning of the Slovenian language, foreigner, holistic education 1. Uvod V začetku marca 2022 so začeli zaradi vojnih razmer v državi na OŠ Ormož postopoma prihajati učenci iz Ukrajine. Nekateri so prišli v Slovenijo preko znancev, poslovnih povezav, preko sorodstva tistih, ki so že bili tukaj, drugi po kakih svojih poteh. Ko se je izvedelo, da učiteljica slovenščine na šoli (avtorica tega članka) govori njim poznan jezik, so npr. dva učenca vozili v to šolo iz 25 km oddaljenega kraja. V kraju in šoli je bil izbran večkulturni pristop, ki ponuja polno vključenost v okolje in priznavanje kulturnih razlik . Otroci priseljenci so po slovenski zakonodaji v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vključeni takoj po priselitvi v Slovenijo in vpisu, ne glede na državljanstvo in pravni položaj staršev priseljencev. Zagotovljen jim je tečaj slovenščine, pouk maternega jezika in kulture ter dveletno prilagojeno ocenjevanje . (Kožar Rosulnik, Klara, De Toni, Moreno, Vižintin, Marijanca Ajša, 2013, 29) Po mesecu dni so tako novi učenci že spoznali šolsko okolje, zanje so potekale trikrat na teden individualne ure slovenščine, medtem ko so bili ostale ure pridruženi pouku posameznih oddelkov (Horvat, 2021). Začel se je dvosmerni proces integracije, ki pomeni dvosmerni proces prilagajanja tako priseljencev kot večinske družbe. Med številnimi dejavniki, ki spodbujajo ali zavirajo integra cijske procese, so pomembni pogoji v državi izvora in v državi sprejema; osebnostne lastnosti priseljencev in njihove sposobnosti upravljanja stresa in prilagajanja na spremembe; obstoj socialnih mrež v državi sprejema in možnost ohranjanja stikov s tistim i sorodniki in prijatelji, ki so ostali v domovini; možnost dolgoročne namestitve; na integracijo pa seveda močno vpliva tudi potencialni obstoj ksenofobije v državi sprejema in možnost prakticiranja svoje kulture v javni sferi države sprejema (Bešter, 2007, 109–113 v Kožar Rosulnik, Klara, De Toni, Moreno, Vižintin, Marijanca Ajša, 2013, 29). Ti dejavniki so bili v zornem kotu Osnovne šole Ormož in strokovnega tima na šoli, ki se je še posebej ukvarjal s temi učenci in z njihovimi starši. Ker so tujci, ki niso državljani Evropske unije (kar so učenci iz Ukrajine bili), upravičeni do programov, ki zagotavljajo hitrejše vključevanje v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije (do brezplačnih programov učenja slovenskega jezika in seznanjanja s slovensko zgodovino, kulturo in ustavno ureditvijo do 180 ur), programov medsebojnega poznavanja in razumevanja s slovenskimi državljani, informiranja v zvezi z njihovim vključevanjem v slovensko družbo, se je Osnovna šola Ormož povezala z Zavodom RS za šolstvo, ki je ponudilo izobraževanje za ves učiteljski zbor, začeli so z izvajanjem začetnega poučevanja slovenščine in s povezovanjem z institucijami v kraju. 2. Metode Prispevek opisuje študijo primera inkluzije 18 učencev iz Ukrajine znotraj ene osnovne šole (OŠ Ormož), ki je bila izvedena od marca 2022 do januarja 2024. Raziskava je vsebovala metodo prikritega opazovanja z udeležbo (Mesec, 1998, 78) in metodo analize virov. V študijo primera je bilo od začetka študije do januarja 2024 vključenih 18 (N = 18) učencev iz Ukrajine. Nihče od otrok ni ob prihodu vedel slovensko. Večina jih je prišla na šolo spomladi 2022, zadnji učenec se je vključil jeseni 2023. Učenci, vključeni v študijo primera, so bili stari od 6 do 15 let (4 učenci so se vključili v prvi razred (v različnih šolskih letih), 5 učencev se je vključilo v 3. razred osnovne šole in sedaj obiskujejo 5 razred, 1 učenka se je vključila v 4. razred, 1 učenec se je vključil v 5. razred, 4 učenci so se vključili 6. razred, 1 učenka se je pridružila 8. razredu. 2 učenki sta se pridružili 9. razredu). Nekateri učenci so ostali na šoli le nekaj mesecev (tudi leto in pol), nakar so se vrnili v domovino ali so se s starši preselili v drugi predel Slovenije, drugi se v ormoški osnovni šoli izobražujejo še sedaj. Upoštevane so bile osnovne merske karakteristike študije primera, ki zahteva celovit pristop pri raziskovanju določenega pojava na osnovi preučevanja posameznih primerov (pluralna ali komparativna študija primera), ki omogoči, da vidimo, kako se določene značilnosti ponavljajo, in tako dajejo predstavo vzorca. 3. Celostni pristop vključevanja učencev v osnovnošolski učno- vzgojni proces Holistično izobraževanje razvija vse plati osebnosti (emocionalno, estetsko, ustvarjalo/umetniško, fizično itd.) podpira sodelovanje, ne temelji le na pomembnih knjigah, ampak na izkušnjah življenja in zagotavlja polni razvoj človeka v vseh sferah njegovega življenja (Dubasenyuk, Alexanderа Antonovna 2013, str. 5–11). Tak pristop je bil paralela ob vkl jučujočem pristopu učencev tujcev po smernicah slovenskega zavoda za šolstvo, ki temelji na (Pevec Semec, 2023) timskem delu strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih zavodih, na razvoju izvedbenih protokolov vključevanja in dela na ravni posameznih šol; na inkluzivnem, spodbudnem in raznolikem učnem okolju za učenje in razvoj vseh učencev; na razumevanju integracije/vključevanja kot dvosmernega procesa, ki je jezikovno, socialno in kulturno pogojen; na v ključevanju staršev in lokalnega okolja v razvoj in spremljanje modelov vključevanja otrok priseljencev; na stalnem spremljanju učinkovitosti in ustreznosti modelov vključevanja otrok priseljencev v šole; na zagotavljanju stalne in kontinuirane strokovne podpore vsem strokovnim delavcem , na ravni šol in na zagotavljanju profesionalnih, mrežnih povezav med šolami, na ravni regije oziroma države. Na šoli so po sprejemu oblikovali tim učiteljev za učence tujce iz Ukrajine. Vanj so bili vključeni ravnatelj, pomočnica ravnatelja, pedagoginja, učiteljica začetne slovenščine (avtorica tega članka) in razredniki otrok. Določili so zaupno osebo na šoli, na katero so se učenci v stiski lahko obrnili. To je bila učiteljica slovenščine, ki je govorila ruski in ukrajinski jezik in je bila hkrati tolmač tem učencem v različnih situacijah. Prisotnost tolmača na šoli ali v povezavi s šolo (lahko je to učitelj, kuharica, čistilka, učenec, ki je že dalj na šoli, mama, katerega od otrok, ki je že všolan ipd.) je zelo pomembna, saj nastopijo v učno-vzgojnem procesu številne situacije, v katerih je brez razumevanja drug drugega zelo t ežko. Tak primer je opisal informator št. 9 (11 let): »Bolel me je želodec, vendar nisem vedel, kako bi to učiteljici povedal. Imel sem 9 let. Nisem želel jokati, a sem se razjokal, saj nisem vedel, kako naj povem. Potem so poklicali našo učiteljico slovenščine in sem ji vse povedal. Takoj mi je bilo lažje.« Neprijetne situacije nastanejo, ko jih niti najmanj ne pričakujemo. Informatorka št. 11 (14 let) je povedala izkušnjo iz začetka šolanja v novo šolo. »Bila sem drugi dan na šoli. Vsi so bili prijazni. Dali so nam nahrbtnik, peresnico, šolske copate in zvezek. Potem so rekli, da naj gremo do omaric in da tja pride hišnik. Mi smo se kar spogledali in malce prestrašili. V našem jeziku je hišnik zver (kot volk, lisica). Učiteljica slovenščine – naša prevajalka – nam je prevedla, da je to šolski mojster za tehnične stvari in nam je kar odleglo, ko smo razumeli, da bomo samo dobili kodne številke za omarice.« Ob podpori celotnega učiteljskega zbora je bilo potrebno na nove učence pripravljati tudi ostale učence na šoli. Ob začetnem zanimanju in navdušenju je v teh dveh letih prihajalo do različnih (tudi konfliktnih) situacij, zato je bilo zelo pomembno spodbujati vse učence na šoli k medsebojni komunikaciji in sprejemanju drug drugega, spodbujati medkulturni dialog, spoznavati kulturne razlike in spodbujati spoznavanje kulture drug drugega. Učiteljica začetne slovenščine – prevajalka je ves začetni čas nujna šolska obvestila prevajala staršem in jih obveščala o dogajanju v šoli, starši novih učencev pa so oblikovali v viberu skupino, kjer so objavljali skupne informacije, do katerih je imela dostop tudi učiteljica začetne slovenščine. Starši ukrajinskih otrok so izbrali svojo predstavnico staršev, tako da je učiteljica v začetku dostikrat njej posredovala infor macijo in jo je potem ona ustrezno oblikovala in jo delila z ostalimi starši ter dala učiteljici povratno informacijo. Tako je bila učiteljica začetne slovenščine neke vrste krovni razrednik vseh teh učencev in hkrati posrednik med njimi in njihovimi starši ter razredniki posameznega oddelka. 3.1 Celostni pristop pri začetnem učenju slovenskega jezika Celostni pristop je bil vpeljan tudi pri poučevanju slovenskega jezika, kjer je bilo osnovno vodilo (ob učnem načrtu za vsako triado) celostni razvoj vseh plati osebnosti učenca in širjenje izkušenj, ki bodo učencem zagotavljale polni razvoj v čim več sferah njihovega novega življenja. Pomembno je bilo prisluhniti učencem in širšemu okolju ter na osnovi tega izbirati učne vsebine. Ko so npr. po kakšnem mesecu učenci začeli obolevati in so iz zdravstvenega doma poklicali, da jih ne razumejo dobro, je postalo jasno, da morajo hitro spoznati besedni zaklad za dele telesa in osnovne izraze povezane z boleznijo. Učenje začetne slovenščine se je začelo s prvimi pozdravnimi in vljudnostnimi frazami, nadaljevalo z učenjem slovenske abecede in spoznavanjem osnovnih besed ob slikah. Celotno učenje je potekalo lažje in hitreje zaradi dvosmernega prevoda (v njim znan jezik in obratno). V razredu so si učenci pomagali s prevajalniki na telefonih in tablicah, z angleščino, če jo je učenec razumel, v enem izmed razredov (3. razred) je bila pomočnica učiteljice deklica, ki je vedela osnove ruščine, katerih se je naučila preko risank. V jedilnici šole so bili izdelani in razstavljeni tudi dvojezični slovarji osnovnih fraz (pozdravi, zahvale, prošnje, vprašanja v povezavi s poukom …) v slovenščini in ukrajinščini, ki so pomagali slovenskim in ukrajinskim učencem, da so se sproti lažje sporazumevali. Učenje začetne slovenščine je učiteljica po nekaj mesecih vodila skozi dialoge, ki so opisovali vsakdanje šolske situacije, predmete, prostore, v katerih so se učenci skoraj vsakodnevno znašli in katere stavke so nujno potrebovali za sporazumevanje in hkrati tudi poznavanje šolskega reda npr. Šolske potrebščine in šolski predmeti, Šolski prostori in zaposleni v šoli, Opravičevanje, Preverjanje in ocenjevanje znanja, Koliko je ura ipd. Slika 1: Prikaz delovnega materiala avtorice Dialogi v šoli Postopoma so situacije razširjali na področje nakupov v trgovini, trafiki, na obisk slaščičarne … Vodilo izbire novih dialogov so bili pogovori, v katerih so učenci pripovedovali (v svojem jeziku) o izkušnjah v različnih situacijah, o zadregah, novih, drugačnih vzorcih vedenja. Pogovori v njihovem jeziku, ki so jih imeli vsaj v delčku vsake ure začetne slovenščine, so jim bili v veliko veselje, saj so se lahko ob tem pogovorili z govorci svojega maternega jezika in se srečali z ostalimi ukrajinskimi otroki na šoli. Slovnične strukture so spoznavali vzporedno. Zanimivo se je pokazalo, da so si želeli metajezikovnega znanja, ki jim je pomagalo, da so lahko dali novo pridobljene strukture novega jezika v nek okvir. 3.2 Iskanje in krepitev močnih področij učencev Celostni proces inkluzije je vseboval tudi iskanje močnih področij učencev tujcev, ki bi omogočala doživljanje sprejetosti, potrditve in samorazvoja, ter pomagala učencem in njihovim staršem pri vključevanju v širše okolje na različnih področjih. Pri odkrivanju teh področij so pomagali sami učenci, njihovi starši in učitelji teh učencev s spremljanjem, opazovanjem in spodbujanjem, kar je pedagogom v celostnem pristopu izobraževanja ponujalo vlogo spodbujevalca učenja (Mahmoudi 2012, str. 183–184). Učenci so se začeli vključevati v različne šolske in obšolske dejavnosti (v Nogometni klub Ormož, šolski rokometni ekipi – dekliško in fantovsko, Rokometni klub Ormož, mažoretno skupino, Glasbeno šolo Ormoško, šolsko gledališko skupino). Ob tem pa sta dva učenca kazala tudi talente na področju likovne umetnosti, ena učenka se je že v matični državi ukvarjala s plesom … Posebej prve mesece je bilo sodelovanje pri pouku (sploh za starejše učence) težje, zato so se včasih počutili nekoristne, tako je informatorka št. 15 (14 let) povedala: »Tako nekoristno se počutim v razredu. Tam sedim nekaj ur in skoraj nič, razen pri urah slovenščine, kjer prevajate, ne razumem. Prosim, mi bi nekaj počeli. Se lahko dogovorite z ravnateljem in učiteljico gospodinjstva, da bi skuhale ukrajinski boršč in pripravile kakšno našo sladico?« In so pripravile ukrajinsko narodno jed – boršč, z njo pogostile učitelje in vodstvo šole ter učence svoje skupine slovenščine. Naslednjič so naredile čokoladno sladico – sladki krompir in pogostile svoje sošolce. Šestošolki sta v začetku pomagali pri zalivanju cvetlic in mladih poganjkov pri uri naravoslovja in se tako počutili koristni. Na tak način so učencem omogočali inkluzivno, spodbudno in raznoliko učno okolje za učenje in razvoj, ki je upoštevalo njihova različna predznanja in izkušnje, zmožnosti, značilnosti pri razvoju in učenju; ure pouka pa so bile za učence zanimive in zabavne (Calp 2020, 319). 3.3 Vključevanje učencev v širše družbeno okolje Smernice za vključevanje otrok in mladostnikov z začasno zaščito v vzgojno-izobraževalne zavode (2022) poudarjajo, da naj delo z otroki in mladostniki ter njihovimi družinami v vrtcih in šolah temelji na fleksibilnem vključevanja otrok in mladostnikov v šolo s poudarkom na največji koristi za otroka in mladostnika; podpira vključevanje otrok in mladostnikov v novo okolje ter njih in starše informira o možnostih in načinih vključevanja v lokalno okolje. Tudi zaposleni na OŠ Ormož so se trudili povezati učence z lokalni okoljem, njihovi učenci so tako sodelovali v športnih društvih izven šole (rokomet, nogomet, mažorete), starše in učence so povezali z Rdečim križem Ormož, Ljudsko univerzo Ormož (med ostalim so pri njih hitro po prih odu začeli s tečaji slovenskega jezika za odrasle) in s Knjižnico Frana Ksavra Meška Ormož. S slednjo je sodelovanje otrok in staršev postalo še intenzivnejše po organizaciji prireditve v okviru Noč knjige, ki jo je Knjižnica Ormož izvedla 22. 4. 2022 v svojih prostorih. Prireditve z naslovom V duhu srčnosti in poguma: Ukrajinski večer so se udeležili tudi številni učenci OŠ Ormož iz Ukrajine in njihovi starši. Gostji večera sta bili dve Ukrajinki, ki sta že nekaj let v Sloveniji. Predstavljali so njihovo deželo, običaje, navade. Knjižnica se je potem s projektom vključevanja priseljencev iz Ukrajine pridružila projektu Europe Challenge 2022 (https://www.youtube.com/watch?v=IiPmDQHbU9k) in nadaljevala s številnimi aktivnostmi (npr. prevodom pesmi ukrajinske avtorice, ki je bivala v ormoški občini, oblikovanjem delavnic – dve je vodila tudi mama učenca iz Ukrajine). 14. 6. 2023 so izvedli prireditev Ukrajinski večer, kjer so ukrajinske mame zapele nekaj pesmi v ukrajinščini, razstavili so izdelke iz delavnic, ukrajinske udeleženke projekta pa so pripravile tudi mizo tradicionalni ukrajinskih dobrot. Knjižnica je tako izvedla enaindvajset prireditev v okviru tega projekta, štiri dogodke je ob tem izpeljala še ljudska univerza kot zunanji partner v projektu, na katerih so povezovali lokalno prebivalstvo in begunce iz Ukrajine, jim omogočali medkulturno izmenjavo znanj, izkušenj, učenje jezika, sobivanje in tkanje dobrih socialnih in medosebnih odnosov. Slika 2: Kolaž informacijskega materiala o prireditvah in dobrot ukrajinske kuhinje v organizaciji Knjižnice F. K. Meška 4. Zaključek Skoraj dvoletna študija primera inkluzije ukrajinskih učencev v slovensko šolo v letih 2022 –2024 je pokazala, da je pomembno hitro začetno učenje novega jezika (lahko je v tečajni obliki ali pa ob prevajalcu hkrati z vključitvijo učencev v šolo), da je zelo pomembno imeti podporo govorca (prevajalca) jezika novega učenca. Na šoli je smiselno določiti zaupno osebo za te učence, h kateri se lahko v stiski ali z vprašanji ti učenci zatečejo po pomoč. Smotrno je oblikovati strokovni tim, ki sodeluje, izmenjuje izkušnje in soustvarja domače okolje za učence tujce. Učencem ob učenju slovenščine kot jezika novega okolja veliko pomeni, če lahko ohranjajo svoj materni jezik, delijo ob spoznavanju elementov nove kulture tudi običaje, navade svoje kulture, kar pripomore k večjemu medkulturnemu spoštovanju in lažji dvosmerni integraciji. Potrebno je delo z učenci (še posebej z učenci, v katerih razrede so vključeni učenci tujci) na področju spoštovanja drugačnosti, na spodbujanju k medsebojni komunikaciji in sprejemanju drug drugega. Strokovni delavci šole morajo biti pozorni na sprejemanje teh učencev v skupine in odzivni na njihove stiske (čustvene, ekonomske …). Kot zelo pomembni so se pokazali tudi individualni pogovori s temi učenci, v katerih so se odprli in razložili svoje družinske in notranje stiske. Ob celostnem pristopu k vključevanju učencev tujcev v slovensko šolsko okolje se je pokazalo kot zelo dobro in pomembno, da so učitelji in mentorji razvijali močna področja učencev, kar je učencem tudi v tujem okolju dajalo večje možnosti, da imajo občutek sprejetosti, potrditve in boljši osebni razvoj. Raziskava potrjuje ugotovitve, da je za dobro inkluzijo otrok zelo pomembna tudi njihova integracija v obšolske dejavnosti in v širše družbeno okolje (športna društva, glasbena šola, ljudska univerza, knjižnica …). Pomemben del inkluzije je tudi redno dobro sodelovanje s starši teh učencev, kar je dajalo učencem in staršem občutek varnosti in sprejetosti. Izsledki te študije primera potrjujejo mnoge dosedanje ugotovitve o inkluziji, hkrati pa z novimi dognanji iz prakse nudijo iztočnice za nadaljnje širše raziskave tega področja. 5. Viri in literatura 1. Calp, Şükran. 2020. Peaceful and Happy Schools: How to Build Positive Learning Environments. International electronic journal of elementary education 12(4): 311–332. 2. Cotič Pajntar, Janja et al. 2022. Smernice za vključevanje otrok in mladostnikov z začasno zaščito v vzgojno-izobraževalne zavode. Dosegljivo na: 2022-04-11-Smernice-za-vkljucevanje-otrok-in-mladostnikov-z-zacasno-zascito-v-VIZ_11042022.pdf 3. Dreu, Senka. 2023. Letos jih čakajo prve ocene. Štajerski tednik, 12. 12. 2023, 4. Dosegljivo na: https://tednik.svet24.si/crna-kronika/37575-letos-jih-cakajo-prve-ocene 4. Dubasenyuk, Alexandrа Antonovna. 2013. Iskanja nove izobraževalne paradigme (ПОИСКИ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ). V: Zbornik mednarodne znanstvene konference Aktualni problemi pedagoške teorije in prakse: ur. prof. O. I. Kirikov; prof. N. I. Smetinski, 5 –11. Moskva, Voronež: Državna pedagoška univerza Voronež. 5. Horvat, Monika. 2021. Ormož: Šolanje ukrajinskih otrok: Šole bolj kot ne prepuščene same sebi. Štajerski tednik, 3. 4. 2022. Dosegljivo na: https://tednik.svet24.si/druzba/27986-ormoz-solanje-ukrajinskih-otrok-sole-bolj-kot- ne-prepuscene-same-sebi 6. Kandr ič, Irena. 2022. Dialogi v šoli. Ormož: arhiv avtorice. 7. Knez, M., Klemen, M., Kern, D., Kralj, K. (2020). Učni načrt, Program osnovna šola, Začetni pouk slovenščine za učence priseljence, Tretje vzgojno-izobraževalno obdobje: 120–180 ur. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport; Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dosegljivo na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Zacetni_pouk_slovenscine_za_ucence_priseljence_3.pdf 8. Kožar Rosulnik, Klara, De Toni, Moreno, Vižintin, Marijanca Ajša. 2013. Razvijanje medkulturne zmožnosti pri učiteljih in učencih. Trieste: SLORI – Slovenski raziskovalni inštitut; Ljubljana: ZRC SAZU ISIM – Znanstveno-raziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije. 9. Mahmoudi, Sirous in Jafari, Ebrahim in Nasrabadi, Hasan Ali in Javad Liaghatdar, Mohmmd 2012. Holistic Education: An Approach for 21 Century. V: International Education Studies, 5(2): 178 –186. 10. Mesec, Blaž. 1998. Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialna delo. 11. Miller, John P. Ed. (2007). The holistic curriculum (2nd ed.). Toronto, Ontario, Canada: OISE Press. 12 . Pevec Semec, Katica. 2014. Razvijanje medkulturne zmožnosti kot izziv za uspešno izvajanje smernic za celostno vključevanje otrok priseljencev. Šolsko svetovalno delo, 18(3 –4): 56–65. 13. Pevec Semec, Katica. 2023. Priprava na implementacijo Koncepta vključevanja in dela z otroki priseljenci s smernicam za uporabo v praksi. Delovno srečanje s praktiki,19. 6. 2023 . Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo (delovno gradivo). Komunikacija s starši učencev s posebnimi potrebami – predstavitev dnevnika za negovoreče učence Vesna Videčnik Osnovna šola Glazija Celje, Slovenija, vesna.videcnik@osglazija-celje.si Povzetek Komunikacija je osnova pri funkcioniranju vseh živih bitij, zato ljudje brez nje ne bi mogli sobivati drug z drugim. Skozi razvoj so se razvile različne oblike komunikacije, ki se ob sporazumevanju uporabljajo različno, vsem pa je skupna verbalna in neverbalna komunikacija. Razvile so se tudi nadomestne oblike komunikacije za tiste, ki se ne zmorejo sporazumevati kot drugi. Pomemben je način komuniciranja, ki se ga za uspešnejšo komunikacijo tudi da naučiti. Način komunikacije je še posebej pomemben v stiku učitelja s starši. Dobra komunikacija s starši prinese uspešno sodelovanje. To je še posebej pomembno, pri delu s starši učencev s posebnimi potrebami, ki so na svojega otroka še bolj čustveno navezani. Poleg formalnih, se iščejo vedno novi načini komunikacije, zato se je kot način komunikacije s starši oblikoval dnevnik za negovoreče učence. Tako se s starši dnevno izmenjujejo informacije, ki so pomembne za delo z učenci ter za njihovo funkcioniranje doma. Ključne besede: komunikacija, komunikacija s starši, negovoreč učenec, dnevnik Communication with parents of pupils with special needs - Presentation of the diary for nonspeaking pupils Abstract Communication is fundamental to the functioning of all living things, and without it, humans could not coexist with one another. Throughout evolution, there have been developed different forms of communication that are used differently, but what they all have in common is verbal and nonverbal communication. There have also been developed alternative forms of communication for those who can't communicate like the others. What's important is the way of communication, which is something that can be learnt to do better. Communication is particularly important in the teacher's relationship with the parents. Good communication with parents leads to successful cooperation. This is especially important when working with parents of special needs pupils who are even more emotionally attached to their child. In addition to formal communication, there have always been looking for new ways to communicate with parents, so it has been created a diary for nonspeaking pupils. This is how information with the parents is exchanged on a daily basis, which is important for working with the pupils and for their functioning at home. Key words: communication, communication with parents, nonspeaking pupil, diary 1. O komunikaciji Beseda komunikacija izhaja iz latinskega glagola »communicare«, kar pomeni posvetovati se, razpravljati, vprašati, prisluhniti, slišati. Človek je socialno bitje in stik z drugimi ljudmi je za njegovo preživetje nujno potreben. Učinkovita komunikacija pomeni nenehno ustvarjanje in oživljanje medčloveških vrednot kot so: sodelovanje, doživljanje osebne varnosti, samospoštovanje in spoštovanje drugih, dajanje in sprejemanje pomoči ter reševanje nasprotij (Kogovšek, 2003). Komunikacija je odpiranje ene osebe drugi. V tem procesu odkrivanja se učimo kdo je oseba s katero komuniciramo in kdo smo mi sami. Skozi proces komunikacije razvijamo svojo osebnost, odkrivamo pričakovanja drugih do nas in naša pričakovanja v odnosu do drugih (Kristančič in Ostrman, 1999). Oblike komunikacije Ko komuniciramo, ne prenašamo le informacij, ampak tudi njihov pomen za nas. Komuniciramo lahko z besedami ali brez njih. Dejansko komuniciramo že s samo navzočnostjo v odnosu, ne da bi karkoli izrekli. V vsaki komunikaciji drugemu prenašamo neko vsebino in hkrati definiramo odnos do te vsebine in prejemnika sporočila (Brajša, 1993). Komunikacijo delimo na besedno oz. verbalno in nebesedno oz. neverbalno. Verbalna komunikacija zajema govorno-jezikovno področje. Predstavlja jezik oz. različne jezike, ki jih ljudje govorijo in ki se ga naučijo, usvojijo. Delimo jo na govorno komunikacijo, ki obsega govorjenje ter razgovor med osebami, ki je lahko formalen ali neformalen. Neverbalna komunikacija je tista komunikacija, iz katere so izvzete besede in drugi besedni simboli in je del verbalne komunikacije. Večinoma se te komunikacije niti ne zavedamo, a je izredno pomem bna in tudi nepogrešljiva v komunikaciji z drugimi. Obsega govorico telesa (držo, mimiko, kretnje in pogled), prostor, čas, dotik vonj (Stranjšak, 2017). K njej spadajo tudi osebni predmeti in obleka govorca ter naša čustva in razpoloženje v trenutku govorjenja. 2. Komunikacija s starši Pri delu z učenci si ne moremo predstavljati, da ne bi sodelovali s starši. Učitelji na vseh področjih dela delamo v dobro otroka. Naredimo lahko še več, če dobro sodelujemo in komuniciramo s starši, kar se pokaže v napredku otroka. Uspešno sodelovanje omogoča učinkovita komunikacija. Da bodo učitelji in starši v dobrih medsebojnih odnosih, si morajo zaupati. Če učitelji želijo, da jim starši zaupajo, morajo biti do njih odprti. To pomeni, da sprejemajo njihove misli, čustva in reakcije ter jim nudijo podporo in sodelovanje. Prav tako upoštevajo želje in potrebe staršev. Učinkovit medsebojni odnos med učitelji in starši je mogoč samo pri demokratičnem ravnanju, kjer učitelj vodi komunikacijo, starši pa se vključujejo po svojih sposobnostih, interesih in znanju. Govorimo o soodvisnem odnosu, kjer si učitelji in starši delijo odgovornost za uspešen razvoj otrok (Stranjšak, 2017). V tuji literaturi navajajo nasvete za efektivnejšo komunikacijo s starši, kot so: aktivno poslušanje, jasno, spoštljivo in obzirno govorjenje, pristop z rešitvijo problema, pozitiven odnos do medsebojnega sodelovanja, imeti realna pričakovanja o tem, kaj lahko naredimo, govoriti o problemih, takoj, ko se pojavijo, izbrati pravi čas, dvosmerna komunikacija, obveščati tudi o pozitivnih stvareh, zavedanje, da so starši čustveno navezani na otroka, refleksija s sodelavci in spoštovanje inkluzije (https://www.edutribe.com.au/educator-resources/12-tips-for-effective- communication-with-parents-for-educators/). Ob vsem tem pa moramo biti predvsem ljudje: topli, pozitivni, gojiti zaupanje, postavljati vprašanja, poslušati, ne delati svojih zaključkov, poiskati komunikacijsko orodje, ki staršem najbolj ustreza, dajati staršem občutek, da so pomembni (https://www.waldenu.edu/online-bachelors-programs/bs-in-elementary- education/resource/nine-ways-to-improve-parent-teacher-communication). Oblike komunikacije in sodelovanja s starši Ločimo formalne in neformalne oblike sodelovanja s starši. Med formalne oblike sodelovanja s starši, ki so predpisane, uvrščamo: - roditeljske sestanke, - govorilne ure, - pisna sporočila. Najpogostejše oblike neformalnega sodelovanja staršev s šolo, ki omogočajo nekoliko bolj sproščen odnos vseh udeležencev, so: - dan odprtih vrat, - sodelovanje staršev na razstavah in šolskih prireditvah, - vključevanje staršev v projekte, - sodelovanje in pomoč staršev v delovnih in zbiralnih akcijah na šoli, - obisk staršev pri pouku, - dnevi dejavnosti skupaj s starši, - starši vodijo interesne dejavnosti, - svetovanja staršem za kvalitetnejšo pomoč otroku doma (Stranjšak, 2017). 3. Negovoreči učenci V šolah s prilagojenim programom se dnevno srečujmo z negovorečimi učenci. To so nekateri učenci z motnjo avtističnega spektra ter lažje ali težje gibalno ovirani učenci z nezmožnostjo govora. Otroci, ki imajo težave na govorno-jezikovnem področju, težko vzpostavijo stik z ljudmi. Komunikacijo doživljajo kot oviro. Gibalno ovirani so lahko poleg verbalne, nezmožni tudi neverbalne govoric e, zato stika z okoljem praktično ne morejo vzpostaviti (Kosmatin, 2003). Takšni učenci sami ne zmorejo povedati staršem, kako je potekal njihov dan v šoli, kaj jih teži, prav tako ne zmorejo pokazati osnovnih potreb. Zato je komunikacija učitelja s starši teh otrok še toliko bolj pomembna. Komunikacija mora biti stalna in podrobna, kot tudi empatična in vseskozi v smeri koristi za učenca. To zahteva dnevno izmenjavo informacij, a vsak dan direkten stik s starši v šoli ni mogoč. V ta namen smo oblikovali ob razec v obliki dnevnika, kot način komunikacije in dnevne izmenjave pomembnih informacij o učencu med starši in učiteljem. 4. Dnevnik za negovoreče učence kot način komunikacije s starši Za negovoreče učence smo oblikovali dnevnik (Priloga 1), ki ga vsak dan vodimo učitelji v šoli in starši doma. Na ta način s starši izmenjujemo informacije o učencu, ki jih sam ne more predati. Vse informacije v dnevniku so pomembne za razumevanje učenca in za delo z njim. Dnevnik uporabljamo za učence, ki so v večini težje gibalno ovirani. Elementi dnevnika Dnevnik je razdeljen na dva dela, na šolski in domači dnevnik. Šolski dnevnik zajema naslednje elemente: - hranjenje: ali je učenec jedel zajtrk, malico in kosilo, koliko je pojedel, kaj je jedel (diete), - toaletni trening: na kakšen način je učenec opravil odvajanje urina in blata ter kolikokrat, - vedenje: ali je bilo vedenje brez posebnosti, ali se je pojavilo vedenje, ki je neobičajno, - šolsko delo: vsebine dela pri pouku, - drugo: terapevtske obravnave v šoli, pripomočki, ki jim morajo starši prinesti. Domači dnevnik zajema: - vedenje: posebnosti o poteku preteklega popoldneva, večera, vikenda, - spanje: ali je učenec spal celo noč, ali se je prebujal, ali se je prebudil bolj zgodaj kot običajno, vzrok prebujanja, - jutranja rutina: ali je je jutranja rutina potekala kot običajno oz. kaj je bilo drugače, - vprašanja staršev: če želijo podrobnejše informacije o kakšni zadevi, - drugo: posebnosti, spremembe terapij, diete, odsotnosti, opravičila. Za vsa dan učitelj nastavi nov list dnevnika v posebno mapo, ki jo dnevno starši nosijo domov in prinesejo nazaj v šolo. Mape vseh učencev so na dogovorjenem mestu v učilnici, tako da lahko vsi v njih sproti vpisujejo vse, kar so delali z učencem. Slika 1: Mape z dnevnikom Slika 2: Izpolnjen dnevnik Refleksija staršev o uporabi dnevnika Da bi pridobili mnenje staršev o uporabi dnevnika, smo za njih sestavili kratek vprašalnik (Priloga 2). Zanimalo nas je, koliko so zanje pomembne informacije o otroku, ki jih dnevno izmenjujejo z učiteljico, katere so za njih najpomembnejše informacije ter koliko se jim zdi pomembno, da sami o svojem otroku obvestijo učitelja. Vprašalnik je izpolnjevalo 6 staršev negovorečih učencev iz istega oddelka. Vsi starši so odgovorili, da se jim zdi dnevnik pomembna oblika izmenjavanja informacij med starši in učiteljem. Kot pojasnilo so navedli, da tako vedo, kaj otrok počne oz. kaj se z njim dogaja ob njihovi odsotnosti; da na tak način izvedo, kako je bilo v šoli, ker je otrok negovoreč in jim sam ne zmore povedati; da tako dobijo osnovne informacije o poteku dneva, predvsem o otrokovem toaletnem treningu in hranjenju, saj jim je le-to v veliko pomoč ob skrbi za otroka tekom dneva doma. Vse informacije, ki jih dobijo starši vsak dan od učitelja, ocenjujejo kot zelo pomembne. Posebej so izpostavili hranjenje (predvsem količino hrane, ki jo otrok pojé), toaleto, terapije, ki jih je bil deležen, posebne oblike vedenja (tudi epileptične napade, ki jih posebej beležimo) ter koliko časa je otrok počival. Starši so kot zelo pomembno ocenili tudi njihovo predajanje informacij o otroku učiteljici. Kot razlog so navedli, da je pomembno, da učitelj v šoli razume vedenje njihovega otroka, če je le-ta doma imel slab dan ali noč, ali če se je zgodilo kar koli, kar je zmotilo otrokovo rutino; da učitelj ve, kaj pričakovati od otroka in ustrezno odreagirati, če je otrok bolj razdražljiv, če ne želi jesti ali, če ima težave z odvajanjem. Starše smo vprašali tudi, če bi v dnevniku še sami želeli kaj dodati ali spremeniti. Povedali so, da bi želeli, da je bolj natančno opredeljeno, koliko je njihov otrok pojedel (1/2, 1/4, 3/4). 5. Zaključek Uporaba dnevnika za negovoreče učence se je skozi leta izkazala kot zelo pomembna oblika komunikacije s starši. Mnenja staršev o uporabi, ki smo jih dobili, so zelo pozitivna. Ob razgovoru z učitelji in ostalimi strokovnimi delavci, ki delajo z negovorečimi učenci in ki sodelujejo pri izpolnjevanju dnevnika, smo prišli do zaključka, da je tudi za njih uporaba dnevnika , kot načina komunikacije, nepogrešljiva. S pomočjo njega si znajo razlagati stanje učenca v šoli, lahko predvidijo njegovo vedenje, kako bo funkcioniral tekom dneva v šoli, ali je nevarnost za epileptični napad, ali bo potreboval več počitka, prilagodijo se mu dejavnosti pri pouku in terapevtske obravnave. Učitelji so povedali, da starši dnevnik redno izpolnjujejo in da to tako za starše, kot za učitelje ne predstavlja obremenitve. Tovrstna izmenjava informacij med starši in učitelji je v dobrobit učencev zelo pomembna. 6. Viri in literatura Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Glotta Nova. Kogovšek, D. (2003). Pomembnost komunikacije in logopedija v našem prostoru. V Čepeljnik, J. idr. (ur.), Zbornik prispevkov 1. kongresa logopedov Slovenije z mednarodno udeležbo: Logopedija za vsa življenjska obdobja (str. 233-235)., Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Kosmatin, M. (2003). Nadomestna in podporna komunikacija-uporaba v praksi. V Čepeljnik, J. idr. (ur.), Zbornik prispevkov 1. kongresa logopedov Slovenije z mednarodno udeležbo: Logopedija za vsa življenjska obdobja (str. 217-219)., Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Kristančič, A. in Ostrman, A. (1999). Individualna in skupinska komunikacija. Združenje svetovalnih delavcev Slovenije. Stranjšak, A. (2017). Uspešna komunikacija med učitelji in starši. Diplomska naloga. https://repozitorij.upr.si/Dokument.php?id=15138&lang=slv https://www.edutribe.com.au/educator-resources/12-tips-for-effective-communication- with-parents-for-educators/ https://www.waldenu.edu/online-bachelors-programs/bs-in-elementary- education/resource/nine-ways-to-improve-parent-teacher-communication Sliki 1 in 2: osebni arhiv. Priloga 1: Šolski/domači dnevnik ŠOLSKI DNEVNIK Učenec______________________ Datum_______________________ Hranjenje Zajtrk DA NE MALO Malica DA NE MALO Kosilo DA NE MALO Toaletni trening Odvajanje urina STRANIŠČE PLENICA HLAČE Odvajanje blata STRANIŠČE PLENICA HLAČE Vedenje Brez posebnosti ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Šolsko delo - - - - - - - - - - Drugo Obrazec pripravili: Kristina Krivec in Vesna Videčnik DOMAČI DNEVNIK Učenec______________________ Datum_______________________ Vedenje – podatki o poteku preteklega popoldneva/večera/jutra/vikenda ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Brez posebnosti Spanje (obkrožite in dopolnite) Spal/a Se je prebujal/a Zgodaj prebudil/a Vzrok prebujanja (če je znan)__________________________________ Ali je jutranja rutina potekala kot običajno? (obkrožite in dopolnite) DA NE Posebnosti________________________________________________ Vaša vprašanja – želite podrobnejše informacije o: - - - Drugo (posebnosti, spremembe terapij, diete, odsotnosti, opravičila) Obrazec pripravili: Kristina Krivec in Vesna Videčnik Priloga 2: Vprašalnik za starše 1. Ali se vam zdi ŠOLSKI/DOMAČI DNEVNIK pomembna oblika izmenjavanja informacij med vami starši in učiteljico? (prosim obkrožite in dopolnite) DA NE Zakaj?______________________________________________________________ 2. Kako bi ocenili, koliko so vam pomembne informacije, ki jih vsak dan dobite o vašem otroku od učiteljice? (prosim obkrožite) 1 2 3 4 5 malo zelo srednje nepomembne pomembne pomembne pomembne pomembne 3. Katere informacije v ŠOLSKEM DNEVNIKU so za vas najbolj pomembne in uporabne (hranjenje, toaletni trening, vedenje, šolsko delo, terapije …)? (prosim napišite) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Kako bi ocenili, koliko se vam zdi pomembno, da vi sami vsak dan učiteljici predate informacije o vašem otroku? (prosim obkrožite in napišite) 1 2 3 4 5 malo zelo srednje nepomembno pomembno pomembno pomembno pomembno Zakaj? ___________________________________________________________________ 5. Ali bi v dnevniku še sami kaj dodali; kaj bi želeli, da bi vam vsak dan sporočila učiteljica oz. kaj bi še vi želeli preko dnevnika sporočiti učiteljici o svojem otroku? (prosim napišite) ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Sodobnost za prihodnost – Vpliv Južne železnice in izgradnja drugega tira na razvoj mesta Divača Lucija Prihavec Mahorčič Osnovna šola dr. Bogomirja Magajne Divača, Slovenija lucija.mahorcic@gmail.com Povzetek Industrijska revolucija je prinesla velike spremembe za človeštvo. Spremembe in napredek je dosegel ljudi v odročnih krajih. Malo naselje Divača se je pričelo razvijati s prihodom železnice leta 1857. V tistem času je bila Divača nepomembno naselje, kjer so se ljudje preživljali z gojenjem drobnice in tovorništvom, štelo je dobrih dvajset domačij. Južna železnica je bila že za tisti čas industrijski presežek, skrajšala je pot trgovcem med Trstom in Dunajem, domačinom pa nudila večje možnosti za zaslužek. Danes je Divača strateško železniško križišče. Naselilo se je veliko ljudi, naselje se je povečalo in prebivalci imajo večje možnosti za razvoj obrti, transporta in turizma. V prihodnosti pa se obeta še večji vzpon naselja, saj je Divača izhodišče za izgradnjo drugega tira, ki bo nadgradil železniško infrastrukturo z našim največjim pristaniščem v Kopru. Ključne besede: Južna železnica, drugi tir, industrijska revolucija, železniški križ, napredek, trajnostni razvoj Abstract The Industrial Revolution brought significant changes for humanity. Changes and progress reached people in remote areas. The small village of Divača began to develop with the arrival of the rai lway in 1857. At that time, Divača was an insignificant settlement where people made a living by farming and freight hauling; it counted around twenty households. The Southern Railway was already an industrial marvel for its time; it shortened the journey for traders between Trieste and Vienna, offering locals greater earning opportunities. Today, Divača is a strategic railway junction. Many people have settled there, the settlement has expanded, and residents have greater opportunities for the development of crafts, transportation, and tourism. In the future, even greater growth is expected for the village, as Divača is the starting point for the construction of a second track, which will upgrade the railway infrastructure connecting to our largest port in Koper. Keywords: Southern Railway, second track, Industrial Revolution, railway junction, progress, sustainable development 1. Uvod V prispevku je predstavljen okvir učne ure pri predmetu zgodovina. Nanaša se na širšo učno enoto v 8. razredu Gospodarstvo in družba v 18. in 19. stoletju. Pri obravnavi industrijske revolucije in njenih posledic na urbanizacijo naselij ter vpliva na prebi valstvo izvedemo šolsko uro na terenu, kjer lahko vidimo posledice izgradnje Južne železnice in primerjamo s spremembami, ki jih prinaša izgradnja drugega tira v Divači in okolici. Učenci se na terenu seznanijo s prvinami industrijske revolucije in jih pov ežejo z modernizacijo, ki je bila uporabljena pri izgradnji železnice skozi Divačo v 1. polovici 19. stoletja. Hkrati spoznajo potrebe za izgradnjo drugega tira in vpliv na širitev samega mesta Divača. Potek šolske ure Učenci se z učnimi listi odpravijo na teren, kjer se z učiteljico najprej odpravijo na železniško postajo v Divačo. Tam si preberejo krajše besedilo, sledita razlaga in pogovor, ki se nanašata na izgradnjo Južne železnice v avstrijski monarhiji leta 1857. Ta je povezovala Dunaj s Trstom in vključila na mednarodni infrastrukturni zemljevid tudi malo naselje Divačo. Učenci rešijo vprašanja, ki se nanašajo na obravnavano snov, in se nato odpravijo k vodnemu zbiralniku, kjer je urejen park s panoji, na katerih so osnovne informacije o izgradnji drugega tira. Tu se izvede drugi del učne ure, ki zajema in poveže pomen stare trase in kapaciteto Južne železnice s potrebami sodobnega transporta in razvoja v Luki Koper ter nujnost izgradnje drugega tira. V nadaljevanju je na kratko predstavlj ena vsebina učne ure. 2. Od ideje do o realizacije Južne železnice v Avstrijskem cesarstvu Cesarska J užna železnica je predstavljala le del celotne železniške infrastrukture v avstrijskem cesarstvu. Dunaj je bil glavno mesto monarhije in ker je bil del železnice, ki je potekal do Trsta, južno od Dunaja, se je te trase prijelo ime Južna železnica. V začetku 19. stoletja se je zaradi hitre modernizacije in industrijske revolucije pojavila potreba po hitrejših možnostih transporta. Nadvojvoda Janez, brat cesarja Franca, se je zavzemal za železnico do Trsta. Slika 1: Stara stavba železniške postaje na Dunaju. (Vir: https://www.google.si/search?q=Trst…, dostop: 20. 2. 2024) Že pred letom 1840 so začeli inženirji z ogledi tras in izračuni za izgradnjo železnice od Dunaja do Trsta. Nato so začeli z gradnjo in leta 1846 je proga dosegla Celje, 1849 pa je železna cesta dosegla Ljubljano. Železno cesto je opeval slovenski pesnik France Prešeren, ki je spremljal novice o gradnji v takratnih časopisih, kot so bile Kmet ijske in rokodelske novice. Žal izgradnje in sopihajočega hlapona ni dočakal. Konjska vprega je od Dunaja do Trsta potrebovala 8 dni, z brzim vlakom pa so potovali le 16 ur, s počasnejšim vlakom 24 ur. Lahko si predstavljamo, koliko lažje je bilo prepeljati tovor z Dunaja v Trst in obratno. Trst je bil glavno pristanišče za celotno avstrijsko monarhijo. Samo mesto Trst je živelo od trgovine. V njem so imeli svoja podjetja trgovci in gospodarske družbe iz vseh koncev monarhije in iz drugih držav. Mesto brez zaledja pa ne bi preživelo, saj je v drugi polovici 19. stoletju štelo nad 200.000 prebivalcev. V zaledje so spadala naselja na Krasu in Brkinih, tudi vasi v občini Divača in sama Divača. Kmetje iz Vremske doline in senožeškega konca so se vsa leta zaposlovali v Trstu in nosili prodajat izdelke v Trst. Po prihodu železnice v Divačo se je naselje pričelo širiti. Slika 2: Železniška postaja s staro stavbo v Divači, razglednica iz leta 1904. (Vir: https://www.železniška+postaja+stare+razglednice…, dostop: 20. 2. 2024) Glavni inženir in snovalec tega takrat tehničnega presežka je bil Carl Von Ghega, rojen leta 1802 v Benetkah. Že pri sedemnajstih je postal doktor matematičnih znanosti, bil je inženir za ceste, vendar se je nato specializiral za izgradnjo železnic. Najzahtevnejši del izgradnje je predstavljala železnica čez gorski prelaz Semmering. S težavami so se ukvarjali še z izgradnjo trase mimo Trbovelj, Zagorja in Hrastnika, ker so se ob gradnji sprožali plazovi. Pri gradnji od Ljubljane do Trsta pa je predstavljala velik gradbeni zalogaj izgradnja trase čez Barje in čez Kras. Mojstrovina Ghege je bil vzpon na Kraško planoto – temu delu se je reklo tudi Kraški Semmering. V tem delu od Barja proti Krasu so gradili mostove, viadukte in tunele. Naslednjo težavo je predstavljal Kras, kjer je primanjkovalo vode za oskrbo pri izgradnji in za potrebe parnih lokomotiv. Med gradnjo so pri Košani in Gornjih Ležečah odkrili vodne izvire, ki so jih zajezili. Snovalci železnice so še pred začetkom gradnje hodili k domačemu prebivalstvu in spraševali o posebnostih terena. Tako so od domačih delavcev izvedeli, kam hodijo po vodo in odkrili naravne izvire vode. Zgradili so vodna zajetja – tajhe pri Gornjih Ležečah, vodo so po vodovodu speljali 38 kilometrov do Trsta. Sistem vodovoda in zajetij je predstavljal edinstven tehnološki dosežek takratnega časa. Sistem je deloval do leta 1970. V Divači je bil ohranjen vodni stolp, ki je bil del sistema Južne železnice. Rušitev vodnega stolpa je bila potrebna za širitev postaje za potrebe izgradnje drugega tira Divača–Koper. Slika 3: Vodni stolp v Divači (razrušen leta 2013) (Vir: http://www.slovenskenovice.si..., dostop: 20. 2. 2024) Zid čez Gaberk ob železniški progi je bil namenjen varovanju proge pred snežnimi meteži. Hkrati je opravljal varovanje pašnih površin pred požari, ki jih rada zaneti iskra, ki nastane pri zaviranju vlaka. Grajen je bi iz obdelanega kamna, ponekod je bil visok do 4 metre in stožčaste oblike. Ponekod se zid podira in kamenje izginja. Tako zid kot sistem vodnih zajetij so del tehnične dediščine. 28. julija 1857 je pripeljal prvi vlak z Dunaja v Trst. To je bil nadvse slavnosti dogodek. Prve vožnje se je udeležil tudi sam cesar Franc Jožef. Potniki so lahko izbirali med tremi razredi, otroci do 2 let pa so imeli 50 % cenejšo karto. Po prvi vožnji je začel vlak voziti iz Trsta na Dunaj in obratno 3-krat na dan. Južna železnica je merila 577,2 km dvotirne železnice. 3. O d Južne železnice do drugega tira Po pregledu Terezijanskega in Jožefinskega katastra iz let 1763–1787 je jasno razvidno, da je bila Divača zelo majhno naselje. Z železnico so začeli izgubljati furmani in vsi, ki jim je cestni promet pomenil vir preživetja. Večina teh ljudi se je zaposlila pri železnici. Kraji ob železnici so začeli spreminjati svojo podobo. To je veljalo tudi za Divačo. V Divači so bili naseljeni številni delavci, ki so oskrbovali železnico. Leta 1876 so zgradili progo Divača–Pulj, ta 172 km dolg odcep so zgradili v pičlih treh letih. Potniški vlak je za potovanje na tej trasi potreboval pet ur, dovoljena je bila hitrost 50 km/h. Na tej progi so lahko voz ile lokomotive JŽ 28 (ena takih je razstavljena na železniški postaji v Divači kot muzejska parna lokomotiva). Leta 1892 je bil zgrajen h otel »Central« – Laznik. V njem so prenočevali prišleki, ki so prišli z vlakom v Divačo, prav tako obiskovalci Škocjanskih jam in Divaške jame. Tudi Weidmanov opis proge Južne trase iz leta 1858 omenja Divačo kot izhodišče za obisk Škocjanskih jam. Nadgradnjo za Divačo je pomenila izgradnja odcepa Divača–Prešnica–Koper. S širitvijo Luke Koper se je povečevala potreba po boljših zmožnostih prevoza tovora v in iz pristanišča. Leta 1967 je zapeljala prva lokomotiva po novi progi, ki je premagala Kraški rob, hkrati pa je dala še večji pomen Divači, da se razvija v pomembno prometno stičišče. Proga je imela značilnosti gorske železnice, bila je zelo vijugasta in premagovala strme vzpone. Z osamosvojitvijo so se potrebe našega edinega pristanišča povečale in progo so večkrat modernizirali, vendar je sama trasa premalo za ves prevoz blaga, ki pride z ladjami v Koper in nadaljuje pot v države osrednje Evrope. Zato je bila potreba po izgradnji drugega tira sosledje in nuja za razvoj infrastrukture. Širitev pa še zdaleč ni bilo konec, saj smo v Divači v letih od 2013 dobili nov most, razširitev železniške postaje, ki je primerna za prihodnjo izgradnjo drugega tira do Kopra, in dva moderna podhoda z novo potniško postajo. Slika 4: Vodohram ali vodni zbiralnik iz leta 1857 in pred njim urejen park z informacijami o izgradnji drugega tira. Vir: foto Lucija Prihavec Mahorčič Predlogov za traso drugega tira je bilo več, vendar je prevladala predorska trasa. Dolga bo 27,1 kilometra. Z izgradnjo drugega tira se bo povečala varnost prometa in zagotovila trajnostni razvoj, predvsem za naravo in človeka. Že sedaj smo priča nesrečam vlakovnih kompozicij, ki vozijo nevarni tovor po obstoječi zastareli trasi. Tako bo zmanjšano tveganje za onesnaženje okolja, prevoz blaga bo hitrejši in manj tovora bo potekalo po avtocesti. Idejna zasnova je bila podana leta 2001, začetek gradbenih del se je pričel 5. maja 2021. Gradnja gre h koncu, vendar je treba poudariti, da so ljudje v okolici Divače in krajev ob trasi izpostavljeni povečanemu prometu tovornih vozil, ki kopljejo v predorih, veliko je tresljajev in prahu. Do danes so pri izkopu odkrili skozi kraški podzemni svet več kot 60 jam, ki so jih speleologi in ekipa krasoslovcev poslikali in popisali ter zaprli. 4. Zaključek Če pogledamo dogajanje v zadnjih 170 letih na širšem območju Divače, je izgradnja železniške infrastrukture pomembno vplivala na razvoj naselja. Priseljevalo se je veliko ljudi, ki so delali na železnici. Tako glede same širitve naselja kot pridobitve za prebivalce lahko rečemo, da je železnica okno v svet. Potniška postaja daje lokalnim prebivalcem možnost javnega prevoza, omogoča pa tudi prihod turistov, ki si nato ogledajo lokalne znamenitosti . Teh je v zadnjih letih vse več in moramo poiskati možnosti, kako jih zadržati v našem kraju dlje in jim ponuditi še več. 5. Literatura Kajzer, B. (1995). S tramovi podprto mesto. Založba Mihelič. Mirjanič, A. (2013). Raziskujem preteklost. Učbenik za zgodovino v osmem razredu osnovne šole. Rokus Klett. Žiberna, J. (1981). Divaški prag. Svet krajevne skupnosti Divača, Tiskarna DDU Univerzum. Puhali, A. La meridionale. dostopno na svetovnem spletu dne 20. 02. 2024 https://triestecampomarzio.com/le-nostre-ferrovie/meridionale/ https://365.rtvslo.si/arhiv/dokumentarci-kulturno-umetniski/174398978,…, dostop 20. 02. 2024. https://drugitir.si/,..., dostop 20. 02. 2024 http://www.krajsamorazdalje.si/uploads/divaca-koper,..., dostop 20. 02. 2024 Viri slikovnega gradiva: Slika 1: htt ps://www.google.si/search?q=Trst…, dostop: 20. 2. 2024 Slika 2: https://www.železniška+postaja+stare+razglednice…, dostop: 20. 2. 2024 Slika 3: http://www.slovenskenovice.si..., dostop: 20. 2. 2024 Priloge: Učni list za učence 8. razredov pri predmetu zgodovina. Gospodarstvo in družba v 18. in 19. stoletju. Sodobnost za prihodnost – Vpliv Južne železnice in izgradnja drugega tira na razvoj mesta Divača Cesarska južna železnica je predstavljala le del celotne železniške infrakstrukture v Avstrijskem cesarstvu. Dunaj je bil glavno mesto monarhije. Del dvotirne železniške proge od Dunaja do Trsta je potekal po južnem delu monarhije, zato se je tega dela prijelo ime JUŽNA ŽELEZNICA. Že pred letom 1840 so začeli inženirji z ogledi tras in izračuni za izgradnjo železnice od Dunaja do Trsta. Nato so začeli z gradnjo in leta 1846 je proga dosegla Celje, 1849 pa je železna cesta dosegla Ljubljano. Glavni inženir in snovalec tega takrat tehničnega presežka je bil genialec Carl Von Ghega, rojen leta 1802 v Benetkah. Že pri sedemnajstih je postal doktor matematičnih znanosti, bil je inženir za ceste, vendar se je nato specializiral za izgradnjo železnic. Najzahtevnejši del izgradnje je predstavljala železnica čez gorski prelaz Semmering, ki je bil dokončan šele leta 1854. Pri gradnji od Ljubljane do Trsta pa je predstavljal velik gradbeni zalogaj izgradnja trase čez Barje in čez Kras. Za potrebe izgradnje nasipa čez Barje so odprli dva kamnoloma. Deset let so ponoči vozili kamenje, ki ga je čez dan barje "požrlo". Mojstrovina Ghege je bila vzpon na Kraško planoto. Zakaj je predstavljal vzpon in gradnja železnice na Kraški planoti težavo in tehnološki presežek takratnega časa? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 28. julija 1857 je vlak pripeljal v Trst. Z Dunaja je potreboval le 16 ur. Prve vožnje se je udel ežil tudi sam cesar Franc Jožef. DELO NA TERENU: 1. Pojdi na železniško postajo v Divači in izpiši glavne podatke razstavljene parne lokomotive. Leto izdelave: ___________ Izdelal: _________________ Moč: ______________________________ Krajši opis: _______________________________ 2. Kako je izgradnja južne železnice vplivala na podobo Divače? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Kateri objekti so v kraju še vidni iz tega obdobja, čemu so bili namenjeni? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Kdaj je bila zgrajena južna trasa železnice v Avstrijski monarhiji in zakaj je bila strateškega pomena za monarhijo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Na panojih pred vodnim zbiralnikom poišči podatke o izgradnji drugega tira: Katera dva koridorja bo povezal drugi tir? ____________________________ Kdaj je bila zgrajena prva železniška povezava med Divačo in Koprom? _____________ Navedi nekaj razlogov za izgradnjo drugega tira? _________________________ Zakaj so za potrebe drugega tira zgradili še tri nove elektronapajalne naprave? _____________________________________________________________ Na kaj so naletelei pri izg radnji predorov v kraškem podzemlju? ____________________________________________________________ 6. Oglej si velikost naselja Divača na Terezijanskem katastru in primerjaj z današnjim obsegom mesta. Kaj ugotoviš? Divače med leti 1763–1787 na Terezijanskem katastru in Divača na Google zemljevidih danes. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Pomen empatične komunikacije v šolskem prostoru pri obravnavi otroka ali mladostnika z izkušnjo nasilja v družini Liljana Fajdiga Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer, Slovenija, liljana.fajdiga@gfml.si Povzetek: Konvencija o otrokovih pravicah (1989) opredeljuje otroštvo kot obdobje, ki je upravičeno do posebne skrbi in pomoči. Prisotnost nasilja v družini onemogoča zdrav način vzgoje in socializacije otroka, saj ga postavlja v vlogo žrtve in mu odreka pravice do varnega otroštva. Šolska zakonodaja navaja, da je šola prostor varnosti za otroke. Pomemben dejavnik pomoči otrokom in mladostnikom pri reševanju nasilja v družini je empatična komunikacija med odraslimi osebami v šoli in otroki ter dobro sodelovanje vseh organov pomoči. Namen prispevka je prikazati velik pomen empatične komunikacije zaposlenih v šolah z otroki in mladostniki iz družin, kjer je prisotno nasilje. Poudarek je na prikazu dobre, odprte in empatične komunikacija v funkciji pomoči otroku in mladostniku pri reševanju težav z nasiljem. Na konkretnih primerih so prikazani pozitivni pristopi v komunikaciji in ovire pri pomoči otroku in mladostniku. Ključne besede: družinsko nasilje, pomoč, podpora, empatija, komunikacija Zusammenfassung: Die UN-Kinderrechtskonvention (1989) definiert die Kindheit als Lebensabschnitt, in dem die Kinder zu einer besonderen Fürsorge sowie Hilfe berechtigt sind. Die Anwesenheit der Gewalt in der Familie vereitelt die gesunde Erziehung und Sozialization des Kindes, da es das Kind in die Position des Opfers stellt und ihm die sichere Kindheit entbehrt. Die Gesetzgebung erlegt den Schulen auf, f úr die Sicherheit der Kinder zu sorgen. Eine wichtige Rolle bei der Hilfestellung den Kindern gegenüber bei der Berfreiung aus der Gewalt in der Familie, spielt die epathische Kommunikation zwischen den erwachsenen Angestellten in der Schule und den Kindern sowei die gute Zusammenarbeit zwischen allen beteiligten Hilfsorganisationen. Das Hauptanliegen dieses Beitrages ist die Darstellung der wichtigen Rolle der empatischen Kommunikation zwischen dem Schulpersonal und den Kindern aus gewalttätigen Familien. Die Betonung liegt bei der Darstellung der guten, offenen und empatischen Kommunikation als Hilfestellung. An konkreten Beispielen werden positive Kommunikatiosnansätze sowie Hindernisse bei der Hilfestellung gegenüber der Gewaltsfälle gezeigt. Schlüsselwörter: Gewalt in der Familie, Hilfe, Unterstützung, Empathie, Kommunikation 1. Pomen družine za posameznikov razvoj »Vse srečne družine so si podobne, vsaka nesrečna družina pa je nesrečna po svoje.« (Lev Nikolajevič Tolstoj: Ana Karenina) Družinski zakonik (2017, 2. člen) definira družino na naslednji način: »Družina je življenjska skupnost otroka, ne glede na starost otroka, z obema ali enim od staršev ali z drugo odraslo osebo, če ta skrbi za otroka in ima po tem zakoniku do otroka določene obveznosti in pravice.« Družinsko življenje je intimno okolje posameznikov, ki si delijo dom, vrednote, vezi in tudi skrivnosti. Družino definirajo in opredeljujejo znanstvene vede, kot so sociologija, psihologija in pedagogika, vsaka iz svojega pristopa raziskovanja, vsem pa je skupno zavedanje, da je družina temeljno okolje, v katerem se otrok socializira, vzgaja in oblikuje v zrelo odraslo osebo. Družina je za otrokov razvoj bistvena med drugim ravno zaradi tega, ker se v njej spletejo najgloblji in najbolj ranljivi odnosi, ki posameznika zaznamujejo biološko, socialno in emocionalno za vse življenje in mu dajejo popotnico ljubezni in podpore ali travme in bolečine, kot je ponazoril pisatelj Lev Nikolajevič Tolstoj v svojem romanu Ana Karenina. 2. Zakonodaja na področju nasilja v družini in varovanje otrokovih pravic Slovenija je leta 2008 sprejela Zakon o preprečevanju nasilja v družini, ki predstavlja temelj za vse institucije in organe, ki so v stiku z družinami in otroki, in kot takšno prepoveduje vsakršno nasilje v družini. Ta zakon »opredeljuje pojem nasilja v družini, določa vlogo in naloge državnih organov, nosilcev javnih pooblastil, izvajalcev javnih služb in drugih izvajalcev storitev […] pri obravnavanju nasilja v družini ter določa ukrepe za varstvo žrtev nasilja v družini.« Na ravni države imamo dobro urejen zakonski okvir za ravnanje v primerih družinskega nasilja, smo prav tako podpisniki Konvencije o otrokovih pravicah, Deklaracije o človekovih pravicah in imamo skrb za varnost otrok pred nasiljem, zavedeno v Ustavi Republike Slovenije ter v zakonodajnih dokumentih, ki obravnavajo šolstvo. Posebej sta za potrebe šol bila s strani Zavoda RS za šolstvo izdana protokola o zaznavi in obravnavi nasilja, ki podrobno in tabelarično določata načine reagiranja ob prepoznanih oblikah nasilja v šoli in v družini. Na temo nasilja v družini in šoli je bilo in je še organiziranih veliko posvetov, strokovnih izobraževanj in strokovne podpore z gradivi in posvetovanji. Cilj na ravni države je vsekakor ozaveščanje ljudi glede škodljivosti nasilja za žrtev in za celotno družbo ter pokazati na valujoči učinek (Sullivan 2011) nasilnih dogodkov. Evropska unija si s strategijami pomoči aktivno prizadeva za podporne politike pri zaščiti otrok, ki so priča družinskemu nasilju, tako npr. uvajajo telefonske linije pomoči žrtvam nasilja, poudarjajo izmenjave primerov dobrih praks pomoči in krepitvi povezanosti in sodelovanja različnih institucij pri pomoči otrokom v nasilnih situacijah. (https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/policies/justice- and-fundamental-rights/rights-child/combating-violence-against-children-and- ensuring-child-protection_en, pridobljeno dne 27. 2. 2024) Odkritih primerov nasilja v družini je vse več, kar na eni strani kaže na večjo ozaveščenost javnosti, hkrati pa prikazuje »rak rano« celotne družbe, katere odsev je dogajanje v posamezni družini ali šoli. Po drugi strani pa je to tudi ogledalo družbe, ki po eni strani strogo skriva svoje težave in stremi k popolnosti, po drugi strani pa oboleva od znotraj. Kot ponazoritev zapisanega služi rezultat izpeljane ankete: »Do 25. septembra 2010 je 1224 ljudi klikalo spletno anketo in odgovarjalo na vprašane: »Ali je prav, če otroka občasno našeškajo?« Rezultat je bil ob tem številu odgovorov naslednji: 53 odstotkov ljudi se je strinjalo, da je treba otroke občasno našeškati.« (Munc, 2010, str. 317) Čeprav je podatek o rezultatih ankete star že več kot 10 let, bi ponovitev anketiranja tudi danes doprinesla verje tno podobne rezultate. Več kot polovica sodelujočih v anketi se z občasnim nasiljem nad otrokom strinja in v tem početju ne vidi nič napačnega. Tako lahko navedemo, da so ravno taka stališča eden izmed razlogov, da je nasilje v družinah še vedno močno prisotno. 3. Opredelitev pojma nasilje in oblike nasilja Nasilje je vsakršno dejanje, ki krši posameznikovo integriteto, dostojanstvo in ga psihično, fizično ali spolno rani ter pusti v njem pečat. Je dejanje ali ponavljajoče se povzročanje bolečine, ki je namerno in sledi iz neenakomerne porazdelitve moči. »Nasilje je vedenje, s katerim oseba zlorabi svojo moč, da bi drugo osebo (ali osebe) nadzorovala, ustrahovala, ji škodovala, jo ponižala, razvrednotila, ji vzela moč, si jo podredila, jo izkoristila ali jo uničila.« (Društvo za nenasilno komunikacijo, https://www.drustvo-dnk.si/o-nasilju/kaj-je-nasilje.html) Zakon o preprečevanju nasilja v družini (2008) v svojem 3. členu opredeljuje oblike nasilja kot: fizično, spolno, psihično, ekonomsko nasilje, zanemarjanja in zalezovanje. »Fizično nasilje je vsaka uporaba fizične sile ali grožnja z uporabo fizične sile, ki žrtev prisili, da kaj stori ali opusti ali da kaj trpi ali ji omejuje gibanje oziroma komuniciranje in ji povzroči bolečino, strah ali ponižanje, ne glede na to, ali so nastale telesne poškodbe. Spolno nasilje so ravnanja s spolno vsebino, v katera žrtev ne privoli, je vanje prisiljena ali zaradi svoje stopnje razvoja ne razume njihovega pomena, grožnje z uporabo spolnega nasilja ter javn a objava spolnih vsebin o žrtvi. Psihično nasilje so ravnanja in razširjanje informacij, s katerimi povzročitelj nasilja pri žrtvi povzroči strah, ponižanje, občutek manjvrednosti, ogroženosti in druge duševne stiske, tudi če so storjena z uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Ekonomsko nasilje je neupravičeno nadzorovanje ali omejevanje žrtve pri razpolaganju z dohodki oziroma upravljanju s premoženjem, s katerim žrtev samostojno razpolaga oziroma upravlja ali neupravičeno omejevanje razpolaganja oziroma upravljanja s skupnim premoženjem družinskih članov, neupravičeno neizpolnjevanje finančnih oziroma premoženjskih obveznosti do družinskega člana ali neupravičeno prelaganje finančnih oziroma premoženjskih obveznosti na družinskega člana. Zanema rjanje je oblika nasilja, kadar povzročitelj nasilja opušča dolžno skrb za žrtev, ki jo potrebuje zaradi bolezni, invalidnosti, starosti, razvojnih ali drugih osebnih okoliščin. Zalezovanje je naklepno ponavljajoče se neželeno vzpostavljanje stika, zasledovanje, fizično vsiljevanje, opazovanje, zadrževanje na krajih, kjer se žrtev giba, ali druga oblika neželenega vdora v življenje žrtve.« 4. Razmerje: šola – družina – družba Družina in šola se z vstopom otroka v šolo ves čas povezujeta in srečujeta. K uspehu otroka in mladostnika prispeva tudi uspešno sodelovanje med obema sistemoma. »Družina in šola sta v razmerju do razvijajočega se posameznika, ki je vključen vanju, socializacijsko vplivni instituciji in kot taki bolj ali pa manj uspešno opravljata pomembno vlogo družbenega nadzorovanja mladih ljudi. […] S svojimi spodbudnimi socializacijskimi pogoji, kakovostnimi medosebnimi odnosi in ustreznim socialno-emocionalnim vzdušjem sta lahko pomemben varovalni dejavnik preprečevanja nasilja nad otroki in nasilja otrok. Po drugi strani pa lahko predstavljata tudi neposredno škodljivi (nasilni) dejavnik ali pa vsaj dejavnik tveganja v življenjski situaciji otroka – tako za njegovo nasilno viktimiziranost kot za njegovo nasilno ravnanje v odnosu do drugih.« (Muršič 2012, str. 13–14) Šola kot okolje zaznamuje pomemben del otrokovega in mladostnikovega vsakdanjika. Vanj vstopa iz domačega sveta in v njem se kot posameznik mora stalno dokazovati in potrjevati. Šolsko dogajanje pa neposredno vpliva tudi na družinsko življenje, tako lahko npr. šolski neuspeh pomeni stres za celotno družino in možen povod oz. izgovor za nasilje staršev nad otroki. Ključno je, da se strokovni delavci šol zavedajo, kako pomemben je njihov vpliv na otroke in mladostnike ter da lahko zavestno vplivajo na to, da se bo otrok oz. mladostnik, ki se sicer sooča s stisko v domačem okolju, vsaj v šolskem okolju počutil varnega in videnega ter zaščitenega pred nasiljem v družini. 5. Ko se nam otrok zaupa V svetovalno službo pride informacija o nasilju v družini nekega dijaka preko različnih načinov: dijak se zaupa sam, dijak se zaupa drugemu strokovnemu delavcu na šoli, v svetovalno službo pride sošolec dijaka z izkušnjo nasilja in prosi za pomoč ali pa pride do suma na nasilje posredno preko tega, kar je dijak napisal v svojem spisu pri slovenščini ali drugih predmetih, lahko tudi preko opazovanja zaposlenih na osnovi opazovanja otrokovega vedenja, zunanjega videza ter dr ugih opaznih načinov. Ne glede na način pridobitve suma o nasilju nad otrokom oz. mladostnikom so delavci šole dolžni ukrepati, ko izvedo za sum in le-tega nemudoma sporočiti naprej do svetovalne službe in ravnatelja, ki prijavi nasilje Centru za socialno delo in policiji. Z ukrepanjem otroku oz. mladostniku sporočamo, da nam je pomemben in da obstajajo rešitve iz njegove stiske. Miklič (2023, str. 15) poudarja, da naj zaposleni, ki se mu otrok, ki doživlja nasilje, zaupa, ob tem ostaja čim bolj miren in otroka aktivno posluša. Odrasel ob pogovoru z otrokom ubesedi svoje odzive in vzpostavi zaupanje s stavki, kot so: »Vesel sem, da si mi povedal, prav je, da si se mi zaupal, nisi kriv za to, kar se ti je zgodilo.« Pri aktivnem poslušanju naj otroka spodbuja z odprtimi vprašanji k pripovedovanju, naj ga ne prekinja, mu daje neverbalno vedeti, da je prisoten z njim. Miklič (2023, str. 17) navaja ob tem primere, kako lahko otroka spodbujamo z odprtimi vprašanji, kot so: »Ali mi lahko prosim poveš, kaj se ti je zgodilo? Omenil si mi … ali mi lahko poveš še kaj več? Poveš mi lahko tako, kot se je zgodilo, s svojimi besedami.« Otroku naj odrasel omogoča postaviti vprašanja o nejasnostih glede postopkov v nadaljevanju, naj ga tudi vpraša glede tega, če ga kaj skrbi, ga je česa strah idr. Otroku je potrebno ob zaključku dati vedeti, da ne bo ostal sam. V skladu z Zakonom o preprečevanju nasilja v družini ima otrok pravico do spremljevalca v postopkih, ki si ga sam izbere ali pa do posebnega varstva in podpore s strani Zagovornika otrokovih pravic, nastavljenega s strani Varuha človekovih pravic. Miklič (2023, str. 21) navaja ravnanje odraslih v primeru, da se otrok oz. mladostnik, ki doživlja nasilje, zaupa svojemu prijatelju ali sošolcu. V takem primeru je nasilje za oba precejšnje breme, pogosto pa žrtev nasilja od zaupnika tudi zahteva ali pričakuje, da bo izpoved ostala njuna skrivnost. Miklič svetuje, da odrasle osebe otroka zaupnika spodbujajo k ustrezni pomoči žrtvi s tem, da ga usmerja na različne načine pomoči (elektronsko, telefonsko, osebno pri starši zaupnika ali drugi zaupni osebi), ga usmerja k temu, da je skrivnost take vrste, ki ne sme ostati nerešena, da obstajajo rešitve. Odrasla oseba v tem primeru lahko razbremeni oba otroka s pogovorom in iskanjem pravih virov pomoči. Ko se otrok zaupnik obrne na svetovalnega delavca šole, je potrebno otroku sporočiti, da je ravnal pravilno, ga razbremeniti krivde, z obema otrokoma »najprej ločeno, nato skupaj, opravi pogovor o vzdrževanju zaupanja, razbremenitve, pomiritvi in podajanja informacij o nadaljnjem ukrepanju.« (Miklič 2023, str. 22) Tudi v ostalih primerih razkritja nasilja na posredne načine je potrebno ubrati ustrezno pot za zaščito otroka in njegovih koristi, kar običajno vodi preko prijave suma nasilja na CSD in policijo. Zaupanja vreden in prisoten odnos z žrtvijo nasilja pa je potrebno ohranjati tudi po razkritju nasilja, saj nas žrtev takrat prav tako potrebuje v obliki razbremenilnih pogovorov, spodbud, nudenja pomoči in podpore. 6. Empatična komunikacija z otrokom in mladostnikom z izkušnjo nasilja v družini Otrok ali mladostnik sam izbere osebo, ki se mu zdi dovolj zaupanja vredna, da se ji lahko izpove. Zatorej lahko izpoved zaupni osebi predstavlja veliko čast, hkrati pa odgovornost, da sme posamezniku pomagati iz stiske. Da bi otrokovo zaupanje lahko opravičili, je potrebno ozavestiti, kakšna naj bo komunikacija odraslega z njim. Snežana Kragelj v svojem članku »Komunikacijske veščine, ki vam bodo pomagale pri pogovoru z žrtvijo nasilja« (https://www.prepoznajnasilje.si/qrc/komunikacijske- vescine) nazorno predstavlja komunikacijske kompetence, ki zaupnim osebam pomagajo pri podpori žrtvi nasilja. Čeravno avtorica nagovarja problematiko nasilja nad ženskami, se da njena priporočila za komunikacijo z žrtvijo dobro prenesti na področje komunikacije z žrtvijo otrokom oz. mladostnikom. Avtorica poudarja pomen refleksije, povzemanja, aktivnega poslušanja in postavljanja vprašanj v verbalni komunikaciji in kongruentnosti z neverbalno komunikacijo pri vzpostavljanju empatičnega odnosa z otrokom žrtvijo. Avtoričina priporočila glede ravnanja v komunikaciji zavzemajo naslednja področja: a) Empatija in sočutje Zaupna oseba naj z žrtvijo vzpostavi zaupen, empatičen odnos, se poskuša vživeti v njeno doživljanje, se osredotočiti na žrtev, nuditi čustveno podporo in hkrati ohraniti lastno objektivnost. b) Opogumljanje in potrjevanje čustev in doživljanja otroka Žrtvi je potrebno povedati, da se ji verjame, ob tem izraziti skrb za žrtev in razumevanje njenih čustvenih odzivov ter ponuditi pomoč. Ob tem je potrebno paziti na ton glasu, ki naj bo umirjen, nasilje pa obsoditi kot nesprejemljivo. c) Sprejemanje Do žrtvinih prepričanj in vrednot je potrebno ohraniti nevtralen odnos in ji zagotoviti potrebno podporo ter varno vzdušje za izražanje njenih čustev. d) Postavljanje in izraženje meja Žrtvi je potrebno jasno in odkrito sporočiti, kakšne so pristojnosti katerega od zaupnikov, npr. porazdelitev pristojnosti šole, Centra za socialno delo in policije. V skladu s tem se je potrebno držati svoje vloge pomoči, tako lahko npr. svetovalni delavec v šoli žrtvi pomaga, vendar je ne more terapevtsko obravnavati. Varovati je potrebno zasebnost žrtve in s pridobljenimi podatki ravnati zaupno ter strokovno. V pogovoru z žrtvijo se je potrebno izogibati pretiranim čustvenim odzivom in nerealnim obljubam. e) Iskrenost in poštenost Za žrtev je pomembno, da je zaupna oseba do nje iskrena in odkrita. Žrtvi je potrebno predstaviti korake pomoči in postopkov ter varovati njeno zaupnost. Pomembno je odkriti in pojasniti sodelovanje z drugimi organi pri zagotavljanju pomoči: kakšna je vloga CSD-ja, policije idr. V pogovoru je potrebno žrtvi omogočiti, da brez prekinjanja pove svoj način videnja dogodkov. Strokovni delavci v šolah to lahko otroku ali mladostniku omogočijo z odprtimi vprašanji. Ob tem naj pazijo na to, da bodo izrečeni stavki kratki, jasni in otroku oz. mladostniku dovolj razumljivi. Ob tem, da žrtev aktivno poslušamo in ji ne skačemo v besedo, je pomembno, da ji verbalno in neverbalno damo vedeti, da jo poslušamo, da pa bi jo pravilno razumeli, si lahko pomagamo s parafraziranjem povedanega in podvprašanji. Med poslušanjem ne delamo drugih stvari in si tudi ne zapisujemo. Zapišemo šele, ko žrtev ni več prisotna. Pri pogovoru z žrtvijo je pomembno, da izražamo zanimanje in skrb za osebo brez nepotrebnega obsojanja ali presojanja njenega vedenja ali povedanega. Pri neverbalni komunikaciji je potrebna kongruentnost z verbalno komunikacijo , ozaveščen izbor mimike, gestike, tona in jakosti glasu, ki pričajo, da smo z žrtvijo sočutno prisotni in iskreni. Potrebno je biti pozoren na žrtvino neverbalno govorico ob njenem pripovedovanju in jo nagovoriti tudi na to: »Opažam, da me težko gledaš v oči, kako se počutiš, ko mi to razlagaš?« Obenem pa biti dovolj pozorni na to, če žrtev v danem trenutku ne želi več govoriti o neki temi. Žrtev je potrebno upoštevati in spremljati po korakih pomoči v sodelovanju s Centrom za socialno delo in policijo. 7. Ovire pri pomoči otroku z izkušnjo nasilja v družini Otrok, ki živi v nasilnem okolju, je deležen običajno precej avtoritarnega načina vzgoje, ki posledično močno vpliva na njegovo doživljanje drugih ljudi in samega sebe. V svetovalni službi pogosto naletimo na težave pri poskusu pomoči dijakom z izkušnjo nasilja, ki izhajajo iz strahu otroka pred posledicami razkritja nasilja, pred grožnjami, ki so mu bile v preteklosti izrečene, če bi spregovoril o domačem nasilju, in pred posledicami za celotno družino ter iz napačnih stališč, ki so jim bila privzgojena. Otroci, ki izhajajo iz takih okolij, razvijejo precejšnjo mero zaščitniške drže do svojih staršev, jih nočejo prizadeti s svojim priznanjem ali pa prevzemajo celotno odgovornost za reševanje družinskih težav na svoja ramena. Ko kljub tem strahovom spregovorijo, je njihova prva prošnja, da naj ne ukrepamo naprej, da naj ostane zgolj pri tem razgovoru. Druga težava, s katero se srečujemo, je nezaupanje dijaka v pomoč institucij in strahovi, povezani z neinformiranostjo otroka o postopkih pomoči družini ter popačena stališča o lastni vrednosti, sposobnosti pomoči drugih idr. Žrtev se boji, da bo izgubila družino, da jo bo Center za socialno delo odpeljal iz družine vstran. Tretja težava na strani dijakov so lahko tudi slabe izkušnje z drugimi odraslimi, ki so se jim v preteklosti izpovedali, a jim slednji niso verjeli. Munc (2010, str. 62) poudarja, da je pri samem p rocesu pomoči ključno, da se morajo nujno v procesu pomoči dogajati notranje spremembe pri oškodovancu samem, sam mora prevzeti aktivno vlogo v reševanju težav in tako izstopiti iz začaranega kroga nasilja. Oškodovanci imajo velike težave s samopodobo in samozavestjo, le ta temelji na trhlih temeljih in na napačnih prepričanjih o samem sebi, le to oškodovanca pogosto zadržuje v trenutnem položaju nemoči. Drugi vir težav pri pomoči otroku oz. mladostniku pri doživljanju nasilja je v odzivih odraslih ljudi. Prvi in ključni faktor pomoči otroku v stiski je prvi stik z osebo, ki se ji otrok zaupa. Ta stik se stke preko komunikacije, ki ustvarja med tem otrokom in njegovim zaupnikom tesen odnos. Ravno od kvalitete tega odnosa z zaupanja vrednimi odraslimi oseba mi je pogosto odvisen uspeh celotne intervencije pomoči otroku. V kolikor pride do težav v komunikaciji, se odnos ne vzpostavi ali prekmalu prekine, kar običajno vodi do tega, da se otrok zapre ali celo zanika obstoj nasilja v družini. Odrasli, ki se mu otrok zaupa, bi se moral izogibati naslednjim odzivom: - verbalnemu ali neverbalnemu izražanju dvoma v otrokovo doživljanje nasilja, minimaliziranju njegovega doživljanja, - manipuliranju z otrokom in njegovimi čustvi, - ustvarjanju sodb na podlagi predvidevanja in sklepanja o otrokovem doživljanju, - nedostopnosti za otroka, gluhost za njegove potrebe, - stališču, da otrok z izpovedjo zgolj kliče po pozornosti, - zaključevanju stavkov namesto njega, - ponujanju rešitev brez vključevanja otroka, - dajanju praznih ali prevelikih obljub, - razsojanju in presojanju otrokove življenjske situacije, - preizpraševanju otroka in pretiranega odzivanja na neverbalni ali verbalni ravni na otrokovo izpoved. (Miklič 2023, str. 17) Tretja pomembna ovira pri pomoči otroku se skriva v načinu reševanja težav žrtve, ki je na zakonski ravni dobro opredeljen, na konkretni osebni ravni pa pogosto upočasnjen, zapoznel in preveč boleč za žrtev. Žal se postopki na sodišču zavlečejo v nekaj let trajajoče mučne obravnave, v katerih mora žrtev neštetokrat ponavljati kaj in kako se jih zgodilo, sama sebe zagovarjati in se boriti proti prav niškim zvijačam v obliki vprašanj: »Ali se je žrtev kdaj zlagala? Ali je bila žrtev primerno oblečena? Ali je obtoženec za žrtev ustrezno skrbel?« Rezultat takih postopkov pa je dodatno skrhana samopodoba žrtve in občutek nemoči proti storilcem. 8. Zaključek Za otroka in njegov občutek dostojanstva je izjemnega pomena, da mu odrasli ljudje prisluhnejo in verjamejo. Težke zgodbe od otroka in mladostnika zahtevajo veliko mero poguma za izpostavljanje in iskanja rešitev. Odrasli v šolah lahko svoj delež pri pomoči prispevajo že s tem, da so otroku na voljo, da opazijo spremembe v njegovem vedenju in mu nudijo potrebno pomoč, pri tem pa konstruktivno sodelujejo z organi in institucijami, ki so odgovorne za nudenje celostne podpore otroku, mladostniku in njegovi družini (Centri za socialno delo, policija in tožilstvo kot organi, katerih prioritetna naloga je zagotavljanje varnosti ranljivih skupin ter vse druge nevladne organizacije, ki delujejo na področju varovanja otrokovih pravic, na katere se lahko posameznik v stiski obrne). Večji del prispevka obravnava komunikacijo z otrokom in mladostnikom pred in ob odkritju nasilja v družini, pomembno pa je poudariti, da se naša pomoč in skrb za otroka in mladostnika na tej točki ne sme ustaviti. Ko postopki pomoči stečejo, napoči za žrtev najtežji čas in zato moramo našo pozornost dodatno usmeriti v zagotavljanje varnosti otroka v šolskem prostoru s stalno prisotno empatično komunikacijo ter prisotnostjo za otroka in mladostnika takrat, ko nas rabi. Druga plat pomoči pa je uspešno sodelovanje s prej omenjenimi organizacijami in organi pri nudenju podpore in zagotavljanju pomoči. Da bi pa lahko strokovni delavci šol in vrtcev uspešno in ustrezno pomagali žrtvam nasilja, je nujno vpeljati in spodbujati obvezno kontinuiran o izobraževanje in usposabljanje za vse zaposlene. Prav tako pa povečati tesno sodelovanje med organizacijami pomoči v medsebojni podpori in pomoči posameznemu otroku. Le skupaj lahko spletemo varnostno mrežo podpore otrokom in mladostnikom ter jim pomagamo prekiniti peklenski krog nasilja. 9. Viri in literatura - Filipčič K., Klemenčič, I. (2011). Obravnavanje nasilja v družini: priročnik za zaposlene v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Ljubljana. - Krek, J., Mikl ič, N. (2023). Zaščita otroka pred izvenšolskim nasiljem. Ljubljana. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. - Konvencija o otrokovih pravicah (1989). - Munc , M. (2010). Nemoč nasilja. Maribor. De VESTA. - Zakon o preprečevanju nasilja v družini (2008). http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5084 (pridobljeno dne 24. 2. 2024). - https://www.policija.si/images/stories/Publikacije/RKK/PDF/2008/04/RKK2008- 04_Virjent_Znidarsic_Ogulin_VplivKomuniciranja.pdf (pridobljeno dne 27. 2. 2024). - https://drustvo-sos.si/wp-content/uploads/2019/08/prirocnik-za-deloz- zenskami-in-otroki-z-izkusnjo-nasilja.pdf (pridobljeno dne 27. 2. 2024). - https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/policies/justice-and- fundamental-rights/rights-child/combating-violence-against-children-and- ensuring-child-protection_en (pridobljeno dne 27. 2. 2024). Učinki Bachovih cvetnih plesov v predšolskem obdobju Marjeta Haunholter Vrtec pri OŠ Destrnik-Trnovska vas, Slovenija, prvosolka@gmail.com Povzetek Ples ne pozna omejitev. Prav vsak lahko pleše. Ples človeka spremlja v vseh obdobjih njegovega življenja. Je tista zvrst gibanja, pri kateri otroci spoznavajo samega sebe in svojo okolico. Zato je pomembno, da v času odraščanja privzgojimo gibanje kot vrednoto. Kot vzgojiteljica v vrtcu se srečujem z raznoliko populacijo otrok. Vedno znova opažam, da se otroci v vrtcu težko umirijo, nimajo koncentracije, nimajo vztrajnosti, so napeti in imajo nemiren spanec. Pred letom dni sem se odločila, da v naš vrtčevski vsakdan vpeljem Bachove cvetne plese in s tem pripomorem, da postanejo otroci bolj umirjeni, sproščeni, imajo daljšo koncentracijo, večjo samozavest, zbranost , ustvarjalnost ter boljše obvladovanje čustev. V svoji raziskavi sem skušala otroke na igriv način popeljati v svet plesa skozi igro in domišljijske predstave ter pritegniti njihovo pozornost s kartami o Bachovih cvetovih. Po realizaciji izvajanja Bachovih cvetnih plesov sem ugotovila, da smo dosegli začrtane cilje ter s tem postali bolj samozavestni, zbrani, umirjeni in ustvarjalni. Otroci so se med seboj povezali in stkali pristne prijateljske odnose. KLJUČNE BESEDE: Bachovi cvetni plesi, gibanje, počutje. Abstract Dance has no limits. Everyone can dance. It accompanies people at all stages of their lives. It is a form of movement in which children learn about themselves and their surroundings. That is why it is important to promote movement as a value while growing up. As a kindergarten teacher, I meet diverse populations of children. I notice once more that children in kindergarten find it difficult to calm down, they lack concentration, perseverance, they are tense and they have a restless sleep. A year ago, I decided to introduce Bach Flower Dances into our kindergarten routine to help children become calmer, more relaxed, have longer concentration, more confidence, more concentration, more creativity and better control of their emotions. In my research, it was tried to introduce children to the world of dance in a playful way through games and imaginary performances, and to attract their attention with cards about Bach flowers. After the performance of the Bach Flower Dances, I realised that our goals were met and that they became more confident, focused, calm and creative. The children bonded with each other and built genuine relationships. KEY WORDS: Bach Flower Dances, feeling, movement. 1. Uvod V današnjem času otroci in odrasli veliko časa preživimo v zaprtih prostorih. Zato je potreba po gibanju toliko večja. Gibanje je v otrokovem razvoju eno izmed najpomembnejših področij. Z ustreznimi gibalnimi dejavnostmi vplivamo na funkcionalne in gibalne sposobnosti otrok. Z njimi razvijamo otrokove spoznavne, socialne i n čustvene sposobnosti ter lastnosti. Preko gibanja otrok ugotavlja, kaj telo naredi, kje in kako se telo giblje in se uči odnosa do drugih otrok. Gibalno aktivnost otrok lahko spodbujamo tudi s plesno dejavnostjo. V plesu je gibanje osnovna aktivnost in hkrati izrazno sredstvo. Skozi ritmično gibanje otrok začne obvladovati svoje telo, občuti veselje, ugodje, varnost in pridobiva občutek samozaupanja ter samozavesti. Vsak nov dosežek otroka vzpodbudi k novim podvigom in mu vliva novo zaupanje vase. V današnjem svetu tehnologije in hitrega tempa življenja imajo otroci vedno več težav s pozornostjo in koncentracijo. V vrtcu opažamo porast otrok, ki imajo težave na področju notranje umirjenosti, nizke učne motivacije, pozornosti in koncentracije, kar ovira kak ovostno izvajanje učnega procesa. V našem vrtcu smo pričeli s celoletnim projektom izvajanja Bachovih cvetnih plesov. Opazila sem, da so otroci v skupini pogosto nemirni, se težko umirijo, težko poslušajo in sodelujejo pri dejavnostih. Zato je pomembno, da otrokom pomagamo in najdemo način, s pomočjo katerega se sprostijo. In eden teh načinov je ples. Cilj našega projekta je bil ugotoviti, ali uporaba Bachovih cvetnih plesov pomaga omiliti oziroma premostiti težave na področju pozornosti, koncentracije in motivacije. Zanimalo nas je tudi, ali Bachovi cvetni plesi vplivajo na spremembe čustvenega stanja otrok. Raziskave namreč kažejo, da ima izvajanje Bachovih cvetnih plesov pozitivne učinke na afektivno-socialni in duhovni ravni. Plesi imajo močno socialno noto, saj se plešejo skupinsko in tako krepijo socialne veščine ter medosebne interakcije. Bachovi cvetni plesi nam pomagajo do stanja mentalnega, fizičnega in psihološkega ravnovesja. 2. Nastanek Bachovih cvetnih plesov Terapevtski cvetni plesi so nastali na osnovi teorije in prakse zdravljenja s cvetnimi esencami, ki ga je odkril angleški zdravnik dr. Edward Bach (1886–1936). Koreografije zanje je sestavila latvijska zdravilka, koreografinja in plesalka Anastasia Geng (1922 – 2002), ki je intuitivno povezala zdravilne lastnosti posameznih rastlin s sporočili izbranih gibov in različnimi oblikami krožnih plesov. Angleški zdravnik Edward Bach je že v zgodnji mladosti kazal izredno moč volje in vztrajnosti ter sočutje do ljudi in tudi vsega naravnega. Pri šestnajstih letih je pustil šolo in se odločil, da bo delal v livarni svojega očeta, njegov pravi cilj pa je bil zdravniški poklic. Tako je med letoma 1903 in 1906 delal v tovarni, med delom pa opazoval, kako izčrpanost vpliva na zdravje delavcev. Ker ga je delo v tovarni izčrpalo, se je odločil, da bo nadaljeval študij in se tako odločil za medicino. Med študijem je pri knjigah preživel razmeroma malo časa. Veliko raje je bil med bolniki, saj je užival v praktičnem delu. Med opazovanjem je ugotovil, da enako zdravljenje ne ustavi iste bolezni pri vseh bolnikih enako in tako sklepal, da so pri zdravljenju osebnost posameznika, njegovo čustveno in duševno stanje pomembnejši, kakor njegova telesna simptomatika. Po končanem študiju se je zaposlil kot zdravnik, vendar ga je radovednost gnala naprej, zato se je kmalu posvetil raziskovanju. Prek svojih raziskav je spoznal, da ljudje z enakimi čustvenimi ali vedenjskimi težavami velikokrat potrebujejo enako zdravljenje, ne glede na bolezen. Tako se je preselil na podeželje, kjer je iskal rastline, ki bi pomagale različnim skupinam ljudi. Med poskusi je ugotovil, da se moč rastlin skriva v njihovih cvetovih. Zaradi tega je začel s cvetov nabirati roso, v kateri so se s soncem nabrale njene moči. Z neverjetno intuicijo je odkril 37 cvetnih esenc, 38. esenca pa je povezana s čisto izvirsko vodo. Omenjene esence zdravijo 38 negativnih človekovih stanj in predstavljajo zaključeno celoto (Weeks, 2008). 3. Anastasia Geng in nastanek Bachovih cvetnih plesov Sporočilnost cvetov, ki so del Bachove cvetne terapije, je Anastasia Geng ponesla še nekoliko dlje. Kot plesalka in koreografinja je po ustanovitvi lastne plesne skupine začela ustvarjati plese, povezane z naravo. Mednje sodijo tudi Bachovi cvetni plesi, katerih osnova je latvijsko ljudsko plesno izročilo, preprosti koraki pa odražajo značilnosti posameznih cvetov. Plesi imajo tudi močno socialno noto, saj se plešejo v krogu, ki je strnjen okrog središča s simbolnim pomenom. Simbolni pomen v središču krožnega plesa predstavlja središče vesolja oziroma vir vesoljne energije, iz katerega plesalci med plesom polnijo primanjkljaj lastne energije ali sproščajo odvečno energijo na telesni, čustveni in duhovni ravni. Pri plesih se uporablja ljudska glasba iz svetovne zakladnice, veliko pa je ljudske glasbe iz Latvije. Anastasia Geng poudarja, da plesi učinkujejo na um, nebesedno komunikacijo, ki poveže plesalce ter jim prinese notranjo umiritev ter omogoča vzdrževanje aktivnosti telesa in srca (Geng, 1999). 4. Izvajanje Bachovih cvetnih plesov v vrtcu Z Bachovimi plesi sem se srečala pred nekaj leti na izobraževanju, ki sem ga organizirala za celoten kolektiv našega vrtca. Bachove cvetne plese nam je predstavila dr. Albinca Pesek, izr. prof. Z izobraževanjem smo udeleženke pridobile znanje in potrdilo , da lahko plese poučujemo tudi same. Po izvajanju Bachovih cvetnih plesov sem se počutila sproščeno, umirjeno, polno energije in želela sem, da bi se tako počutili tudi otroci našega vrtca. V skupini otrok je bilo opaziti, da so pogosto vznemirjeni in glasni, da težko ali sploh ne sledijo pogovoru oz. dejavnostim, da težko sledijo navodilom, da se nikakor ne morejo umiriti, da so napeti, nimajo koncentracije, težko počakajo v vrsti in imajo posledično slabše prijateljske odnose, saj je med njihovo igro kar naprej prihajalo do prepirov. Takrat sem se odločila, da pričnemo z izvajanjem Bachovih cvetnih plesov in s tem odpravimo naše težave ter izboljšamo medsebojne odnose in klimo v skupini. Ples pri otrocih ustvari dobro počutje, splošno zdravje, razvijamo samozavest in čutno gibalne spretnosti. Je znak življenja, ki izhaja iz telesa in njegovega gibanja. Skozi svoje telo doživljamo svet okrog sebe. Kaj je lepšega kot plesati, se sprostiti, začutiti tok pozitivne energije in pri tem pomagati sebi in drugim do ravnovesja, ki se kaže v občutenju ljubezni, radosti in notranjega miru. Zaradi vseh teh pozitivnih učinkov smo pričeli v vrtcu z izvajanjem Bachovih cvetnih plesov. 5. Zastavljeni cilji projekta Cilji, ki sem jih želela doseči v skupini, so bili: − razvijati in izboljšati motorično ter koordinacijsko sposobnost otrok, − izboljšati kontrolo nad telesom, − podaljšati koncentracijo, pozornost, − krepiti nadzor nad čustvi, − otroke pripeljati do mirnejše in tišje igre, − otroke sprostiti ter izboljšati njihov spanec. 6. Izvedba Bachovih cvetnih plesov Z otroki smo Bachove cvetne plese izvajali vsaj trikrat tedensko. Pomembno se mi je zdelo, da otrokom ples postane rutina in zabavno preživljanje časa, ne pa obveznost, ki se je ne veselijo. Otrokom je potrebno prisluhniti in jih spodbujati. Dan, ko smo plesali Bachove cvetne plese se je začel z ritualom. Plesi v krogu so preprosti plesi in oblikujejo motive, ki so bili vsem ljudem v vseh časih skupni in so pomembni tudi za današnjega človeka. Plešejo se v krogu, kjer ima vsakdo zagotovljeno svoje mesto v skupini. Plešejo se okrog simbolnega središča, ki ponazarja središče vesolja, izvir neizčrpne energije. Na začetku sem otroke seznanila z Bachovimi cvetnimi kartami. Na teh kartah so rastline, ki jih lahko najdemo tudi pri nas v naravi. Vsaka rastlina n a karti nekaj sporoča in ples določene rastline pozdravi kakšno čustvo. Otroci so na sprehodih opazovali naravo in iskali rastline, ki so jih videli na Bachovih cvetnih kartah. Našli smo jih kar nekaj. Ples trepetlike vzbuja občutke zaščitenosti, zaupanja in varnosti, ples bukve tolerantnost in zmožnost vživeti se vase in druge. Ples tavžentrože razvija moč volje in sposobnost, da služimo tudi sami sebi in izpolnimo lastne potrebe in želje. Rožič nam vliva zaupanje v notranje vodstvo in nas poveže z lastno notranjo modrostjo, ki nam pomaga, da svojo pot jasno prepoznamo. Macesen nam pomaga zaupati samemu sebi in ceniti lastne sposobnosti. Krinkar nam daje pogum in zaupanje v lastno notranjo moč. Gorjušica prižge v nas notranjo luč, ki prežene črne oblake obupa in potrtosti. Hrast nas vodi k popustljivosti do sebe, da ne zahtevamo od sebe preveč. Pomaga nam dopustiti in sprejeti lastno ranljivost in šibkost, mehkobo in nežnost. Gaber nam daje vitalnost in duhovno svežino, jesensko resje pripravljenost upoštevati tudi druge in jim prisluhniti. Repik nam pomaga izraziti globoke, skrite in izrinjene misli in čustva. Češnjeva sliva nas uči sprostiti se in pomiriti silovita čustva in strah pred izgubo kontrole. Cvetni popek divjega kostanja spodbuja našo pozornost in koncentracijo, sposobnost učenja in navdušenje nad učenjem. Cikorija nas uči nesebične in brezpogojne ljubezni, srobot prizemljitve in uresničitve svojih sanj tukaj in zdaj. Lesnika nas spodbuja, da ljubeče sprejmemo lastno telo in se dobro počutimo v svoji koži. Encijan nam daje življenjski optimizem, da ovire sprejmemo kot izzive in krize kot učne možnosti. Prav vsak cvet in seveda vsak pripadajoči ples pa nas (v čemer je bistvo Bachove cvetne terapije in »Bachovih« plesov) globlje poveže s svojo dušo, tako da smo sami zmožni zaznati, kaj je za nas dobro in prav in kam gre naša pot. Slika 1: Bachove cvetne karte Ko smo spoznali Bachove cvetne karte, sem izbrala, katere plese bomo plesali, saj je skupno 38 plesov. Ti plesi se plešejo v krogu in koreografija zanje ni težka. Najprej smo naredili skupaj z otroki središče kroga. Slika 2: Središče kroga Naredili smo ga iz ma terialov, ki smo ga našli v igralnici ali v naravi. Naš krog je bil vedno malo drugačen in se je navezoval na temo, ki smo jo obravnavali v vrtcu. Vsi otroci so sodelovali pri postavitvi središča. V veliko pomoč so nam bili posnetki tečaja, kjer sama plešem Bachove cvetne plese. Otroci so jih z velikim zanimanjem pogledali in komaj čakali, da zaplešejo sami. Najprej smo se naučili koreografijo plesa in potem ob glasbi zaplesali. Na začetku smo se pridno učili koreografije različnih plesov. Sprva se je pojavila težava pri držanju za roke, a je tudi ta težava izzvenela, ko smo se pogovorili. Vsako uro plesa smo začeli s plesom Al ahat, kjer smo se povezali, nato pa smo izvlekli Bachovo karto in ta ples odplesali. Slika 3: Bachov cvetni ples - nedotika Koreografija za ples oljke je zelo preprosta. Začnemo tako, da se v krogu držimo za roke, nato v ritmu naredimo osem korakov v desno smer, se zavrtimo ter naredimo še pet korakov v levo. Medtem ko se še vedno držimo za roke, jih štirikrat zamajemo navzgor in navzdol ter stopimo štiri korake v krog, kjer se spustimo in se priklonimo. Predstavljamo si, kako dvigujemo energijo. Z dvignjenimi rok ami stopimo štiri korake nazaj, se zavrtimo in zraven z rokama štirikrat enakomerno zaploskamo. Nato se zopet primemo za roke in ples ponovimo. Oljka zdravi ljudi, ki jim primanjkuje energije in so utrujeni. Izvajanje plesa se mi je zdelo zanimivo tudi zato, ker sem želela izvedeti, ali bodo po plesu otroci manj utrujeni in ali bodo imeli več energije. Plesni koraki za ples divjega kostanja so preprosti. V uvodu se držimo za roke in se spontano gibljemo ob glasbi. Ob pričetku gremo dva koraka v plesni smeri, se obrnemo proti sredini in se zaziba mo v desno in v levo. Vse skupaj še enkrat ponovimo. Nato ob rnjeni v plesno smer gremo štiri drobne korake nazaj, dva dolga koraka naprej, se obrnemo proti sredini in se povzdignemo na prste. Plesni koraki za ples vinske trte: sestavimo skupine po štiri plesalce, postavijo se v kroge. Plesati z ačnemo takoj z začetkom glasbe. Osem korakov gremo v plesni smeri in s palcem leve roke žugamo v sredino svoje skupine. Nato se obrnemo in plešemo osem korakov v nasprotni smeri, ob tem pa žugamo z desno roko. Ob spremembi glasbe vsi glasno zaploskajo. Plesalci se v sredini primejo tako, da vsak prime zapestje plesalca pred seboj. Sedaj poskakujemo osem korakov v plesno smer, se spet preprimemo in sedaj poskakujemo še osem korakov v nasprotni smeri. Ob tem se primemo za zapestje plesalca pred seboj z desno roko. Slika 4: Bachov cvetni ples - oljka 7. Sklep Bachovi cvetni plesi blagodejno delujejo na naše telo in čustva. Vsebujejo simbolno gibanje, ki pomaga premagovati ovire in odpre posameznika do pozitivnih čustvenih stanj. Plesi so ritmično preprosti, melodični vzorci pa sprožajo notranji mir, enkratnost, enotnost. Plesi pozitivno učinkujejo na različno stare plesalce. Za sodelovanje ni potrebno posebno predznanje ali izurjenost v plesih, s čimer je vsakomur omogočeno, da se plesa lahko udeleži. Sama sem imela priložnost ob redni vadbi spoznati pozitivne vplive Bachovih cvetnih plesov. Na začetku izvajanja plesov nas je vseskozi spremljal otroški smeh. Z večkratnim ponavljanjem pa se je smeh pomiril. Otroci so opazovali drug drugega. Bachovi cvetni plesi so pozitivno učinkovali, saj se je večini otrok podaljšal čas koncentracije in pozornosti, njihova osredotočenost na samo delo pa se je poglobila. Otroci so se med izvedbo plesne terapije medsebojno povezali, kar je prispevalo h kvalitetnejši izvedbi načrtovanega učnega procesa. Negativnih učinkov plesne terapije ni bilo zaznati. Opazovanja so pokazala, da se otroci z Bachovimi cvetnimi plesi lažje zberejo, saj jih ples umiri in sprosti po vsakodnevnih obveznostih ter tako pripravi na učni proces. Ker se otroci med plesom umirili, je tudi njihova dopoldanska prosta igra potekala tišje in bolj umirjeno. Okrepili smo prijateljske odnose. Od pričetka izvajanja Bachovih cvetnih plesov imajo otroci v moji skupini tudi mirnejši in boljši spanec. Z izvajanjem Bachovih cvetnih plesov bomo nadaljevali tudi v prihodnje in poskusili navdušiti še druge otroke in njihove vzgojitelje. 8. Viri Bach, E. (2004). Osvobodi se. Ljubljana: Samozaložba, I. Roglič Kononenko. Bach, E. (2002). Zdravi se sam. Ljubljana: Samozaložba I. Roglič Kononenko. Geng, A. (1999). Bach-Bluten-Tanze. Namčija: M. Scheffer. Pesek, A. in Čagran, B. (2010). Terapevtski vidik glasbene vzgoje: vloga Bachovih cvetnih plesov v razvoju pozitivnih čustvenih stanj sedem- in osemletnih učencev osnovnih šol. Muzikološki zbornik. 2010, 113–124 Roglič Kononenko, I. (2007). Plesi za Bachove cvetove. Pridobljeno 8. 6. 2010 iz http://www.mavrica.net/plesi-za-bachove-cvetove_clanek. Weeks, N. (2008): Nastanek cvetne terapije Edwarda Bacha. Ljubljana: Inštitut za Bachovo cvetno terapijo. Krepitev pozitivnega vedenja na šoli Maša Čmer Center Janeza Levca, Slovenija, masa.cmer@gmail.com Povzetek Vedenje je vsakršna dejavnost živih bitij, ki jo lahko vidimo ali slišimo, jo definiramo, opazujemo in merimo. Vsako vedenje je naučeno, tudi neželeno. Krepitev pozitivnega vedenja je uporabna znanost, ki se ukvarja z veščinami, metodami in strategijami, ki so usmerjene v širjenje želenega vedenja in s tem povečujejo verjetnost osebnega zadovoljstva v učnem, delovnem, družinskem okolju in širši skupnosti. Ker na kakovost pedagoškega procesa vpliva vedenje učencev in učiteljev v razredu, smo ugotavljali stališča in mnenja petih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki delajo na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom iz osrednjeslovenske regije, o udejanjanju krepitve pozitivnega vedenja na njihovi šoli. V raziskavi smo uporabili deskriptivno kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja. S pomočjo individualnega polstrukturiranega intervjuja smo zbrane podatke analizirali glede na starost udeležencev v raziskavi, spol ter delovno dobo v vzgoji in izobraževanju. Ključne besede: pozitivno vedenje na šoli, specialni in rehabilitacijski pedagogi, vzgoja in izobraževanje, družbena odgovornost. Enhancing positive behavior at school Abstract Behavior is any activity of living beings that can be seen or heard, defined, observed and measured. All behavior is learned, even the unwanted. Positive behavior reinforcement is an applied science that deals with skills, methods and strategies aimed at promoting desired behavior and thereby increasing the likelihood of personal satisfaction in the learning, work, family environment and wider community. Becouse the quality of the pedagogical process is affected by the behavior of students and teachers in the classroom, we ascertained the views and opinions of five special and rehabilitation pedagogues, who work at a primary school with an adapted program with a lower educational standard from the central Slovenian region, about the implementation of strengthening positive behavior at their school. In the research, we used a descriptive qualitative method of pedagogical research. With the help of an individual semi-structured interview, we analyzed the collected data according to the age of the participants in the research, gender and years of work in education. Key words: positive behavior at school, special and rehabilitation pedagogues, upbringing and education, social responsibility. 1. Uvod Z vedenjem komuniciramo in se odzivamo, ko poskušamo zadovoljiti svoje želje in potrebe ter se želimo izraziti (Macedoni Lukšič idr., 2018). Na vedenje vplivajo notranji (npr. strah, veselje, napetost) kot tudi zunanji (npr. gneča, udarec) dejavniki (Blair in Fox, 2011). Vedenje je dejavnost, ki jo lahko vidimo ali slišimo, jo definiramo, opazujemo in merimo (Kazdin, 2005). Vedenje je vsakršna dejavnostjo živih bitij (Cooper idr., 2007). Pri populaciji otok s posebnimi potrebami je pojavljanje neželenega vedenja pogostejše (De Winter idr., 2011). Najpogosteje se pojavlja pri otrocih z omejenimi komunikacijskimi in/ali slabšimi socialnimi veščinami (Koegel idr., 1992). Kaže se v obliki agresivnosti, razdiralnega vedenja in samopoškodovanja (Emerson idr., 2001). Po Kranjčan (2006) na neželeno vedenje vplivajo socialno-ekonomske razmere, družina, šola, osebnostne značilnosti in vrstniki. V enajst let trajajoči epidemiološki eksperimentalni raziskavi je Iwata je s svojimi sodelavci (1994) ugotovil, da je najpogostejša funkcija neželenega vedenja izogibanje zahtevam in neprijetnim dražljajem (38,1 %), pritegnitev pozornosti ali pridobivanje dostopa do predmetov, hrane ali dejavnosti (26,3 %) in samostimulacija (25,7 %). Kaznovanje je bilo v preteklosti pogosta intervencija na neželeno vedenje (Kostov in Štante Vouk, 2014), saj se je po Glasberg (2005) pozornost usmerjala na posledice vedenja. Danes je ugotovljeno, da je vsako vedenje naučeno, tudi neželeno (Blair in Fox, 2011). Ugotovljeno je tudi, da ima vedenje v funkciji svoje posledice, kar je prispevalo k razvoju učinkovitejših programov za preprečevanje in zmanjšanje neželenih oblik vedenja (Gresham, Watson in Skinner, 2001). Po Kondrič in Jurišić (2014) lahko na zmanjšanje neželenega vedenja vplivamo s postopki krepitve pozitivnega vedenja, spremembami dražljajev v okolici, nudenjem več možnosti izbire, poučevanjem pozitivnega vedenja, poučevanjem samonadzora, komunikacijskih in socialnih spretnosti ter z odzivanjem na vedenje s spoštovanjem in na način, ki ga bo učenec občutil kot varnega. S krepitvijo pozitivnega vedenja se zmanjša učinkovitost neželenega vedenja in poveča funkcionalnost želenega vedenja (Paley, 2012). Po Kodrič in Jurišić (2014) krepitev pozitivnega vedenja zajema širok nabor različnih strategij in obsega tudi analizo funkcije vedenja in uporabno analizo vedenja. Iz angleškega jezika izhajata dva izraza – positive behavior support in positive behavioral support. Oba izraza se lahko enačita in uporabljata izmenično, ko se želi poudariti pristope, s katerimi se oblikujejo pogoji in podpora oziroma krepitev pozitivnega želenega vedenja in ko se želi poudariti, da gre za pozitivne pristope, ki so usmerjeni predvsem k spodbujanju pozitivnega vedenja in ne le k odzivanju na neželeno ali moteče vedenje. Po pregledu literature se pojavljajo tudi izrazi - modifikacija vedenja, behavioristična terapija, analiza vedenja, analiza funkcije vedenja ali funkcionalna analiza vedenja. Pri vseh vedenjskih shemah gre za preskok v pojmovanju, načinu razmišljanja in delovanja. V strokovnem prispevku bomo predstavili primer krepitve pozitivnega vedenja na šoli in ugotavljali stališča ter mnenja učiteljev specialnih in rehabilitacijskih pedagogih o udejanjanju le-tega. 2. Krepitev pozitivnega vedenja na šoli Krepitev pozitivnega vedenja je uporabna znanost, ki se ukvarja z veščinami, metodami in strategijami, ki so usmerjene v krepitev in širjenje želenega vedenja in s tem povečujejo verjetnost uspeha in osebnega zadovoljstva v učnem, delovnem, družinskem okolju in širši skupnosti. Primarni cilj krepitve pozitivnega vedenja je vpliv na kakovost posameznikovega življenja z zmanjšanjem verjetnosti neželenega vedenja (Carr idr., 2002). Jurišić (2020) krepitev pozitivnega vedenja na ravni šole opredeljuje s preventivnim pristopom na treh ravneh v obliki dejavnosti preventivnih strategij in podpore ter ima pozitivne učinke na vedenje učencev in strokovnih delavcev. Te tri ravni so naslednje: 1) primarna raven – za večino učencev, 2) sekundarna raven – za ciljno skupino učencev, in 3) intenzivna podpora za učence z večjimi odkloni vedenja. Primarna raven krepitve pozitivnega vedenja obsega dejavnosti na ravni šole in posameznih oddelkov, ki vsakodnevno učijo pozitivnega vedenja in so implementirane v šolski vsakdanjik. S preventivno primarno ravnjo vzgojnega delovanja se vpliva na učence, strokovne delavce in obiskovalce vzgojno-izobraževalne ustanove (Antolović idr., 2022). Primerna raven vzgojnega delovanja obsega enostavne strategije, ki zmanjšujejo pogostost izrazitih motečih vedenj, kakršna lahko terjajo dolgotrajno spreminjanje. Izvajanje dejavnosti v obliki pravil se vpeljejo na začetku šolskega leta in trajajo celotno šolsko leto, vsak dan in na ravni celotne vzgojno-izobraževalne ustanove. Učenje vedenja na preventivni ravni je prepleteno z učenjem drugih vsebin na šoli (Jurišić, 2020). 2.1 Strategije za krepitev pozitivnega vedenja na šoli Po Menegalija (2012) lahko dober načrt preventivnega učiteljevega delovanja na šoli prepreči nastanek neželenega vedenja oziroma zaustavi njegovo širjenje in stopnjevanje ob pojavu le-tega. V nadaljevanju so opisane strategije poučevanja in pripomočki, ki krepijo pozitivno vedenje (Kodrič in Jurišić, 2014, str. 62). Ob vsaki strategiji je dodan primer pripomočka, ki ga uporabljamo na Centru Janeza Levca v Ljubljani. 2.1.1 PLAKAT S POZITIVNO OBLIKOVANIMI PRAVILI - Vsebuje naj 3 do 5 pravil. - Postavljen naj bo na vidno mesto. - Pravila naj bodo predstavljena s slikami in besedilom (prikaz pripomočka je na Sliki 1). Slika 1: Osnovna pravila vedenja na šoli (lastni vir). S pravili opredelimo pričakovano želeno vedenje in ravnanje učencev ter posledice za posamezne kršitve. Pravila šole in razreda se postavijo v skladu z vrednotami šole (Antolović idr., 2022). 2.1.2 URNIK DEJAVNOSTI SKUPINE/RAZREDA - Predstavlja naj zaporedje dnevnih dejavnosti in rutin. - Postavljen naj bo na vidno mesto. - Dejavnosti naj bodo prikazane s slikami in besedilom (prikaz pripomočka je na Sliki 2). Slika 2: Urnik razreda (lastni vir). 2.1.3 SPODBUJANJE PRIČAKOVANEGA VEDENJA V VSAKI RUTINI - Slikovni in besedni opisi želenega vedenja v vsaki rutini (npr. preoblačenje, urejena garderoba, primerna športna oprema). - Predstavljen v različnih oblikah – kot plakat, knjižica, zloženka… (prikaz pripomočka je na Sliki 3). Slika 3: Osnovna pravila v telovadnici (lastni vir). 2.1.4 MENJAVANJE – SPREMEMBA DEJAVNOSATI - Uporaba različnih znakov ob spremembi dejavnosti (npr. zvonček, ploskanje, pesmica, dvig roke, piščalka…) 2.1.5 OPOZORILO PRED SPREMEMBO DEJAVNOSTI - Učitelj glasno opozori ali napove drugo dejavnost. 2.1.6 OPOZORILO – PRIČAKOVANO VEDENJE - Učitelj izreče opozorilo in imenuje pričakovano vedenje (prikaz pripomočka je na Sliki 4 in 5). - Slika 4 : Zapis razrednega pravila, ki je duhovit in zanimiv ter razumljiv določeni ciljni skupini glede na starost, razvojno stopnjo in specifiko oddelka (lastni vir). Slika 5: Zapis duhovitega razrednega pravila (lastni vir). Odziv na neupoštevanje in kršenje pravil naj vsebuje več spodbud, ki morajo biti ponujene učencu pravočasno v obliki konkretnega navodila, namiga – opozorila, seznama, opomnika, s kretnjo, vzorom oziroma demonst riranjem želenega vedenja, telesnim vodenjem, pozornostjo ipd. (Antolović idr., 2022). 2.1.7 KREPITEV ŽELENEGA VEDENJA - Učitelj naj krepi ali nagrajuje želeno vedenje. - Nagrajevanje naj bo sistematično in naj dopolnjuje besedno pohvalo (prikaz pripomočka je na Sliki 6). Slika 6: Drevo pohval (lastni vir). Osebna pohvala, pohvala na podlagi napredka in pohvala za specifično vedenje so tri glavne vrste pohval. Osebna pohvala se nanaša na naravne talente in sposobnosti in zato ni tako primerna. Učencev ne spodbuja k tveganju in preizkušanju novih stvari zaradi občutka varnosti in strahu pred razkritjem, da so kje šibki in ranljivi. Pohvala na podlagi napredka učenca uči, da svoje delo, vedenje lahko nadzoruje, ga opolnomoči, da se spopada z novimi izzivi. Pohvala za specifično vedenje daje učencem informacijo, kaj delajo pravilno, kaj se od njih pričakuje. Ko učencu iskreno izkažemo odobravanje in jim povemo, kaj so dobro naredili, so se še bolj pripravljeni truditi in iskati učinkovite strategije za premagovanje ovir (Antolović idr., 2022). Po Antolović in njenimi sodelovci (2022) lahko krepimo pozitivno vedenje na šolah tudi na naslednje načine: - Črta zaupanja, ki je namenjena učencem in staršem, da se ob črti poslovijo in naprej gre otrok sam. - Spodbudne misli, ki so nameščene po šoli in nas motivirajo ter spodbujajo. - Skrinjica vprašanj za vprašanja učencev in dijakov. - Detektiv reda, ki spodbuja pozitivno vedenje učencev. - Kotiček za umirjanje in druženje, ki spodbuja pozitivno vzdušje in daje možnost za spremembo počutja, vedenja. - Klopca prijateljstva, ki omogoča reševanje sporov s pogovorom ali samo klepet s prijateljem. - Sestanki razreda in jutranji krog, ki omogočajo možnost izražanja, sporočanja počutja in možnost spremembe, reševanja. - Urnik razreda, svetovalne in tehnične službe na šoli, ki omogoča občutek varnosti, organizacijo in realizacijo. - Pisma učencem, kjer učitelj ob koncu tedna vsakemu učencu napiše kratko pismo s pohvalami in izpostavi specifično pozitivno vedenje. - Predstavitev plakata pri učni uri, kjer učitelj spodbudi učenca, da sam oceni svojo predstavitev, izpostavi, kaj je naredil dobro, se pohvali za uspešno opravljeno nalogo. - Učenec si nagrado v okviru formativnega spremljanja pri žetoniranju po opravljeni zadolžitvi med ponujenimi možnostmi izbere sam, učitelj ga le spodbuja. 2.1.8 RAZMERJE MED POZITIVNIM IN NEGATIVNIM KOMENTARJEM NAJ BO 4:1 - Pozitivni komentarji so lahko v obliki pohvale ali odobravanja. - Negativni komentarji so tiste učiteljeve izjave, ki obsegajo grajo, popravek ali neodobravanje učenčevega vedenja. 2.1.9 USMERJENA BESEDNA POHVALA - Učitelj naj izreče najmanj en pozitivni besedni komentar. - Komentar naj bo usmerjen in naj sledi hitro po izkazanem pozitivnem vedenju (prikaz pripomočka je na Sliki 7). Slika 7: Šolski detektiv pozitivnega vedenja, ki spodbuja pozitivno vedenje na šoli (lastni vir). Pomembno je, da učenci vedo, kaj se od njih pričakuje. Določiti je potrebno merilo, ki se uporablja za vrednotenje naloge ali vedenja, ki ga pričakujemo. Zagotoviti je potrebno pozitivne povratne informacije, ki jih učenci lahko neposredno uskladijo s pričakovanji. Pohvaliti je potrebno proces in napredek, ne le rezultat. Učinkovita pohvala je osredotočena na vedenje, na trud in vztrajnost. Pohvala je eno najpreprostejših in najmočnejših orodij za vključevanje in motiviranje učencev. Ob učinkoviti uporabi lahko pohvala spremeni vedenjske izzive in izboljša odnos učencev do učenja. Pohvala naj bo iskrena in naj izraža čustveno naklonjenost ob tem pa naj učitelj upošteva osebnost posameznika, saj je lahko za nekoga pohvala pred celim razredom breme, za drugega prednost. Pohvala naj ne zajema primerjave z drugimi vrstniki. Vedno je potrebno pohvaliti napredek, trud določenega učenca ali skupine učencev in se izogibati splošnim trditvam, kot so: »Super, bravo, dobro si to naredil … (Antolović idr., 2022). 3. Empirični del V raziskavi so nas zanimala stališča in mnenja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov o udejanjanju krepitve pozitivnega vedenja v šoli. Postavili smo si naslednja cilja: -Raziskati in ugotoviti stališča in mnenja specialnih in rehabilitacijskih pedagogih o udejanjanju krepitve pozitivnega vedenja na šoli. - Raziskati in ugotoviti razlike v stališčih in mnenjih specialnih in rehabilitacijskih pedagogov glede na starost, spol in delovno dobo v vzgoji in izobraževanju. Postavili smo raziskovalna vprašanja, ki so povezana s stališči specialnih in rehabilitacijskih pedagogov o udejanjanju krepitve pozitivnega vedenja v vzgojno-izobraževalni ustanovi. RV 1 - Kako specialni in rehabilitacijski pedagogi opredeljujejo pozitivno vedenje na šoli? RV 2 - Na kakšen način si specialni in rehabilitacijski pedagogi predstavljajo pomembnost svojega vpliva na krepitev pozitivnega vedenja na šoli? RV 3 - Kako specialni in rehabilitacijski pedagogi prepoznajo svoj vpliv na udejanjanje krepitve pozitivnega vedenja na šoli? RV 4 - Kaj specialni in rehabilitacijski pedagogi predlagajo za povečano udejanjanje krepitve pozitivnega vedenja na šoli? Uporabili smo deskriptivno kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja. Z individualnim polstrukturiranim intervjujem smo intervjuvali pet specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki delajo na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom iz osrednjeslovenske regije. Zaradi varovanja osebnih podatkov smo u deležence v raziskavi poimenovali z »intervjuvanec A«, »intervjuvanec B«, »intervjuvanec C«, »intervjuvanec D« in »intervjuvanec E«. Intervjuvanec A je specialna in rehabilitacijska pedagoginja, stara 28 let in ima 4 leta delovnih izkušenj s poučevanjem oseb s posebnimi potrebami v vzgoji in izobraževanju. Intervjuvanec B je 48-letni specialni in rehabilitacijski pedagog z 22 letnimi izkušnjami na področju vzgoje in izobraževanja. Intervjuvanec C je specialna in rehabilitacijska pedagoginja s 23 leti delovne dobe v vzgoji in izobraževanju. Stara je 46 let. Intervjuvanec D je 35-letna specialna in rehabilitacijska pedagoginja. V vzgoji in izobraževanju je zaposlena 10 let. Intervjuvanec E je specialna in rehabilitacijska pedagoginja z 29 let delovnih izkušenj z otroki s posebnimi potrebami v osnovi šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom. Stara je 53 let. Specialne in rehabilitacijske pedagoge smo preko elektronske pošte povabili k sodelovanju v raziskavi. Seznanili smo jih z namenom in potekom raziskave, nato smo začeli z intervjuvanjem. Glavna vprašanja so bila vnaprej pripravljena in so izhajala iz raziskovalnih ciljev. Intervjuji so bil snemani z mobilnim telefonom in so potekali v mesecu septembru 2023 po predhodnem dogovoru z intervjuvanci. Posamezen intervju je trajal med 45 in 60 min. Po individualnih intervjujih smo pridobljene podatke analizirali in razčlenjene na pomembne ključne besede strukturirali. Te smo povezali v pojme in jih kategorično zaključili v obliki kvalitativne raziskave. Po transkripciji intervjujev v izvirniku smo vsebino le-teh večkrat prebrali in podčrtali besede in besedne zveze, ki so se nam zdele pomembne za nadaljnjo raziskovanje ter jih povezali v kategorije. Kategorije smo oblikovali v poskusno teorijo in povzeli pomembne zaključke zastavljenih raziskovalnih vprašanj. Pri raziskavi smo upoštevali Zakon o varstvu osebnih podatkov (Zakon o varstvu osebnih podatkov, 2007 ) ter temeljna načela etičnega kodeksa. 4. Sklep V raziskavi smo ugotavljali stališča in mnenja specialnih in rehabilitacijskih pedagogov, ki poučujejo na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom iz osrednjeslovenske regije, o krepitvi pozitivnega vedenja na šoli. Po temeljni analizi intervjujev smo želeli odgovoriti na zastavljena raziskovalna vprašanja. Ugotovili smo, da specialni in rehabilitacijski pedagogi krepitev pozitivnega vedenja opredeljujejo z vsakodnevno uporabo različnih strategij in vzgojnih metod, ki poučujejo učence o pozitivnem vedenju v obliki razrednih in šolskih pravil, samonadzoru čustvenih reakcij, komunikacijskih in socialnih spretnostih ter spoštljivem odzivanju na vedenje drugega akterja v dejanju. Po ugotovitvah starejših specialnih pedagogov je pomembno, da se s postopki krep itve pozitivnega vedenja zmanjša neželeno vedenje tudi na način prilagojenega šolskega prostora, s pravočasnimi spremembami dražljajev in vnaprej določenih aktivnostih, da se učenci počutijo varne. Ugotovili smo, da so si udeleženci v raziskavi enotni glede opredelitve krepitve pozitivnega vedenja ne glede na spol, starost in delovno dobo v vzgoji in izobraževanju. Ugotovili smo tudi, da spada v krepitev pozitivnega vedenja tudi obnašanje in vedenje sodelujočih v raziskavi in ostalih zaposlenih v šoli, ki mora biti lepo, spoštljivo ter pozitivno v družbeno sprejemljivem kontekstu ves čas delovanja v šolskem, kot tudi izven-šolskem prostoru. Ugotavljamo, da si mlajši intervjuvanci želijo še več delavnic na to temo in so hvaležni za nov vzgojni načrt Centra Janeza Levca (Antolović idr., 2022), kjer so konkretno predstavljeni primeri spodbujanja želenega vedenja na ravni šole. Z omenjenimi ugotovitvami odgovarjamo na prvo raziskovalno vprašanje, ki sprašuje specialne in rehabilitacijske pedagoge, kako opredeljujejo krepitev pozitivnega vedenja na šoli? Pri ugotavljanju pomembnosti svojega vpliva na krepitev želenega vedenja v šolskem prostoru smo prejeli od intervjuvancev podobne odgovore ne glede na spol, starost in delovno dobo v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Ugotovili smo, da specialni in rehabilitacijski pedagogi zaznavajo velik vpliv na krepitev pozitivnega vedenja na šoli, ki ga opredeljujejo s procesom vzgajanja, ki potega skozi celotno obdobje izobraževanja. Pri tem poudarjajo, da morajo imeti vsi učitelji skupno vizijo in iste vzgojno-izobraževalne cilje za posameznega učenca. Ugotovili smo, da imajo intervjuvanci največ vpliva na učence, če se vključijo v šolo s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom že v prvi triadi in se v njej šolajo do vključitve v srednjo šolo. Mlajši sodelujoči v raziskavi so svoj vpliv na krepitev pozitivnega vedenja videli tudi v zdravem življenjskem slogu njih samih, ki se odraža s pitjem vode iz lastne stekleničke, prihajanjem na delovno mesto s kolesom, peš ali z mestnim avtobusom, zdravim prehranjevanjem (sadje, zelenjava) , vzdrževanjem primerne telesne teže. Intervjuvanci z daljšo delovno dobo v vzgoji in izobraževanju so svoj vpliv na krepitev pozitivnega vedenja povezali z uporabo veščin, vzgojnih metod, strategij, ki spodbujajo želeno vedenje in zmanjšujejo učinke neželenega vedenja oziroma ga celo preprečujejo. Izpostavili so mirnost učiteljev in pozitivno oblikovanost stavkov, besed. Starejši specialni in rehabilitacijski pedagogi so poudarili tudi pomembnost pomena pohvale dejanj, na primer »Temeljito in natančno si pometel jedilnico.« in ne samo pohvale z besedami kot je »Bravo, odlično, super…«. Z omenjenimi ugotovitvami odgovarjamo na drugo raziskovalno vprašanje, ki intervjuvance sprašuje, na kakšen način si predstavljajo pomembnost svojega vpliva na krepitev pozitivnega vedenja na šoli in tretje raziskovalno vprašanje, ki specialne in rehabilitacijske pedagoge sprašuje, kako prepoznajo svoj vpliv na udejanjanje krepitve pozitivnega vedenja na šoli. Ugotovili smo, da specialni in rehabilitacijski pedagogi za povečano udejanjanje spodbujanja želenega vedenja na šoli predlagajo še več pogovarjanja in organiziranih delavnic za učence in učitelje o strategijah krepitve želenega vedenja na šoli. Vsi sodelu joči so pohvalili vsebino Vzgojnega načrta Centra Janeza Levca (Antolović idr., 2022). Po ugotovitvah udeležencev v raziskavi, bi se morali še pogosteje pogovarjati o vrednotah v naši družbi, o bontonu in pozitivnih oblikah vedenja. S tem smo odgovorili na četrto raziskovalno vprašanje, ki se glasi, ka j specialni in rehabilitacijski pedagogi predlagajo za povečano udejanjanje krepitve pozitivnega vedenja na šoli. 5. Literatura Antolović, A., Kofel, A., Kunčič, J., Lipičar, T., Nose, I. in Radivojević, M. (2022). Vzgojni načrt - izhodišča vzgojnega delovanja v CJL. Ljubljana: Center Janeza Levca Ljubljana. Pridobljeno 1. 12. 2023 s https://www.centerjanezalevca.si/wp- content/uploads/2022/05/CJL_Vzgojni_nacrt_e_maj_2022.pdf. Blair, K. S. in Fox, L. (2011). Faciliting Individualized Interventions to Address Challenging Behavior. Georgetown: Center for Early Childhood Mental Health Consultation. Carr, E. G., Dunlap, G., Horner, R. H. Koegel, R. L., Turnbull, Satlor, W., Anderson, J. L., Albin, R. W., Koegel, L. K. in Fox, L. (2002). Positive Behavior Support: Evolution of Applied Science, Journal of Positive Behavior Analysis, 27, 393-400. Cooper, J. O., Heron, T. E. in Heward, W. L. (2007). Applied Behavior Analysis, New Yersey, Pearson/Merrill-Prentice Hall. De Winter, C. F., Jansen, A. C. in Evenhuis, H. M. (2011). Physical Conditions and Challenging Behaviour in People with Intellectual Disability: A Systematic Review. Journal Of Intellectual Disability Research, 55 (7), 675-698. Emerson, E., Kiernan, C., Alborz, A., Reeves, D., Mason, H., Swarbrick, R. in Hatton, C. (2001). The Prevalence of Challenging Behaviors: A Total Population Study. Research In Developmental Disabilities, 22(1), 77–93. Glasberg B. A., (2005). Functional Behavior Assessment for People with Autism: Making Sense od Seemingly Senseless Behavior, Woodbine House. Gresham, F. M., Watson, T. S. in Skinner, C. H. (2001). Functional Behavioral Assessment: Principles, Procedures and Future Directions. School Psychology Review, 30 (2), 156-172. Iwata, B., Dorsey, M., Slifer, K., Bauman, K., in Richman, G. (1994). Toward a functional analysis of self-injury. Journal Of Applied Behavior Analysis, 27(2), 197-209. Jurišić, B. D. (2020). Vzgoja in vedenje na šoli – Podpora pozitivnemu vedenju na ravni šole. Ljubljana: Delovni in zaposlitveni center Janeza Levca Ljubljana. Kazdin, A. E. (2005). Parent management training. Oxford: Oxford University Press. Kodrič, J. in Jurišić, D. B. (2014). Načrtovanje spreminjanja motečega vedenja. V J. Kodrič, B.D. Jurišič (ur.). 7. Strokovni posvet – podpora pozitivnemu vedenju (str. 43-57). Strokovno gradivo – zbornik posveta. Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenija, Pedagoški inštitut in Center Janeza Levca. Pridobljeno 22. 11. 2023 s http://www.downov-sindrom.si/prenosi/7-strokovni-posvet.pdf. Koegel, L. K., Koegel, R. L. in Surratt, A. (1992).Language intervention and disrumptive behavior in preschool children with autism, Journal of Autism and Developmental disorders, 22, 141-153. Kostov, P. in Štante Vouk, M. (2014). Odzivanje na želeno in tvegano vedenje. V J. Kodrič, B. D. Jurišić (ur.). 7. Strokovni posvet - podpora pozitivnemu vedenju (str. 72.-85). Strokovno gradivo - zbornik posveta. Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenija, Pedagoški inštitut in Center Janeza Levca. Pridobljeno 29. 11. 2023 s http://www.downov-sindrom.si/prenosi/7-strokovni-posvet.pdf. Kranjčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Macedoni Lukšič, M., Jurišić, D. B., Rovšek, M., Malenšek, V., Potočnik Dajčman, N., Bužan, V., Cotič Pajntar, J., Davidovič Primožič, B. (2009). Smernice za celostno obravnavo oseb s spektroavtističnimi motnjami. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. Pridobljeno 4. 12. 2023 s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MZ/DOKUMENTI/Preventiva-in-skrb-za-zdravje/Varovanje-in-krepitev-zdravja/dusevno-zdravje/Smernice.avtisti.pdf. Menegalija, A. (2012). Spoprijemanje osnovnošolskih učiteljev z motečim vedenjem učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Paley, S. (2012). Promoting positive behaviour when supporting people with learning disability and people with autism. London: SAGE Publications. Zakon o varstvu osebnih podatkov. 2007. Ljubljana: Uradni list RS, št. 94. Priloge Priloga 1: Intervju s specialnimi in rehabilitacijskimi pedagogi Pozdravljeni, pripravljam raziskavo o stališčih in mnenjih specialnih pedagogih iz osrednjeslovenske regije o udejanjanju podpore želenemu vedenju na vaši šoli. Zaradi lažje in kakovostnejše analize podatkov bi intervju z Vašim predhodnim dovoljenjem zvočno posnela s svojim mobilnim telefonom. Ob tem bi se Vam želela zahvaliti za razumevanje in sodelovanje v naši raziskavi. Zagotovljena je anonimnost Vaših osebnih podatkov. S spoštovanjem, Maša Čmer, profesorica športne vzgoje Vprašanja polstrukturiranega intervjuja: - Kratka predstavitev intervjuvanca – Prosim Vas, zaupajte nam svojo starost, delovno dobo v vzgoji in izobraževanju in predmet poučevanja. - Kako opredeljujete podporo pozitivnemu vedenju na šoli? - Na kakšen način si predstavljate pomembnost svojega vpliva na podporo pozitivnemu vedenju na šoli? - Kako prepoznate svoj vpliv na podporo pozitivnemu vedenju na šoli? - Kaj predlagate za povečano udejanjanje podpore pozitivnemu vedenju na šoli? Podpora vaj za zavedanje telesa pri pouku v 1. razredu prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom Maša Pikl OŠ Glazija Celje, Slovenija, masa.pikl@osglazija-celje.si Povzetek V prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom se vključujejo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju ali tisti, ki jim je usmeritev v ta program v največjo korist. Program ima prilagojene oblike dela in nižje standarde znanj, ki jih morajo učenci doseči. Ne glede na usmeritev otroka je za njegovo dobro funkcioniranje pomembno, da vsi sistemi v telesu delujejo usklajeno. Procesi delovanja so zapleteni in se hierarhično dopolnjujejo in sodelujejo. Zavedanje telesa je eden temeljev tega delovanja, zato je potrebno ozavestiti pomen le tega. Z nekaterimi pristopi, ki jih opisujemo v prispevku, omogočimo pridobivanje dodatnih izkušenj, s katerimi spreminjamo ali ustvarjamo nove povezave v nevrološkem sistemu. S tem pomagamo pri učenju in otroku omogočamo izpolnitev lastnih potencialov. Ključne besede: zavedanje telesa, telesna shema, prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom Support of body awareness exercises in 1st grade of a lower education programme Abstract Children with mild intellectual disabilities or those who would benefit most are being enrolled in a programme with a lower educational standard. The programme has adapted methods of work and lower standards of knowledge to be achieved. Regardless of the c hild’s special needs, it is important that all the systems in the body work in harmony for the individual to function well. Functioning processes are complex and hierarchically complement each other and work together. Body awareness is one of the bases of this functioning, and it is important to be aware of its importance. Some of the approaches described in this paper allow us to gain additional experiences to modify or create new connections in the neurological system. This helps learning and enables the child to fulfil his or her own potential. Key words: body awareness, body scheme, adapted programme with lower education standard. 1. Uvod Zavedanje telesa je sposobnost prepoznavanja kje v prostoru se telo nahaja. Mišice, sklepi in čutila možganom sporočajo informacije o telesu. S tem človeka umeščajo v prostor in čas. Zavedanje telesa nam pomaga razumeti odnose med stvarmi (npr. koliko narazen stojita dve osebi), med telesom in stvarmi (npr. kako daleč je potrebno seči do igrače) v različnih okoljih. Brez ustrezno razvitega sistema sprejemanja, pretoka in obravnave dražljajev naše funkcioniranje ni ustrezno, saj lahko deluje nerodno, nekoordinirano, ima težave s pozornostjo, hiperaktivnostjo, idr. Za dobro funkcioniranje posameznika je torej pomembno, da sistemi v telesu delujejo usklajeno. Ker so ti procesi izredno zapleteni, se pogosto pojavijo težave. Vzroki so lahko različni, a z nekaterimi pristopi lahko omogočimo pridobivanje dodatnih izkušenj, s katerimi spreminjamo ali ustvarjamo nove povezave v nev rološkem sistemu. S tem pomagamo pri učenju in damo učencu možnost, da izrazi svoje sposobnosti. Hierarhija učenja Iz piramide učenja, ki sta jo razvila delovna terapevtka Kathleen Taylor in specialni pedagog Maryann Trott leta 1991, lahko razberemo pomen posameznih nevroloških sistemov, ki delujejo soodvisno in se nadgrajujejo. Za uspešno delovanje na višjih nivojih – kar šolsko delo zagotovo je, so potrebni dobri temelji. Če senzorni sistem, ki je temelj, ne zmore ustrezno funkcionirati, lahko posledice zaznamo na motoričnem ali kognitivnem nivoju, ki jih začnemo reševati v njegovih temeljih, ko prepoznamo izvor težav. Slika 1: Učna piramida (Vir: https://www.mindstory.com.my/blog/pyramid-of-learning-important-key-to- academic-learning/ ) Zavedanje telesa Telo v vsakem trenutku zazna nešteto informacij iz okolja in telesa samega, ki jih naš retikularni sistem v možganskem deblu filtrira in nas opozori le na tiste, ki so za nas pomembni. 99 % informacij odbije, saj so za nas nepomembne (Masgutova S., Masgutov D., 2006). Če vsi sistemi v telesu delujejo, je funkcioniranje ustrezno. Če pa nekje na poti dražljaja do možganov pride do neustreznega delovanja, možgani napačno interpretirajo dobljene podatke. To povzroči neustrezen odziv, ki se lahko kaže kot preobčutljivost ali neobčutljivost (hipersenzibilnost ali hiposenzibilnost). Pri učencih lahko prepoznamo določene značilnosti avtizma, težave s prostorsko ter časovno orientacijo, počasen delovni tempo, nekoordiniranost in nerodnost, težave s pozornostjo in hiperaktivnostjo, učne težave, idr. Spodbujanje zavedanja telesa Spodbujanje zavedanja telesa pomeni spodbujanje senzornega sistema in integracije. S spodbujanjem je potrebno začeti v čim bolj zgodnjem otroštvu, saj je takrat razvoj najintenzivnejši, možgani pa izredno plastični. Otroci brez razvojnih težav zmorejo z gibanjem in igro pridobiti lastne izkušnje. Tisti, katerim razvoj onemogoča pridobivanje lastnih izkušenj, potrebujejo dodatno pomoč pri usklajevanje in dopolnjevanju dela čutil in spodbujanju senzorne integracije. Nevrološki proces nam pomaga organizirati čutne vnose iz lastnega telesa in okolja, da telo te informacije učinkovito uporabi znotraj določenega okolja (Ayers, 2005). Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom se izvaja v osnovnih šolah s prilagojenim programom ali v osnovnih šolah, ki imajo tudi oddelke prilagojenih programov. Tu so standardi znanja znižani pod minimalni standard rednega osnovnošolskega programa. Poleg tega so v teh programih prilagojeni tudi normativni in kadrovski pogoji. V prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom se po 7. členu Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami vključujejo otroci z lažjo motnjo v duševnem programu in otroci z avtističnimi motnjami. Po 11. členu se lahko otroka v ustrezen program usmeri tudi, kadar je to v njegovo največjo korist. Pogosto imajo otroci, ki obiskujejo prilagojen program z nižjim standardom zaradi počasnejšega in spremenjenega razvoja pogosto dodatne težave pri vzpostavljanju senzornega sistema. Poleg nižjih kognitivnih sposobnosti, pogosto opazimo težave z gibanje in usklajevanjem gibov, govorom in komunikacijo, skrbjo za samega sebe. Pogosto se pojavljajo stereotipna in ponavljajoča gibanja, izbruhi avtoagresije in agresi je, nemir ter težave z vzpostavljanjem in vzdrževanjem pozornosti, očesnega kontakta. 2. Aktivnosti zavedanja telesa kot podpora učenju Proces razvoja, učenja in raziskovanja je učinkovit le, če se otrok počuti varnega. Zato želimo v razredu ustvariti pogoje in vzdušje, ki bo to omogočali. Aktivnosti za spodbujanja zavedanja telesa izbiramo glede na načrtovano učno aktivnost. Pri tem naj opozorimo, da so aktivnosti prilagojene sposobnostim vsakega posameznika. Uporabljamo elemente različnih metod: Brain Gym, Taktilna integracija, Gradniki gibanja, MNRI integracija posturalnih in dinamičnih refleksov, Bal-a-vis-x ter druge aktivnosti za spodbujanje zavedanja lastnega telesa. Vsak dan začnemo z jutranjim krogom, da damo otroku občutek sprejetosti. Z vsakim se posebej rokujemo in pozdravimo, da navežemo kontakt. Z vsemi otroki poskušamo vzpostaviti očesni kontakt in počakamo na njihov odziv. S tem učencu damo občutek pripadnosti, razvijamo odnos, hkrati pa mu pokažemo, kje v prostoru se nahaja, saj z rokovanjem dobi občutek za položaj rok glede na telo in telo v prostoru. Uči se upoštevati vrstni red in počakati. Slika 2: Jutranji pozdrav Rokovanju z vsakim učencem sledi uvodni pozdrav. Besednemu delu pritičejo tudi gibi, ki vključujejo lateralno in križno gibanje rok. Nekateri učenci zmorejo slediti gibanju, nekaterim gibanje asistiramo. Tisti, ki gibanja ne želijo izvajati, že s samim gledanjem in sledenjem dobijo določene dražljaje v možgane. Z rokovanjem smo aktivirali sprednji del telesa, pred začetkom dela, želimo aktivirati tudi zadnji del. Vsakemu učencu posebej aktiviramo hrbtne in vratne mišice z vajo hoja ob hrbtenici. Koester (2013) navaja, da je namen vaje spodbuditev delovanja živcev in mišic ob hrbtenici, s čimer telesu olajšamo različna gibanja, ki so temelj za razvijanje notranje in zunanje pozornosti. Pomagajo nam razločevati sprednjo in zadnjo stran telesa in s tem raziskovanje lastnega telesa in osebnega prostora. Postopek naredimo vsakemu učencu posebej, gibanje je ritmično, spremlja ga petje pesmi Mali modri pajek, ki je verbalna asociacija na vajo. Učenci pri tej vaji zelo uživajo in želijo večkratne ponovitve. Slika 3: Mali hitri pajek Podobno aktivnost, s katero spodbujamo zavedanje hrbtnega dela telesa, lahko izvajamo tudi združeno z učno snovjo. Pogosto uporabljamo risanje po hrbtu (npr.: za prepoznavanje likov, črk, števil), dežno masažo (npr: preštevanje kolikokrat pade dež, koliko zlogov je v besedi, idr.). Slika 4: Risanje po hrbtu Slika 5: Dežna masaža Imamo tudi možnost uporabe senzorne igralnice, kjer s pripomočki izvajamo aktivnosti, s katerimi si želimo ozavestiti telo in spodbuditi učenje. V igralnici smo enkrat tedensko v okviru interesne dejavnosti Senzorna igra, se jo pa poslužujemo tudi med poukom, saj lahko učencem z uporabo nekaterih pripomočkov ponudimo aktivnosti, ki jih umirjajo, stimulirajo in integrirajo. Slika 6: Svetleča odeja Slika 7: Bazen z blazinami Slika 8: Gugalnica in žogicami V času teh dejavnosti individualno izvajamo tudi metode gradnikov gibanja, Bal-a-vis-x in taktilne integracije. Na takšen način izboljšamo razvoj senzoričnega, motoričnega in kognitivnega sistema, spodbujamo razvoj možganov, propriocepcije in zavedanje te lesa. Otroku omogočimo boljšo orientacijo na sebi, v prostoru, času, na papirju. Hkrati lahko omilimo hiper ali hiposenzibilnost ter omogočimo sprejemanje dotika kot občutka ugodja in varnosti, kar vpliva na socializacijo in čustvovanje (Masgutova S, Masgutov D., 2006). Slika 9: Učna piramida Slika 10: Žarenje iz popka Slika 11: Bal-a-vis-x Najbolj zanimive aktivnosti pa so učencem tiste, ki jih izvajajo med seboj. Pogosto se igramo palačinke, težek tovor, masažni mojster. Slika 12: Palačinka Slika 13: Težek tovor Slika 14: Masažni mojster V razredu imamo manj prostora pa vendar ga izkoristimo in povežemo aktivnosti. Ob spoznavanju telesa smo obrisali telo enega učenca, dopolnili plakat s slikami, se dotikali poimenovanih delov telesa, prepevali prirejeno pesmico (Glava, rame, roka, prst). Slika 15: Obris telesa Slika 16: Plakat telesa Pri učenju štetja (v 1. razredu je minimalni standard preštevanje do 5, temeljni pa do 10) poleg vaj z različnimi konkretnimi materiali vadimo glasno štetje s hojo po stopnicah ali po piki s poudarjenim korakom, da ob koraku pride do vestibularnega dražljaja in vključitve celotnega telesa. Slika 17: Štetje z gibanjem Večino aktivnosti, ki jih izvajamo v razredu, predhodno stimuliramo ali ob učenju podkrepimo z gibalnimi aktivnostmi. Izvajamo različne raztezne vaje, s katerimi izboljšujemo gibčnost, mišični tonus in spodbujamo spreminjanje telesne drže, hkrati pa razvijamo in utrjujemo živčne poti, ki povezujejo informacije v zadnjem delu možganov s sprednjim delom, ki omogoča predelavo in izražanje le-teh. Izvajamo vaje za izboljšanje moči stabilizatorjev trupa, saj je s pokončno in čvrsto držo usmerjanje slušne in vidne pozornosti, razvijanje finomotorike in sedenje šolskemu delu lažje in učinkovitejše. 3. Zaključek Otroci s posebnimi potrebami imajo pogosto težave pri ustreznem in učinkovitem prevajanju in prepoznavanju dražljajev ter reakcijah na njih. Informacije, ki jih dobijo, jim ne omogočajo varnosti, pogosto jih je strah. Zato otrok ne zmore razlikovati ustreznih dražljajev od neustreznih, pogosto ima visok prag tolerance za bolečino. Spodbujanje zavedanja lastnega telesa preko stimulacije senzornih receptorjev, aktivira nove poti, ki spodbujajo ustreznejše prevajanje, filtriranje dražljajev in dajejo možganom nove, drugačne informacije, ki lahko vplivajo na vedenje in funkcioniranje. Učenec začne drugače zaznavati svoje telo, kar mu omogoča boljše prepoznavanje dražljajev in umeščanje v prostor in čas. Napredek pogosto ni viden takoj, a že sam občutek ugodja, ki ga lahko dajemo pri izvajanju, ima pozitiven učinek. V našem razredu je bil opazen napredek, saj nekaj učencev na začetku ni želelo taktilnih dražljajev in so jim bili neprijetni, nato pa so z opazovanjem in prilagoditvijo senzornega sistema v njihovem telesu, v vajah začeli uživati. Senzorni sistem je sistem, ki človeka umešča v prostor in čas , brez katerega ni možno ustrezno funkcionirati. Proces razvoja, učenja in raziskovanja je učinkovit le, če se otrok počuti varnega. Z vključevanjem vaj za zavedanjem lastnega telesa poskušamo zagotoviti, da otrok dobi občutek varnosti, hkrati pa preusmeriti tok neustreznih informacij v možgane in zgraditi nove, ustreznejše povezave, s katerimi se izboljša telesna shema, čustvovanje, vedenje ter motorični, govorni in kognitivni razvoj. V želji po odličnih akademskih dosežkih pogosto pozabljamo, da je branje, pisanje in računanje uspešno le, če stoji na dobrih temeljih. Če prepoznamo bistvo, bo korak nazaj, pravzaprav dolgoročno pomenil dva koraka naprej. 4. Viri in literatura - Ayers, A. (2005). Sensory Integration and the Child: Understanding hidden sensory challenger [25th ed.]. Western Psychological Services. https://books.google.si/books?id=- 7NeFNFswo0C&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_ge_summary_r&cad=0# v=onepage&q&f=false - Bergant, T. (2007). Nova spoznanja o razvoju možganov. UKC Ljubljana. https://www.kclj.si/dokumenti/razvojnanevrologija.pdf - Bergant, T. (2012): Rast, razvoj in zorenje možganov. Psihološka obzorja. 21, 2, 51 –60. DOI: 10.20419/2012.21.363 - Dennison E., P., Dennison E., G.(2007). Priročnik za seminar Brain Gym 101, Odkrivanje ravnotežja v vsakdanjem življenju. Rokus Klett. - Dennison E., P., Dennison E., G. (2007). Telovadba za možgane: 26 vaj za boljši učni uspeh. Rokus Klett. - Koester, C. (2010). I am the child: Using Brain Gym with Children Who Have Special Needs. 2nd ed. Movement Based Learning, Inc. - Masgutova, S., Masgutov, D. (2006). Taktilna integracija – Metoda nevro-senzorno- motorične integracije dr. Masgutove, priročnik na seminarju. - Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. 2022. Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI. https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list- rs/vsebina/2022-01-0153/pravilnik-o-organizaciji-in-nacinu-dela-komisij-za- usmerjanje-otrok-s-posebnimi-potrebami - Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. 2019. Uradni list RS , št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI) http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 INKLUZIJA OTROK Z AVTISTIČNO MOTNJO: IZZIVI NA POTI DO POPOLNE INKLUZIJE MATEJA MEŽIČ Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana, Slovenija, mateja.mezic@zgnl.si Povzetek Inkluzija otrok s posebnimi potrebami je uspešna takrat, ko je vzpostavljen drugačen način razmišljanja vseh vpletenih. Zagotoviti moramo enake možnosti za njihovo učenje in razvoj. Vloga vzgojno-izobraževalnega sistema je na tem mestu ključna. Ustvarjena morajo biti spodbudna učna okolja, prilagojene učne metode in oblike dela vsakemu posamezniku, predvsem pa morata biti otroku zagotovljena varno okolje in občutek sprejetosti. Članek obravnava izzive vključevanja otrok z avtistično motnjo, ki ob iskujejo inkluzivni oddelek, v redni oddelek Osnovne šole Globoko. Vloga izvajalcev vzgojno-izobraževalnega dela je v procesu inkluzije neprecenljiva. Premalo se zavedamo, da so le usposobljeni učitelji dovolj kompetentni za delo z otroci s posebnimi potrebami ter da bi v prvi vrsti moralo biti poskrbljeno za njihov ustrezen strokovni razvoj, krepitev timskega dela in iskanje možnosti, ki bi otroke s posebnimi potrebami pripravile na čim bolj samostojno življenje. Ključne besede: inkluzija, avtistična motnja, inkluzivni oddelek, kompetenten učitelj INCLUSION OF CHILDREN WITH AUTISTIC DISORDER: CHALLENGES ON THE WAY TO FULL INCLUSION Abstract The inclusion of children with special needs is successful when a different way of thinking is established for all involved. We must ensure the same opportunities for their learning and development. The role of the educational system is crucial here. Stimulating learning environments must be created, learning methods and forms of work adapted to each individual, and above all, the child must be provided with a safe environment and a sense of acceptance. The article deals with the challenges of integrating children with autistic disorder, who attend the inclusive department, into the regular department of the Globoko Elementary School. The role of educational providers is invaluable in the process of inclusion. We are too little aware that only a qualified teachers are competent enough to work with children with special needs. First of all, the care should be taken for their appropriate professional development, strengthening of teamwork and the search for opportunities that would prepare children with special needs as much as possible for independent life. Key words: inclusion, autistic disorder, inclusive department, competent teacher 1. INKLUZIJA Inkluzija (v ožjem pomenu) je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v šolska okolja, upoštevajoč prilagajanje otroka sistemu in obratno, sistem naj bi se prilagajal posame znemu otroku. Je ustvarjanje novih spodbudnih učnih okolij za vse udeležence, ne le za otroke s posebnimi potrebami. Je vrsta strategij in načinov za uveljavljanje prilagoditev okolju, je odpiranje do novega in drugačnega (Rutar idr., 2010). V procesu inkluzije govorimo o preoblikovanju šol tako, da bodo namenjene vsem otrokom na podlagi enakih možnosti in brez diskriminacije, zato moramo uzavestiti, da je vključujoče izobraževanje večplasten koncept, obsegajoč prilagajanje kurikuluma, poučevanja in dostopnosti, nudenje podpore, sprejemanje drugačnosti, razvoj potencialov, spoštovanje človekovih pravic in svoboščin, krepitev človekovega dostojanstva in lastne vrednosti, možnost, da tudi osebe s posebnimi potrebami učinkovito sodelujejo pri oblikovanju družbe (Mitchell, 2015). O uspešni inkluziji govorimo takrat, ko so ustrezno prilagojene metode in oblike dela posameznemu otroku, ko ima otrok občutek varnosti in sprejetosti, ko v njem iščemo možnosti, ki bi ga vodile k doseganju uspeha, ko spodbujamo in negujemo potenciale ter ga pripravljamo na nadaljnje izobraževanje in vseživljenjsko učenje. Proces inkluzije ni zaključen proces, vseskozi ga je potrebno izboljševati, dopolnjevati, nadgrajevati in prilagajati potrebam otrok. Dr. Kavklerjeva (Merljak, 2015) vidi smisel inkluzije v prilagajanju okolja otrokom s posebnimi potrebami, saj se ob upoštevanju otrokovih primanjkljajev in motenj ugotavlja, kaj otrok potrebuje za uspešno vključenost v družbo. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) kot otroke s posebnimi potrebami opredeljuje otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroke z avtističnimi motnjami. V prispevku je predstavljen proces vključevanja slednjih v okolje redne osnovne šole, na podlagi izkušenj iz prakse so izpostavljene pomanjkljivosti in predstavljene prednosti vključevanja otrok v domače šolsko okolje. 2. AVTISTIČNA MOTNJA Avtizem je nevrološko pogojena vseživljenjska razvojna motnja, ki prizadene možgane pri procesiranju informacij. Pri vsakem posamezniku se avtizem izraža drugače, pa vendar so osebam z avtistično motnjo skupni primanjkljaji na več področjih. Težave v socia lni interakciji se kažejo v omejenem prepoznavanju čustev, potreb in občutij drugih ter v izražanju lastnih čustev, v nerazumevanju družbenih pravil, v nerazumevanju in neupoštevanju osebnega prostora druge osebe, zelo izrazito se pomanjkljiva socialna int erakcija kaže v odklanjanju družbe drugih ljudi. Težave s socialno komunikacijo se odražajo na področju verbalne in neverbalne komunikacije v smislu omejenega ali celo odsotnega govora. Na področju fleksibilnosti mišljenja osebe z avtizmom izkazujejo težave pri predvidevanju, kaj bo ali bi se lahko zgodilo, pri (ne)razumevanju koncepta nevarnosti, zelo izrazite so težave pri spremembah dejavnosti in soočanju z novimi, neznanimi situacijami. Osebe z avtistično motnjo imajo pogosto izzive na področju senzorne občutljivosti, ki se nanašajo na vid, vonj, zvok, dotik, okus, ter s propriocepcijo oziroma z zavedanjem lastnega telesa. Pogosta so pri avtistih ponavljajoča se vedenja, kot so vrtenje, zibanje telesa in mahanje z rokami, s čimer nadzorujejo stres in spodbujajo določene občutke. Mnogo ljudi z avtizmom ima lahko intenzivno razvite posebne interese (Svetovalnica za avtizem, b. d.). 3. PRILAGOJENI PROGRAM OSNOVNE ŠOLE Z ENAKOVREDNIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM Zadnje raziskave ka žejo, da je avtizem najhitreje naraščajoča razvojna motnja, vzroke pripisujejo okoljskim in dednim dejavnikom (Kocjančič, 2017). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) je v opredelitvi otrok s posebnimi potrebami dodal novo skupino ‒ otroke z avtističnimi motnjami (v nadaljevanju AM). Sprejet je bil nov prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami (AM), v praksi se je začel izvajati v šolskem letu 2015/2016. S tem je bil sprejet tudi koncept, ki opredeljuje otroke z AM kot samostojno skupino otrok s posebnimi potrebami, ki predvideva drugačno organizacijo vzgojno-izobraževalnega procesa z ustreznimi prilagoditvami, usklajenimi z značilnostmi delovanja otrok z AM (Rogič Ožek, 2016). Program ohranja temeljne značilnosti programa in organizacije osnovne šole. Opredeljuje cilje, trajanje, načine preverjanja in ocenjevanja ter pogoje za vključitev in napredovanje (Prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standa rdom za otroke z avtističnimi motnjami (AM), 2014). Tako zasnovan koncept je bil implementiran v delo Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana (v nadaljevanju ZGNL ), ki že deveto leto izvaja prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami (AM). Otroci so v vzgojno-izobraževalni program na ZGNL vključeni na podlagi odločbe o usmeritvi Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Odločba je podlaga za individualiziran program vzgoje in izobraževanja posameznega otroka. V omenjeni program se vključujejo otroci, za katere je izobraževalni program v redni osnovni šoli prezahteven; ti otroci potrebujejo drugačne, prilagojene metode in oblike vzgojno-izobraževalnega dela, prilagoditve v organizaciji prostora in časa. Prednost vključevanja otrok v tovrstni program je v manjšem številu otrok v razredu, zmanjšanih senzoričnih obremenitvah, strukturiranih šolskih dejavnostih in sistematičnem učenju socialnih in komunikacijskih veščin (Janžekovič, 2019). V luči približevanja koncepta inkluzije v redne šole se je ZGNL leta 2018 podal v projekt uvajanja inkluzivnih oddelkov za otroke z AM za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje na manjših šolah. Prva je tak oddelek v šolskem letu 2018/2019 dobila OŠ Franceta Bevka Ljubljana, leto kasneje OŠ Alojzija Šuštarja v Ljubljani, v šolskem letu 2020/2021 OŠ Globoko in še leto kasneje OŠ Nove Jarše v Ljubljani. Prednost oddelkov je v majhnosti oddelka (sprejme le do 5 otrok), v prilagojenosti učilnice senzoričnim preobremenitvam, v izboru specialnih učnih pripomočkov in opreme, v samem učnem procesu, ki je povečini prilagojen posameznemu otroku, ter v celotnem strokovnem timu s specializiranimi znanji. INKLUZIVNI ODDELEK NA OSNOVNI ŠOLI GLOBOKO Leta 2020 je dozorela ideja širjenja mreže inkluzivnih oddelkov izven ljubljanske regije, OŠ Globoko je postala prva dislocirana gostiteljica inkluzivnega oddelka v Posavju z izvajanjem prilagojenega programa osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami (AM). Prednost v izboru šole gostiteljice so na ZGNL videli v umeščenosti šole v mirnejše podeželsko okolje, v njeni majhnosti (šolo obiskuje približno 120 otrok), v odprtosti vodstva na sprejemanje drugačnosti in možnosti izvajanja inkluzije v rednih oddelkih. V šolskem letu 2020/2021 je tako v šolske klopi sedla prva generacija otrok z AM. Otroci so v oddelek vključeni na podlagi odločbe, ki opredeljuje vrsto primanjkljaja oziroma motnje otroka ter program usmeritve. Otroci gredo skozi šolski program, ki ohranja temeljne značilnosti programa in organizacije osnovne šole, vključuje redni in razširjeni program (dopolnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, šolo v naravi) ter dneve dejavnosti (Prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami (AM), 2014). Otrokom z AM moramo izvajalci vzgojno-izobraževalnega procesa jasno strukturirati program dela in jih vnaprej sistematično pripravljati na spremembe, nove situacije, okoliščine in okolja. V inkluzivnem oddelku v ta namen prilagajamo način poučevanja in učenja, ki je popolnoma individualiziran in diferenciran za vsakega otroka posebej, upoštevajoč njegove avtistične in pridružene motnje, senzorične preobremenitve in učne težave, ter prostorske, časovne in didaktične prilagoditve. Predmetnik dodatno vsebuje ure socialnih in komunikacijskih veščin. Po zaključku izobraževanja v prvi triadi se otroci glede na priporočila strokovnega tima v sodelovanju z zunanjimi strokovnimi službami lahko usmerijo: − v redno osnovno šolo v primeru, ko otrok dosega ustrezne standarde znanja ter je hkrati sposoben na sprejemljiv način kompenzirati svoje primanjkljaje, − na ZGNL, kjer ima otrok možnost dokončanja 9-letnega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z AM pod enakimi pogoji kot v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju na dislokaciji, − v nižji izobrazbeni standard v primeru, da otrok ne zmore dosegati ustreznih standardov znanja. V inkluzivni oddel ek ZGNL na dislokaciji OŠ Globoko je ob ustanovitvi v šolskem letu 2020/2021 Zavod Republike Slovenije za šolstvo z odločbo usmeril 4 učence z avtistično motnjo in z dodatnimi pridruženimi motnjami. Število vpisanih učencev se vsako šolsko leto spreminja, odvisno je od ustreznosti odločb o usmeritvah (v oddelek se usmerijo le otroci z AM kot krovno vrsto primanjkljaja) in usmeritve otrok v druge ustreznejše programe (med ali ob koncu šolskega leta). Kot razredničarka v oddelku sem skupaj s strokovnim timom postavljena pred velike izzive, s katerimi se srečujemo na dnevni ravni: − najti ustrezne pedagoške poti do vsakega posameznika in stopiti v njegov svet, − pridobiti zaupanje otrok, jim ustvariti varno okolje za čim lažje soočanje s svojimi primanjkljaji in dobro počutje v šolskem okolju, − v največji možni meri pripraviti učence na sobivanje z ostalimi učenci šole na vseh področjih, ki jih redna šola nudi, − ozaveščati strokovne delavce in učence o sprejemanju drugačnosti. V inkluzivnem oddelku s ledimo izobrazbenim standardom rednih osnovnih šol in hkrati prilagajamo metode in oblike dela, ki so zaradi različnih stopenj težav za vsakega posameznega učenca drugačne, saj se le-ti soočajo z različnimi pridruženimi motnjami (motnja pozornosti in koncentracije, disleksija, hipotonija telesa, okrnjena groba in fina motorika, obsesivno-kompulzivna motnja, selektivni mutizem …). Vsakodnevno pri vsaki učni uri učencu diferenciramo in individualiziramo učno snov glede na predznanje, sposobnost dojemanja in procesiranja; diferenciramo količino učne snovi, podajamo jasna in enoznačna navodila s sprotnim preverjanjem razumevanja le-teh, prilagajamo časovne okvirje in načine podajanja snovi glede na zaznavne stile učenca. Izvedba ocenjevanj ravno tako temelji na individualnem pristopu (določena so v individualiziranem programu učenca), in sicer na podlagi učiteljevega dobrega poznavanja in opazovanja učenca. V oddelku dajemo prednost dobremu počutju in občutku varnosti pred učno snovjo. Izrednega pomena je ustaljena dnevna rutina, saj le tako učenci vedo, kako bo potekal dan v šoli, katera dejavnost bo sledila prejšnji. V primeru sprememb dejavnosti morajo biti le-te vnaprej napovedane, saj otroci z AM potrebujejo svoj čas, da ustrezno procesirajo informacije in spremembe ter jih tako sprejmejo na vedenjsko čim bolj sprejemljiv način. Vsaka sprememba je težko sprejemljiva, vendar se z njo lažje soočijo, če so nanjo vnaprej ustrezno pripravljeni. Otroci z AM so otroci z zelo različnimi primanjkljaji, najbolj izstopajo odsotnost komunikacije in socialne interakcije, čemur so namenjene ure komunikacijskih in socialnih veščin, določene z učnim načrtom, ter senzorične (pre)obremenitve. Smisel in namen inkluzivnega oddelka v majhnih šolah in inkluzije je ravno v zmanjševanju omenjenih primanjkljajev in uspešnem soočanju z vsakodnevnimi preprekami in izzivi. INKLUZIJA UČENCEV Z AVTISTIČNO MOTNJO Inkluzija učencev z AM na OŠ Globoko poteka načrtno, vnaprej premišljeno in pripravljeno s strani strokovnega tima v inkluzivne m oddelku. Učence vključujemo v redne oddelke tistega razreda, ki ga tudi sami obiskujejo (npr. če je učenec vpisan v 1. razred v inkluzivnem oddelku, izvajamo inkluzijo v 1. razredu osnovne šole). Vsako šolsko leto z vključevanjem učencev začnemo postopoma, najprej le nekaj ur tedensko in večinoma pri vzgojnih predmetih (glasbena umetnost, likovna umetnost, šport), postopoma se tedensko število ur v inkluziji povečuje tudi pri ostalih predmetih. Učiteljica, ki z učenci prehaja v inkluzijo, je ob njih prisotna ves čas. Nudi jim pomoč pri razumevanju navodil, izvajanju nalog, po potrebi diferencira le-te, redno spremlja počutje, reakcije in napredek učencev, nudi možnost takojšnjega umika v varen prostor (večinoma je to učilnica inkluzivnega oddelka). Na podlagi opazovanj strokovni tim išče načine čim bolj učinkovite inkluzije za vsakega učenca. Vključevanje učencev pa ne poteka le v razredu, omogočamo ga na vseh vzgojno-izobraževalnih področjih, kar pomeni, da inkluzija otrok z AM poteka tudi ob obisku šolske knjižnice, na kosilu v jedilnici, v podaljšanem bivanju na zunanjih šolskih površinah, na dnevih dejavnosti, na kulturnih, športnih in ostalih prireditvah, navsezadnje in tudi izredno pomembno je vsakodnevno srečevanje vseh otrok na šolskih hodnikih. Vsakodnevno vključevanje otrok v redne oddelke osnovne šole je še toliko bolj smiselno zaradi postopnega navajanja učencev z AM na različne dražljaje (hrup, svetloba, vonj) in učenja ustreznega soočanja z le-temi (tako v primeru hipersenzibilnosti kot hiposenzibilnosti). Ob tem moramo biti pozorni na reakcije učencev in pravočasno ukrepanje, saj so za njih v primeru preobčutljivosti dražljaji zelo moteči in jih občutijo kot fizično bolečino ali anksioznost, kar jih lahko vodi celo do čustvenega zloma oz. »meltdowna«. SPOZNANJA OB VKLJUČEVANJU UČENCEV V REDNI ODDELEK Ob (s)poznavanju z3 načilnosti avtizma, spremljanju napredka naših učencev z AM in nekaj letnem opazovanju celotnega procesa prehajanja in vključevanja učencev iz inkluzivnega oddelka v redne oddelke osnovne šole se mi odpira kar nekaj pomislekov. Učitelj v rednem oddelku velikokrat nima dovolj strokovnega znanja o razvojnih značilnostih otrok z AM, posebnostih in zmožnostih otrok za vključevanje, o ustreznih edukacijskih pristopih in postopanju v primeru odklonilnih vedenj (v primeru vedenjskih, čustvenih in celo nasilnih izbruhov). Premalo je sistematičnega izobraževanja učiteljev o učencih s posebnimi potrebami, izziv je spoznati vsakega posameznega otroka in najti ustrezno strategijo dela z njim. Prevečkrat je učitelj na tem mestu prepuščen svoji iznajdljivosti, strokovnosti in srčnosti. Učitelj v rednem oddelku se zaradi razsežnosti pojma inkluzija ne čuti dovolj kompetentnega za ustrezno in kvalitetno izvajanje inkluzije (hkrati so odgovorni za uspešno izvajanje pouka in prilagajanje snovi za otroke z različnim spektrom posebnih potreb, za nadarjene in vse ostale v oddelku), zato v našem primeru vidim nujno kontinuirano sodelovanje učitelja v oddelku in tistega, ki prehaja z učenci v inkluzijo. Predvsem pogrešamo sodelovalno učenje med vsemi izvajalci pedagoškega procesa (vsi se na dnevni ravni srečujemo z otroci s posebnimi potrebami), skupno ustvarjanje okolja, kjer bodo otroci z AM najbolj uspešni in učinkoviti, ter skupno razmišljanje o najbolj optimalni izbiri otrokove prihodnje izobraževalne poti. Delo v inkluzivnem oddelku poteka v ritmu učenca, izhajamo iz njegovih potreb, trenutnega počutja in predznanja, zato v osvajanju učne snovi večkrat odstopamo od časovnih okvirjev v primerjavi z rednim oddelkom. To pomeni, da moramo izvajalci pouka med sabo nujno vnaprej uskladiti učne teme in prilagoditi vsebino učne ure tudi učencem z AM. Učitelj v rednem oddelku tudi ne razpolaga s tolikšnim naborom specifičnih didaktičnih pripomočkov, kot jih pri učnem procesu uporabljamo v inkluzivnem oddelku, ti so celo posebej prilagojeni specifikam in primanjkljajem vsakega učenca. Učilnica rednega oddelka je urejena kot učni prostor, manj primerna je za možnost umika otroka v varen in miren umaknjen kotiček v primeru senzoričnih preobremenitev ter čustvenih in vedenjskih odstopanj. Učenci v rednih oddelkih potrebujejo kontinuirano razlago vedenj učencev z AM (zakaj reagirajo drugače od ostalih učencev) in krepitev zavesti sprejemanja drugačnosti. O smislu in potrebi po inkluziji je potrebno osveščati tudi starše otrok z AM, saj so pogledi na sprejemanje inkluzije z njihove str ani zelo različni. Vredno in nujno je izpostavljati prednosti, ki jih inkluzija prinaša učencem v inkluzivnem oddelku, učencem v redni osnovni šoli in ne nazadnje tudi strokovnim delavcem. Učenci z obiskovanjem oddelka v OŠ Globoko ostajajo v svojem primarnem okolju, v stiku z družino v domačem in z vrstniki v šolskem okolju. Slednji spoznavajo drugačnost in se učijo vsakodnevnega sobivanja z otroci s posebnimi potrebami. Učenci z inkluzijo razvijajo občutek pripadnosti, enakovrednosti in pozitivne samopodobe, kar je ključnega pomena za nadaljnji razvoj otroka z AM. Imajo možnost aktivnega sodelovanja in enakovrednega vključevanja v dejavnosti šole. Učenec lahko z ustrezno kompenzacijo svojih primanjkljajev in ob izkazovanju uspešnega doseganja standardov znanja iz inkluzivnega oddelka preide in šolanje nadaljuje v oddelku redne šole. Ob tem pa je potrebno izpostaviti dejstvo, da bo tak učenec najverjetneje za uspešno dokončanje nivoja izobraževanja potreboval spremljevalca kot pomoč za premagovan je ovir in primanjkljajev. Žal praksa v slovenskem izobraževalnem sistemu zaostaja za evropsko, učencem z AM je le izjemoma dodeljen začasni spremljevalec, čeprav bi bil na tem mestu nujno potreben stalni spremljevalec v vseh fazah vzgojno-izobraževalnega procesa in ne le pri učnih urah. Kompetenten spremljevalec je otroku lahko v izjemno pomoč pri vključevanju v večinsko okolje, uspešnem navezovanju stikov z vrstniki, kompenzaciji učnih primanjkljajev, nudenju medicinske oskrbe, ponotranjenju samospodbujev alnih strategij pri reševanju problemov. 4. ZAKLJUČEK V življenju se osebe s posebnimi potrebami srečujejo s številnimi ovirami in preprekami. Vanja Kiswarday (2014) poudarja, da je inkluzija znak odprtega sprejemanja drugačnosti, interesa za ustvarjanje okolja s čim manj ovirami ter iskanja priložnosti in načinov za sodelovanje in sobivanje. Glede na dosedanje izkušnje in opažanja pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke osnovne šole je bistvenega pomena, da imamo zagotovljene trdne temelje za izpeljavo kvalitetne inkluzije. S procesom inkluzije se mora strinjati celoten šolski tim. Nujno potrebno je odprto in obojestransko sodelovanje s starši, pri čemer je treba upoštevati, da vsak starš drugače sprejema svojega otroka, da ga sproti spoznava , da so zmožnosti staršev pri procesu sodelovanja zelo različne in da različno sprejemajo in razumejo koncepte, metode in oblike dela z njihovi otroki. Skozi celotno šolanje otroka je potrebna odprta komunikacija med izvajalci pouka v inkluzivnem oddelku in rednih oddelkih šole, med vodstvom in svetovalnimi delavci. Ključnega pomena je individualiziran program za posameznega otroka, kjer v strokovnem timu na začetku vsakega šolskega leta določimo metode in oblike dela, prilagoditve na otrokovih šibkih področjih, načine preverjanja in ocenjevanja znanja ter prilagoditve pri pridobivanju povratnih informacij, način in pogoje vključevanja otroka s posebnimi potrebami v redne oddelke šole. Program je v inkluzivnem oddelku živ dokument, zato ga sproti spreminjamo in dopolnjujemo glede na otrokove potrebe ter opažanja in predloge izvajalcev pouka. Naša pomembna vloga je v celostnem opazovanju otrok z AM, da prepoznavamo otrokove vsakdanje ovire in mu jih pomagamo premostiti v obsegu njegovih zmožnostmi in v težnji po otrokovem celostnem razvoju. Učinkovitejši in uspešnejši bomo, če bomo ustvarjalni, inovativni in odprti za nove ideje, oblike in metode dela, nasvete. Žal v procesu inkluzije še vedno naletimo na (pre)mnogo ovir. Za vključevanje otrok z AM v običajne oddelke je potrebno znanje o razvojnih značilnostih, zmožnostih in posebnostih otroka ter o otrokom prilagojenih drugačnih načinih izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. Pogrešam spodbude pri dodatnih izobraževanjih in usposabljanjih s strani nadrejen e institucije. Učitelji prepogosto jemljemo breme in odgovornost za otrokov morebiten neuspeh nase. Sprejeti moramo dejstvo, da vsi otroci z AM v šoli zaradi izrazitosti primanjkljajev ne morejo biti uspešni. Premalo je tudi skupnega časa za sodelovanje in načrtovanje otrokovega izobraževanja. Nekateri pedagoški delavci, žal, še vedno ne čutijo pomembnosti sobivanja in prednosti domačega okolja za otroke z AM. Ni dovolj, da zgolj posodabljamo učne načrte v okviru klasičnega šolskega sistema, ki v več pogledih do otrok s posebnimi potrebami ni prijazen. Potrebno je razvijati spoštovanje, empatijo, občutek pripadnosti in zavedanje drugačnosti v naši družbi. Inkluzija otrok s posebnimi potrebami je uspešna le takrat, ko je ustvarjeno okolje, temelječe na enakosti in enakopravnosti. Takrat z inkluzijo pridobimo vsi. 5. VIRI IN LITERATURA Janžekovič, N. (2019). Medgeneracijsko branje otroka z avtističnimi motnjami, primer dobre prakse v knjižnici Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana in seznam priporočenih knjig za otroke z avtističnimi motnjami. Šolska knjižnica , 28(2), 14‒25. URN:NBN:SI:doc-4GWQKK03 Merljak, S. (29. 10. 2015). Inkluzija ni le za otroke s posebnimi potrebami. Pri nas vsi neradi hodijo v šolo. Delo. https://old.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s- posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi-neradi-hodijo-v-solo.html Kiswarday, V. (2014). Inkluzija je odnos sprejemanja in ljubezni do življenja. Vzgoja, 16(62), 21‒22. Kocjančič, N. (2017). Inkluzivna vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov z avtističnimi motnjami. Vzgoja in izobraževanje, 48(1‒2), 9‒15. Mitchell, D. (2015). Inclusive Education is a Multi-Faceted Concept. Center for Educational Policy Studies Journal, 5(1), 9‒30. https://doi.org/10.26529/cepsj.151 Prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami (AM). (2014). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s- posebnimi-potrebami/OS/PP_AM_enakovredni.pdf Rogič Ožek, S. (2016). Umeščanje otrok z avtističnimi motnjami v slovenski šolski prostor. Vzgoja in izobraževanje, 47(5‒6), 5‒9. Rutar, D. (ur.). (2010). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Center RS za poklicno izobraževanje. Svetovalnica za avtizem. (b. d.). Kaj je avtizem? https://www.avtizem.net Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 ‒ ZUJF, 90/12, 41/17 ‒ ZOPOPP in 200/20 ‒ ZOOMTVI). http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 AVTONOMIJA VZGOJITELJA SKOZI GIBANJE V VRTCU IN SODOBNI ČAS Nada Rajtman, diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok, svetnica Vrtec Ljutomer, Slovenija, nada.rajtman@gmail.com Povzetek V prispevku je predstavljena avtonomija in vloga vzgojitelja v vrtcu v sodobnem času, Kurikulum za vrtce, ki skozi vseh šest področij predstavlja spodbudno učno okolje preko gibanja in sodelovanja s starši, kjer so navedene različne možnosti vključevanja staršev in otrok pri gibalnih dejavnostih v dopoldanskem ali popoldanskem času. Obe obliki sta zaželeni, saj sta ključ do uspešnega sodelovanja s starši in pomembna vez med družino in vrtcem. V današnjem času hitimo, se slabo prehranjujemo in premalo gibljemo, kar vodi v stres doma in povsod. Ključne besede : otroci, zdravje, gibanje, vrtec, starši, avtonomija. EDUCATIONAL AUTONOMY THROUGH MOVEMENT IN KINDERGARTEN AND MODERN TIMES Abstract In the article I presents the autonomy and role of the kindergarten teacher in modern times, the Kindergarten Curriculum in more detail, which through all six areas represents a stimulating learning environment through movement and cooperation with parents, where they are listed various possibilities for the involvement of parents and children in exercise activities in the morning or afternoon. Both forms are desirable, as they are the key to successful cooperation with parents and an important bond between the family and the kindergarten. Nowadays, we are in a hurry, eat poorly and do not exercise enough, which leads to stress at home and everywhere. Key Words: children, health, movement, kindergarten, parents, autonomy. Lektorica : Olga Štuhec 1. AVTONOMIJA VZGOJITELJA Vzgojitelji smo pri vsakodnevnem izvajanju dejavnosti svobodni in hkrati vezani na nacionalni dokument Kurikulum za vrtce (1999), ki je opredeljen s cilji, načeli, področji in primeri dejavnosti. Dana nam je velika možnost izbire in avtonomije ter s tem večja odgovornost in profesionalnost. Pomembno je, da se svoje odgovornosti zavedamo, se z njo soočamo in se o njej pogovarjamo, saj le s kritičnim razmislekom o lastnem delu osebnostno in profesionalno rastemo. Dokument Kurikulum za vrtce daje možnost za odprt koncept predšolske vzgoje, ki strokovnim delavkam vrtca ob vseh načelih in ciljih predšolske vzgoje omogoča strokovno avtonomijo pri vzgojno-izobraževalnem delu. V ospredju je proces kot celota interakcij in izkušenj, ki jih je otrok v vrtcu deležen. Naravnan je za zagotavljanje pogojev za optimalni razvoj otrokovi h potencialov (Marjanovič 2013). Phelan in Pitt (Professional autonomy in teaching, 2011) opredeljujeta pomen avtonomnosti ter naloge avtonomnega vzgojitelja. Po njunem mnenju je naloga avtonomnega vzgojitelja, da si prizadeva krepiti vlogo otrok z znanjem, ki ga potrebujejo za sprejemanje dobrih odločitev, prizadevanja za zaupanje, ki ga potrebujejo za odgovorne odločitve in odprtega duha, za težke in včasih celo neljube odločitve. Bistvo učiteljskega ali vzgojiteljskega poklica je globoka zavzetost k spodbujanju otrok k samostojnosti ter v odgovorne državljane v pošteni in pravični demokratični družbi. Vsa omenjena prizadevanja za samostojnost, odgovornost, empatičnost, pravičnost… so pomemben del življenja v vrtcu, saj morajo otroci znotraj skupine sodelovati, se med seboj dogovarjati, sprejemati kompromise ter se odločati. Enako velja tudi za strokovne delavce, saj »Če želimo avtonomne učence, moramo imeti avtonomne učitelje.« (Professional autonomy in teaching, 2011). Vzgojitelji, ki niso odprti za nove ideje in sodelovanje s kolektivom, ne morejo le-teh pričakovati od otrok in jih pri otrocih razvijati. Seveda je ob tem pomembno dodati, da mora biti vzgojiteljem avtonomija znotraj oddelka in kolektiva omogočena. Phelan in Pitt (prav tam) poudarjata, da je avtonomija stroke odvisna od avtonomije vsakega posameznika. Z reformami, v katerih se višajo normativi, krčijo finančna sredstva, ko se povečujejo birokratske obveznosti… se hkrati zmanjšuje strokovna podpora zaposlenim. Učiteljem in vzgojiteljem se nalaga vedno več zadolžitev, ki jih občasno ne zmorejo opravljati. Vse to načenja njihovo zaupanje v uspešnost dela in poklica, zato se bolj zatekajo v rutinirane in preizkušene, manj ustvarjalne in manj izvirne dejavnosti, ki pa ne spodbujajo in ne krepijo avtonomije, ne pri njih in ne pri otrocih. Avtonomija je omejena s predpisi, določenimi v Kurikulumu za vrtce. Predpogoj avtonomije vzgojitelja so njegove profesionalne kompetentnosti in njegova strokovnost. Tako sam odloča o lastnem delu, je v odnosu s starši, otroki in sodelavci v tandemu in timu, ob vsem tem pa deluje v skladu s Kurikulom za vrtce (1999), Belo knjigo (1996) in Kodeksom etičnega ravnanja v vrtcu. Kroflič (2001) opozarja, da odprt in procesno naravnan Kurikulum za vrtce (1999) vrtcu in vzgojiteljem zagotavlja večjo stopnjo strokovne avtonomije in jim hkrati nalaga tudi večjo odgovornost za načrtovanje in izvedbo programske dejavnosti. 2. VLOGA VZGOJITELJA Vloga vzgojitelja je, da dobro spozna otroke, njihove razvojne značilnosti, znanja, sposobnosti, močna in šibka področja ter jim pomaga, da razvijajo sposobnosti celostnega razvoja. Pri svojem delu se soočam z izzivi različnih kulturnih, jezikovnih in socialnih razlik med otroki. Vseeno pa se zavedam, da je moje poslanstvo, da vsem otrokom omogočim enake možnosti za optimalen razvoj in jim dajem občutek, da je vrtec spodbudno okolje, kjer se počutijo sprejete, varne in imajo možnost izražati svoja čustva. Vloga vzgojitelja je zelo široka: opazuje otroka, išče njegova močna in šibka področja, ga spodbuja in motivira za dejavnosti, spremlja in beleži njegov razvoj in zmožnosti, išče različne pristope in strategije dela ter ob vsem tem svoje delo, opažanja, občutja tudi reflektira in evalvira. Vsaka generacija je izziv zase predvsem zato, ker je živ organizem in z njo rastemo in živimo vsi. Vzgojitelj se trudi po svojih najboljših močeh, da bi bil dober vzgojitelj. Zato se je izobraževal in se še vedno izobražuje in dopolnjuje svoja znanja na najrazličnejših področjih. Pogosto se zamislim, kaj pomeni vzgojiteljev poklic. Kot vzgojiteljica in mama sem preživela že veliko lepih in napornih trenutkov. Marsikateri me še čakajo in le želim si lahko, da bi bila vzgoja tako preprosta, kakor tale recept: - 2 zvrhani žlici pohvalnih besed - 4 majhne žličke vztrajnega žuganja - ½ skodelice jasnih zahtev - 1 velika zajemalka zaupanja vase Vse sestavne vztrajno mešajte in začinite z dobro voljo. Naj vam tekne. (Milivojević 2007, str.5) Otroci se lahko pravil lepega vedenja učijo le, če vidijo, da jih dosledno upoštevajo tudi starši, sorojenci ter prijatelji. Zgled, ki ga dajemo s svojim vedenjem, je močnejši od vseh besed. Otroci vsrkajo naše početje, še posebno, ko so še zelo majhni in kmalu začnejo govoriti in ravnati enako kot mi. Njihovi vzorniki smo. Otroci potrebujejo nas odrasle, da jih imamo radi in jih naučimo, kako imeti rad samega sebe. Vsa leta odraščanja potrebujejo ob sebi odrasle ljudi, ki smo jim v oporo in jih sprejmemo takšne, kakršni so. Tu smo, da jih učimo in naučimo spoštovati sebe, druge ljudi in svoje okolje, da jih vpeljemo v življenje in da jih naučimo, kako živeti med drugimi ljudmi. S svojim zgledom jim pomagamo graditi ustrezen odnos do soljudi, živali, narave in stvari (Milivojević 2007, str.6). Vsak dan znova se lahko prepričamo, da samo recepti niso dovolj. Nikoli ne moremo dovolj poudariti, kako pomembno je čustvo ljubezni, občutek, da smo za nekoga neprecenljive vrednosti, da sestavljamo zato pomemben del njegovega sveta. Ljubezen, ki jo otrok prejme od svojih staršev in jim jo tudi vrača, mu omogoča ustvarjanje dobrih odnosov z ljudmi kasneje v življenju (Milivojević 2007, str.6). 3. SODOBNI PRISTOPI IN POUČEVANJA V vzgojno-izobraževalni sistem se vedno bolj vključujejo sodobni pristopi poučevanja. Ti spreminjajo vlogo vzgojitelja, ki je med drugim lahko mentor, inovator in ustvarjalec dogodkov. Vzgojitelji iščemo inovativne pedagoške pristope, povezane z vsakdanjim življenjem. Raziskave kažejo, da je za posameznikovo učenje pomembna moč vsakdanje prakse, v kateri prisostvuje. Govorimo o tako imenovanem situacijskem učenju (Ličen 2012). Načelo poučevanja pravi tudi, da mora vzgojitelj ustvariti spodbudno učno okolje, v katerem se učenci/otroci lahko uspešno učijo (Juriševič 2016). Spodbudna učna okolja so gibalo razvoja izobraževanja in družbe. Omogočala naj bi, da bi otrok do spoznanj prišel z radovednostjo, z izkušnjo »aha efekta« ter doživel zavedanje, kako polno zadovoljstva je lahko učenje (Aberšek 2014). 4. SPODBUDNO UČNO OKOLJE Učenje v spodbudnem učnem okolju predšolskim otrokom omogoča, da dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz osebnih interesov in namenov, da izbirajo materiale in se odločajo, kaj bodo z njimi počeli, da z vsemi čuti aktivno raziskujejo materiale, da odkrivajo razmerja med njimi preko neposredne izkušnje s predmeti, da preoblikujejo in kombinirajo materiale, da uporabljajo starosti primerna orodja in opremo ter da govorijo o svojih izkušnjah. To je torej prostor, ki otroka spodbuja k raziskovanju in učenju, da pri tem razvija vse svoje potenciale, hkrati pa je pri tem varen in sprejet. 5. GIBANJE Redno gibanje nam zagotavlja boljšo kakovost življenja. Pomembno je za krepitev in varovanje zdravja. Gibanje je še posebej pomembno v predšolskem obdobju, vpliva namreč na otrokov gibalni in funkcionalni razvoj. Otroku moramo že v zgodnjem otroštvu predstaviti pozitiven odnos do gibalnih dejavnosti, saj ga s tem navajamo na zdrav življenjski slog. Redna gibalna dejavnost pomembno vpliva na zdravje otrok – zlasti pri preprečevanju prekomerne telesne teže, oblikovanju močnejših kosti, zdravih sklepov, učinkovitega delovanja srca, vzdrževanju in krepitvi duševnega zdravja, pozitivne samopodobe in vzpostavljanju trdnih temeljev zdravega življenjskega sloga, ki ga lahko nadaljujejo v odraslem obdobju (Zibelnik 2016). Narava je s svojimi štirimi letnimi časi izredno zanimiva, zato je tudi gibalna dejavnost za otroke lahko v naravi raznolika in pestra. Gibanje v naravi ugodno vpliva na naše zdravje, sprostitev telesa in duha, nudi nam tudi uživanje v sami lepoti narave. Starši bi morali izkoristiti vse možnosti, ki nam jih narava in okolica ponujata glede na vremenske razmere in letni čas (Zibelnik 2016: 29). Pri naravoslovnih dejavnostih se otrok namreč uči strategij mišljenja in raziskovanja. Vzgojitelji otroku omogočijo dovolj priložnosti in časa, da z lastnim preizkušanjem začuti lastnosti narave z vsemi čutili. Otroku omogočajo, da najprej opazuje po lastnem interesu, nato ga vodijo in spodbujajo tako, da ustvarjajo situacije, v katerih sam najde in reši problem (Kurikulum za vrtce 1999: 62). »Večina otrok uživa v gibanju in se z veseljem vključuje v spontane in vodene dejavnosti. K motivaciji za njihovo izvajanje odločilno prispeva prijetno in zaupno vzdušje, v katerem imajo otroci možnost izbire, raziskovanja in odkrivanja izvirnih rešitev nalog ter sprejemanje napak in neuspelih poskusov kot naravnega, večkrat tudi veselega, igrivega dela učenja.« (Kurikulum za vrtce 2004, str.29). »Dejavnosti s področja gibanja naj bodo načrtovane na temelju poznavanja otrokovega razvoja in potreb ter sistematično in kakovostno vodene že pri najmlajših otrocih. Prepletajo in povezujejo naj se z drugimi področji dejavnosti v vrtcu, saj so soodvisni in med seboj povezani tudi različni vidiki otrokovega razvoja (telesni, gibalni, intelektualni, čustveni in socialni).« (Otrok v vrtcu 2001, str.75). »Prednost vadbe za predšolske otroke, kjer so vključeni tudi starši, je, da otroci lahko izvajajo gibanja, ki so nekoliko zahtevnejša ali potrebujejo večjo varnost, ki jo zagotovijo starši. Starši med vadbo z otrokom vzpostavijo prisrčen stik. Športna vadba, ki jo skupaj preživijo, je prijetno, veselo doživetje in poglablja čustveno povezanost med starši in otrokom. Starši tako zavestno začnejo spremljati gibalni razvoj svojega otroka.« (Medved 2017, str.26). 6. Gibanje v skupini najmlajših V skupini 2–3 let starih otrok posvečamo največjo pozornost prav gibanju. Skupina je zelo živahna in nenehno v gibanju, prevladujejo fantje. Dan začnemo z jutranjim razgibavanjem, čez dan izvajamo gibalne minutke in otrokom obvezno omogočimo gibanje na prostem (v vseh vremenskih pogojih) ter popoldansko igro na igralih vrtčevskega igrišča. Tedensko enkrat ob dogovorjenem dnevu izvajamo vadbene ure s točno določenimi cilji in aktivne sprehode okrog vrtca. 7. Starši in gibanje Najpomembneje v naši skupini je sodelovanje s starši. Želimo si, da bi vsi starši po svojih zmožnostih sodelovali na kakršenkoli način in bi bili gibalno aktivni – zato ponujamo različne oblike druženja, gibanja in aktivnosti. Starši se lahko po dogovoru z vzgojiteljico vključijo kadarkoli dopoldan in se pridružijo prej omenjenim aktivnostim (razgibavanje, gibalne minutke, sprehodi, bivanje na prostem). Popoldan potekajo dejavnosti na ravni celotnega vrtca, ki so organizirane celostno: družinski pohodi v bližnjo okolico, kolesarjenje, pogovorne ure drugače z gibalno vsebino, skupna vadba na prostem, sankanje pozimi. 8. Gibanje in medpodročne povezave Jezik Področje jezika dnevno povezujemo z gibalnimi dejavnostmi, saj otrokom dajemo različna navodila za gibanje. Skupaj s starši lahko izvedemo sprostitveno masažo s po močjo pravljice. Umetnost Ob glasbi plešemo, se vživljamo v različne vloge, posnemamo vzorce, predmete, pojave, pojme. Likovno ustvarjamo na velike formate na tleh, ob gibanju in glasbi s podanimi navodili. Klasična glasba in zvočni efekti nam dajejo motivacijo za gibalne motive in upodabljanje vremena, pojavov, dogodkov, čustev. Narava S pomočjo gibanja, vadbene ure, lahko spoznavamo živali, jih opisujemo, opazujemo, posnemamo njihovo oglašanje in vedenje. Gibanje in narava se stikata pri spoznavanju lastnega telesa, sprememb. Z izvajanjem dejavnosti na prostem doživljamo lepoto narave, hkrati pa ozaveščamo pomen gibanja in zdrave prehrane za posameznikovo dobro počutje in zdravje. Družba Igramo se socialne igre in utrjujemo prijateljske vezi. Otroci se učijo osnovnih pravil in jih upoštevajo. Gibalne dejavnosti v povezavi z družbo otrokom omogočajo oblikovanje lastne identitete in samospoštovanja ter jim dajejo možnost razumevanja pravil. Matematika Gibanje otrokom omogoča seznanjanje z matematiko v vsakdanjem življenju, ko štejemo, razvrščamo, razvijamo matematične pojme in predstave, se učimo orientacije, napovedujemo rezultate, opazujemo zaporedje, skratka doživljamo matematiko kot prijetno izkušnjo. Starši se zelo različno odzivajo na naša gibalna srečanja. Tisti, ki so gibalno aktivni tudi doma, pridejo radi in tudi delajo skupaj z otrokom. Tisti, ki niso, se izogibajo sodelovanju ali pridejo in zgolj opazujejo, aktivno pa se sami ne želijo vključiti, otroka pri izvajanju le opazujejo. Spodbujamo vse in pojasnimo, zakaj je dobro, da so kot starši aktivni vzgled otroku. Zaradi dolgoletne vključenosti v program Fit Slovenija, so naše gibalne dejavnosti pestre in tematsko obarvane. Vsebujejo veliko različnih športnih pripomočkov, ki jih uvajamo postopno in z metodo igre. Ko otroci igre spoznajo, se jih želijo igrati in jih izvajati večkrat. Rdeča kapica gre v gozd na obisk k babici – s kazalcem in sredincem se sprehajamo po hrbtu. Med potjo zagleda lepe rožice, zato jih odtrga – s prsti nežno ščipamo hrbet. Nasproti ji prihaja volk – z dlanmi se naslonimo na hrbet, pri tem pa na rahlo zavrtimo s prsti in zapestjem. Volk in Rdeča kapica gresta del poti skupaj proti babici – z eno roko smo naslonjeni na hrbet z dlanjo, z drugo pa se po hrbtu sprehajamo s prsti. Volk steče naprej – z dlanmi se naslonimo na hrbet in se z njimi hitro sprehajamo naokoli. In k babici pride pred Rdečo kapico, v hiši je ropot in nemir – z dlanmi gladimo hrbet. V hišo pride Rdeča kapica in potrka na vrata – potrkamo po hrbtu. Vstopi v hišo – s kazalcem in sredincem se sprehajamo po hrbtu. Vpraša, zakaj ima tako velike oči – na hrbet narišemo oči. Zakaj ima tako velika ušesa – na hrbet narišemo velika ušesa. Zakaj ima tako velika usta – na hrbet položimo dlan, po hrbtu spuščamo in dvigujemo prste. Volk poje Rdečo kapico. K hiši pride lovec – po hrbtu izmenično premikamo pesti. Volku prereže trebuh – s stranskim delom dlani pritiskamo na hrbet gor in dol. In ga napolni z velikimi kamni – otroka, ki leži, narahlo požgečkamo. Volk vstane in se odpravi pit vodo – z dlanmi se naslonimo na hrbet in se z njimi sprehajamo naokoli. Ter zaradi teže čofne v vodo – dlani iz sredine na hitro potegnemo v stran in rečemo čof. 9. Namesto zaključka Otroci so eno največjih daril, ki jih starši prejmejo v življenju. Toda vzgajanje ljubečega in srečnega otroka je v današnjem svetu izziv za vsakogar. S tem, ko otroci dosežejo visoko stopnjo neodvisnosti, obenem vzpostavljajo vseživljenjski vzorec dobrih delovnih navad, samodiscipline in čuta za odgovornost. Prav zato so otroci, ki imajo polen omare igrač, velikokrat zdolgočaseni in neubogljivi, medtem, ko se otrok, ki ga pustijo pri miru, z veseljem zamoti z zelo preprostimi stvarmi in se za več ur zatopi v delo, ki si ga je sam izbral. Življenjski slog posameznika se oblikuje v družini, kasneje pa razvija v okolju, kjer otrok odrašča. Najpomembnejšo vlogo odigrajo starši, saj ga vzgajajo in učijo ter so mu vzgled. Razlog za pomanjkanje gibalne aktivnosti je vsekakor vsakdanji tempo življenja in posledično pomanjkanje časa. Z vsakodnevno vadbo bo otrok pridobil ogromno gibalnih znanj, ki so ključnega pomena za nadaljevanje športne poti. Gibalna dejavnost je pomembna kot preventiva pred mnogimi boleznimi modernega sveta. Otrokom moramo omogočiti gibalne dejavnosti, ki jim bodo predstavljale ustrezne izzive; slednji ne smejo biti ne prelahki ne pretežki, temveč ravno pravšnji. Pomembna sta stimulativno okolje in spodbuda , da otroci iščejo lastne poti pri reševanju gibalnih problemov. 10. Literatura: Kroflič, R. (2001). Temeljne postavke, načela in cilji kurikula za vrtce. V Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. (str.7–25). Maribor. Založba Obzorja. Lepičnik-Vodopivec, Jurka (2023). Pogled na spodbudno učno okolje v vrtcu. Vzgoja (Ljubljana) , letnik 25, številka 97, str. 15–16. Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Maribor. Založba Obzorja. Marjanovič Umek, L. (2013). Uvod v načrtovanje dejavnosti v vrtcu. Maribor. Založba Forum Media. Medved, M. (2017). Vključevanje predšolskih otrok v organizirane gibalne dejavnosti. Diplomsko delo. Maribor. Milivojević, Z. (2007). Mala knjiga za velike starše: priročnik za vzgojo otrok. Novi Sad: Psihopolis institut. Kukovec, M. (2018). Primer dobre prakse sodobnega poučevanja. Didakta, letnik 26, številka 196, str.29. Larson, J. (2011). Professional autonomy in teaching. V Teacher Newsmagazine, BC Teachers Federation Vol.24, Num. 2, Pridobljeno 13.3.2014, iz: http://www.bctf.ca/publications/NewsmagArticle.aspx?id=24164. Več avtorjev (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zibelnik, M (2016): Gibalne dejavnosti otroka do 3. leta starosti v okviru družine. Diplomsko delo. Ljubljana. Drugačnost nas povezuje Nataša Gaberc Pintarič OŠ Ivana Cankarja Ljutomer, POŠ Cven, Slovenija, natasa.gaberc@guest.arnes.si Povzetek Na podružnični šoli in v vrtcu Cven vsi zaposleni dajemo velik poudarek sprejemanju drugačnosti, učenju iz izkušenj, povezanosti med vsemi deležniki, ki omogočajo otrokom razvijati veščine za bolj humano sedanjost in prihodnost. Mlajši otroci težje razumejo pojme, če z njimi nimajo izkušenj. Na otroke zagotovo pozitivno vplivajo znanje in veščine, ki jih pridobivajo v konkretnih situacijah in v odnosih z drugimi. Z vsebinami, ki razvijajo socialno zavest spodbujamo medosebno in medkulturno razumevanje ter komunikacijo, predvsem pa skrb za toleran co, sočutje in odgovornost do sebe in skupnosti. Dnevi dejavnosti ali vsebine, ko se otroci in malčki srečajo s slepimi in slabovidnimi, spoznavajo njihov način življenja, psa vodnika, belo palico in Braillovo pisavo, zagotovo uresničujejo vse cilje povezane s humanostjo. Delo v delavnicah je najučinkovitejša metoda socialnega pouka, saj skupna interakcija, v kateri je mogoče izmenjati izkušnje, prinese otrokom povečano občutljivost za tuje občutke in doživljanje, razvijanje sodelovanja, sočutja, razumevanja in zaupanja. Ključne besede: drugačnost 1, sprejemanje 2, povezanost 3, slepi in slabovidni 4, izkušenjsko učenje 5, Braillova pisava 6, prijateljstvo 7 Differences unite us Abstract At the Cven branch school and kindergarten, all employees place great emphasis on acceptance of differences, learning from experience, connection between all stakeholders, which enable children to develop skills for a more humane present and future. Younger children have a harder time understanding concepts if they have no experience with them. Children are certainly positively influenced by the knowledge and skills they acquire in concrete situations and in relationships with others. With content that develops social awareness, we encourage interpersonal and intercultural understanding and communication, and above all care for tolerance, compassion and responsibility towards oneself and the community. Activity or content days where children and toddlers meet the blind and partially sighted, learn about their way of life, a guide dog, a white cane and Braille certainly fulfill all the goals associated with humanity. Working in workshops is the most effective method of social education, because joint interaction, in which it is possible to exchange experiences, brings children an increased sensitivity to other people's feelings and experiences, developing cooperation, sympathy, understanding and trust. Keywords: difference 1, acceptance 2, connection 3, blind and partially sighted 4, experiential learning 5, Braille 6, friendship 7 1. Uvod Z dnevom dejavnosti Druga čnost nas povezuje smo učence podružnične šole Cven, OŠ Cvetka Golarja Ljutomer in malčke vrtca Cven želeli na izkustveni način ozavestiti o pomenu strpnosti, sodelovanja v raznoliki družbi ter pomenu spoštovanja človekovih pravic. S tako izkušnjo se učenci empatično pripravljajo na življenje v sodobni, vse bolj drugačni družbi. Dan dejavnosti je bil zasnovan na dejavnostih, ki se medsebojno prepletajo in dopolnjujejo s ciljem zavedanja, da nas drugačnost povezuje ter s poudarkom na vzgoji za empatijo, altruizmu in medsebojnem sodelovanju. Cilj dneva dejavnosti je učencem približati svet drugačnih, jih učiti in naučiti strpnosti, medsebojnega sodelovanja in spoštovanja, nenasilnega reševanja konfliktov, predvsem pa življenja brez predsodkov, spoštovanja drugih in življenja v družbi brez meja. Spodbujanje naravne radovednosti, aktivno delovanje in dojemanje sebe ter sveta okoli sebe bi morala biti prednostna naloga vsakega učitelja. Zunanje okolje otroka spodbuja k reprodukciji znanja in uporabi tega znanja v različnih avtentičnih okoliščinah. Izkustveno učenje ima poseben pomen pri razvijanju vedoželjnosti, kulture dela in sodelovanja med ljudmi (Tomić, 2003). Znanje, ki ga otroci pridobijo z lastno izkušnjo, je veliko bolj trajno in dobi smisel. Ko načrtujemo dneve dejavnosti, je naloga učitelja, da je otrok aktiven. Otroci imajo vključena vsa čutila, doživljajo pozitivna čustva in spontano razvijajo socialne veščine. Osnovna šola Ivana Cankarja Ljutomer s podružnico in vrtcem si prizadeva biti ustanova, ki učencem nudi varno, zdravo in spodbudno učno okolje. Učence vzgajamo v duhu vrednot s poudarkom na kvalitetnem znanju, ustvarjalnosti, individualnosti, samostojnosti in odgovornosti. Prioriteta šole je, da se bodo deležniki šole počutili sprejeti in zadovoljni. Ustvarjajo se pogoji, ki omogočajo dobro psihično in fizično počutje. Takšna vizija zavoda bo pripomogla k trajnostnemu in kakovostnemu razvoju šole in posledično k razvoju dobre družbe. POŠ Cven in OŠ Cvetka Golarja Ljutomer že več kot 10 let sodelujemo v skupnem povezovanju in v tednu otroka en dan namenimo druženju obeh šol, ki smo ga poimenovali Dan prijateljstva. S tem sodelovanjem združujemo otroke v skupnih aktivnostih in jih učimo, da nas povezanost bogati in da smo vsi drugačni enako pomembni. Medo bčinsko društvo slepih in slabovidnih Murska Sobota, ki smo ga povabili na naš poseben dan je prostovoljno, neodvisno in enakopravno združevanje interesno povezanih slepih in slabovidnih oseb. Vrednote, ki jim sledijo so spoštovanje, sodelovanje, strokovnost, integriteta, komunikacija, ustvarjalnost in inovativnost, pravičnost in enakopravnost. 2. Delo v delavnicah Učiteljice in vzgojiteljice, ki učimo na Cvenu smo zelo povezane v razmišljanju, predvsem, ko gre za skupne dejavnosti, s katerimi želimo našim otrokom ponuditi možnost učenja od drugih. Želimo si, da so naši otroci empatični, da dobijo znanja iz lastnih izkušenj, kjer so vključena vsa čutila, da doživljajo pozitivna čustva in spontano razvijajo socialne veščine. S temi znanji bodo v prihodnosti strpnejši in zagotovo boljši steber družbe. V naš dan dejavnosti Drugačnost nas povezuje smo združili tudi Dan prijateljstva z OŠ Cvetka Golarja Ljutomer. Skupaj z MDSS Murska Sobota smo pripravili 4 različne delavnice na 4 različnih lokacijah in v 4 časovnih okvirjih. Tabela 1: Delavnica in lokacija Delavnica Lokacija 1. Čutna in motorična igrala Igrišče vrtca in šole 2. Poligon z zavezanimi očmi in belo palico Šolsko igrišče 3. Braillova pisava in tipanke Učilnica 1. razreda 4. Ustvarjalnica Tema: prijateljstvo Zelena igralnica vrtca Tabela 2: Časovnica delavnic Čas Čutna in Poligon z Braillova Ustvarjalnica motorična zavezanimi očmi pisava in na temo: igrala in belo palico tipanke prijateljstvo 10.00-10.20 Vrtec 1./2. razred 3./4./5. razred Prijatelji 10.25-10.45 Prijatelji Vrtec 1./2. razred 3./4./5. razred 10.50-11.10 3./4./5. razred Prijatelji Vrtec 1./2. razred 11.15-11.35 1./2. razred 3./4./5. razred Prijatelji Vrtec Vojimir Prosen, predsednik Medo bčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota je predstavil društvo, svoje življenje s slabovidnostjo, svojo orientacijsko sprehajalno palico, nas seznanil z vrstami palic, ki jih uporabljajo slepi in slabovidni ter ostalimi pripomočki, ki slepim in slabovidnim omogočajo lažje življenje in vključevanje v družbo. Oseba z okvaro vida se s pomočjo bele palice ali psom vodnikom najbolj znajde po utečenih poteh. Vse nove neznane poti za takšno osebo pomenijo težave pri premagovanju gibalnih ovir. Največ zanimanja je med otroki vzbudil pes vodnik Ron. Njegova lastnica B. se s slepoto sooča že od rojstva. Psa vodnika nikoli ne smemo božati ali dražiti, saj lahko to psa zmede in ne more opravljati svoje primarne naloge, to je skrb za svojega uporabnika. Oseba B. je zaradi slepote shodila komaj pri treh letih, veliko težav je imela tudi z motoriko, kar pa se je spremenilo, ko je dobila psa vodnika. Ob njem je postala samostojna, neodvisna, dobila je obveznosti in odgovornost. Pes vodnik ji nudi oporo in pomoč. Pasja pomoč zanjo pomeni tudi razbremenitev za družinske člane. Pes vodnik za slepe in slabovidne ni le pes in ni le pripomoček za vodenje. Je tudi prijatelj, družabnik, življenjski sopotnik, ki slepemu podari celo svoje življenje, v katerem z vsemi svojimi sposobnostmi skrbi za njegovo varno spremljanje oziroma vodenje. Da je to možno, se med psom vodnikom in uporabnikom razvije prav posebna oblika sožitja, v kateri sta poleg simbiotične povezanosti potrebna tudi specifičen red in disciplina, ki se pri psu privzgojita skozi vzgojo in šolanje, pri uporabniku pa v času usposabljanja in učenja pred prihodom psa vodnika v njegovo družino (Marino Kačič, 2018). Po uvodnem delu smo se razdel ili v skupine in se udeležili delavnic. Skupina 1. in 2. razreda so začeli v delavnici na šolskem igrišču, kjer so se s prevezo na očeh učili sprehajati z belo palico. Bela palica je pomagalo slepim in slabovidnim; z njo se orientirajo po bližnjem okolju, hkrati pa je bela palica prepoznavni znak slepih, s pomočjo katere opozarjajo ljudi v okolici na svojo situacijo. Bela palica je simbol slepih in slabovidnih in leta 1970 je mednarodna zveza slepih razglasila 15. oktober za mednarodni dan bele palice. Slepi so si že od nekdaj pomagali s palicami, s katerimi so tipali po okolju in se tako orientirali ter izmikali oviram. Bela palica se je pojavila po prvi svetovni vojni in kmalu postala simbol slepote. Prvi naj bi svojo palico pobarval na belo britanski fotograf James Biggs. Biggs je oslepel leta 1921 v nesreči. Z belo palico je želel opozoriti ljudi v prometu na svojo slepoto. Bele palice so narejene iz različnih snovi; tradicionalno so bile lesene, danes pa so pogosto iz umetnih mas ali aluminija. Tudi izv edbe so različne - prvotne palice so bile iz enega kosa, danes pa so pogoste tako imenovane teleskopske bele palice, ki so sestavljene iz več delov in se zložijo kot antena, in zložljive bele palice, katere deli preložijo eden na drugega. Učenci so v lastni izkušnji z belo palico spoznali svet slepih in težave, s katerimi se slepi in slabovidni soočajo pri hoji. Da je izkušnja bila še bolj pristna so pri hoji naleteli na ovire, ki so jih morali samostojno rešiti. V drugi delavnici smo pobližje spoznali osebo B. in njeno življenje s slepoto. Povedala je, da rada bere in nas spoznala s knjigami tipankami in Braillovo pisavo. Tipanka ali tipna slikanica je knjiga, ki je "bralec" niti ne bere z o čmi, niti ne posluša, pač pa dojema njeno sporočilnost s tipom. Za slepe ali slabovidne je pridobivanje informacij okrnjeno, saj jih pridobivajo pretežno samo preko sluha in tipa. Taktilne (tj. tipne) podobe omogočajo slepim ali slabovidnim, da tudi oni lahko uživajo v slikah in drugih reliefno predstavljenih informacijah, hkrati pa močno izboljšajo tipno zaznavanje. Braillova pisava (poslovenjeno Brajeva pisava ali brajica) je posebna pisava, ki omogoča slepim, da berejo in pišejo. Razvil jo je Louis Braille (po katerem je pisava tudi poimenovana) leta 1821. Njegova rešitev je bila uporabiti celico s šestimi pikami - Braillovo celico - ki je bila revolucija v komuniciranju za slepe ljudi. Sistem Braillove pisave temelji na različnih razporeditvah pik. Oseba B. je učencem prebrala pravljico zapisano z Braillovo pisavo in jim na preprost način pokazala, kako nastanejo besede in črke v brajici. Učenci so se naučili nekaj črk in se sami preizkušali v branju. Pri tem so doživljali zelo pozitivna čustva in se navduševali nad optimizmom in znanjem slepe osebe. V 3. delavnici so učenci v ustvarjalnici na temo prijateljstva na velik likovni prostor risali sebe z različnimi likovnimi pripomočki. Nastal je velik plakat prijateljstva na katerem so figure vseh udeležencev dneva dejavnosti. Iskanje likovnih rešitev je učence še bolj povezalo in združilo v ustvarjanju. V zadnji, 4. delavnici so učenci sproščeno uživali v pridobivanju izkušenj na čutno motoričnih igralih. Namen čutne poti je otroke vzpodbuditi k prepoznavanju, zaznavanju, spoznavanju različnih materialov, snovi, zvokov preko vseh svojih čutil. Otroci se preko takšnega učnega okolja soočajo z različnimi situacijami sprejemanja in doživljanja okolja, spoznavanja materialov, izražanja svojih občutij, povezovanja, predvidevanja, sklepanja, razmišljanja in spoznavanja novih pojmov. Motorična igrala za otroke prispevajo k razvoju motoričnih spretnosti. Razvoj grobe motorike je ključen za razvoj veščin, ki so potrebne za življenje. Taka igrala bistveno prispevajo k razvoju koordinacije nog in rok. 3. Zaključek V d nevu dejavnosti Drugačnost nas povezuje smo spoznali, kaj pomeni biti drugačen. Drugačni smo glede na zunanjost, materialne dobrine, znanje, razmišljanje... Vsi smo drugačni in imamo pravico biti drugačni. Slepi in slabovidni so skupina, ki je še vedno del ežna predsodkov in stereotipov. Izkustvena spoznanja in znanja pa predsodke in stereotipe presežejo. Učenci, malčki, učiteljice in vzgojiteljice smo lahko z osebno izkušnjo spoznali svet slepih in slabovidnih, njihove ovire in izzive, pozitivno naravnanost in iskanje sprejetosti v širši družbi. Naš dan dejavnosti je pokazal, da otroci v splošnem zelo dobro sprejemajo slepe in slabovidne, na drugačnost pa gledajo kot na izziv in priložnost, da pristopimo drug k drugemu. Pomembno je, da ohranjamo in razvijam o načine sodelovanja, najti pa moramo tudi nove poti in priložnosti, da bomo občutili, da smo vsi zaželjeni in dobrodošli. Projekti, ki podpirajo takšna sodelovanja, so le ena od možnosti, rezultati druženj pa dokazujejo, da vsi skupaj delamo dobro. V takšni obliki pouka se gradi mišljenje, pozitiven odnos do drugih, občutek zase in drugačnost, vrednote ter ideje in še veliko več. Z vzgajanjem lahko vplivamo, da otroci postanejo čuteča bitja, ki bodo znali biti sočutni, željni znanja in učenja, spretni in socialno aktivni. Težko je razumeti, da se nekateri odrasli ljudje bojijo drugačnosti, tudi slepih in slabovidnih oseb in otrok s posebnimi potrebami. Otroci, ki najlažje in najbolj ljubeče, brez vseh predsodkov sprejemajo drugačnost, ob takih dejavnostih sami dokazujejo, rušijo mostove, tanke nevidne nitke in spletajo prijateljstva. Niso razlike tiste, ki nas ločujejo, ampak naša nesposobnost prepoznati in sprejeti razlike, ki so tako edinstvene. Najbolj drugačen in poseben dragulj je najbolj dragocen. Najbolj drugačen človek je lahko največji dar družbe. Učitelji, vzgojitelji in starši imamo nalogo, da vedno znova izprašujemo lastna prepričanja in odnos do drugačnih, marginaliziranih skupin in prenesemo na otroke modrost, da nas drugačnost bogati in povezuje. 4. Viri in literatura Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje Prvi koraki: metodični priročnik za poučevanje človekovih pravic. Ljubljana: Amnesty International Slovenije, 1999 Felc, J. (1995). Jaz in drugačnost. Edina prava ljubezen je ljubezen do drugačnih. Ljubljana: Vitrum Birch, B (1997). Louis Braille: slepi fr ancoski deček, čigar izum pomaga milijonom slepih, da lahko berejo. Celje: Mohorjeva družba Konvencija o človekovih pravicah. Pridobljeno 12. 2. 2024 na https://www.echr.coe.int/documents/d/echr/convention_slv Konvencija o otrokovih pravicah. Pridobljeno 12. 2. 2024 na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MZZ/Dokumenti/multilaterala/clovekove-pravice/porocila-SLO-po-instrumentih-o-clovekovih-pravicah/73241a9c65/Konvencija-o-otrokovih-pravicah.pdf Vodnik za slepe. Pridobljeno 12. 2. 2024 na https://www.zveza-slepih.si/rikoss/wp-content/uploads/2018/06/Pes_vodnik_za_slepe.pdf Standard slovenske brajice, Posodobitev slovenske 6-točkovne brajice. Komisija za slovensko brajico, 2016. Pridobljeno 12. 2. 2024 na https://brajica.splet.arnes.si/files/2015/02/Brajica-3.0.pdf Šolski knjižničar kot izvajalec vzgojno-izobraževalnega procesa v sodobni šoli Nataša Markič Osnovna šola Danila Lokarja Ajdovščina, Slovenija, natasa.markic@os-ajdovscina.si Povzetek Prispevek predstavlja šolsko knjižničarko, ki v vzgojno izobraževalnem procesu z učenci deluje v šolski knjižnici in pri urah pouka, ki se odvijajo na osnovi kurikuluma Knjižnično informacijskih znanj, v nadaljevanju KIZ. OŠ Danila Lokarja Ajdovščina sodi med večje osnovne šole v državi, letos jo obiskuje 760 učencev. Pod okriljem matične šole že od leta 1983 deluje enota, oddelek, ki izvaja osnovnošolski program z nižjim izobrazbenim standardom. Šolska knjižničarka je aktivno vključena v vzgojno-izobraževalno delo od 1. do 9. razreda na matični šoli, od 1. do 5. razreda na podružnični šoli ter na OPP NIS1. Redno sodeluje tudi z OPB-jem, na taboru za nadarjene učence, v programu Ersamus+. Pri svojem delu promovira kulturo branja in z razstavami opominja na pomembne spominske dneve ter dneve povezane s knjigami. Pri urah pouka ji je pomembna motivacije, upor ablja različne učne metode, se permanentno izobražuje in novosti vnaša v svojo pedagoško prakso Ključne besede: šolski knjižničar, pouk, KIZ2, šola, kompetence, knjižnica, OPP NIS Summary This article focuses on a dedicated school librarian who works closely with students in the library and during lessons based on the Library Information Skills curriculum. Danilo 1 OPP NIS je oznaka za oddelek osnovnošolskega izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom 2 KIZ je oznaka za knjižnično informacijska znanja. Lokar Ajdovščina Primary School is one of Slovenia's largest primary schools, boasting an impressive 760 students this school year. The school librarian actively engages in educational activities for students from first to ninth grade, with a particular focus on grades one to five at the branch school, as well as the program with a lower educational standard. Additionally, she collaborates regularly with OPB, spearheads a camp for gifted students, and participates in the Erasmus+ program. Through her work, she cultivates a love for reading among students and highlights important commemorative days and book-related events through engaging exhibitions. Her lessons are characterized by a strong emphasis on motivation, and she employs a variety of teaching methods while constantly seeking new ways to innovate her teaching practice. Key words: school laibrarian, lessons, school, KIZ, competencies, OPP NIS 1. Uvod Osnovni šoli Danila Lokarja Ajdovščina sem kot šolska knjižničarka zvesta že od leta 1996. V tem času smo dobili novo ime, preselili smo se v nove prostore, zamenjali vodstvo šole … Kot šolo, že nekajkrat je dobila naziv športna in kulturna šola med največjimi šolami v Slovenije, nas naš šolski znak (slika 1)najbolje predstavi. Slika 8: Logotip OŠ Danila Lokarja Ajdovščina3 3 Logotip šole je prevzet s spletne šolske strani. Znak šole z obliko in barvami dobro ponazarja vlogo in pomen učitelja v vzgojno-izobraževalnemu procesu. Modra izraža modrost, razum in znanje, rumena zavzema področje ustvarjalnosti, veselja in radoživosti, siva pa poskrbi za uravnoteženost med obema in predstavlja mir, zbranost ter urejenost. Ustvarjalnost ni rezervirana samo za vzgojne predmete (LUM4 5 , GUM…). Vse tri barve s svojimi karakteristikami so nujno potrebne za dobro izvajanje dela v razredu, tudi v knjižnici (O šoli). 2. Šolski knjižničar v vzgojno-izobraževalnem procesu Ob vstopu v šolo so vsi učenci avtomatično vpisani tudi v šolsko knjižnico. Z obiskovanjem knjižnice in urami KIZ-a6 spoznavajo vlogo in pomen knjižnic v sodobni šoli, v sodobni družbi. Šolska knjižnica je temelj za vseživljenjski razvoj uporabnika v samostojnega in aktivnega državljana. V knjižnici učenci medpredmetno pridobivajo splošno znanje, s katerim bodo kasneje znali poiskati in ovrednotiti uporabne informacije. Ob priročnih razstavah, ki jih pogosto pripravljam v knjižnici, učenci prepoznavajo in ozaveščajo aktualne dogodke, spominske dneve in srečanja z ustvarjalci (slika 2). 4 LUM pomeni likovna umetnost. 5 GUM pomeni glasbena umetnost. 6 Knjižnično informacijska znanja, v nadaljevanju KIZ. Slika 9 : Razstava del ustvarjalca in napoved njegovega obiska s pomočjo rebusa 2.1. Izobrazba šolskega knjižničarja »Šolski knjižničar mora biti po svoji izobrazbi univerzitetni diplomirani bibliotekar s pedagoško izobrazbo ali pa učitelj s končano dokvalifikacijo za šolskega knjižničarja7.«(Fekonja, 2016). Pedagoško-andragoška izobrazba usposablja knjižničarja za pedagoško delo z učenci, formalna izobrazba ali dokvalifikacija za šolskega knjižničarja pa nudi znanja bibliotekarske stroke. Oboje je v praksi za delo v knjižnici nujno. 7 t.i. ŠPIK program. 2. 2. Naloge šolskega knjižničarja Naloge šolskega knjižničarja8 9 10 so osnovne , dodatne: in ostale, ki niso vezane na knjižnico11. Cilj knjižničarjev v šoli je, da v poplavi informacij naučimo učence, da bodo znali prepoznati, katera informacija je prava, kako najdejo, kar potrebujejo, kako dobljeno kritično ovrednotijo in uporabijo (Fekonja, 2018). Učitelji in knjižničarji nismo več samo posredovalci informacij in znanj, kot je bilo to značilno za tradicionalno poučevanje, ampak je naša naloga, da učence usmerjamo v iskanje informacij. Na ta način učenci bolj samostojno iščejo in odkrivajo poti do lastnega znanja. Izziv in dodano vrednost vidim v urah medpredmetnih povezav. Poučevanje nudi številne izzive. Med njimi je v zadnjem času zelo aktualen izziv, kako učence pripraviti na sledenje navodilom. To je preizkušnja za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega dela po celotni vertikali osnovne šole12. 2.3. Kompetence šolskega knjižničarja Šolski knjižničar pri svojem delu poleg osnovnega znanja potrebuje različne spretnosti, kompetence. Kot pravi Zabukovec so v ospredju so tiste, ki se nanašajo na poznavanje kurikula predmetnega področja, načrtovanje in načine izvedbe pouka, uporabo IKT, lasten profesionalen razvoj … Med nujno potrebnimi kompetencami so še 8 Delitev nalog na osnovi, ki jo je zapisala svetovalke za knjižnično dejavnost Romana Fekonja 9 Izvajanje ur KIZ-a z učenjem uporabe knjižnice in informacij, nakup z obdelavo in postavitvijo gradiva, predstavitev gradiva ter skrb za aktualno uporabno zbirko (izločanje, odpis, inventura). 10 V sebinsko vezane na knjižnico in se razlikujejo od šole do šole (bralna značka, bralni klubi, ure pravljic, noč branja, knjižničarski krožek, priprava razstav, podpora pri oblikovanju raziskovalnih nalog, vodenje učbeniškega sklada). 11 Izvajajo se iz potreb šole (vodenje šolske kronike, vodenje šolskih proslav, fotografiranje …). 12 Razlogi za to so rezultati permisivnih staršev in njihove domače vzgoje, ki vdira v šolo. Kot starši imajo ljubeč odnos do svojega otroka, njihove zahteve do otroka pa so nizke, pravila nedosledne. To vodi v težave otrok s samoregulacijo, ki se odraža tudi v klimi razreda, šole. Pridobljeno 25. 1. 2024 s spletne strani: https://www.bibaleze.si/malcek/vzgoja-in-vrtec/kaksne-so-lahko-posledice- permisivnega-starsevstva.html profesionalno znanje s splošno razgledanostjo, bibliotekarsko znanje13, vzgojno-izobraževalno znanje14 in informacijsko znanje15 z uporabo IKT16 za iskanje informacij. Uspešno delovanje in vodenje knjižnice sta odraz različnih spretnosti, sposobnosti in zmožnosti17 (Zabukovec, 2014, str. 131 −135). Ključnega pomena za dobro sodelovanje knjižničarja s svojo okolico so še komunikacijske kompetence za sode lovanje s sodelavci, zunanjimi obiskovalci in nenazadnje tudi s starši učencev. 2.4. Stalno strokovno izpopolnjevanje Če želimo svoje delo dobro opravljati, biti kreativni in slediti prednostnim ciljem šole, se moramo permanentno izobraževati na različnih strokovnih področjih18. Med izobraževanji je potrebno najti vsebine za osebno in strokovno rast ter razvoj raznovrstnih kompetenc. 3. Sodobna šola in metode dela Pedagoška in psihološka znanja, pridobljena med študijem, so dobra podlaga za delo v praksi. Ker se z različnimi učenci, učno in vedenjsko, srečujemo vsakodnevno, moramo pridobivati nova znanja. Pomembno je, da poznamo in uporabljamo različne učne stile, s katerimi posredujemo informacije, in učence usmerjamo v aktivno pridobivanje znanja, ki je trajnejše. V šolah se izvajata individualizacija in 13 P oznavanje in razumevanje organizacije knjižnice, organizacije informacij (poznavanje virov informacij, razumevanje informacijskih virov in njihove rabe), pridobivanje in strokovno obdelavo knjižničnega gradiva (za pregledno uporabo in dostopnost). 14 Poznavanje kurikula, pedagoško-psihološka znanja (znanje didaktike in metodike), bibliopedagoško znanje. 15 Analitične spretnosti, spretnosti za reševanje problemov in sprejemanje odločitev, sposobnost hitrega miselnega preskakovanja, komunikacijske spretnosti, kreativne spretnosti, fleksibilnost in prilagodljivost, medosebne in skupinske spretnosti, načrtovanje in organizacijske spretnosti. 16IKT je oznaka za informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. 17 Osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja smisel za delo z ljudmi, ustrezno in odgovorno ravnanje, odnos do storitev in zadovoljstvo uporabnikov, predanost poklicu. 18 Med izobraževanja sodijo: udeležba na študijski skupini za šolske knjižničarje, konference šolskih knjižničarjev, Bibliopedagoška šola, tudi mednarodne konference z aktivno vlogo, interna izobraževanja na šoli, kot so tržnica znanja, izobraževanja, ki jih organizira šola, bralne čajanke Bralne značke Slovenija, ABC bralne pismenosti, Bralnice pod slamnikom in še vrsto on-line izobraževanj, ki jih ponujajo posamezne založbe. diferenciacija 19 20 , brez inkluzije in integracije ne gre. Pri svojem delu uporabljam metode sodelovalnega učenja in posamezne elemente formativnega spremljanja, upoštevam še prednostne cilje šole in tako pripomorem k razvijanju kritičnega mišljenja pri učencih21. Za dinamičen pouk poskrbim z uporabo IKT pri pouku (slika 3). Slika 10: V tretjem triletju so se učenci seznanili s portalom sBiblos 4. Ure KIZ-a V uvodu kurikula za KIZ je zapisano, da je potrebno v vsakem oddelku izvesti 4 ure letno, saj cilji in vsebine izhajajo iz temeljnih ciljev vzgojno-izobraževalnega dela. KIZ izvajajo knjižničarji skupaj z učitelji drugih predmetnih področij (Sušec, Z., & Žumer, F. 2005, str. 5). 19 Npr. v branje ponudimo manj ali bolj zahtevne knjige, npr. pri DKE nekateri učenci berejo strip drugi roman. 20 Npr. OPP NIS in njihovo povezovanje z rednimi oddelki matične šole po vertikali. 21 Po stavljanje kakovostnih vprašanj, ločevanje med dejstvi in mnenji, navajanje virov. 4.1. 1. triletje 22 Delo z najmlajšimi je zahtevno. Na preprost način skozi zgodbo/igro jim je potrebno predstaviti in osmisliti osnovna pravila knjižničnega reda, ravnanja s knjigo in obnašanja v knjižnici. To je potrebno izvajati dosledno ob vsakem obisku. Uspešnejše ure so tiste, pri katerih so učenci aktivni (fotozgodba ali vrstni red sličic 23 (slika 4) sestavljajo uganke24, sestavljanke z različnimi motivi, ki jih vpeljejo v snov, pišejo na temo prednostnih ciljev šole, se gibajo (slika 5) in z mimiko nakazujejo svoje odgovore). Slednje je povezano z iskanjem knjig, revij za navajanje virov, kadar popusti koncentracija ali zgolj kot popestritev ure s posame znimi športnimi elementi na osnovi prebrane zgodbe. Kot pravi v svojem prispevku Petrać (2018) se pri pouku iščejo preproste rešite, ki bi pospešile in olajšale učni proces. To naj bi predstavljala igra, ki je vedno pomenila otroško raziskovanje, medtem ko vzgojno-izobraževalne igre nudijo možnost pridobivanja znanja in razvoj kritičnega mišljenja. Takšne vrste pouk se izogiba formalnemu poučevanju in se izvaja timsko. Učne cilje z igro ali prek njenih elementov laže izvajamo in tudi dosežemo v 1. in še delno v 2. triletju, ko so tudi učenci bolj odpri, spontani, sproščeni in je v njih še »zdrava« tekmovalnost. Razlog je razvojno pogojen. Najmlajšim so še vedno vzorniki starši, učitelji, medtem ko z odraščanjem, postopno, vlogo staršev/učiteljev dobijo vrstniki. To se odraža v 2. polovici 2. triletja in v 3. triletju osnovne šole. 22 V prvem triletju učenec pridobiva prve samostojne izkušnje o šolski knjižnici. Navaja se na vzdušje v knjižničnem prostoru, spoznava njegovo ureditev in se uči pravilnega obnašanja v knjižnici. Seznani se s postopkom izposoje in vračanja gradiva. Spozna starostni stopnji ustrezen leposlovni in poljudnoznanstveni knjižnični fond – knjižno in neknjižno gradivo. Ob koncu prvega triletja postane tudi samostojni bralec. Zna upor abljati osnovne storitve v knjižnici. Knjižničar ga z različnimi oblikami in metodami dela motivira za branje. (https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni- dokumenti/Knjiznicna_inf_znanja.pdf, 6. 2. 2024, str. 19). 23 Pečjak, 1997, str. 30-31 24 Rajović, 2015, str.125 Slika 11 : Vrstni red sličic za obnovo pravljice Slika 12: Branje in gibanje ob 23. septembru 25 25 Avtorica fotografije je Lilijana Rijavec. 4.1. 2. triletje 26 V 2. triletju učenci že poznajo knjižnico in vedo, da knjižničarka občasno sodeluje pri pouku. Posamezne teme so kot uvod v obravnavo predpisanih vsebin, lahko so njeno dopolnilo ali nadgradnja z zaključkom (npr. ljudska pravljica27, šege in navade, spoznavanje priročne zbirke z uporabo slovarjev, enciklopedije, leksikonov in atlasa). Slika 13 : Pravljično potovanje po svetu 26 V drugem triletju učenec nadgrajuje znanje, pridobljeno v prvem triletju. Spozna knjigo kot najštevilčnejši medij v šolski knjižnici. Spozna pot knjige od ustvarjalca do uporabnika. Seznani se s fizičnimi deli knjige in bibliografskimi podatki, ki so pomembni za njeno identifikacijo. V drugem triletju učenec poleg primarnih informacijskih virov začne postopoma spoznavati sekundarne informacijske vire. Seznani se z njihovimi oblikami, namembnostjo in vsebino. Za iskanje informacij uporablja različne iskalne zahteve. Od referenčnih virov zna uporabljati splošne enciklopedije in leksikone.( Prav tam, str.19-20). 27 Peklaj, 2001, str. 41,36 4.1. 3. triletje 28 V zadnjem triletju žal beležimo upad branja. To je razvidno v številu opravljenih različnih bralnih značk29( slika 7). Predstavitev knjižnih novosti in promocija branja sta zato nujni (slika 8). Slika 14 : Plakat z vabilom k opravljanju geografske bralne značke 28 V tretjem triletju učenec spoznava vlogo in pomen informacij v sodobni družbi. Razlikuje med podatkom in informacijo. Pouk je usmerjen k razumevanju izbora iskalne strategije in poznavanju virov za splošno, specialno in tekoče informiranje. Učenec razširja znanje z lokalnih podatkovnih zbirk h globalnim informacijskim omrežjem. Izve, da so knjižnice del globalnega informacijskega omrežja. Uporablja bibliografske in nebibliografske podatkovne zbirke. Spozna različne tipe knjižnic z namenom, da pridobi točno določeno informacijo. Za potrebe raziskovalnega in projektnega dela učenec spozna pojme citat, citiranje in referenca. Z na uporabljati informacijske vire za samostojno reševanje problemov in določiti njihovo lokacijo. Ob koncu tretjega triletja učenec postane samostojen uporabnik knjižnice, njenega gradiva in informacijskih virov. (Prav tam, str. 20). 29 Na šoli imamo slovensko bralno značko, angleško bralno značko in geografsko bralno značko. Slednjo sem predlagala knjižničarka. Slika 15 . Učenci pri pisanju naslovov prebranih knjig na plakat Bralno drevo Šolski knjižničar s svojim znanjem ter vzgojno-izobraževalnim pristopom, ki vključuje različne metode in načine dela30 (slika 9), v učencih vzbuja interes za učenje in pridobivanje znanja. Za skupno izvajanje ur KIZ-a je potrebna pedagoška in osebna širina, ki se odraža v medsebojni komunikaciji za pripravo in izvedbo skupne ure, kjer vsak deležnik s svojo dinamiko doprinese k večji pozornosti, včasih tudi večji aktivnosti učencev. 30 Formativno spremljanje v podporo učenju, 2016, 3. zvezek Slika 16: Sodelovalno učenje v medpredmetni uri med šolsko knjižnico in geografijo 4.2. Šolski knjižničar na OPP NIS V osnovnošolsko izobraževanje z nižjim izobrazbenim standardom se vključijo učenci, ki imajo lažje motnje v duševnem razvoju, slabše razvite socialne spretnosti, omejene spominske sposobnosti ipd. Pri njihovem šolanju sodeluje tim učiteljev in drugih strokovnjakov, ki jim zagotavljajo vsestranski socialni, emocionalni, gibalni in intelektualni razvoj. Glede na priporočeno inkluzijo in integracijo učencev, zlasti znotraj skupnega zavoda, so tudi oni deležni ur KIZ-a, ki se odvijajo v čitalnici31 (slika 10, 11). 31 V oddelkih OPP NIS podobno vendar prilagojeno sposobnostim otrok, njihovi koncentraciji in vedenju izvajam ure KIZ-a. Tudi pri njih izvedem 4 ure letno na oddelek. Za vsebino oz. temo se dogovorimo skupaj z učitelji, ki tam poučujejo. Slednji so ves čas so prisotni pri uri, tako da, če pride do kakšnega nesporazuma ali konflikta med učenci, za umirjanje in zmanjšanje napetosti poskrbijo oni, sama pa lahko izpeljem uro do konca. Učenci spoznavajo knjižnico, njen knjižni fond, ki si ga izposojajo za različne potrebe, in sodelujejo z matičnimi oddelki redne osnovne šole, skupaj nastopajo na šolskih prireditvah ipd. Slika 17: Medpredmetna ura na temo vojne v Ukrajini Slika 18: Z učenci OPP NIS o basnih 4.3. Šolski knjižničar sodeluje z OPB Sodelovanje z učenci, ki obiskujejo OPB, je tradicionalno in načrtovano z aktivom učiteljev, ki izvajajo ure OPB-ja v posameznih razredih. Sodelujemo s promocijo branja Beremo skupaj , obeležujemo mesec šolskih knjižnic, sodelujemo v projektu Spodbujamo prijateljstvo , obeležujemo festival Brati gore, beremo zimske in praznične pravljice, se družimo v aprilu, ko praznujejo knjige, ter se z branjem in ustvarjanjem selimo v počitniško razpoloženje. Učenci OPB-ja so povabljeni k poustvarjanju32 (slika 11), njiho v odziv je odvisen tudi od količine domačih nalog. 32 Oblikujemo knjižne kazalke, plakate, pišemo uganke, izdelujemo izdelke s tehniko origami ipd. Slika 19 : Knjižne kazalke ob mesecu šolskih knjižnic 4.4. Tabor za nadarjene in motivirane učence Tabor izvajamo različni strokovni delavci. Zanj je potrebna dodatna priprava z izborom tematike, ki privabi učence. Izvajam delavnice Blackout poetry33(slika 12), oblikovanje križank s pomočjo on line brezplačne aplikacije, v sodelovanju z geografinjo in zunanjim sodelavcem organiziram in izvedem geološko delavnico. Delavnico vedno začnem s kratko teorijo, ki ji sledi samostojna aktivnost učencev. Odziv učencev na ponujene teme se iz leta v leto spreminja, saj je odvisen od prijavljenih učencev in njihovega interesa. 33 Učenci na obstoječem besedilu pobarvajo samo besede, ki jih želijo izpostaviti v novem kontekstu, ostalo besedilo prerišejo oz. počrnijo. Slika 20: Balckout poetry 4.5. Program Erasmus+ Aktivna sem tudi v okviru programa Erasmus+ 34 35 in sicer Eco step in Europein Welcome to my green classroom 36 (slika 13). Obe mednarodni izkušnji sta me obogatili in strokovne izkušnje, pridobljene na tak način, postopno vnašam tudi v svojo pedagoško prakso. 34Erasmus + je program Evropske unije, ki podpira mednarodno sodelovanje na področju izobraževanja in usposabljanja ter mlade in šport. 35 Skupaj s sodelavko, vodjo projekta, in učenci sem preživela teden dni partnerski Romuniji, sodelovala sem na virtualnih srečanjih (v času pouka na daljavo) s Portugalsko in Litvo ter pomagala pri gostovanju gostov na šoli. 36 Udeležila sem se senčenja na delovnem mestu na eni izmed osnovnih šol v Helsinkih na Finskem. Slika 21 : Tiho redno branje učencev in učiteljice med uro književnosti pri finščini 5. Zaključek Kot šolska knjižničarka imam pomembno vlogo na šoli. Sodobni pouk zahteva kreativnega in fleksibilnega učitelja/knjižničarja. Pomembno je deliti svoje izkušnje z drugimi, se ob tem osebnostno razvijati in krepiti potrebne kompetence. Delo šolskega knjižničarja mora biti proaktivno v izobraževanju (sebe in drugih) in izgradnji knjižničnega fonda (urejen, aktualen in uporaben). Strokovnost in odprtost za ideje ter sprejemanje kompromisov mi omogočajo, da lahko izvajam osnovne in dodatne naloge šolske knjižnice ter s svojim delovanjem dokazujem, da je svet knjig odprt za vse tako danes kot tudi jutri. 6. Viri Fekonja, R. (2018). Povzetek stanja v šolskih knjižnicah- naloge in delo šolskega knjižničarja. Maribor: ZRSŠ. Pridobljeno 24. 1. 2024 s spletne strani: https://home.izum.si/cobiss/konference/konf_2018/presentations/05_RomanaFekonja .pdf, Fekonja, Z. (2016). Vloga šolskega knjižničarja pri uporabnikih 21. stoletja. Šolska knjižnica, 3-4, let. 25, Ljubljana: ZRSŠ, str.16-20. ISSN 0353-8958. Pridobljeno 24. 1. 2024 s spletne strani: https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/10/02_ZvonkaFekonja.pdf, Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, N., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., & Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce (1. izd., str. 1 mapa (7 zv.)). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 3. zvezek Kakšne so značilnosti permisivnega starševstva? (2022). Pridobljeno 25. 1. 2024 s spletne strani: https://www.bibaleze.si/malcek/vzgoja-in-vrtec/kaksne-so-lahko- posledice-permisivnega-starsevstva.html O šoli. Pridobljeno 25. 1. 2024 s spletne strani: https://www.os-ajdovscina.si/o-oli/ Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve (1. izd., str. 157). DZS. Str. 30-31 Petrać, L. (2018). Oblikovanje odgojno-obrazovanih igra. V Mednarodna konferenca EDUvision. (2018). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. EDUvision. http://www.edusion.si/zbornik-prispevkov. Str. 730,734 Rajović, R. (2016). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka (1. ponatis, str. 130). Mladinska knjiga. Str. 125 Sušec, Z., & Žumer, F. (2005). Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja: [cilji in vsebine] (1. natis, str. 20). Ministrstvo za šolstvo in šport; Zavod RS za šolstvo. str. 5, 19-20. Pridobljeno 6. 2. 2024 s spletne strani: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Knjiznicna_inf_znanja.pdf Zabukovec, V. (2014). Kompetence šolskega knjižničarja v: POSODOBITVE pouka v osnovnošolski praksi. Knjižnično informacijsko znanje [Elektronski vir. (2014)1. izd. Ljubljana : Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 26. 1. 2024 s spletnega naslova: https://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-KIZ.pdf, str.131-135 Avtorica fotografij, razen dveh, kjer je avtorstvo zapisano v opombah, je šolska knjižničarka Nataša Markič. Sodelovalno učenje in učenje učenja matematike v osnovni šoli Nataša Pavšič Osnovna šola Puconci, Slovenija, natasa.pavsic@ospuconci.si Povzetek Sodelovalno učenje je učna oblika dela, ki prinaša številne prednosti tako na spoznavnem, socialnem in čustveno-motivacijskem področju. Danes je namreč velik pomen prav v pridobivanju sodelovalnih veščin in sposobnosti reševanja konfliktov. S svojo pestrostjo na področju uporabe različnih učnih oblik dela, posledično vpliva na večjo motivacijo učencev za učenje in delo. S seboj prinaša tudi boljši uspeh. V članku so predstavljene metode in oblike sodelovalnega učenja, ki so bile preizkušene pri pouku matematike in so bile pri učencih dobro sprejete. Ena izmed metod so sodelovalne karte, s katerimi se učenci učijo pravila. Pri metodi preverjanje v dvojicah učenca izmenjujeta vlogi učitelj učenec. Metoda dejstvo ali izmišljotina zahteva, da si učenci v skupini izmišljujejo trditve, ostale skupine utemeljujejo pravilnost/nepravilnost izjav. Metoda sestavljenka je zanimiva zaradi dela v r azličnih skupinah – matičnih (heterogenih) in ekspertnih (homogenih). Ključne besede: sodelovalno učenje, skupinsko delo, učenje učenja, matematika COOPERATIVE LEARNING AND LEARNING TO LEARN MATHEMATICS IN PRIMARY SCHOOL Abstract Cooperative learning methods bring many advantages in the cognitive, social and emotion-motivational area. Acquisition of cooperation skills and problem/conflict solving is of great importance today. It raises motivation for learning and work with its variety of different learning methods. It also brings better scores. This paper includes some methods and forms of cooperative learning, which were used in mathematics classes and were well received. One of the methods is cooperative learning cards, which help students learn the definitions. Another method is paired learning where the roles of teacher and student alternate. The fact or fiction method requires that the students in the group come up with statements and the other groups pass or fail them. The puzzle method is interesting for its work with different groups – parent groups (heterogenic) and expert groups (homogenic). Key words: cooperative learning, team work, learning to learn, mathematics 1. Uvod Živimo v času, za katerega so značilne velike spremembe na področju tehnologije, družbe in socialnih odnosov. Velik tehnološki napredek s seboj prinaša tudi velike socialne spremembe, sodobna informacijska tehnologija nam omogoča, da se v trenutku povežemo s komerkoli na drugem koncu sveta, kar pa privede do velike potrebe po sodelovanju. Težava nastane v tem, da je dandanes značilen velik razkorak med vedno večjo potrebo po sodelovanju in sporazumevanju med ljudmi ter njihovo dejansko zmožnostjo za pogovor, sodelovanje, sporazumevanje, sprejemanje drugačnosti ter reševanjem sporov. Povečana potreba po sodelovanju med ljudmi ter vedno šibkejše socialne izkušnje učencev potrjujejo potrebo po tem, da učenci tekom šolanja s sodelovalno obliko učenja pridobivajo in urijo različne sodelovalne veščine, koristne in nujne za naš razvoj in udejanjenje vseh naših zmožnosti. Sodelovalno učenje sem vpeljala v pouk, ker daje učencem izkušnje na področju socializacije, pozitivno vpliva na razvoj samopodobe, uči sprejemati drugačnost ipd. Vsak učenec se mora v skupini truditi za pozitiven odnos in prevzeti odgovornost za svoje naloge. Omenjena oblika dela prav tako vpliva na celostni razvoj učenčeve osebnosti, saj poleg spoznavnih procesov razvija še socialni, čustveni in duhovni razvoj. Pri sodelovalnem učenju so učenci nenehno v stiku z drugimi, v skupini potekajo dialogi in se izmenjujejo mnenja, učijo se drug od drugega ter pouk poteka v sproščenem, vendar poučnem okolju. 2. Sodelovalno učenje Sodelovalno učenje lahko opredelimo kot vzgojno-izobraževalno strategijo, pri kateri delajo udeleženci v majhnih skupinah. Skupinsko delo temelji na njihovi medsebojni soodvisnosti in odgovornosti, pomembno pa je, da vsak doda svoj prispevek k skupni nalogi. Sodelovalno učenje, za katerega je značilna interakcija med učenci, omogoča, da so učenci med učnim procesom aktivni, da snov, medtem ko jo razlagajo drugim sošolcem (učenje učenja), ponavljajo in s tem dodatno utrdijo. 2.1 Delo v skupinah Učiteljeva vloga je, da učencem predstavi cilje, razdeli naloge, nato pa se postavi v vlogo opazovalca, ki po potrebi usmerja delo učencev (skupin), spodbuja skupine, da do rešitev pridejo s skupnimi močmi, s sodelovanjem, nudenjem pomoči in razlago. Učenci se poleg učenja drug od drugega medsebojno spoznavajo, doživljajo občutek medsebojne pomoči in podpore, učijo se spoštovati drugačnost. Pozitivna soodvisnost je najpomembnejše načelo pri sodelovalnem učenju. Člani skupine morajo razumeti, da kar pomaga enemu članu skupine, koristi vsem članom skupine in hkrati, da posamezni član ne more uspeti, če tudi drugi člani v skupini ne uspejo. Torej morajo p oskrbeti, da se naučijo dodeljeno snov ter preverijo, ali so dodeljeno snov razumeli in se jo naučili vsi člani skupine. Za uspešno sodelovanje mora v skupini vladati učinkovito sporazumevanje, kar pomeni, da drug drugega aktivno poslušajo. Ključ uspešnega sporazumevanja je tudi iskanje povratnih informacij o tem, ali in kako so posamezni člani skupine razumeli določeno sporočilo. Člani skupine morajo biti odprti, sposobni sprejemati tako različne posameznike kot tudi njihove različne ideje. 3. Metode in oblike sodelovalnega učenja V nadaljevanju so opisane nekatere metode in oblike sodelovalnega učenja, ki so bile preizku šene pri pouku matematike na predmetni stopnji in so bile pri učencih dobro sprejete. 3.1 Sodelovalne karte Sodelovalne karte so p rimerne za učenje dejstev, podatkov, informacij, ki jih mora učenec med učnim procesom avtomatizirati, kar pomeni usvojiti do te mere, da jih takoj prikliče v spomin. Vsak učenec si najde svoj par. Vsak pripravi svoj kupček kart z informacijami, podatki ali dejstvi, ki jih še ne obvlada dobro. Na eno stran kartice zapiše npr. ime simbola, topi kot, na drugo stran pa simbol npr. nariše skico topega kota. V tem primeru gre za prepoznavanje ra zličnih vrst kotov. Ko vsak učenec zapolni svoje kartice, si le-te izmenja z učencem v paru. V prvem koraku eden v dvojici prevzame vlogo učitelja, ki učencu pokaže in prebere vse kartice na obeh straneh, učenec na drugi strani pa si le-te poskuša zapomniti. V naslednjem krogu učitelj učencu pokaže eno stran kartice, ta pa mora podati pravilen odgovor, ki je zapisan na drugi strani kartice, ki jo vidi samo učitelj. V primeru, da je učenec podal pravilen odgovor, je naloga učitelja, da ga pohvali in mu izroči kartico, v primeru, da je odgovor napačen, pa kartico vrne nazaj na svoj kupček. Delo se zaključi, ko ima učenec vse kartice na svojem kupčku, ko pove pravilne odgovore na za vse zapisane kartice. Metodo smo uporabili pri utrjevanju naslednjih pojmov: - vsota, seštevanec, razlika, produkt, faktor, količnik, deljenec ... (učenci so pojme ponazorili še s konkretnimi primeri – računi); - vrste kotov: kot nič, ostri kot, pravi kot, iztegnjeni kot ...; - potence: deli potence, potenciranje celih števil, števil s končnimi ničlami, decimalnih števil, ulomkov, množenje/deljenje potenc z enakimi osnovami ... Slika 1: Sodelovalne karte (levo: ponavljanje pojmov, desno: utrjevanje računanja z decimalnimi števili) 3.2 Preverjanje v dvojicah Delo poteka v skupini, znotraj katere so oblikovane dvojice. Učenca izmenjujeta vlogi učitelj-učenec. Pripomoček za delo je učni list z nalogami. Učenca izmenično rešujeta naloge: učenec reši nalogo, drugi z vlogo učitelja nalogo preveri. Ko sta soglasna, da je naloga pravilno rešena, si vlogi zamenjata. Učenci si naloge pregledajo tudi z drugo dvojico in morebitne napake popravijo. Pri delu si učenci med seboj pomagajo, dajejo drug drugemu povratne informacije ipd. Metodo smo uporabili pri računanju z decimalnimi števili (npr.: 1,2+3; 1,2+0,03; 3 – 0,6; 0,2 ∙ 0,03; 1,6 : 0,04 …), računanju z ulomki, računanju z racionalnimi števili, pri reševanju besedilnih nalog ipd. Slika 2: Preverjanje računanja z decimalnimi števili v dvojicah 3.3 Dejstvo ali izmišljotina Učenci v skupini si na podlagi izbrane učne snovi izmišljujejo trditve, ki so lahko pravilne ali napačne. Skupina trditev prebere/prikaže, druge skupine pa se znotraj ekipe najprej pogovorijo o dani trditvi, vsak pove svoje mnenje, skupaj nato podajo sklep, ali gre za resnico ali laž. S trditvijo nadaljuje naslednja skupina, dokler vse skupine ne podajo svojih trditev. Na koncu zmaga tista skupina, ki je uspela pretentati največ nasprotnih skupin. Metodo smo uporabili pri pretvarjanju merskih enot (npr. 300 g = 3 dag; 100 hl = 1 l; 15,5 dm 2 2 2 7 2 2 2 = 155 cm ), pri potencah (npr. ( – 3) = 6, – 3 = 9, (1 ) = 2 ) ... 3 9 Slika 3: Resnica ali laž – utrjevanje računanja s potencami 3.4 Skupinska pojmovna mreža in miselni vzorci V prvem k oraku učenci na sredino/vrh praznega lista zapišejo izbrani ključni pojem. Sledi iskanje najpomembnejših pojmov, ki se navezujejo na izbrani ključni pojem. V zadnjem koraku učenci dodajo še podredne pojme in iščejo povezave med posameznimi pojmi. Metodo največkrat uporabimo pred ali po usvajanju učne vsebine (npr. miselni vzorec: učna vsebina kot, ulomki …), primerjalne matrike se poslužimo, ko si je potrebno zapomniti več podatkov/lastnosti, npr. pri likih (trikotniki, štirikotniki – opis, lastnosti, stranice, koti, diagonale, simetrije), geometrijskih telesih (prizme/piramide, osnovna ploskev, plašč, površina, prostornina) … Tabela 1: Primerjalna matrika – ponavljanje prizem 3.5 Sestavljenka Na začetku ure učitelj predstavi določeno snov. Učenci se razdelijo v skupine (praviloma po 4 učenci), učitelj vsakemu v skupini dodeli le del učnega gradiva. Vsak učenec v heterogeni skupini sam razišče svoj problem. V nadaljevanju se učenci z istim problemom ali učnim gradivom sestanejo v homogenih ekspertnih skupinah, kjer o skupni temi razpr avljajo, odgovarjajo na učiteljeva vprašanja, zapisujejo pomembne ugotovitve in pripravijo predstavitve, ki jih pozneje predstavijo članom prvotne oziroma matične skupine. Predebatirajo, ali so prišli do enakih sklepov. V primeru, da so imeli različne zaključke, se morajo dogovoriti, kdo ima prav, ali poiskati nov skupni sklep. Po končanem delu v ekspertnih skupinah se vrnejo v matične skupine, kjer vsak posamezni učenec predstavi in razloži svoj del snovi ostalim članom skupine. Člani skupine poslušajo in nato postavljajo vprašanja, razjasnjujejo in razpravljajo o snovi. Rezultate naključni učenci, ki jih določi učitelj, poročajo pred vsemi učenci. Na koncu sledi še individualno preverjanje znanja v spletni aplikaciji (Go Formative, Kahoot! ...), kjer učitelj in prav tako učenci takoj dobijo povratno informacijo o naučeni učni vsebini. Metodo smo uporabili pri učenju množenja in deljenja potenc z enakimi osnovami. Učenci v skupini so dobili vsak svoj problem (npr. razišči, npr. 34 5 7 5 5 5 ∙ 3 , 3 : 3 , 3 : 3 in četrti član skupine naj razišče 35 7 : 3) ipd. Slika 4: Učni list – raziskovanje pravil množenja/deljenja potenc z enakimi osnovami po metodi sestavljenka (ena barva pripada posameznemu učencu od 4 v matični skupini) 4. Zaključek Pri sodelovalnem učenju učenci učijo učence, od vrstnikov pridobivajo pomembne informacije, se znajo vživeti v njihov način razmišljanja, govorijo njihov jezik, so potrpežljivi in vrstnik se jih ne boji prositi za pomoč. Sodelovalno učenje omogoča doseganje kakovostnega znanja, saj učencem omogoča aktivno vlogo, kjer je naloga učenca, da svoje ideje in zamisli utemeljuje, primerja, analizira, kritično ovrednoti ter svoje zaključke s pomočjo primerov in ponazoril predstavi drugim učencem, članom skupine. Kot učiteljica stremim h kakovostnemu poučevanju in boljšemu znanju učencev, zato moram pouk organizirati tako, da so učenci čim bilj aktivni. Sodelovalno učenje je eden od pristopov, s pomočjo katerega mi to lahko uspe. S sodelovalnim učenjem sem pri učencih omogočila razvoj spretnosti, kot so komunikacija, interakcija, načrtovanje, izmenjava idej, odločanje, poslušanje, strpnost pri izražanju mnenj in sintetiziranje idej. Interakcija med učenci oziroma sodelovanje v procesu učenja omogoča, da učenci dosegajo vi šje miselne procese, ki vključujejo analizo, sintezo in vrednotenje snovi, tako lahko govorimo tudi o kakovostnejšem znanju. 5. Viri in literatura 1. Kagan, S. (1989). The Structural Approach to Cooperative Learning. Pridobljeno 20. 1. 2024 s http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198912_kagan.pdf 2. Ažman, T. (2014). Učenje učenja. Primeri metod za učitelje in šole. Pridobljeno 26. 1. 2024 s https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf 3. Vitez, T. (2017). Sodelovalno učenje pri matematiki. Pridobljeno 28. 1. 2024 s Vitez_Tina_Sodelovalno_ucenje_pri_matematiki_v_cetrtem_razredu.pdf (upr.si) 4. Žakelj, A. (2011). Učni načrt za matematiko v osnovni šoli. Pridobljeno 2. 3. 2024 s Microsoft Word - UN_matematika.doc (gov.si) 5. Spletna aplikacija za izdelavo različnih kvizov, učnih ur … Pridobljeno 3. 2. 2024 s https://goformative.com/ 6. Jože Berk in dr., Skrivnosti števil in oblik 8, učbenik, Rokus Klett, Ljubljana 2018. KORAKI K TRAJNOSTNI PREHRANI V VRTCU ; KLJUČ DO ZELENEGA VRTCA Nevenka Vesel Vrtec Kočevje, Slovenija, nevenka.vesel@gmail.com POVZETEK Za preobrazbo delovanja za trajnost sta v veliki meri potrebni pogum, vztrajnost in odločnost, za kar je najbolje, da zaposleni, tako strokovni delavci kot kuharsko osebje, izhajajo iz sebe, svojega osebnega prepričanja, vpogledov ali preprostega občutka za to, kar je prav. Preobrazba poteka v fazah pridobitve znanja in informacij, kritične analize ter razumevanja kompleksnosti (iz kustveno doživljanje). Korenite spremembe, ki so potrebne za trajnostno prihodnost se začnejo pri posamezniku s spremembo njegovega vedenja, stališčem ter življenjskega sloga, okoliščine in institucionalno okolje pa predstavlja spodbudno okolje (Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj-Kažipot, 2022). V vrtcu Kočevje smo se odločili za izvedbo projekta v sklopu skupine za kakovost na osnovi realizacije trajnostne prehrane, pri čemer smo izhajali iz izhodišča vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR za 2023). Projekt temelji predvsem na realizaciji izbire kakovostne, zdrave in uravnotežene prehrane z namenom proizvajanja manj odpadkov in dolgoročni prihranek časa ter sredstev, pri katerem sodelujejo kuharsko osebje, strokovni delavci, organizatorka prehrane in ostali zaposleni v vrtcu, vsak pa s svojo vlogo bistveno vpliva na realizacijo zastavljene naloge. Tekom zadanega projekta bomo sledili 2. cilju trajnostnega razvoja v vrtcu. V nadaljevanju predstavljam nekaj aktivnosti vseh vključenih, ki lahko bistveno pripomorejo k dosegu zadanih ciljev. Ključne besede: trajnostnost, prehrana, predšolski otrok, vrtec. SUMMARY The transformation of operations for sustainability largely requires courage, perseverance, and determination. It is best for employees, both professionals and kitchen staff, to draw from their own personal beliefs, insights, or a simple sense of what is right. The transformation unfolds through phases of acquiring knowledge and information, critical analysis, and understanding complexity (experiential learning). Profound changes necessary for a sustainable future begin with individuals altering their behavior, perspectives, and lifestyle. The circumstances and institutional environment provide a supportive setting for this chang e (Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj-Kažipot, 2022). In the Kočevje kindergarten, we have chosen to implement a project within the quality group based on the realization of sustainable nutrition, rooted in the principles of education for sustainable development (ESD for 2030). The project primarily focuses on implementing high-quality, healthy, and balanced nutrition with the aim of producing less waste and achieving long-term time and resource savings. Kitchen staff, educators, the meal organizer, and other kindergarten employees all play essential roles, influencing the realization of the set task. Throughout the project, we will align with the kindergarten's second sustainability development goal. Below, I present some activities involving all stakeholders that can significantly contribute to achieving the established objectives. Keywords: sustainability, nutrition, preschool child, kindergarten. 1. UVOD 1.1 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ (VITR 2030) VITR je vseživljenjski proces ter sestavni del kakovostne vzgoje in izobraževanja. Izboljšuje kognitivne, socialne, emocionalne ter vedenjske vidike učenja. Gre za celostni in transformativni proces, ki vključuje učne vsebine (vprašanja s področja trajnosti) in učne dosežke (opolnomočenje posameznika), pedagoške pristope kot tudi samo učno okolje (uporabiti interaktivne oblike dela, projektno učenje, na učečega se osredotočeno poučevanje in učenje) (Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj-Kažipot, 2022). Slika1.: Cilj VITR za 2030 je zgraditi bolj pravičen in trajnosten svet s krepitvijo VITR in prispevanjem k uresničitvi 17-ih ciljev trajnostnega razvoja (prav tam). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: Uresničevanje ciljev trajnostnega razvoja (VITR za 2030)* je globalni okvir za implementacijo VITR v obdobju 2020 –2030. VITR za 2030 poudarja, da področje vzgoje in izobraževanja prispeva k uresničevanju ciljev trajnostnega razvoja (CTR). Njegov cilj je pregledati namene in vrednote vzgoje in izobraževanja ter preusmeriti poučevanje in učenje po celotni vertikali izobraževanja k trajnostnemu razvoju ter okrepiti vzgojo in izobraževanje ter učenje pri vseh aktivnostih, ki spodbujajo trajnostni razvoj (prav tam). Je izhodišče za nastajanje aktivnosti in ključni element kakovostnega izobraževanja. Današnji način življenja z vidika prehrane je popolnoma drugačen od načina naših prednikov, saj ima le malokdo pravi odnos do živil oz. surovin, ki jih uporabljamo za prehranjevanje. Premalo poudarka dajemo tudi na to, od kod je p rišlo, kako se je pridelalo, kako je pripravljeno in kako vpliva na nas. Čeprav veliko slišimo o trajnostnosti in trajnostnem razvoju, je razumevanje teh pojmov še vedno slabo, kar potrjuje tudi počasno uveljavljanje načel v načinu življenja ljudi. Če smo pred leti slišali le za trajnostni razvoj, se danes vse bolj pogosto uporablja pojem trajnostnost, ki nakazuje globlji pomen te besede. Definicija trajnostnega razvoja poudarja namreč le gospodarski razvoj, ne pa tudi socialni, družbeni, etični in okoljski. (Vovk, Ambrožič Dolinšek, 2022). Trajnostnost vsebuje komponente povezane z naravo, ponovno rabo, odgovoren odnos do naravnih virov, povezovanje ljudi in vzpostavljanje blaginje življenja za vse (Vovk, 2022). Zato namesto trajnostnega razvoja govorimo o trajnostni prihodnosti, ki pa vključuje tudi vidike upravljanja in ohranjanja ravnovesja na Zemlji (Vovk, Ambrožič Dolinšek, 2022). 2. AKTIVNOSTI Prehrana je v predšolskem obdobju pomemben dejavnik za optimalen duševni in telesni razvoj otroka na vseh ravneh. Kako pomembno je, da ustanova sledi smernicam zdrave prehrane, izhaja iz tega, da ot roci preživijo v vrtcu veliko svojega časa, po devet ur in posamezniki tudi več, zato je zelo pomembno, da njihovo prehrano in jedilnike v vrtcih skrbno in strokovno n ačrtujemo. Ob tem moramo zagotavljati zdrav in pester jedilnik, ki je po energijski in hranilni sestavi prilagojen starosti otroka, njegovim potrebam, počutju. Pomembno je tudi upoštevanje otrokovih prehranskih omejitev, npr. zaradi bolezni ali drugih vzrokov. Vsaka točka prehranske poti je zelo pomembna, od naročanja kvalitetnih in raznolikih živil do načrtovanja jedilnikov, priprave hrane in v ključni fazi serviranje oz. razdeljevanje hrane. Otroci si v tem obdobju oblikujejo prehranske navade, zato so pomembni tako strokovni delavci kot kuharsko osebje. Vsi smo dolžni, da se trudimo privzgojiti otrokom že v najzgodnejših letih pozitiven odnos do zdravega načina prehranjevanja (Prehrana v vrtcu). Ravnati moramo potrpežljivo z razumevanjem, motiviranjem, uživanjem hrane preko igre, z osebnim vzgledom, prijetnim, mirnim in spodbudnim okoljem oz. prostorom. Zdrava in uravnotežena prehrana otrokom omogoča kakovostno življenje in prinaša pozitivni vidik na razvoj otroka. Prav tako pa je pomembno dobro sodelovanje vseh zaposlenih v vrtcu (kuharji, strokovni delavci, organizatorka prehrane), saj bistveno pripomore h kakovosti prehrane za dosego zastavljenih ciljev. Ne smemo pozabiti t udi na starše, ki v procesu vzgoje lahko odločilno vplivajo na prehrano otrok v kasnejših življenjskih obdobjih. Vzpostavljanje zdravih prehranjevalnih navad v otroštvu je izredno pomembno, da le-ti ostanejo tudi v odraslem obdobju vsakega posameznika. Če želimo torej odgovoriti na vprašanje, kako lahko poskrbimo za zdravje naših varovancev in vseh zaposlenih, je odgovor enostavnem in sicer trajnostnost, učenje in znanje, ki nam bo omogočilo spreminjanje slabih navad. 2.1 STROKOVNI DELAVCI Vzgojitelji predšolskih otrok lahko izvajajo številne aktivnosti za spodbujanje trajnostne prehrane v vrtcu. Navajam nekaj primerov. - Otroke spodbujajo k samostojnosti pri prehranjevanju (samopostrežno prehranjevanje v drugem starostnem obdobju; samostojna uporabi pribora, otrok skupaj z vzgojiteljem pripravi namaz, suho sadje, sadne kaše, različne domače čaje (zelišča iz grede), kateremu dodajo žličko medu ali iztisnjeno limono. Otroci lahko sodelujejo pri pripravi jedi in se tako naučijo ceniti hrano ter razvijati zdrave pre hranjevalne navade. Z različnimi metodami, cilji in dejavnosti ohranjajo otrokovo zdravje in razvijajo zdrave prehranjevalne navade. - Obedovanje poteka umirjeno ter brez nepotrebnega čakanja ali hitenja pri obrokih. - Strokovni delavci morajo otrokom predstavljati zgled. - Vzgojitelj postreže obrok otroku na bolj vizualen privlačen način (dekoracija krožnika …). - Uvajanje otrok v procese recikliranja. Otroci se naučijo ločevati odpadke in razumeti pomen zmanjšanja količine odpadkov ter ohranjanje naravnih virov. - Otrokom preko poučnih dejavnosti (predstavitve, lutkovne igre, dejavnosti) razložijo pomen trajnostne prehrane vključno z razumevanjem lokalne pridelave (obisk kmetij) in sezonskega jedilnika (npr. zimski letni čas; zelje, repa,…). Razprava z otroki o pomenu zdravih obrokov in vplivu hrane na njihovo telo ter okolje. - Otrokom omogočijo izkušnjo gojenja hrane z vključevanjem v vrtičkanje ali obisk lokalnih kmetij. Skozi ta proces se otroci naučijo pomena pridelave hrane, skrbi za okolje in spoštovanju narave. - Otroci sodelujejo pri pripravi jedilnika, spremljajo količino odpadkov na način merjenja oz. tehtanja. Z izvajanjem omenjenih aktivnosti vzgojitelji predšolskih otrok ne samo spodbujajo trajnostno prehrano, temveč tudi otrokom omogočajo pridobivati pomembne izkušnje in znanja o odgovornem odnosu do hrane in okolja. 2.2 KUHARSKI TIM S spodaj naštetimi aktivnostmi kuharsko osebje v vrtcu bistveno prispeva k premiku razmišljanja in uvajanja novosti na področju trajnostne prehrane, kar seveda koristi otrokom, skupnosti in tudi okolju. - Spremljajo kakovost prehrane in vplivajo na izboljšave. Kuharji redno pregledujejo obstoječe jedilnike in jih prilagodijo na način, da vključujejo več lokalno pridelanih in sezonskih sestavin. Po potrebi spremenijo organizacijo dela v kuhinji, jedi pa pripravljajo na način, da upoštevajo poročanje vzgojiteljev in organizatorja prehrane (količina pripravljenih jedi). - Kuharji se udeležijo izobraževalnih delavnic ali usposabljanj o trajnostni prehrani, kjer se seznanijo z najnovejšimi trendi, tehnikami in drugimi recepti za pripravo okusnih in zdravih obrokov. - Kuharji razvijajo in preizkušajo nove recepte, ki vključujejo trajnostne sestavine in alternativne načine priprave jedi. To lahko vključuje uporabo manj znanih sestavin, kot so stročnice in žita. Vzporedno posodabljajo tudi knjigo receptur, ki je vodilo za nadaljnje kuhanje. - Kuharji skupaj s strokovnimi delavci organizirajo dejavnosti, kot so delavnice kuhanja ali degustacije, kjer otroci spoznavajo različne vrste hrane in se učijo o pomenu zdravega in trajnostnega prehranjevanja. Otroci na ta način sodelujejo pri pripravi obrokov in tako razvijejo zanimanje za hrano in okolje. - Kuharji redno spremljajo in evalvirajo učinkovitost svojih prizadevanj za trajno prehrano ter se prilagajajo glede na prejete povratne informacije. 2.3 ORGANIZATOR PREHRANE Organizatorka prehrane v vrtcu izvaja številne aktivnosti z namenom dosega cilja zmanjšanja odpadkov in spodbujanja trajnostne prehrane. - Skrbno načrtuje jedilnike z namenom, da se izkoristijo vse sestavine in prepreči prekomerno zapravljanje hrane. To vključuje uporabo ostankov hrane v novih jedeh in prilagajanje količine hrane glede na potrebe otrok. Jedilniki so načrtovani tako, da zadosti vsem otrokovim fizioloških, psihološkim potrebam. - Možnost vzpostavitve »prodaje« neuporabljenih obrokov zaposlenim z namenom donacije kot t. i. ostanki čiste hrane. - Redno spremlja količino odpadkov in analizira vzroke za nastanek odpadkov. Na podlagi teh podatkov lahko nato sprejme ukrepe za zmanjšanje odpadkov, kot so prilagoditev količine hrane, boljša uporaba sestavin ali spremembe v postopkih priprave obrokov. - Dobro sodeluje s kuharskim timom, upošteva predloge in podane konstruktivne kritike. Prav tako je pomembno sodelovanje s strokovnim osebjem, starši otrok in ostalimi zaposlenimi. 2.4 STARŠI Starši otrok v vrtcu lahko s svojim zgledom in aktivnim sodelovanjem pomembno prispevajo k kulturi trajnostne prehrane in trajnosti, saj se lahko udeležijo dogodkov v obliki predavanja in delavnic o trajnostni prehrani ter prehrani predšolskega otroka, imajo pozitiven odnos do jedilnikov in prehrane v vrtcu, rojstne dni otrok praznujejo z donacijo zdravih prigrizkov, otroke vključujejo v dejavnosti v naravi, kot so gojenje zelenjave, sadja v domačem vrtu, spodbujajo sprehode v naravo, ločujejo odpadke. Aktivno sodelujejo tudi pri akcijah, kot je zmanjševanje odpadkov in recikliranje. 3. ZAKLJUČEK Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj ter cilji vizije 2030 nas opominjajo na nujnost skupnih prizadevanj za ohranjanje našega planeta in zagotavljanje boljše prihodnosti za nas in naše otroke. Vrtci imajo pri tem ključno vlogo, saj so prostor, kjer se otroci učijo in razvijajo ter oblikujejo svoje prehranjevalne navade in odnos do okolja. Lahko p oudarim predvsem, kako je pomembno sodelovanje vseh udeležencev, tako strokovnih delavcev, staršev, kuharjev kot tudi organizatorke prehrane, saj skupaj tvorijo pomemben krog pri ustvarjanju okolja, ki spodbuja zdravo in trajnostno prehranjevanje. Zavedan je o pomenu trajnosti pa nas vodi in spodbuja k premišljenim korakom in inovativnim rešitvam ob enem pa nas opominja, da smo vsi soustvarjalci boljše in trajnostne prihodnosti. Kot izziv v nadaljevanju projekta pa bi izpostavila predvsem kuharski tim, ki trenutno temelji in dela predvsem na tradicionalni pripravi obrokov tako iz časovnega vidika kot količinskega ter delo strokovnega delavca, kjer bi izpostavila element dnevne rutine kot proces prehranjevanja (ponujeni obrok, kultura prehranjevanja, čas obedovanja). 4. VIRI IN LITERATURA Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Vovk A., Ambrožič Dolinšek, J. (2022). Razumevanje trajnostnosti med mladimi v luči vpliva soft clil učnih enot pri dijakih drugih letnikov gimnazijskih programov Understandin sustainability among young people in the light of the influence of soft CLIL learning units in second year students of high school programs. Obrazi več-/raznojezičnosti. Pedagoški inštitut. Vovk, A. (2022). Nujno je trajnostno življenje in ne trajnostni razvoj. Vodenje v vzgoji in izobraževanje 52, št. 2/2022, letnik 20. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj-Kažipot, 2022. Zavod republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana. Prehrana v vrtcu. Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport. Pridobljeno 19. 7. 2023 z https://www.gov.si/teme/prehrana-v-vrtcu/. SPODBUDNO UČNO OKOLJE – PRISTOPI IN METODE UPORABLJENE PRI POUČEVANJU OTROK Z MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA Nina Štuhec Osnovna šola Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, nina.stuhec@oscgl.si Povzetek Otrok z motnjo avtističnega spektra se zmore naučiti samostojnosti, primernih socialnih interakcij in komunikacije v mejah svojih primanjkljajev, vendar za to potrebuje ustrezno spodbudno učno okolje. Za uspešno delo z učenci z motnjo avtističnega spektra je pomembno izbrati ustrezne pristope in metode dela. V prispevku je predstavljen pristop TEACCH in metoda socialnih zgodb. TEACCH pristop omogoča strukturirano poučevanje s pomočjo vizualnih opor. Opisani kotički v učilnici, individualni dnevni urniki in posamezni koraki določene aktivnosti, ki so podkrepljeni z vizualnimi oporami, bistveno pripomorejo k lažjemu poučevanju, prilagajanju individualnim zmožnostim posameznika in razvijanju njegove samostojnosti ter občutka varnosti. Metoda socialnih zgodb omogoča razumevanje vzrokov in dejanj v socialnih situacijah ter spodbuja primerno vedenje. Ključne besede: motnja avtističnega spektra, TEACCH pristop, vizualne opore, socialne zgodbe. ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT – APPROACHES AND METHODS USED IN TEACHING CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER Abstract A child with an autism spectrum disorder is able to learn independence, appropriate social interactions and communication within the limits of his deficits. For this he needs an appropriately stimulating learning environment. To successfully work with students with autism spectrum disorders, it is important to choose appropriate approaches and work methods. The paper presents the TEACCH approach and the method of social stories. The TEACCH approach enables structured teaching with the help of visual supports. Described corners in the classroom, individual daily schedules and individual steps of certain activities, which are supported by visual supports, significantly contribute to easier teaching, adaptation to the individual capabilities of the individual and the development of his independence and sense of security. The method of social stories makes it possible to understand the causes and actions in social situations and encourages appropriate behavior. Key words: autism spectrum disorder, TEACCH approach, visual supports, social stories. 1. Motnja avtističnega spektra Motnja avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) je nevrološko pogojena razvojna motnja. Osebe z MAS se diagnosticira na podlagi triade primanjkljajev, ki se kažejo kot težave na področju socialne komunikacije, težave s socialno interakcijo in težave na po dročju fleksibilnosti mišljenja. 2. Pristopi in metode pri delu z učenci z MAS Učenci z MAS lahko ob primernem pristopu in učenju napredujejo. V današnji poplavi različnih pristopov in metod je pomembno, da pri poučevanju izberemo tistega, ki bo za učenca z MAS najučinkovitejši. V nadaljevanju članka bosta opisana dva pristopa oziroma metodi, ki sta pri delu specialne pedagoginje Nine Štuhec v največjo oporo in sta se za njene učence z MAS pokazali kot učinkoviti. 2.1 TEACCH metoda – Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) je sistematičen pristop, ki nam omogoča strukturirano poučevanje s pomočjo vizualnih opor. Gre za pristop, ki ga je v zgodnjih 70. letih razvil Eric Schopler. V Severni Karolini in širše po ZDA je program TEACCH nacionalni model obravnave oseb z MAS in njihovih družin (Svetovalnica za avtizem, b. d.). Širom po svetu pa je vpeljan z namenom pomoči osebam z MAS ali s podobnimi motnjami, ki zajemajo zmanjšane komunikacijske in socialne spretnosti. TEACCH pristop temelji na tehnikah strukturiranega poučevanja, vizualnega načrtovanja in organizacijskih strategij ter predvidljivega okolja, v cilju povečanja samostojnosti osebe z MAS v vsakodnevnih situacijah. Za razliko od drugih pristopov in metod, katerih cilj je omiliti simptome in težave, ki jih prinaša MAS, ter prilagajanje oseb z MAS okolici, se TEACCH pristop osredotoča na idejo, da se lahko okolje prilagodi osebam z MAS (Our Schools, b. d.). Strukturirano vsakodnevno poučevanje vsebuje različne sklope in se je izkazalo za koristno zlasti pri otrocih z MAS in otrocih, ki so nezbrani in nepozorni. V nadaljevanju poglavja bodo opisani različni sklopi, ki se jih uporablja pri vsakodnevnem delu z učenci z MAS. 2.1.1 Fizična ureditev prostora Fizična ureditev prostora omogoča, da je učilnica jasna, zanimiva in vodljiva. Z urejenim, strukturiranim okoljem želimo doseči zmanjšanje zunanjih motečih de javnikov, ki učencu preprečujejo razumevanje navodil ali skušnjav, ki bi lahko povzročili težavno vedenje (Simonič, 2020). Fizična ureditev prostora za učenje in učnega materiala v učilnici lahko vodi do večje samostojnosti učenca z MAS (Autizam – jednaki u različitosti, b. d.). Pri učencih z MAS je priporočljivo in hkrati pomembno, da ustvarimo povezavo med določeno dejavnostjo in prostorom. V »naši učilnici« so tako urejeni kotički, ki omogočajo omenjeno povezavo. Kotiček za osebno higieno je del učilnice, kjer si učenci umivajo roke, ščetkajo zobe in urejajo pričesko. Opremljen je z ogledalom, ki omogoča učencem, da sami izvajajo korake. Poleg tega so na voljo tudi vizualne opore, ki prikazujejo korake umivanja rok in ščetkanja zob, kar pomaga učencem razumeti in slediti postopkom. Namen kotička je spodbujati in olajšati skrb za osebno higieno med učenci ter jih naučiti pomembnosti rednega izvajanja teh korakov za ohranjanje zdravja. V »našem razredu« se je ustvaril bralni kotiček, kjer se učenci lahko udobno namestijo v prenosni vreči za sedenje, ki omogoča udobno branje ali zgolj listanje knjig. Kotiček je opremljen s škatlo polno knjig. Na steni je nameščena tabla z oznakami bralne značke, ki spodbuja učence k branju in sledenju lastnega napredka. Prav tako je na tabli izobešen urnik obiska knjižnice. Hkrati ta kotiček služi tudi kot prostor za jutranji krog, kjer se z učenci zapoje jutranjo pesem; se med seboj pozdravi; nastavi se koledar in ponovijo se dnevi v tednu, meseci ter letni časi; pogleda se, kakšno je vreme; nastavi se vizualni urnik in pogovori se o dejavnostih tekom dneva. V jutranjem krogu pa ima vsak od učencev tudi možnost, da pove kakšno svojo misel ali opiše dogodke, ki so se mu zgodili tekom vikenda ali preteklega dne. Slika 1: Bralni kotiček Slika 22: Kotiček za jutranji krog Učni kotiček služi za učenje vsebin s področja jezika, matematike in spoznavanja okolja. Vsak učenec ima svojo mizo, kar omogoča osebni prostor za delo, hkrati pa imajo učenci možnost premikanja po kotičku, kar spodbuja aktivno učenje in raziskovanje. Ta p rilagodljivost omogoča tudi individualizacijo in diferenciacijo pouka, saj lahko učitelj prilagodi aktivnosti glede na potrebe posameznega učenca. Igralni kotiček je namenjen igri in sprostitvi. Slika 23 : Igralni kotiček Pri sami fizični ureditvi prostora je tudi pomembno, da pripomočke za dejavnosti zmeraj shranjujemo na ista mesta, v točno določene škatle in omare, ki so označene s simboli, sličicami ali besedami. S tem preprečimo vedenjske težave, hkrati pa učence navajamo tudi na samostojnost pri pospravljanju, sami orientaciji v prostoru ter upoštevanju navodil. Označimo lahko tudi meje, do katerih otrok sme (Simonič, 2020). V »naši učilnici« imamo prostor okrog učiteljeve mize označen s črto (talno nalepko). Tako je črta opomnik/meja, do kam lahko učenec sme. 2.1.2 Vizualni urniki Za učence z MAS je znano, da težko prehajajo iz ene dejavnosti v drugo, zato je pomembno, da jim zagotovimo njim razumljive situacije in jih naučimo uporabe urnikov (Jurišić, 2016). Vizualni urniki zagotavljajo učencu sistematičen pristop, tako da ve, katere dejavnosti se bodo odvijale in vrstile v vrstnem redu. Urnik pomaga učencu razumeti, kaj mora biti zaključeno, da se lahko loti naslednje aktivnosti. Razpored je lahko prikazan s predmeti, slikami ali v pisni obliki ter odraža predvidene dejavnosti za celoten dan ali del dneva (Simonič, 2020). Pri izdelavi vizualnih urnikov pa je pomembno, da izberemo sistem, ki ga otrok razume – predmeti, fotografije predmetov, slike simbolov ali tiskane besede. Vizualni urnik pomaga učencem z MAS dosegati samostojnost, premagovati strahove pred neznanim, spodbuja varnejše okolje in kot že omenjeno, omogoča videnje zaporedja dogodkov ter lažje razumevanje le-teh (Šinkec, 2020). Poznamo različne vrste vizualnih urnikov, lahko so dnevni, tedenski, mesečni in urniki, ki so namenjeni učenju določene dejavnosti/veščine. Dnevni vizualni urnik je ključen del naše dnevne rutine v razredu. Ta urnik jasno prikazuje zaporedje aktivnosti, ki jih bomo izvedli čez dan, kot so učenje, malica, sprehod in druge aktivnosti. S tem vizualnim urnikom omogočam učencem, da razumejo, kaj jih čaka čez dan v šoli, kar prispeva tudi k njihovemu občutku varnosti in strukture. Z dnevnim vizualnim urnikom dosežem tudi, da učenci med poukom ne sprašujejo, kdaj bo določena aktivnost (npr. sprehod ali interesna dejavnost), ki je njim ljuba. Dnevni vizualni urnik uporabljamo pri vseh učencih v razredu. Pomembno je, da je urnik prilagojen posamezniku in njegovim individualnim potrebam. Slika 24: Dnevni vizualni urnik V razredu imamo slikovni tedenski urnik, ki mu v jutranjem krogu sledimo pri nastavljanju dnevnega urnika. Vključuje obveznosti in dogodke, ki se ponavljajo vsak teden, kot so učenje, igra, čas za ustvarjanje in interesne dejavnosti. S pomočjo tedenskega urnika, tako nastavljamo dnevni urnik. Kljub temu pa se včasih zgodi sprememba urnika zaradi nepredvidenih dogodkov ali posebnih aktivnosti (npr. obisk lutkovnega abonmaja). V takšnih primerih se prilagodimo in posodobimo vizualni urnik, da odraža spremenjeno zaporedje aktivnosti, kar pomaga učencem prilagoditi se novim okoliščinam. Z namenom razvijanja samostojnosti spodbujamo starše k uporabi dnevnega urnika tudi v domačem okolju, saj tako vpeljujejo vsakodnevno rutino, pri čemer otroku jasno nakažejo dogodke čez celoten dan. Slika 25: Tedenski vizualni urnik S pomočjo mesečnega urnika učence pripravljamo na koledarsko pomembne stvari, kot so počitnice, prazniki, rojstni dnevi, dnevi dejavnosti in podobno. Poleg tega pa v urniku skupaj načrtujemo tudi posebne dogodke, ki popestrijo našo rutino. Na primer ob sredah obiščemo šolsko knjižnico. V jesensko zimskem času si vsak mesec privoščimo obisk lutkovne predstave, kar nam omogoča učenje kulture v kulturnem domu in med predstavo. Poleg tega redno praznujemo rojstne dni sošolcev in učiteljev, kar krepi našo skupnost in medsebojne odnose. Tako ob ponedeljkih v jutranjem krogu v mesečni koledar označimo, kateri teden je in si ogledamo, kaj nas v tem tednu čaka. Vizualni urniki pa se dobro obnesejo tudi pri razumevanju in sledenju navodil. Pri svojem delu upoštevamo pravilo »najprej-potem«. Torej učencu s pomočjo vizualne opore pokažemo, kaj bo naredil najprej in kaj sledi potem. 2.1.3 Vizualne opore Vizualne opore – delovni materiali učencu pojasnjujejo nalogo s slikami, poudarjajoč pomembnost vsake posamezne dejavnosti in njihov vrstni red, učencu pomagajo, kako in v kakšnem vrstnem redu opraviti nalogo (Autizam – jednaki u različitosti, b. d.). Naloge, ki jih damo učencu z MAS morajo biti podkrepljene vizualno ali konkretno, da so smiselne, jasne in razumljive. Pomembna so vizualna navodila, ki pomagajo razumeti, kaj se od učenca z MAS pričakuje (Simonič, 2020). Kot je bilo že omenjeno so vizualne opore pomemben element kotičkov, kjer se od učenca z MAS pričakuje, da bo dosledno sledil korakom in opravil določeno dejavnost (npr. umivanje rok, ščetkanje zob, priprava na obrok). Slika 26: Koraki umivanja rok Slika 27: Čas za malico 2.2 Socialne zgodbe Carol Gray je leta 1991 razvila metodo, imenovano socialne zgodbe, ki s pomočjo zgodb otrokom pojasnjuje vzroke in dejanja v socialnih situacijah. Metoda omogoča razumevanje otrokovega vedenja iz njihove perspektive, pri čemer pojasnjuje, zakaj se nekatere situacije zdijo neprimerne. Zgodbe se prilagajajo posameznim otrokom glede na njihovo vedenje, temeljijo pa na opisovanju situacije ter pričakovanega vedenja. Metoda uporablja štiri tipe stavkov, ki ustvarjajo ravnovesje med opisom, predvidevanjem, navodili in dejstvi. Besedilo je prilagojeno otrokovemu razumevanju in je običajno napisano v prvi osebi ter sedanjiku (Svetovalnica za avtizem, b. d.). Pri svojem delu uporabljamo metodo socialnih zgodb predvsem takrat, ko se pojavi vedenje, ki ni primerno. V nadaljevanju navajamo nekaj primerov socialnih zgodb. Tabela 1: Socialna zgodba – Vožnja s kombijem 3. Zaključek V zaključku prispevka bi radi poudarili, da poučevanje otrok z motnjo avtističnega spektra zahteva prilagojen pristop, ki upošteva individualne potrebe vsakega otroka. Ključno je, da se vzpostavi podporno in razumevajoče okolje, kjer se učenci počutijo sprejete in vključene. Uporaba različnih pristopov, kot so socialne zgodbe, TEACCH in drugi pristopi, lahko pomembno prispevajo k razvoju socialnih veščin, komunikacije in samostojnosti učencev z MAS. Pomembno pa se mi zdi tudi sodelovanje med učitelji, vsemi zaposlenimi na šoli in starši, da se zagotovi celostna podpora in skupno delo za dobrobit otroka. Poučevanje v oddelku z učenci z MAS je zahtevno, a hkrati dinamično, raznoliko in bogato. Slednje v smislu, ko se naučiš, da majhni koraki pomenijo veliko. 4. Viri in literatura Autizam – jednaki u različitosti. (b. d.) . TEACCH pristup – tretman i edukacija djece s autizmom. https://autizamsite.wordpress.com/2015/11/03/teacch-pristup-tretman-i- edukacija-djece-s-autizmom/. Jurišič, B. D. (2016). Otroci z avtizmom. Priročnik za učitelje in starše. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Our Schools. (b. d.). Treatment and Education of Autistic and other Communication Handicapped Children. https://schools.ahrcnyc.org/teacch/. Simonič, M. (2020). Uporaba vizualnih urnikov v prilagojenem programu za predšolske otroke. [Magistrsko delo, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta]. Digitalna Knjižnica Univerze v Mariboru. https://dk.um.si/Dokument.php?id=143491lang=slv. Svetovalnica za avtizem. (b. d.). Teacch – strukturirano poučevanje. https://www.avtizem.net/teacch. Šinkec, V. (2020). Možnosti vključevanja TEACCH pristopa v vrtec in šolo. [Diplomsko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta]. Repozitorij UP. https://repozitorij.upr.si/Dokument.php?id=21029lang=slv. RAZREDNIŠTVO V ŠPORTNIH ODDELKIH Nuša Bratož Gimnazija Novo mesto, Slovenija, nusa.bratoz@gimnm.org Povzetek: Pomembno vlogo za oddelčno skupnost imajo razredniki in razredne ure. Članek opisuje izvajanje razrednih ur v športnih oddelkih. Specifika športnega oddelka zahteva večje prilagajanje dijakom in dobro komunikacijo s starši. Z različnimi aktivnostmi lahko pri dijakih ohranjamo dobro motivacijo do šolskega dela in razvijamo sproščene odnose znotraj razreda. Aktivnosti pri razrednih urah morajo biti sproščene in zanimive. V športnih oddelkih so pozitivno sprejete tudi aktivnosti, ki so tekmovalne narave. Krepl jenje medsebojnih odnosov, učenje bontona, sodelovalno delo in empatija do sočloveka so le nekatere teme, ki se lahko približajo dijakom v času razrednih ur. Zaradi različnih načinov komunikacije, s katerimi se športniki srečujejo v času svojih treningov in tekem, je pomembno, da krepimo spoštljivo medsebojno komunikacijo znotraj oddelčne skupnosti. Krepitev spoštovanja in zaupanja med razrednikom in dijaki je ključnega pomena za dobro oddelčno skupnost. Izvedba razredne ure mora biti vnaprej dobro načrtovana in tematsko usmerjena. Ključne besede: razredništvo, razredna ura, aktivnost, odnos Classroom strategies for sport department Abstract: Class teachers and class hours play a crucial role in the departmental community. This article describes the implementation of class hours in sports departments. The specificity of the sports department requires greater adaptation to students and effective communication with their parents. Various activities can help maintain students' motivation for schoolwork and develop comfortable relationships within the class. Activities during class hours should be relaxing and interesting. In sports departments competitive activities are also positively received. Strengthening relationships, learning etiquette, collaborative work, and empathy towards others are only some of the topics that can be addressed during class hours. Due to the various communication methods which athletes encounter during their training and competitions, it is important to strengthen respectful communication within the departmental community. Strengthening respect and trust between the class teacher and the students is crucial for a healthy departmental community. The implementation of class hours must be well-planned and theme focused. Keywords: class teaching, class hour, activity, relationship 1. Razredne ure in njihov pomen Šola je vzgojno-izobraževalni center. Dijaki prihajajo v šolo z namenom, da pridobijo dobro strokovno znanje, ki jim bo omogočilo nadaljnje izobraževanje na izbrani univerzi. Poleg pridobivanja znanja v učilnicah se dijaki v šoli učijo tudi bontona obnašanja, odnosa do soljudi, sprejemanja drugačnosti itd. Med rednimi urami pouka profesorji ure namenijo predavanju strokovne snovi poučevanega predmeta. Kje bi se lahko potem dijaki naučili več o vrednotah, obnašanju, sodelovanju in sprejemanju drugih? Za učenje takih in drugih življenjsko pomembnih znanj imajo pomembno vlogo razredne ure. Profesor razrednik ima po 10. členu Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva zmanjšano delovno obveznost za 1 ali 0,5 ure na teden. Te ure so namenjene opravljanju razrednih del. Šole se med seboj razlikujejo. Nekatere šole imajo razredne ure vpisane v tedenski urnik, druge šole jih na urniku nimajo. Na naši šoli ima vsak razred eno uro na teden namenjeno razredni uri. Razredna ura je vpisana v urnik in je enakovredna ostalim. V času razredne ure imajo razredniki možnost z dijaki pregledati njihovo odsotnost, se pogovoriti o pridobljenih ocenah in skupaj pregledati prihajajoče dogodke. Za to porabijo približno 20 minut. Preostalih 25 minut ima razrednik proste roke za izvedbo. Sem razredničarka športnemu oddelku in ne predstavljam si, kako bi lahko uredila evidenco odsotnosti, izvedla pregled redovalnice in dejavnosti za krepitev medsebojnih odnosov v oddelčni skupnosti brez te ure. Športni oddelki so specifični. V njih so dijaki, katerim prva skupna lastnost je šport. Govorimo o dijakih, ki imajo skoraj vsak dan v popoldanskem času treninge, za vikende tekme. Usklajevanje šolskih in športnih obveznosti je velik zalogaj, zato je pomembno, da se dijakom pri tem pomaga, usmerja in svetuje. 2. Aktivnost za krepitev medsebojne komunikacije Temelj dobrega športnega oddelka je pozitivna klima v razredu. Dijaki so zaradi tekem in treningov pogosto odsotni od pouka. Njihova medsebojna komunikacija mora biti dobra, če želijo pridobiti informacije o zamujeni snovi. Med samimi urami pouka od dijakov zahtevamo tišino in zbranost. Pri razredni uri imamo možnost za dijake pripraviti igre, kjer se med seboj pogovarjajo in bolje spoznajo. Na ta način razbijemo monotonost šolskega pouka, dvignemo raven energije v razredu in dijake motiviramo k medsebojnemu sodelovanju. Primer igre, ki spodbuja komunikacijo in omogoča, da se dijaki bolje spoznajo, je igra vprašanj. Igra je sestavljena iz 50 kart. Dijaki se postavijo v krog in vsak dijak izbere karto. Nato po vrsti vsak prebere vprašanje na karti in odgovori nanj. Da igro popestrimo, lahko dodamo še žogo. Dijak prebere svoje vprašanje, nanj odgovori, nato vrže žogo dijaku, ki ponovi postopek s svojo kartico. Vprašanja na kartah si lahko ogledate na povezavi https://docs.google.com/document/d/1BMsuc_yozi9vUmRReZuCBy0cJ4ahD3ZouNm gvAcs_IY/edit?usp=sharing V razredu se dijaki družijo po skupinah. Komunicirajo o aktualnih temah, veliko časa pa žal preživijo tudi na mobilnih telefonih. Zgoraj opisana aktivnost omogoča, da se dijaki znotraj razreda bolje spoznajo, saj s celotno skupino delijo svoje interese in razmišljanje. Vprašanja so zapisana tako, da dijaki na hudomušen in hkrati primeren način razmišljajo o sebi in posledično spoznavajo druge. 3. Aktivnost za krepitev pozitivnega mišljenja Zavedati se moramo, da so dijaki, ki intenzivno trenirajo izbr an šport, že močno vključeni v svet športa. Želja dijaka in njegovega trenerja je ta, da se razvije v profesionalnega igralca, vendar profesionalizem športa terja svojo ceno. Dijaki se vsakodnevno srečujejo z vzorci vedenja, kakršnega imajo njihovi trenerji do njih. V večini primerov so ti odnosi zelo avtoritativni in strogi. Žal se tak odnos nadaljuje tudi v razredu med samimi dijaki. Naloga razrednika je, da te vzorce opazi ter jih poskuša omiliti. Šola mora biti varen in prijazen prostor, kjer se mladostnike uči, kako funkcionirati v skupini, kakšni so pozitivni medsebojni odnosi in kakšna je pravilna medsebojna komunikacija. Včasih se ne zavedamo, kaj dobrega se nam je v tekočem dnevu ali tednu zgodilo, dokler ne začnemo o tem razmišljati. Da dijake usmerim k pozitivnemu mišljenju, na razredno uro prinesem večji plakat in manjše samolepljive listke. Vsak dijak dobi svoj samolepilni listek, kamor zapiše vsaj eno dobro stvar, ki se mu je v tekočem tednu zgodila. Da jim je lažje, vsako razredno uro postavim drugačno vprašanje: Kaj dobrega je ta teden zate naredil profesor in kaj dobrega si ti naredil za profesorja? Kaj dobrega je ta teden zate naredil sošolec in kaj dobrega si ti naredil za sošolca? Kaj dobrega se ti je ta teden zgodilo v šoli? Ta aktivnost nam vzame največ 5 min, plakat pa je ob koncu meseca poln pozitivnih dogodkov, ki so se zgodili dijakom v času pouka. 4. Aktivnost za krepitev skupinskega dela Moja želja je, da dijaki razredno uro zapustijo nasmejani, sproščeni in s pozitivnimi medsebojnimi odnosi. S tem namenom velikokrat pripravim igre, ki od dijakov zahtevajo medsebojno sodelovanje, da se igra uspešno zaključi. Eden od primerov je igra z žogicami. Začne se z eno žogico. Dijaki se postavijo v krog in si podajajo žogico tako, da vsak dijak dobi žogico samo enkrat. Ko žogica naredi svojo pot, je naslednji izziv, da si dijaki žogico podajajo v obratni smeri, da žogica pride na začetek. To pomeni, da če je dijak A podal žogico dijaku B, mora za pot nazaj dijak B podati žogico dijaku A. Ko osvojijo igro z eno žogico, se ta nadgradi tako, da si podajajo dve žogici. Zanimivo postane, ko si podajajo tri žogice. V igri s tremi žogicami morajo med seboj zelo dobro komunicirati in si pomagati pri tem, kdo je podal komu katero žogico, kdo jo je že imel in podobno. Igra se vedno zaključi s smehom, saj je skoraj nemogoče, da se vse tri žogice vrnejo do izhodiščnega dijaka po pravi poti. Sodelovanje in spoštljiv odnos je ključ do uspeha. Zvišan ton glasu in grd pogled lahko negativno vplivata na zaupanje in spoštovanje razreda do razrednika. Kljub temu da profesorji vodimo vzgojno-izobraževalni proces pri šolskih urah, se moramo zavedati, da je odnos, katerega k ažemo mi do dijakov, zrcalna slika njihovega odnosa do nas. Sodelovanje razrednika z razredom pri zgoraj opisani igri prinese veliko smeha in pozitivne energije v oddelčno skupnost. 5. Aktivnost za krepitev empatije do drugih Poleg dobrega medsebojnega odnosa je pomembno tudi to, da dijaki razvijajo empatijo do sočloveka, ne glede na družbeni status. Na naši šoli v okviru razrednih ur enkrat na leto izvedemo za vse dijake prvih letnikov medgeneracijsko druženje z organizacijo Rdečega Križa Novo mesto. Razredniki in dijaki v času razrednih ur pripravijo dejavnosti in aktivnosti, ki se kasneje izvedejo v prostorih Rdečega križa Novo mesto. V mojem primeru so dijaki pripravili aktivnost, imenovano sok-pong. Skupaj z udeleženci Rdečega križa so se razdelili v dve skupini in postavili kozarčke, napolnjene z vodo, v obliki piramide. Pod vsak kozarček so postavili listek z izzivom (zapoj pesem, naredi tri poskoke, oponašaj opico…). Kozarčke so ciljali čez mizo s ping-pong žogico. Ko je žogica zadela kozarec, je nasprotna ekipa izvedla izziv, ki je bil zapisan pod kozarčkom. Druženje je bilo zelo pozitivno sprejeto s strani dijakov. Videli so, da je druženje z družbeno šibkejšimi posamezniki lahko prijetno. Skupaj z njimi so se zabavali in jim pomagali pri izvedbi izzivov. 6. Zaključek Kot šola se zavedamo, kako pomembni so dobri medsebojni odnosi. Tekom šolskega leta imamo izobraževanja celotnega učiteljskega zbora na temo donosov, strpnosti, komunikacije… Izvajanje razrednih ur nam omogoča, da pridobljeno znanje prenesemo na dijake. Za odkrite odnose med razrednikom in oddelčno skupnostjo je izvajanje razrednih ur poglavitnega pomena. Pomembno je, da se med razrednikom in dijaki vzpostavita spoštovanje in zaupanje. Do takega odnosa pridemo, če z dijaki preživimo več kakovostnega časa. Primeri opisanih aktivnosti so se izkazali za zelo pomembne pri vplivanju na razvoj mladostnika. Preko igre in ostalih aktivnosti dijake izzovemo, da razmišljajo o sebi in drugih. S pozitivno klimo v razredu in spoštljivim odnosom jim pokažemo, da se lahko na nas vedno obrnejo, če potrebujejo pomoč. Biti razrednik ni zgolj samo položaj delovnega mesta. Razrednik močno vpliva na razvoj mladostnika, zato je pomembno, da to vlogo jemljemo odgovorno in ponosno. Glede na hiter razvoj tehnologije, umetne inteligence in uporabe mobilnih telefonov bo v prihodnje še bolj pomembno krepljenje odnosov, strpnosti in spoštljive komunikacije. 7. Literatura Marn, U. (2006). Konstruktivizem v šoli kot podlaga učenja nenasilnih vzorcev vedenja. Socia lna pedagogika, 2006 vol. 10., št. 3. str. 365 – 386. https://www.revija.zzsp.org/2006/06-3-365-386.pdf (dostop dne 3. 1. 2024) Pathway 2 success. 15 + SEL Activities to Strengthen Classroom Community. https://www.thepathway2success.com/15-sel-activities-to-strengthen-classroom- community/ (dostop dne 12. 12. 2023) PIS. Pravilnik o normati vih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV10249 (dostop dne 15. 1. 2024) Sušec Lušnic, Z. (2018). Razredništvo-poslanstvo, odgovornost, izziv. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-3UIFWG6C (dostop dne 10. 12. 2023) Smith, D. (2015). Better Than Carrots or Sticks: Restorative Practises for Positive Classroom Management. ASCD, (str. 82 – 107) Inkluzija slepih dijakov v redni gimnazijski program na Gimnaziji Celje - Center s primerom dobre prakse pri pouku fizike Otmar Uranjek Gimnazija Celje – Center, Slovenija, otmar.uranjek@gcc.si Povzetek V prispevku je predstavljen primer dobre prakse vključitve slepih dijakov na Gimnaziji Celje – Center, kjer so zanje zagotovili prilagojeno izvajanje in strokovno pomoč pri pouku fizike. Ob razpravi o zakonodajnem okviru za inkluzivno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami opisujejo vključitev slepih dijakov in zagotavljanje posebnih pripomočkov ter prilagoditev prostorov. Poudarjajo tudi pomen sodelovanja s Centrom IRIS, brez katerega b i težko izvajali pouk fizike s prilagojenimi sredstvi in dodatno strokovno pomočjo. Zaključujejo, da je uspešna vključitev slepih dijakov koristna za vse udeležene saj spodbuja pozitivno vzdušje in empatijo tako med sošolci kot med učitelji. Ključne besede: slepota, inkluzija, fizika, zakonodaja, prilagoditve, pripomočki. Inclusion of Blind Students in the Regular Gymnasium Program at Gimnazija Celje - Center with a Case Study of Good Practice in Physics Classes Abstract The article presents a case study of successful inclusion of blind students at Gimnazija Celje - Center, where adapted implementation and professional assistance in physics classes were provided for them. In discussing the legislative framework for inclusive education of children with special needs, it describes the inclusion of blind students and the provision of special tools and adjustments to the premises. The importance of collaboration with the Center IRIS is emphasized, as it plays a crucial role in facilitating physics classes with adapted resources and additional professional support. The conclusion highlights that the successful inclusion of blind students is beneficial for all parties involved, fostering a positive atmosphere and empathy among both peers and teachers. Key words: blindness, inclusion, physics, legislation, adaptations, aids. 1. Uvod V zadnjem desetletju se je v slovenskem šolstvu pojavila potreba po povečanju vključevanja, zlasti na nivoju srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja. Kljub temu so se vprašanja vključitve slepih dijakov v redne vzgojno-izobraževalne programe na gimnazijskem nivoju še vedno presenetljivo malo raziskovala. V prispevku je predstavljen primer dobre prakse ustvarjanja primernega okolja za vključitev dveh slepih dijakov v gimnazijski program s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo pri pouku fizike na Gimnaziji Celje – Center. Zakonska podlaga za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami V 26. členu Deklaracije o človekovih pravicah iz l. 1948 je za zapisano, da imajo vsi ljudje pravico do izobraževanja. Medtem ko je izobraževanje na osnovni stopnji obvezno, mora biti tehnično in poklicno izobraževanje splošno dostopno; visokošolsko izobraževanje pa vsem enako dostopno na podlagi doseženih uspehov. (Deklaracija o človekovih pravicah, 1948). Ob spoštovanju deklaracije bi morali vsi otroci, ki so se zmožni izobraževati in učiti, imeti zagotovljene enake možnosti za pridobivanje znanj. Do te pravice so upravičeni tudi otroci s posebnimi potrebami, kamor sodijo tudi slepi in slabovidni. Načelo enakih možnosti vzgoje in izobraževanja, ne glede na različne fizične in mentalne zmožnosti posameznika, zagovarja tudi sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Leta 2000 je bil sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), po katerem imajo tudi slepi in slabovidni otroci zakonsko podlago za širše možnosti za integrirane oblike izobraževanja (Kobal Grum, Kobal, 2009), zato njihovih pravic nikakor ne gre razumeti kot privilegij. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji iz leta 2011 poudarja, da morajo biti enake možnosti v izobraževanju usklajene s pravico posameznika do drugačnosti. Pogoje za opravljanje dela in načine upravljanja ter financiranja določa Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ki med drugim tudi natančno določa cilje, na katerih temelji inkluzivno izobraževanje (Sardoč, 2006). Pomembno je, da imajo tudi slepi in slabovidni možnost svobodne izbire, kje se bodo izobraževali (Patafta, 2010). Ob dobrih pogojih je lahko inkluzivno izobraževanje dobra oblika izobraževanja, vendar so za njeno izvedbo potrebni usposobljeni učitelji ob izdatni podpori strokovnjakov s področja inkluzije. Učitelji v srednjih šolah so pogosto diplomanti nepedagoških študijev, za katere zakonodaja določa, da si morajo pridobiti pedagoško-andragoško izobrazbo. Z bolonjsko reformo so fakultete v svoje programe vnesle tudi obvezne vsebine s področja inkluzije. Ob tem domači in tuji strokovnjaki opozarjajo na nujnost sta lnega strokovnega izpopolnjevanja za inkluzijo (Štemberger, 2012). Center za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami pri Zavodu RS za šolstvo izvaja postopke usmerjanja v programe vzgoje in izobraževanja na podlagi ZUOPP. Komisija za usmerjanje prve stopnje (KUOPP) izdeluje strokovna mnenja na podlagi razgovora s starši, pregleda otroka ter analize relevantne dokumentacije, pri čemer sestavljajo komisijo zdravnik specialist, psiholog in defektolog s specializacijo. Postopek usmerjanja se sproži na pobudo staršev ali vzgojno-izobraževalne ustanove, pri čemer KUOPP izda strokovno mnenje kot osnovo za odločbo o usmeritvi. Odločba določa program vzgoje in izobraževanja, strokovno pomoč ter pogoje, ki jih mora izpolniti izobraževalna ustanova glede kadra, materiala in prostora. ZUOPP sledi modelom razvitih evropskih držav, vendar ne uveljavlja popolne integracije otrok s posebnimi potrebami (Mulej, 2010). 2. Vključitev dveh slepih dijakov v izobraževanje na Gimnaziji Celje – Center V šolskem letu 2020/2021 se je na Gimnazijo Celje – Center (GCC) vpisala dijakinja, ki je po Odločbi otroka s posebnimi potrebami opredeljena kot popolnoma slepa. Oslepela je leta 2009 pri štirih letih zaradi nevritisa optičnih živcev, okvara pa je dokončna. Ima dobre delovne navade, je odgovorna in učno uspešna. Ima bogat besedni zaklad, njeno močno področje so tuji jeziki, še posebej angleščina. Stroka priporoča dodatno uro za učenje orientacije. Dve leti kasneje, v šolskem letu 2022/2023, se je na GCC vpisal dijak, ki je po Odločbi otroka s posebnimi potrebami opredeljen kot slepi otrok z minimalnim ostankom vida. Od malega zaznava le 0,2 % svetlobe. Je zelo uspešen dijak z visokimi cilji, njegovi dosežki še posebej izstopajo pri IKT in glasbi. Ima dober spomin in občutek za tip, vonj in sluh. V razredu se dobro počuti in je socialno vključen. Je izjemen pianist, rad bere knjige, v prostem času se ukvarja s programiranjem, na čemer namerava graditi tudi svojo poklicno pot. Obema slepima dijakoma so z odločbo zagotovljeni posebni pripomočki in prilagoditve prostora in opreme (stalno mesto v vedno isti učilnici, dodaten prostor za odlaganje in shranjevanje učbenikov in ostalih pripomočkov, ustrezno prilagojena učna gradiva po priporočilih za slepe otroke, uporaba računalnika s prilagojeno programsko in strojno opremo za slepe in slabovidne, uporaba Brajeve vrstice, prilagojenega geometrijskega pribora za slepe in slabovidne, prilagojenega kalkulatorja za slepe in slabovidne) ter učne ure za pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oz. motenj, ki jih izvaja tiflopedagog (4–5 ur). Z odločbo je obema zagotovljena tudi po 1 ura na teden, ki se izvaja kot svetovalna storitev. Na Gimnaziji Celje – Center smo se na delo s slepimi dijaki pričeli intenzivno ukvarjati takoj po vpisu slepe učenke, ki je devetletko zelo uspešno zaključila na OŠ Rimske Toplice. Časa za pripravo je bilo le nekaj mesecev in vodstvo šole je predstavilo učiteljskemu zboru poučevanje slepe dijakinje kot poseben izziv. Učitelji, ki smo se lah ko prostovoljno vključili v oddelčni učiteljski zbor, ki bo poučeval slepo dijakinjo, smo se izziva kljub strahovom pred neznanim lotili z vso odgovornostjo. Vodstvo šole je za izbrani učiteljski zbor organiziralo izobraževanje na OŠ Rimske Toplice, kjer so nam najprej predstavili teoretične osnove dela s slepimi, v nadaljevanju pa tudi delo s slepimi na posameznih predmetnih področjih. Stik z učitelji, ki so več let poučevali slepo učenko, ki se je vpisala na našo šolo, nam je dal konkretne napotke za pripravo gradiv za slepe. Spoznali smo, da učenje slepih terja od posameznega učitelja precejšnjo angažiranost, vendar smo začetno negotovost raje spremenili v izziv za celoten učiteljski zbor, prepričani smo bili, da bomo skupaj zmogli. Izobraževanje smo nadaljevali v sodelovanju s strokovnjaki s Centra IRIS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne –, ki so nas seznanili z najnovejšimi smernicami za delo s slepimi. V njihovem priročniku (Center IRIS, 2022) so zapisani cilji za pouk posameznih predmetov za učence z okvaro vida, tudi za področje fizike, kjer moramo biti razen na cilje pozorni tudi na učne metode in načela poučevanja, strategije prilagajanja fizikalnega gradiva, podporno tehnologijo in didaktična orodja ter ocenjevanje in preverjanje. Prostori šole na GCC ob vpisu niso bili prilagojeni slepim in slabovidnim. Za gibanje in orientacijo slepih je bil poseben problem orientacija slepih na hodnikih šole, zato je bil za prilagoditev potreben precejšen gradbeni poseg. Vsi hodniki so bili med poletnimi počitnicami pred prihodom slepe dijakinje ustrezno prenovljeni in opremljeni s taktilnimi oznakami. Slika 28: Taktilne oznake na hodniku Pouk fizike za slepe na GCC – primer dobre prakse Pouk fizike na GCC smo za slepo dijakinjo organizirali v oddelku z 29 učenci v stalnem prostoru v prvem nadstropju šole. Slepa dijakinja je na začetku brez težav zmogla obravnavo merskih enot in njihovega pretvarjanja. Tudi preprostim primerom iz kinematike je sledila brez težav, pri čemer ji je precej pomagala izkušnja videčih, ki jo je imela do četrtega leta starosti. Pri težjih primerih, zlasti pri grafični analizi gibanja pa so se za slepo deklico pojavile prve težave pri sledenju pouku. Tedaj smo s Centra IRIS prejeli prevod prvih gradiv učbenika Fizika 1 (Mohorič Babič, 2012), v veliko pomoč pa so nam bila tudi prevedena učna gradiva iz delovnih zvezkov (Koklič, 2002). Na Centru IRIS so se posebej potrudili in iz delovnega zvezka pripravili tudi tipne prikaze na mikrokapsulskem papirju. Brez teh gradiv bi bilo delo še precej napornejše. Slika 29: Vzorec tipne slike Številni tipni prikazi pa so nastali kar med učnim procesom na pozitivni foliji. Kljub vsemu smo na željo slepe dijakinje v aktivu učiteljev fizike skupaj z vodstvom šole iskali še učinkovitejši način poučevanja. Kadrovski in finančni pogoji so nam omogočali, da smo v nadaljevanju organizirali pouk fizike v sodelovanju z učiteljem, ki je na GCC konec avgusta zaključil delovno kariero in se upokojil, stik s šolo pa je kljub temu obdržal. Ob pripravi nadarjenih dijakov na državna in mednarodna tekmovanja iz fizike mu je tudi delo s slepo dijakinjo predstavljalo zanimiv izziv. Pouk je potekal 1 na 1 v posebnem prostoru, vsebina učnih ur je imela enako strukturo kot tista pri ostalih dijakih, ki sem jih istočasno po urniku poučeval sam. Vsa gradiva, tudi tista za slepo deklico, sem pripravil sam. Tako so pridobili vsi dijaki v oddelku, tudi slepa dijakinja, ki smo ji lahko prilagodili metode dela, hkrati pa ohranili za vse učence enako zahtevnost znanja. Najpogosteje uporabljena metoda je bila dialog v kombinaciji z ilustrativno-demonstrativno metodo. Pogosto smo uporabili tudi metodo dela z besedilom; celo odsotnost tipnih slik, ki smo jih pri delu pogrešali, smo dostikrat uspešno nadomestili z natančnim opisom in razlago fizikalnega dogodka. Pri laboratorijskih vajah smo dijakinji nudili prilagojene pripomočke, kot so govoreči termometer, tehtnica in žepno računalo. Pri uvodnih urah v nova učna poglavja se je pridružila ostalim sošolcem v razredu, prisotna pa je bila tudi pri ustnem ocenjevanju. Pisna ocenjevanja so potekala v prostorih svetovalne službe, saj se je dijakinja posluževala možnosti 100 % podaljška časa. Pri sprotni pripravi gradiv je s svojim znanjem pogosto na pomoč priskočila tudi dijakinjina osebna spremljevalka. Učni uspeh dijakinje pri fiziki se je s prav dobre ocene v prvem letniku v naslednjih letih znižal. V pogostih razgovorih z njo o njeni motivaciji za delo pri pouku fizike in razlogih za nižje ocene je večkrat izpostavila pomanjkanje časa za poglobljeno učenje zaradi zahtevnosti gimnazijskega programa, hkrati pa priznavala, da večino svojega učenja posveča napredku pri tujih jezikih in družboslovju. Zaradi želenega števila točk za vpis na visokošolski študij je v tretjem letniku zbrala dovolj motivacije, da je zadostno oceno iz drugega letnika zvišala na oceno dobro. Izkušnje pri delu s slepo dijakinjo so nam narekovale, da smo na podoben način organizirali tudi učenje slepega dijaka. Sistem smo skušali na njegovo željo celo izboljšati, tako da je lahko aktivno sodeloval pri vseh skupnih urah fizike, z dodatnim učiteljem pa je opravil po vsaki učni uri še eno dodatno uro po sistemu 1 na 1. Ob koncu prvega letnika je dosegel oceno dobro. Trenutno uspešno sledi le rednim uram fizike v drugem letniku. Dodatno učno pomoč smo na njegovo željo prenehali izvajati, saj mu kljub še vedno visoki motivaciji za učenje fizike zaradi zahtevnosti gimnazijskega predmetnika primanjkuje časa za ostala predmetna področja. 3. Zaključek Z uspešno vključitvijo slepih dijakov v redni izobraževalni program gimnazija na GCC nista pridobila le dijaka s posebnimi potrebami, tem več tudi sošolci in učiteljski zbor obeh oddelkov, v katerih se dijaka izobražujeta. Zame, zagotovo pa tudi za kolege učitelje, je poučevanje v obeh oddelkih pozitivna motivacija in izziv, da načrtujemo in izvajamo prilagoditve svojega dela ter pripravljamo individualizirani program za oba slepa dijaka, ki želita uspešno slediti pouku fizike (in ostalih predmetov), imeti lep uspeh ter se aktivno vključevati tudi v obšolske dejavnosti. Tudi empatija sošolcev do učencev s posebnimi potrebami je pri večini dosegla visok nivo in bo zanje zagotovo dobra popotnica za vse življenje, saj ob velikem trudu svojih slepih sošolcev pogosto laže najdejo motivacijo za lastno delo. 4. Viri in literatura - Splošna deklaracija človekovih pravic.1948. Preneseno iz https://www.varuh- rs.si/pravni-temelji-cp/ozn-organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/ (24. 2. 2024) - Kobal Grum, D., Kobal; B. 2009. Poti do inkluzije, Ljubljana: Pedagoški inštitut. - Sardoč, M. 2006. Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja. B. Založnik (Ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija (9-14). Nova Gorica: Educa. - Patafta, T. 2010. Pomoč učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. D. Rutar (Ur.), Inkluzija in Inkluzivnost (13-19). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. - Štemberger, T. 2012. Učiteljeva pripravljenost na inkluzivno vzgojo in izobraževanje, D. Hozjan M. Strle (Ur.), Inkluzija v sodobni šoli, Koper: Univerzitetna Založba Annales. - Mulej, U. 2010 . Pravičnost v izobraževanju slepih v rednih srednješolskih programih (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. Mentor: doc. dr. Alojzija Židan. Preneseno iz http://dk.fdv.uni-lj.si/diplomska_dela_1/pdfs/mb11_mulej-ursa.pdf (24. 2. 2024) - Center IRIS. 2022. Enakost v izobraževanju: Priročnik za izvajanje inkluzivnega izobraževanja. Preneseno iz https://center-iris.si/files/2022/03/EQUAL-FINAL-VERSION-IN-SLOVENIAN.pdf (24. 2. 2024) - Koklič, R. 2002. Fizika, Delovni zvezek 1, 2, 3. Celje: Biografika Bori. Preneseno iz https://ucilnice.arnes.si/mod/folder/view.php?id=60674lang=en (24. 2. 2024) Priloga 1: vzorec pisne naloge – pisni prevod za slepe FIZIKA, Gimnazija, 2. letnik DRUGA PISNA NALOGA Skupno lahko dosežeš 100 točk Kriterij: zd (2) – 50 %, db (3) – 65 %, pdb (4) – 78 %, odl (5) – 90 % Vrednotenje nalog, od 1. do 5. naloge: 100 točk = 5 *20 točk 1. Izračunaj maso Lune, če veš, da meri njen polmer 1730 km, in poznaš dejstvo, da je težni pospešek na njej 6-krat manjši od težnega pospeška na Zemlji (=\pribl = 9,8 m/s^{2}, G = 6,67 *10^{-11}-11 Nm^{2}/kg^{2}). 2. a) Ob ustrezni skici razloži II. Keplerjev zakon. b) Koliko Zemljinih let traja Jupitrovo leto, če je Jupiter oddaljen od Sonca 7,78 *10^{11} m? Oddaljenost Zemlje od Sonca je 150 milijonov kilometrov. 3. Tovornjaku se v 15 sekundah hitrost poveča na 30 m/s. Masa tovornjaka je 5 t, koeficient trenja med tovornjakom in tlemi je 0,1. a) Kolikšna je sprememba kinetične energije tovornjaka? b) Kolikšno delo opravi sila trenja? c) Kolikšno delo opravi motor na tej poti? d) Zapiši vsebino izreka, ki si ga uporabil pri izračunu. 4. Žogo z maso 200 g vržemo z višine 3 m navpično navzdol s hitrostjo 8 m/s. Kolikšno višino doseže po odboju od tal? Trk je popolnoma elastičen. Poimenuj zakonitost, ki si jo uporabil pri izračunu, in jo vsebinsko opredeli. 5. Dve telesi z m1 = 0,5 kg in m2 = 2 kg se premikata drug proti drugemu s hitrostjo v1 = 6 m/s in v2 = 1 m/s in neprožno trčita. Izračunaj: a) gibalno količino vsakega telesa pred trkom, b) skupno gibalno količino teles po trku, c) skupno kinetično energijo pred trkom, d) koliko kinetične energije se med trkom izgubi. Soba pobega pri pouku slovenščine Petra Šijanec Koren Osnovna šola Stročja vas, Slovenija, petra.sijanec-koren@os-strocjavas.si Povzetek Učitelji se pri svojem delu znajdejo v različnih situacijah, kjer morajo iskati nove, raznolike načine, kako podati snov učencu, hkrati pa ohraniti nizko raven prevelikega stresa in obenem biti učinkoviti. Z vpeljevanjem novih učnih metod, ki spodbujajo razmišljanje in omogočajo lažjo memorizacije, učitelji dandanes dosežejo neko stopnjo znanja, kar pa za slednje zahteva visoko mero pozornosti, strokovnosti, skrbnega načrtovanja in dosledne izvedbe. V prispevku bo predstavljen pouk sedmošolcev OŠ Stročja vas pri urah slovenščine, kjer so se učili frazeme malo drugače – v sobi pobega. Le-ta ni bila v računalniški obliki, temveč v fizični, torej prilagojena učilnica z vsemi pripomočki in navodili. Uri sta bili skrbno načrtovani, podkrepljeni z načeli formativnega spremljanja in obilico domišljije. Ključne besede: soba pobega, slovenščina, nadarjeni učenci, sodobni pristopi poučevanja, formativno spremljanje, sodelovalno učenje. The escape room at Slovene lessons Abstract In their work, teachers find themselves in various situations where they have to find new, varied ways to deliver the material to the learner, while maintaining a low level of excessive stress and being efficient at the same time. By introducing new teaching methods that encourage thinking and enable easier memorization, teachers nowadays achieve certain knowledge, which requires a high degree of attention, expertise, careful planning and consistent implementation. The paper will present the lessons of the seventh graders of the Stročja vas Elementary School during Slovenian lessons, where they learned idioms a little differently – in an escape room. It was not in a computer format, but in a physical format, i.e. a customized classroom with all the tools and equipment. The lessons were carefully planned, underpinned by the principles of formative assesment and common imagination. Key words: escape room, Slovene, gifted students, modern approaches of teaching, formative assesment, collaborative learning. 1. Uvod Zaradi hitrih sprememb v družbi mora učitelj sprejeti neke nove vloge, nekatere stare pa spremeniti ali celo opustiti. Učno okolje se bistveno spreminja in zahteva prilagoditve. Kvaliteten odnos med učiteljem in učencem je element, na katerem temelji uspešen vzgojno-izobraževalni proces. Od učenčeve učne motivacije je odvisno, v kolikšni meri bo pripravljen za učenje, kako dolgo bo slednje trajalo in seveda, kako učinkovito bo. Pri uspešnosti pridobitve znanja v razredu zagotovo veliko doprinese med drugim tudi način dela, saj učenci zelo pozitivno ravnajo v oblikah sodelovalnega učenja, kadar je poskrbljeno, da ima vsak učenec znotraj skupine točno določeno nalogo. Pomembno je, da učimo učence kritično razmišljati, kar posamezniku omogoči kakovostno vrednotenje informacij in analiziranje ter vrednotenje le-teh. Nova učna metoda, kot je npr. soba pobega, učencem omogoča učenje z motivacijo, spodbuja kritično mišljenje in sodelovalno delo. Učitelj mora na podlagi poznavanja svojih učencev načrtovati učne ure in iskati sodobne učne pristope, da bi bili učenci čimbolj uspešni pri usvajanju učnih vsebin. 1.1 SOBA POBEGA Soba pobega je socialna in miselna igra, v kateri mora posameznik ob pomoči različnih ugank in namigov v omejenem času najti izhod iz le-te. Ustvaril jo je Japonec Takao Kato leta 2007, in sicer je želel narediti in tako podoživeti različne dogodivščine, o katerih je v otroštvu bral v knjigah. Ta igra se je nato razširila po Aziji, kasneje oz. po letu 2012 pa se je pojavila tudi drugod po svetu. Koncept igre je sledeči, torej najprej se igralcem podajo navodila in ozadje zgodbe. Začetek igre pomeni, da igralce zaklenemo v sobo in ti na razl ičnih mestih iščejo namige za pobeg. Slednji so lahko v obliki številk, simbolov, slik, ugank itd. Želja oz. cilj igralcev je, da najdejo ključ, ki jim omogoči pobeg iz sobe. Ponavadi so igralci v skupini, ki jih vodi izbrani vodja in ta se na koncu s svoj imi soigralci pogovori o njihovih občutkih, mislih in doživljanjih preživetega. Zelo kmalu so koncept te igre v svoje delo začeli vpeljevati tudi učitelji po svetu. 1.2 S odelovalno učenje Sodelovalno učenje (angl. cooperative learning) opredeljuje metode, uporabljene v procesu učenja, pri katerih učence spodbujamo oz. od njih zahtevamo, da medsebojno sodelujejo pri izvajanju nalog (Peklaj idr., 2001, str. 8). Gre za učenje v manjših skupinah, oblikovanih tako, da lahko vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju. Znotraj skupine z izmenjavo znanja učenec pomaga učencu – sošolcu – in tako vsi v skupini lahko dosežejo karseda dobre rezultate (Peklaj, 2001). Namen sodelovalnega učenja je, da učenci pri delu v skupini vsebino razlagajo in razlaga vrs tnika vrstniku je lahko v določenih primerih celo bolj učinkovita kot učiteljeva, saj jo le-ta razloži z njemu ustreznim načinom razmišljanja in izražanja. Peklaj idr. (2001) navajajo tudi slabosti sodelovalnega učenja, do katerih pride zaradi individualis tičnosti in tekmovalnosti. Ravno zato mora biti sodelovalno učenje v razredu postopoma uvedeno in premišljeno, delo mora biti primerno in natančno opredeljeno na posameznega učenca v skupini. Sodelovalno delo in dobra komunikacija sta ključna v sobi pobega. Slednja lahko pripomoreta tudi k učni motivaciji učencev, njihovim dosežkom in samoučinkovitosti, saj učenci pridobijo na samozavesti in nekateri celo rešijo naloge, ki jih sicer ne bi zmogli. 1.3 NADARJENI UČENCI Besedno zvezo nadarjeni učenci pogosto razumemo narobe, saj sklepamo, da so to posamezniki, ki na nekem področju nadpovprečno izstopajo in so uspešni nasploh. V resnici biti nadarjen pomeni biti drugačen oz. se ti posamezniki soočajo s težavami v socio-emocionalnem razvoju. Posameznik je lahko identificiran za nadarjenega na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem in umetniškem področju, lahko pa se vsi ti pojmi med sabo prepletajo. Ravno zaradi tega bi se učitelji morali strokovno izpopolnjevati za delo z nadarjenimi učenci, saj jih lahko kaj prida hitro zamenjajo za ustvarjalne. Če si ustvarjalen, ni nujno, da si tudi nadarjen oz. nadarjenost je dobrodošla za visoko ustvarjalnost, ni pa nujno. 1.4 FORMATIVNO SPREMLJANJE Že vrsto let se učitelji poslužujejo poučevanja s formativnim spremljanjem in ugotovljajo, da dobro vpliva na kakovost učenja in poučevanja ter posledično na sam učni uspeh posameznega učenca. Poudarek je na pomenu aktivne vloge učenca za kakovostno in trajno znanje. Učitelj učenca podpira z nenehnim ugotavljanjem napredka le-tega, mu prilagaja pouk z obojestranskimi povratnimi informacijami, vse to z namenom, da bi učenec lahko premagal vrzeli v učenju in izboljšal svoje dosežke. Ključni postopki oz. koraki pri poučevanju po omenjeni metodi so: določanje in razumevanje namenov učenja in kriterijev za uspeh; pridobivanje dokazov o učenju; zagotavljanje povratnih informacij; aktiviranje učencev, da postanejo medsebojni vir poučevanja in učenčevo samoobvladanje svojega učenja. Vse omenjeno pa bo učencem v korist in pomoč tudi v življenju, da bodo lahko živeli kakovostno in bodo uspešno delovali v skupnosti. 2. Primer dobre prakse Učitelji veliko svojega časa namenijo načrtovanju učnih ur, kjer še posebej upoštevajo vse prilagoditve učencev z odločbo in včasih se ne posvetijo dovolj tistim učencem, ki so identificirani kot nadarjeni učenci. Da bi se izognili temu perečemu problemu, se je na šoli OŠ Stročja vas načrtovala dejavnost, tj. poučevanje omenjenih učencev v sodelovanju z učiteljem. V okviru dodatnega pouka se je načrtovalo učenje frazemov in učenci so predlagali sobo pobega. Takoj, ko je padla ideja, so kar vreli predlogi in zelo kmalu se je ustvarila rdeča nit, ki je bila vodilo dejavnosti. Kar nekaj ur dodatnega pouka je bilo potrebnih za pripravo izvedbe dveh učnih ur, ki sta bili skrbno načrtovani in vnaprej premišljeni. Šlo je za sodelovanje dveh identificiranih nadarjenih učencev iz 7. razreda in učenke, ki je zelo dejavna na likovnem področju, z učiteljico slovenščine. V razredu je bilo 12 učencev, torej tri skupine, ki so jih učenci moderatorji razdelili naključno po štiri učence in vsak je potem moderiral svojo skupino. Pred začetkom učne ure je bil daljši odmor za malico in v tem času so učenci moderatorji pripravili dejavnosti v učilnici slovenščine in jo zaklenili. Učenci so se zbrali na hodniku, saj niso mogli v razred. Moderatorji so razložili navodila in pojasnili, da se odpravljajo v sobo pobega. Na koncu opravljenih nalog bodo dobili ključ za izhod iz učilnice. Pošalili pa so se, da bodo v nasprotnem primeru v učilnici ujeti cel šolski dan in bodo zato imeli pouk slovenščine. Po vstopu v učilnico so moderatorji učencem ponovno predstavili namene učenja in kriterije uspešnosti, ki so jih spoznali že prejšnjo uro. Nato so učence usmerili v svojo kolono, jim razdelili učne liste in jim naročili, naj naloge rešujejo po korakih. Moderatorji so jih pri delu spodbujali, po potrebi usmerjali in jim dajali potrebna navodila. Učenci moderatorji so si izmislili zgodbo, in sicer je bil naslov sobe pobega Nekoč pred davnimi časi … Sledila je zgodba o tem, da so se znašli v zaprtem grajskem stolpu, kjer jim sicer ničesar ne manjka, ker pa so že dolgo zaprti na vrhu najvišjega stolpa in nimajo nobenih prijateljev niti svobode, sledi čas pobega. Moderatorji so jih opozorili, da mogočni grad čuva speči zmaj in da ga nikakor ne smejo prebuditi. Tri kolone učencev so tekmovale med seboj, katera bo prej rešila vse korake, našla prva ključ in se tako rešila iz gradu. Dejavnosti so se v vseh treh kolonah vrstile enako in učenci so reševali popolnoma enake naloge oz. frazeme. Vsaka skupina oz. kolona učencev je imela v pomoč tudi svoj računalnik, ki je bil na začetku kolone. Tako so se učenci naučili tudi iskanja frazemov na spletu. Skupina učencev, ki je prva rešila vse naloge in našla ključ za pobeg, se je rešila prva, ostali dve skupini sta prav tako morali opraviti svoje naloge. Sledilo je nadaljnje delo, in sicer učiteljica je vsem učencem – tudi moderatorjem – izrekla pohvalo za uspešno izpeljano delo in za uspešen pobeg, vendar jim je dala še eno nalogo. V razredu so morali izmed vse literature, ki je bila na razpolago, poiskati nekaj frazemov, si enega izbrati in ga narisati na list papirja. Na drugo stran so frazem tudi zapisali. Nato so se igrali igro pantomime. Ne le da je bilo zabavno, ampak so učenci uspeli spoznati veliko novih frazemov. Kot vemo, slednji učencem povzročajo težave, saj se dandanes premalo bere, pa tudi v rabi jih več pogosto ne zaznamo. Sledil je pogovor o frazemih, ki jih poznamo v prleščini in samovrednotenje svojega znanja o frazemih. 3. Zaključek V današnji poplavi novih učnih metod in načinov poučevanja učitelj včasih več ne ve, katero bi uporabil, da bi učence pritegnil k sodelovanju na lastno pest. Dobro poznavanje vsakega posameznega učenca v razredu lahko pripomore k uspešnemu delovanju vseh učencev kot celote v učnem procesu. Kakovostno in trajno znanje je cilj vsakega učnega procesa in na učitelju je, da zmore učencem učno snov približati na način, ki bo slednjim razumljiv in uporaben. Ko učenec prevzame odgovornost za svoje učenje, je notranje motiviran in sam proces pridobivanja znanja steče naravno. Ker se v razredu večinoma spregleda nadarjene učence in se bolj posveča tistim, ki imajo odločbe, je treba zavestno odpravljati to težavo, saj se zanemarja učence, ki bi verjetno dosegli bistveno višje rezultate, če bi bili vedno znova izpostavljeni dodatnemu znanju. Le-ti se ponavadi potuhnejo, se ne izpostavljajo in kadar so s stra ni učitelja spodbujeni, svojo dodatno aktivnost opravijo več kot odlično. Soba pobega je eden izmed načinov učenja, ki ga večina učencev jemlje kot igro oz. nekaj zabavnega, učitelj pa lahko učni proces popestri in hkrati vključi nadarjene učence kot učitelje, ki so se učno snov morali najprej naučiti, da bi jo lahko v obliki novih nalog prenesli na sošolce, kar pa zahteva veliko miselnih procesov mladih nadobudnih glav. 4. Viri in literatura Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner., M. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hawthorne, H.: How to Create a Positive Learning environment. https://www.highspeedtraining.co.uk/hub/how-to-create-a-positive-learning-environment/ (Dostopno: 18. 3. 2024). Peklaj, C. 2001. Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Kores, Nika, 2022, Soba pobega kot učna metoda bioloških vsebin na predmetni stopnji v osnovni šoli : magistrsko delo [na spletu]. Magistrsko delo. Maribor : Univerza v Mariboru. [Dostopano 18. februar 2024]. Pridobljeno s: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slvid=81097 Lük, Marko, 2016, SODOBNI PRISTOPI PRI POUČEVANJU KNJIŽEVNOSTI V OSNOVNI ŠOLI [na spletu]. Diplomsko delo. Maribor : Univerza v Mariboru. [Dostopano 6. februar 2024]. Pridobljeno s: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slvid=57768 Tematska številka revije Vzgoja in izobraževanje: Delo z nadarjenimi učenci naj bo učitelju v izziv, Letnik 2017, št. 1–2. Od razvijanja finančne pismenosti pri matematiki do učenca, pripravljenega na življenjske izzive Renata Pučko Ivanuša Osnovna šola Ormož, Slovenija, renata.pucko@osormoz.si Povzetek Finančna pismenost postaja vedno večja nuja, saj poznavanje, razumevanje in uporaba le-te preprečuje finančno izključenost posameznikov in omogoča stabilno gospodarstvo. Sčasoma so tudi mladi vedno bolj zgodaj vpleti v finančno odločanje, vključno s prikritim oglaševanjem. Pomembno je, da imajo otroci možnost to znanje pridobiti v šoli. Finančna pismenost je v slovenske šole že vključena, vendar v premajhnem obsegu in tudi raziskave (PISA) kažejo, da so slovenski mladostniki slabše finančno pismeni. Prav je, da se v šolo po vsej vertikali vključijo elementi finančne pismenosti. Ker je matematika osnova za dobro finančno pismenost, je pomembno, da se učitelji pri obravnavi matematičnih vsebin čim večkrat navezujejo na finančno pismenost in učence, glede na starost, seznanjajo s primernimi vsebinami. Predstavljen je primer uporabe med učenci šestih razredov, ki povezuje finančno odločanje z veščinami računanja, ocenjevanjem vrednosti in kritičnim razmišljanjem. Ključne besede Matematika, finančna pismenost, kritično razmišljanje, racionalni nakup, primerjava cen From developing financial literacy in mathematics to becoming a student prepared for life's challenges Abstract Financial literacy is becoming an ever-increasing necessity, as knowing, understanding, and using it prevents financial exclusion of individuals and enables a stable economy. Over time, young people are also getting involved in financial decision-making at an increasingly early age, including undercover advertising. Children must have the opportunity to acquire this knowledge at school. Financial literacy is already included in Slovenian schools, but to an insufficient extent, and research (PISA) also shows that Slovenian youth are less financially literate. We should include elements of financial literacy in all grades. Since mathematics is the basis for good financial literacy, it is important that teachers, when dealing with mathematical content, refer to financial literacy as often as possible and introduce students to appropriate content, depending on their age. We present a case study among sixth graders that links financial decision-making with numeracy skills, value judgment, and critical thinking. Keywords Mathematics, financial literacy, critical thinking, rational buying, price comparison 1. Finančna pismenost Finančna pismenost je izražena kot informiranost o financah in finančnih trendih ter razumevanje finančnih produktov, storitev, pojmov in tveganj. Finančno znanje in razumevanje, veščine in sposobnosti ter odgovornost dobijo pravi pomen, če jih posameznik zna uporabljati v praksi. Želja vsake šole je, in hkrati čedalje nujnejša življenjska veščina, da je vsak posameznik ob koncu osnovnošolskega izobraževanja osnovno finančno pismen in tako pripravljeni na današnjo, v večini, potrošniško naravnano družbo. Zakaj je finančna pismenost tako pomembna? Za uspešno delovanje v družbi, ki se zna soočati z nenehnimi globalnimi, gospodarskimi, tehnološkimi, družbenimi in kulturnimi spremembami, je nujen razvoj finančne pismenosti. Finančna pismenost se nenehno prepleta z bralno, matematično, digitalno in še marsikatero drugo pismenostjo. Finančno dobro ozaveščena družba bo koristi finančnega izobraževanja zaznala tako v finančno stabilnem gospodarstvu, kot tudi v širši družbi, saj le-ta pomaga preprečevati finančno izključenost posameznikov in skupin. Če se govori o finančni pismenosti, se ne sme pozabiti na Organizacijo za gospodarsko sodelovanje in razvoj (OECD), ki namenja veliko pozornost finančnemu opismenjevanju in finančnemu izobraževanju. Vse države članice OECD, med njimi tudi Slovenija, so morale na pobudo OECD pripraviti konkreten program finančnega izobraževanja. Tako je Republika Slovenija v pristopnem procesu k OECD leta 2010 pripravila in sprejela Nacionalni program fina nčnega izobraževanja. Pod okriljem OECD je bila izvedena mednarodna raziskava PISA. Poleg merjenja bralne, naravoslovne in matematične pismenosti je leta 2012 prvič izvedla raziskavo, ki je ocenjevala finančno pismenost mladostnikov (15-letnikov). V tej raziskavi je sodelovala tudi Slovenija. Povprečni dosežek slovenskih 15-letnikov je bil pod povprečjem 13 držav članic OECD. Pomemben podatek je, da se povprečni dosežek slovenskih 15-letnikov pri reševanju problemsko zasnovanih nalog nahaja tudi pod povprečjem 28 držav članic OECD. Za Slovence, še posebej za mlade, je značilna nizka finančna pismenost, zato bo v Sloveniji potrebno storiti še kar nekaj korakov v smeri razvoja finančne pismenosti. 2. Finančna pismenost v šoli Finančno izobraževanje je v Sloveniji in tudi po svetu čedalje nujnejše, saj se je potrebno zavedati posledic finančne nepismenosti, ki pomeni pomanjkljivo znanje s področja načrtovanja in ciljnega vodenja osebnih financ z vidika posameznika, ki ne obvladuje oziroma nima osnovnih znanj o upravljanju sovjega premoženja. Vzroke lahko iščemo v neustrezni vzgoji, odsotnosti finančnih vsebin v šolskih prostorih, potrošniški naravnanosti prebivalstva, nizkemu življenjskemu standardu, zadolženosti in zapletenosti razumevanja sodobnih finančnih produktov in storitev. Slovenske šole imajo v šolskem programu vključene vsebine finančne pismenosti. Konkretno s ciljem v učnem načrtu je to določeno le pri predmetu gospodinjstvo, se pa vsebine posredno pojavijo tudi pri predmetih kot so matematika, družba, tehnika in tehnologija, domovinska in državljanska vzgoja in etika … V kolikšni meri bodo različni cilji umeščeni v finančne vsebine, pa je odvisno od učitelja. Glede na razvoj družbe se predvideva, da se bodo mlajše generacije morale spopasti s čedalje kompleksnejšimi finančnimi proizvodi, storitvami in trgi, prevzemati bodo morale več finančnih tveganj kot njihovi starši. Žal so otroci in mladostniki izpostavljeni tudi zavajajočim oglaševanjem na področju finančnega sveta in so pogosto tarča tega. Pomembno je, da se mlade krepi z neodvisnim finančnim izobraževanjem in se jim omogoči kakovostno finančno izobraževanje, ki naj bo vsem dostopno. Izobraževanje mora potekati strokovno, brez prikritega oglaševanja. Iz tega stališča se lahko vidi, da se pojavi nuja za ustrezno usposobljene učitelje, ki bodo to znanje lahko predali učencem. 3. Finančna pismenost pri matematiki Finančna pismenost je v neposredni povezavi z matematiko. Osnovno znanje matematike je nujno za finančno pismenost. Ker pa je dandanes že skoraj na vsakem koraku možna uporabe sodobne IKT tehnologije, se lahko osnove računanja premosti tudi s pomočjo le-te. Kar je neizbežno, pa je občutek za števila, poznavanje različnih načinov predstavitve števil, veščine računanja na pamet, ocenjevanje vrednosti in ocenjevanje vrednosti izračuna, logično sklepanje, reševanje matematičnih problemov, kritično razmišljanje … Na Zavodu RS za šolstvo so v okviru projekta NA-MA POTI izdali publikacijo z naslovom Razvijamo finančno pismenost, v kateri so predstavili osnovne elemente finančne pismenosti s pojmom gradniki in podgradniki. Prvi gradnik finančne pismenosti zajema finančne veščine, razumevanje in uporaba finančnih terminov, postopkov ter strategij, sporočanje kot osnova finančne pismenosti. Drugi gradnik finančne pismenosti pa zajema reševanje problemov na finančnem področju v raznolikih kontekstih (osebni, domači in družinski, izobraževalni in delovni, družbeni). Ti gradniki so lahko pomoč pri načrtovanju učnih ur s finančno vsebino. Tako se lahko s sistematičnim uvajanjem finančnih vsebin v pouk po vertikali, dvigne raven finančne pismenosti pri učencih. Ker je večina finančnih postopkov, strategij in pristopov k reševanju problemov povezanih z matematiko, smo tudi mi te cilje poskušali vnesti v pouk matematike. 4. Primer dejavnosti iz prakse V nadaljevanju bo predstavljena dejavnost v sklopu finančne pismenosti, izvedena v 6. razredu osnovne šole. Dejavnost je trajala dve pedagoški uri v šoli in delo doma. Vključeni so bili cilji iz različnih predmetnih področij, vendar smo se tokrat osredotočili na cilje iz matematike. Z dejavnostjo so učenci uresničevali naslednje cilje iz matematike: zaokroževanje decimalnega števila na dano število decimalk, primerjanje in urejanje decimalnih števil po velikosti, določevanje celega približka decimalnega števila, seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje decimalnih števil, ocenjevanje rezultatov posameznih računskih operacij, reševanje matematičnih problemov ter učinkovito in zanesljivo računanje vrednosti izrazov, v kate rih nastopajo decimalna števila. Iz finančnega področja so učenci morali uporabljati naslednja znanja: napovedovanje in presoja rešitev, utemeljevanje trditev in odločitev (presoja o željah in njihovo uresničitev prilagaja finančnim zmožnostim), uporablja različnih strategij pri reševanju problemov s finančnega področja (pri reševanju problemov upora znanih matematičnih strategij, oblikovanje različnih vprašanj na osnovi danih situacij, presoja o ustreznosti izpeljave stra tegij pri reševanju problemov). Vsebina je bila vzeta iz vsakdanjega življenja učencev. Učenci so dobili učni list z zapisom problemske situacije. Učni list je bil sestavljen iz dveh delov: Prvi del je bil krajši in je učenca vpeljal v razmišljanje o racionalnem nakupu izdelkov. Učenci so pri tej dejavnosti morali poiskati izdelek, ki se prodaja v različnih pakiranjih, glede na maso. Za izdelke so morali preračunati ceno na enoto in ugotoviti, kateri nakup se bolj splača. Slika 30: Prvi del učnega lista Za bolj poglobljeno razmišljanje so na drugi strani imeli postavljena še naslednja vprašanja: Slika 31: Vprašanja prvega dela Po pregledu izdelkov učencev prvega dela smo prišli do naslednjih ugotovitev: + Učencem ni tuje iskanje izdelkov po reklamnih katalogih. - Večina učencev ni vedela, da je na izdelkih, in prav tako po večini v katalogih, zapisana cena za enoto (najpogosteje smo uporabljali kilogram, ker so vsi izbrani izdelki učencev imeli enoto kilogram). - Učenci 6. razreda si sami še ne vedo izračunati nove cene, če je zapisan popust v odstotkih. + Večina učencev je znala primerjati cene za enak izdelek v različnih trgovinah. + Večina učencev je po analizi ugotovila, da je izdelek, ki se prodaja v »večjem pakiranju« ponavadi ugodnejši, hkrati pa so se spraševali o smiselnosti nakupa izdelka v večjih količinah (za primer so dali banane, ki se hitro pokvarijo in rezance, ki so uporabni zelo dolgo v primerjavi z bananami). - Nekaj učencev je trditev »Ali se enkratni popusti vedno najbolj splačajo?« ovrgla, nekaj pa potrdila. Nekateri so ugotavljali, da so v drugi trgovini našli še ugodnejši izdelek po redni ceni, kot v trgovini, kjer je bil popust. Drugi pa so trditev potrdili, ker je popust bil velik in se je splačal. + Večina učencev je ob koncu dejavnosti zapisala še, da je potrebno razmišljati, katere izdelke res rabimo in jih ne kupujemo po nepotrebnem ter jih čez čas zavržemo. Učenci so po rešenem prvem delu povedali, da bi se sedaj, pri nakup izdelkov v trgovini in ob pregledu reklamnih katalogov, znali boljše odločati kaj in koliko naj kupijo. Potrebno je poudariti, da so učenci precej ekološko zavedni, ker jih je res veliko razmišljalo o zavrženi hrani. V drugem delu so učenci morali združiti več spretnosti, saj se je od njih zahtevalo več načrtovanja in sprotnega odločanja. Naloga je od učencev zahtevala, da sestavijo dva jedilnika za kosilo. Za vse izdelke, ki jih potrebujejo za ta meni, so morali oceniti primerno količino in poiskati cene le-teh. Oba jedilnika so morali primerjati in preračunati povprečni tedenski strošek gospodinjstva za kosila na teden za povprečno štiričlansko družino. Ponovno so imeli učenci postavljena dodatna vprašanja, na katere so morali odgovoriti. Vprašanja so zapisna na Sliki 3. Slika 32: Drugi del učnega lista Po pregledu izdelkov učencev drugega dela lahko zapišemo naslednje ugotovitve: + Učenci so imeli ideje o jedilniku za kosilo, ki si ga želijo, prav tako so znali poiskati cene izdelkov in izračunati skupno ceno. Določanje ustrezne količine jim je povzročalo večje težave. - Učenci so komaj po primerjavi jedilnikov s sošolci zaznali, kateri meniji so dragi in kateri poceni. - Učenci še ne prilagajajo želj finančnim zmožnostim, ker še ne vedo, s kakšnimi financami lahko razpolagajo, zato so nekatere odločitve precej izstopajoče. + Učenci sedaj znajo dati osnovne nasvete za načrtovanje nakupa izdelkov za kosilo. + Učenci so izpostavili tudi dvom med kvaliteto izdelkov in njihovo ceno. + Učenci se zavedajo, da se popusti, ki te ne zavajajo, na daljši rok splačajo, čeprav so na prvi pogled lahko razlike v ceni majhne. Tekom dejavnosti so učenci z veseljem in zavzetostjo sodelovali med sabo, hkrati so skoraj nevede utrjevali cilje matematike, ob tem kritično razmišljali in se še finančno opismenjevali. Tema je bila na prvi občutek zelo splošna in vsakdanja, po ugotovitvah pa učencem še vseeno tuja, z veliko vrzeli v uporabnem znanju, zato jo mogoče premalo resno obravnavamo in gre znanje ter veščine, ki bi jih učenci že lahko imeli, mimo njih v času, ko so tej problematiki že izpostavljeni. 5. Zaključek Finančna pismenost je sposobnost, ki je za življenje v današnji družbi nujna. Naši otroci bi morali biti de ležni finančnega izobraževanja. Čeprav je v šolski sistem deloma že, vsaj z usmeritvami in malo manj s cilji, vključeno, bi bila potrebna sistematična vpeljava le-tega po celotni vertikali. To podpirajo tudi vsi cilji trajnostnega razvoja. Prav tako nam učenci s svojim znanjem in rezultati raziskav kažejo, da znanje potrebujejo, vprašanje časa je le, kdaj in kako se bomo tega lotili. 6. Viri in literatura Kaiser T., Menkhoff L. (2020). Financial education in schools: A meta-analysis of experimental studies. Volume 78, Page 101930. OECD (2014). PISA 2012 Results: Student and Money: Financial Literacy Skills for the 21st Century (Vo lume VI). PISA, OECD Publishing. Nacionalni program finančnega izobraževanja. (2010). Vlada Republike Slovenije. Sirnik, Mateja, Vršič, Vesna, Simčič, Irena, Lovšin Kozina, Francka, Štrubelj, Petra, Angelov Troha, Kristina, Kokalj, Tanja, Petric, Danica, Vreš, Simona, Pustavrh, Simona, Grgičević, Davor (2022). Razvijamo finančno pismenost. URN:NBN:SI:DOC- JMGURG36 from http://www.dlib.si. Žakelj, A., Prinčič Rőhler, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B., … Bregar Umek, Z. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. [Elektronski vir]. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-na crti/obvezni/UN_matematika.pdf. Z bralno-spodbujevalnimi dejavnostmi do vseživljenjskega bralca Renata Vlaović OŠ Razkrižje, Slovenija, renata.vlaovic@gmail.com Povzetek Branje nam omogoča pridobivanje znanja in modrosti, vpogled v nove svetove. Z njim postajamo empatični, krepi se nam samozavest in razvija kreativnost. Ohranimo vedoželjnost in strast do vseživljenjskega branja. Vendar branje predstavlja za otroke velik intelektualni napor, zato potrebujejo stalne spodbude, da pri njem vztrajajo do stopnje, ko postane avtomatizirano. Pomembno je, da so bralno-spodbujevalne dejavnosti prilagojene starosti otroka, raznolike in razporejene skozi celotno šolsko leto. V 1. in 2. triadi otroke poleg branja pritegne igra vlog z lastnimi lutkami, dramski prizorčki, ki nastajajo spontano ali načrtovano, kreativnost, ki je preplet risanja, pisanja in ročnega ustvarjanja. V 3. triadi je najtežje motivirati za branje, a se da. Pritegne jih humorno in ironično besedilo, (šokantne) tabu teme, nenavadno ali drugačno življenje književnih junakov njihove starosti. Dejavnosti otr oke pritegnejo in prepričajo, a niso dovolj. Zaradi novih tehnologij je zanimanje in vztrajanje pri branju kratkotrajnejše kljub poplavi kvalitetnih knjig. Ključne besede: bralna čajanka, srečanje z umetnikom, noč branja Abstract Reading allows us to gain knowledge and wisdom, insight into new worlds. It allows us to become empathetic, our self-confidence is strengthened and creativity develops. We keep the curiosity and passion for lifelong reading. However, reading is a huge intellectual effort for children, which means they need constant encouragement to persist until it becomes automatic. It is important that reading-encouraging activities are adapted to the child's age. They should vary and be evenly distributed throughout the school year. In addition to reading, children in first and second educational cycles are attracted to role-playing with their own dolls, dramatic scenes that are created spontaneously or planned, to creativity which is a combination of drawing, writing and manual creation. Achieving motivation for reading is most challenging in the third educational cycle, but it is still achievable. Pupils are attracted by humorous and ironic text, (shocking) taboo topics, by unusual or different lives of literary heroes of their age. Activities attract and convince children, but they are not enough. With new technologies, interest and persistence in reading are short-lived despite abundance of quality books. Key words: reading tea party, meeting with the artist, reading night 1. Učiteljica bralka – učenci bralci Vrsto let sem delala na šoli kot knjižničarka in učiteljica v jutranjem varstvu ter podaljšanem bivanju. Že takrat sem dajala velik poudarek na branju pred poukom in po njem. Svoje poslanstvo – širjenje ljubezni do branja – nadaljujem kot učiteljica slovenščine in nekaj ur tedensko kot knjižničarka. Čeprav je teh ur malo, so mi ljube, saj z otroki na razredni stopnji najprej vzpostavim kontakt kot knjižničarka. V majhni osnovni šoli na vasi v obmejni občini veliko podpore s strani staršev glede branja nimam. Branje, znanje in kultura niso visoko na lestvici vrednot staršev. Imam pa podporo vodstva šole in sodelavcev, ki se zavedajo pomena branja in pri dejavnostih vedno sodelujejo. 2. Pomen branja Otrok v zgodnjem otroštvu potrebuje predvsem varno in vzpodbudno okolje staršev, da bo vzljubil branje, razvil naklonjen odnos do le-tega in vztrajal do stopnje, ko branje postane intimno doživetje. Kadar se primarna družina otrok ne zaveda pomena branja za posameznika in družbo, se pričakuje, da o tem ozaveščamo otroke in starše mi – učitelji in knjižničarji. Otroke lahko motiviramo, tako da: - spodbujamo branje v odmoru, - spodbujamo sodelovanje v dramskem krožku in nastopanje na prireditvi, - spodbujamo sodelovanje pri Bralni znački, - ponujamo kakovostne knjige, revije v razredu in knjižnici, - ne odsvetujemo branja trivialnih knjig in stripov, - organiziramo srečanja z umetniki, - beremo z otroki pred, med in po pouku, - v razredu organiziramo bralne kotičke, - smo zgled spoštovanja in ljubezni do branja, - sami kaj napišemo in preberemo otrokom, - spodbujamo poustvarjalno pisanje, pripovedovanje pri učencih, - literarne izdelke učencev vključimo v program šolskih in občinskih prireditev, jih pošljemo na različne natečaje, - izdelke otrok razstavljamo na šoli in - sodelujemo pri projektih Naša mala knjižnica, NMSB. Branje ima tudi pomemben družbeni in družabni vidik. V otroštvu gre za druženje staršev, starih staršev in otrok, v obdobju odraščanja pogovor vrstnikov, sošolcev o prebranem. Omogoča nam pridobivanje znanja in modrosti (Kropp, 2000). Po drugi strani je pa branje izrazito individualna jezikovna dejavnost. Branje zahteva aktivno interakcijo z besedilom, kar mlajšim in neizkušenim bralcem predstavlja velik izziv. Branje doživljajo kot napor: najprej med branjem besed in iskanjem pomena le-teh (razumevanjem prebranih besed in besednih zvez) ali povezovanjem prebranega v celoto. »Zaradi dejavne bralčeve udeležbe je branje tudi nenadomestljiva vaja v rabi jezika in prispeva k razvoju in izboljšanju vseh drugih jezikovnih zmožnosti: k boljšemu pisanju, saj bralec ves čas branja opazuje pisano rabo jezika v vseh njenih posebnostih, k boljšemu poslušanju, ker se bralec ves čas uči pazljivo slediti besedilu, in k razvitejšemu govoru, ker bralec spoznava izrazne zmožnosti jezika in pridobiva nove besede.« (Grosman, 2003, str. 11) Zaradi teh spoznanj strokovnjaki prav branju pripisujejo največji pomen za razvoj vsestranske pismenosti. Skozi branje razvijamo komunikacijsko sposobnost, ki je pomembna za ustvarjanje pozitivnih človeških odnosov v krogu družine, prijateljev, pozneje sodelavcev. Učenci in odrasli, ki so spretni v sporazumevanju, so uspešnejši v šoli in na delovnem mestu, samozavestnejši in si postavljajo višja pričakovanja glede svojega dela in življenja. Brez spodbude staršev ima posameznik malo možnosti, da bi postal bralec za vse življenje. Dokler branje spodbujamo, se bogati besedni zaklad. Mladostniki sami ne uvidijo, kako pomembno je zanje branje (Kropp, 2000). Na poti do tega, da nekdo postane dober bralec, ni bližnjic. Napačno je domnevati, da bo otrok bral, ko bo dovolj zrel. Branje človeku ni naravno dano kor govor, ampak je umeten, kulturni dosežek, ki terja veliko vaje in samodiscipline (Wolf, 2020). Pomembno je, da otroke v posameznih obdobjih knjižničar in učitelj dobro pozna in ve, kako jih motivirati in navdušiti za branje. Zato izbiram različne pristope, ki jih bom podrobneje predstavila v naslednjih poglavjih. 3. Povabilo v svet branja Na velikem panoju v jedilnici sem pred 1. šolskim dnevom izobesila mnoge misli, povezane z branjem in znanjem. Učenci so lahko prebrali 10 razlogov za branje v digitalnih časih iz knjige Berem, da se poberem in 10 pravic bralca iz knjige Čudežno potovanje. Ob zapisanem sm o se ustavili, kaj razložili ali pokomentirali v uvodni uri v slovenščino. Vsak izmed učencev si je izbral 1 misel in si jo prepisal v zvezek za slovenščino. Zapisi in misli na panoju niso bili z namenom, da bi otrokom (in sodelavcem) vzbujala slabo vest, če med počitnicami niso brali. So samo napotki in želje, da jih povabim v svet branja. Otroke spodbujam, da naj berejo v začetku kar koli in potem naj postajajo zahtevnejši in drznejši bralci. Zagotovo je treba izhajati iz sebe in jim povedati, da tudi nam kot sedemletnikom branje ni takoj steklo in je bilo na začetku nekaj solz in trenutkov obupa. Iskreno jim je treba povedati, da vseh knjig za domače branje pred mnogimi leti nismo brali enako zavzeto. Kar prevzame enega, ni nujno, da pretrese drugega. Tako je z bralci v otroštvu in nič drugače ni z odraslimi bralci. Otrokom je treba priznati, da se tudi odrasli bralci včasih težje prebijemo skozi kakšno knjigo do konca in smo potem na koncu veseli, da nam je uspelo. Da je bilo vredno. Vsekakor jim je treba sporočiti, da je branje aktivnost, ki zahteva čas in domišljijo. Branje zahteva nenehno ustvarjanje. Zahteva čas, ki si ga moramo vzeti v vsakdanjiku in zmanjšati neko drugo dejavnost (Pennac, 1996). Otrokom in staršem je treba ponovno povedati, da z glasnim branjem drug drugemu podarjamo branje. Z branjem bralec sporoča, da je vreden tisti, ki knjigo posluša, in tisti, ki bere (Pennac, 1996). Branje je način življenja. Branje ni odvisno od tega, kako si organiziramo vsakodnevno rutino in družabni čas. Nihče nam ne bo podaril časa za branje. Sami si ga mora vzeti brez slabe vesti (Pennac, 1996). 4. Bralna čajanka (uvod v Bralno značko) in NMSB Z vsakim razredom sem preživela 1 uro (delni kulturni dan). Za predmetno stopnjo sem izbrala sončen septembrski dan in z vsemi učenci od 6. do 9. razreda smo brali v mirnem kotičku na šolski zelenici za šolo. Učiteljice razrednega pouka so se prilagodile m ojemu urniku glede prisotnosti v knjižnici. Dejavnosti so zahtevale veliko predpriprav. Od čisto preprostih (priskrbeti je treba odeje, ležalnike, zdrave prigrizke) do zahtevnejših (izbira knjig, ki so bila izhodišče za skupna branja cel mesec v okviru NMSB in slikanica/odlomek za motivacijo, izdelati lutke na kuhalnici). Kovček s knjigami sem postopno dopolnjevala s knjigami, ki so jih predlagali učenci ali učiteljice. Čez nekaj dni so razredi med seboj zamenjali kovčke ali samo določene knjige. Na vsakem kovčku je bilo vabilo v svet branja. Kovček sem izbrala iz praktičnega razloga: knjige so v njem vsem dostopne, hitro pospravljene, se ne uničujejo, hkrati pa lahko kovček na koleščkih, ki je poln knjig, tudi najmlajši odpeljejo v sosednji razred. Ima pa izbira kovčka s knjigami tudi simbolni in metaforični pomen, ki ga razumemo le vešči bralci: branje je potovanje. Vsakodnevno 10-minutno branje v okviru NMSB so si učiteljice razredne stopnje organizirale po svoje. Na predmetni stopnji je to potekalo na začetku ure. Učenci 6. in 7. razreda so izbrali, da bodo med branjem sedeli ali ležali na odeji v razredu. Vsak dan je bral drug učenec. Posameznik je vnaprej vedel, kaj bo bral. Imel je možnost, da je doma vadil branje. Kako bo bral (sede ali leže), je bila učenčeva odločitev. Po prebranem so včasih učenci zapisali misel, sporočilo, modrost, značilnost besedila, neznano besedo; občasno so misli izražali ustno. Odvisno od knjige. 1., 2. in 3. razred Vsak razred sem obiskala s kovčkom knjig. Prvošolci in drugošolci so imeli v kovčku slikanice o Mavrični ribici, Bibiju in Gustiju, zbirko Drobižki in mnoge druge. Izbrala sem predvsem slikanice, ki si jih ni moč izposoditi v šolski knjižnici. 1 pravljico sem jim prebrala skupaj pri uri, potem smo se dogovorili o poteku skupnega branja. V vsakem kovčku so imeli učenci lutke na kuhalnicah ali na koščku lesa. S knjižnimi junaki so lahko odigrali dramski prizorček pri urah slovenščine, prvošolci so ilustrirali prebrano, njihove misli je učiteljica zapisala in jih shranila. Za drugošolce in tretješolce sem načrtovala, da bi pisali knjižnim junakom pisemca, skrivno sporočilo v steklenički Mavrični ribici, želje in čarovniške uroke čarovnicama Kuštri in Štumfi. Letos sem vsem učencem 1. triade prebrala isto pravljico: Tiho, tukaj beremo. Pred branjem smo se pogovarjali o tem, kakšni knjižni junaki so volk, pujs, račka in krava, v katerih pravljicah nastopajo, kakšne lastnosti imajo in kaj počnejo v pravljicah. 4. in 5. razred Četrtošolci so brali Slovenske pripojedke in Pripojedke, saj je učiteljica odlična kuharica in vrtnarka, vodi vrtnarski krožek in je vse povezala: branje, kuhanje in vrtnarjenje. Učiteljica 4. razreda je ljubiteljica živali, zato so se učenci z učiteljico nasmejali in hkrati odpirali mnoga poglavja za razgovor ob knjigi Vsi ti brezupno obupni hišni ljubljenčki. Oba razreda sta samostojno brala Zgodbe za fante, ki si drznejo biti drugačni, in Zgodbe za lahko noč za uporniške punce. Četrtošolcem sem prebrala odlomek iz knjige Vsi ti brezupno obupni hišni ljubljenčki. Vsaka zgodba ponuja mnogo iztočnic za pogovor o odnosu med ljudmi, med ljudmi in živalmi. 6. razred Šestošolcem sem začela brati Abecednik zaljubljene krastače. Gre za humorno pripoved o zaljubljeni krastači, ki je pravopis ni preveč zanimal. V naslednjih dnevih so pri pouku z branjem nadaljevali učenci in hkrati razmišljali, kaj bi vseboval njihov Abecednik zadovoljnega učenca, Abecednik pisatelja, Abecednik pesnika, Abecednik uspešnega učitelja. 7. razred Začela sem z branjem Babice barabice. Knjiga ima kratka poglavja, zato je vsak učenec prebral 1 ali 2 poglavji vsako uro. 8. razred V razredu so zelo različni bralci, zato je 1. skupina brala Kako dolg je čas in Malega princa, 2. skupina Blazno resno zadeti in Blazno resno popolni. Učenci 2. skupine imajo težave z branjem in nekateri odpor, zato jih k branju pritegnem s humorjem. Všeč so jim bile knjige za domače branje, prežete s humorjem, zato sem tudi tu izbirala takšne knjige. 9. razred Začeli smo z branjem Desetka. V 9. razredu je generacija slabih bralcev, zato sem jih poskušala pritegniti najprej z vsebino. Desetka je roman o desetih srednješolcih, ki se družijo. Vsak opisuje svoje izkušnje in življenje, ki je pestro, včasih šokantno in nevarno. Jezik je sočen, ponekod tudi provokativen, dogajanje dinamično, kar devetošolci rabijo, da jih branje prepriča. Nadaljevali smo z branjem Kako dolg je čas in Mali princ. Skupno branje na predmetni stopnji je potekalo klasično. Zanimivo mi je bilo, da učenci pri pouku niso imeli želje, da bi brali leže na odeji ali bi sedeli na tleh. Branje so dojemali in sprejemali kot resno dejavnost, k i zahteva zbranost in osredotočenost. Pri izbiri knjig sem upoštevala dvoje: da vsebina pritegne večino učencev in je dovolj izvodov. Nekaj izvodov sem si izposodila tudi v splošni knjižnici. Učiteljice na razredni stopnji so pričakovale več poglobljenega branja, saj so tudi kakšno uro slovenščine organizirale na način in z namenom, da učenci posegajo po novih slikanicah, pesniških zbirkah in zbirkah kratkih zgodb iz bralnega kovčka. Med poukom so učenci zaradi usmeritve in navodil učiteljice to počeli, med odmori, pred poukom, pri razrednih urah pa so učiteljice opazile, da so učenci bolj ali manj listali knjige. Le redki posamezniki so zavzeto brali, o prebranem spraševali učiteljico ali o prebranem govorili sošolcu. Za poustvarjalne naloge, pri katerih bi bilo treba kaj napisati, se niso odločali. Samo učenci 1. triade so o prebranem risali in misli povedali učiteljici, ki jih je zapisala. 5. Srečanje z umetnikom ob zaključku Bralne značke Lansko leto smo ob zaključku Bralne značke gostili Cvetko Bevc. Z izbiro sem najprej seznanila kolektiv. Z umetnico sem se dogovorila, da bo srečanje potekalo v dveh skupinah: učenci 1. in 2. triade skupaj in učenci 3. triade posebej. Na podlagi starosti učencev je Cvetka Bevc pripravila 2 vsebinsko zelo zanimiva nastopa, v katerih je predstavila 2 svoji knjigi. Srečanje je potekalo v šolski jedilnici. 3 mesece pred srečanjem sem se pri pouku slovenščine dogovorila, da so določeni učenci pripravili govorni nastop, v katerem so predstavili eno izmed njenih knjig za mladost nike: Škampi v glavi, F. A. K., Stekleni plameni, Desetka, Božiček v ušesu. Po predstavitvi v razredu so plakate izobesili na velik pano v jedilnici. Na razredni stopnji sem učence obiskala v okviru KIZ-a kot knjižničarka. Po uvodnem pogovoru sem jim prebrala eno izmed pravljic ali kratkih zgodb: Pesem za vilo, Moja družina, Modri med, Kokoška Slavica; Petelin Vladimir, Abecednik zaljubljene krastače, Izpovedi črnega mačka: kratke zgodbe, Poletje z utrinki. Vse učiteljice z učenci vedno zavzeto sodelujejo in se potrudijo, da nastanejo čudoviti izdelki, ki presenetijo vse: učence, učitelje in v tem primeru pisateljico Cvetko Bevc. Prvošolci in drugošolci so likovno ustvarjali, tretješolci so risali in pisali strip po prebrani pravljici Modri med, četrtošolci so pisali različne abecednike z nasveti: Abecednik za umetnike, Abecednik za nogometaše, Abecednik za športnike itd. Tako vsako leto vsaj 1 mesec postopoma dopolnjujemo pano v jedilnici. V tem času si učenci pred poukom ali po njem ogledujejo risbice, berejo stripe, plakate in nestrpno pričakujejo srečanje z umetnikom. 6. Noč branja Vsi učenci, ki so usvojili Bralno značko, so dobili vstopnico za Noč branja, ki je bila 21. 4. v prostorih šole. Noči branja so se lahko udeležili bralnoznačkarji od 3. do 9. razreda. V posameznih delavnicah so bile učiteljice razredne stopnje in jaz. V jedilnici in v 1. nadstropju sem izobesila velike barvne plakate, na katerih je pisalo ime delavnice in dejavnosti. Pred samim prenočevanjem se je bilo treba dogovoriti s kuharicami, vodstvom šole in sodelavkami o pripravi večerje in zajtrka. Pri pripravi so z veseljem sodelovali učenci. Devetošolci so po pouku pripravili 4 učilnice. Jaz sem v vsaki učilnici pripravila vse potrebno: kovčke in zaboje s knjigami, revije, lutke, scene za dramske prizorčke, ležalnike za plažo, počivalnike, odeje. Po uvodnem pozdravu so učenci odšli v delavnice, se udobno namestili in brali. V delavnicah so bili 2 uri. Potem so po skupinicah pripravljali mize, pribor in hrano za večerjo. Po večerji je bil skupni ples v jedilnici. Učenci so pred spanjem lahko poljubno brali: s svetilkami, glasno, tiho, v parih, skupini. 6.1 Lutkovna delavnica Lutkovna delavnica je bila namenjena tretješolcem in četrtošolcem. V učilnici sem v 2 zabojih pripravila lastne ročne in naprstne lutke. Učenci so imeli na voljo 2 veliki kartonasti sceni za ročne lutke, ki smo ju občasno uporabljali na prireditvah. V parih ali manjših skupinah so se predstavljali z dramskimi prizorčki. S pomočjo tablic so lahko na drugačen način reševali uganke. Fotografirali so QR kodo, prebrali uganko in reševali v parih ali skupinah. Vsak učenec je imel na razpolago Ciciban ali Cicizabavnik, v katerem je lahko reševal križanko, rebus, uganko, bral pesmico ali zgodbico. Izbirali so lahko slikanicami iz splošne knjižnice, ki so bile v kovčku. 6.2 Pustolovska delavnica V tej delavnici so bile na voljo revije iz šolske knjižnice (Moj planet, National Geografic, Gea), mnoge poljudnoznanstvene knjige o izumih, pustolovcih, piratih, raziskovalcih in gusarjih ter knjigi o uporniških puncah in drznih fantih, ki so spreminjali svet. 6.3 Čarovniška delavnica V tej delavnici so bile na voljo knjige o znanih knjižnih čarovnikih in čarovnicah. Nekaj učencev se je naučilo čarovniške trike iz priročnikov Velika knjiga čarobnih trikov in jih predstavilo sošolcem. 6.4 Svojeglava delavnica Učencem sem prebrala nekaj kratkih odlomkov, ki so se dotikali tabu tem: fizično nasilje, psihično nasilje, verbalno nasilje, misel na samomor, negativna samopodoba. Učenci so imeli na voljo pesniške zbirke, stripe, biografije o znanih športnikih, glasben ikih, raziskovalcih in drugih ljudeh, ki so tako ali drugače zaznamovali zgodovino. Učenci se Noči branja veselijo in v druženju, branju ter skupnih aktivnostih neizmerno uživajo. Zanje je to nagrada za branje. Zame (in za sodelavke) je nagrada, da vidimo v očeh otrok iskrice navdušenja zaradi preprostih nematerialnih vrednot. 7. Kako naprej? »Otrokova bralna zmožnost bo določila njegovo šolsko pot in vplivala tako rekoč na čisto vse plati njegovega življenja – na njegovo inteligenco, samozavest, odnose, kariero, gmotni položaj, družbeni položaj, raven notranjega zadovoljstva in na zdravje. Prav nič ne pretiravamo, če rečemo, da bo branje oblikovalo otrokovo prihodnost.« (Newman, 2017, str. 13) Avtorica v knjigi izpostavlja dejstvo, da v 21. stoletju ne gre za izbiro: ali bo otrok uporabljal tehnološke naprave ali bral knjige. Napačno je sklepati, da otroci ne berejo, ker so tehnološke naprave izpodrinile knjige. Dejstvo je, da otrok bolj uživa, ko uporablja tehnološke naprave, a to nas ne sme presenetiti ali vzeti volje, da ne bi vztrajali pri motiviranju za branje. Branje pa je neznansko zapleten in zahteven miselni podvig, ki zahteva mnogo vaje in vztrajnosti, da branje postane užitek. Avtorica je opisala izjemno osebno izkušnjo pri opismenjevanju in vzgajanju 2 dislektičnih sinov in nanizala kup kreativnih, preprostih, navdihujočih, a uporabnih trikov, kako otroke vpeljevati v svet besed in branja. Sovražnost do tehnoloških naprav je izguba časa, zato avtorica predlaga, da je treba izkoristiti prednost tehn ologije, a je ne izkoriščati. V preprostem jeziku to pomeni: izbirati kakovostne vsebine in omejiti uporabo. Ni pretirano pomembno, kdaj se bo naučil otrok brati. Najpomembnejše je, da bo otrok postal vešč bralec. Vsekakor pa morajo starši otrok doumeti, da smo učitelji njihovi zavezniki pri vzpodbujanju branja, ko otroci vstopijo v šolo. Pred vstopom v šolo pa morajo starši otroke vpeljati v čudežni svet besed in branja: s pogovorom, pripovedovanjem, opisovanjem, prepevanjem pesmic, besednimi igrami, rimami itd. (Newman, 2017). 8. Zaključek Kot učiteljica, predvsem pa strastna in predana bralka, tudi navdihovalka za branje, se trudim prenašati veselje in strast do branja na učence. Z učenci razredne stopnje je pomemben prvi stik ob vstopu v knjižnico. Le-ti imajo radi, da se branje prepleta z igro vlog, ustvarjanjem, petjem, gibanjem, rimami, ugankami in risanjem. Težje je z učenci predmetne stopnje, ki niso avtomatizirani in vešči bralci. Pri pouku jih vzpodbujam in jim za domače branje izbiram knjige, ki bi bile po zahtevnosti primerne zanje, a še vedno zanimive. Vesela sem uspehov obojih: ko se nevešči bralci prebijejo skozi knjigo in vešči bralci z iskrico v očeh razpravljajo s sošolci ali mano o prebrani knjigi. Zavedam pa se, da bo tre ba motivirati za branje že otroke v vrtcu in njihove starše. Pridobiti bi bilo treba njihovo zaupanje in pozornost, se z njimi neformalno srečevati izven vrtca na jim na igriv in nevsiljiv način pokazati, kako naj otroke vpeljejo v svet besed. 9. Viri in literatura: Grosman, M. (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Mladinska knjiga. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Učila. Newman, N. (2017). Vzgajanje strastnih bralcev: 5 preprostih korakov do uspeha v šoli in življenju. Hiša knjig. Založba KMŠ. Pennac, D. (1996). Čudežno potovanje: knjiga o branju. Julija Pergar. Wolf, M. (2020). Bralec, vrni se domov: beroči možgani v digitalnem svetu. Cankarjeva založba. Eksperimentalno delo kot ključni gradnik celostnega učenja Sandra Vereš Osnovna šola II Murska Sobota, Slovenija, sandra.veres@guest.arnes.si Povzetek Trajnostni razvoj v izobraževanju se vse bolj uveljavlja kot ključen element, ki spodbuja razvoj različnih kompetenc, ki presegajo zgolj kratkoročno znanje. Eksperimentalno delo je močno orodje, ki spodbuja učence k aktivnemu sodelovanju, kritičnemu razmišljanju in reševanju problemov in tako omogoča povezovanje trajnostnih vprašanj z učnim procesom. Mlade je danes težko navdušiti za učenje, še posebej če se jim vsebine ne zdijo aktualne in jih ne znajo umestiti v življenje. Z eksperimentalnim delom se jih usmeri od pasivnih poslušalcev k aktivnim akterjem učnega procesa. Omogoči se jim, da iščejo rešitve in se zavedajo svoje vloge pri tem, hkrati pa se oblikuje spodbudno učno okolje, ki razvija trajnostne vrednote, kot so kritično razmišljanje, inovativnost, odgovornost in sodelovanje. V prispevku je opisan učinek eksperimentalnega dela na učence in ugotovitve, ki potrjujejo, da eksperimentalno delo ugodno vpliva na spodbudno učno okolje ter tudi na boljše razumevanje naučenega. Ključne besede: Eksperimentalno delo, spodbudno učno okolje, trajnost Exsperimental work as a key component of comprehensive learning Abstrac Sustainable development in education is increasingly recognized as a key element that promotes the development of various competencies beyond mere short-term knowledge. Experimental work is a powerful tool that encourages students to actively engage, think critically, and solve problems, thereby linking sustainable issues with the learning process. It is challenging to inspire young people for learning today, especially if the content does not seem relevant to them or they cannot relate it to their lives. Experimental work directs them from passive listeners to active participants in the learning process. It enables them to seek solutions, be aware of their role in the process, and simultaneously creates a supportive learning environment that fosters sustainable values such as critical thinking, innovation, responsibility, and collaboration. The article describes the impact of experimental work on students and findings that confirm its positive influence on a supportive learning environment and a better understanding of the material learned. Key words: Experimental work, supportive learning environment, sustainability 1. Uvod Eksperimentalno delo predstavlja ključni gradnik celostnega učenja in raziskovanja v številnih disciplinah, od naravoslovja do družboslovja. Ta pristop k učenju omogoča raziskovanje, odkrivanje novih spoznanj in razvoj kritičnega mišljenja. V tem referatu bomo raziskali pomen eksperimentalnega dela kot ključnega gradnika celostnega učenja ter predstavili njegove glavne značilnosti, prednosti in izzive. Predstavili bomo primer raziskave v razredu, s katerim smo dokazali, da eksperimentalno delo vzpodbudno vpliva na učenje in da je poučevanje s pomočjo eksperimentov učinkovitejše. S pomočjo poskusa pri fiziki smo raziskali, kakšen vpliv ima na razumevanje obravnavane vsebine izveden eksperiment v času pouka. Z učenci testnega osmega razreda smo pri pouku fizike naredili eksperiment, ki bi jim pomagal pri lažjem razumevanju snovi o gibanju. V dveh kontrolnih razredih eksperimenta nismo izvedli, snov smo jim razložili frontalno. Pripravili smo kratke teste za pred in po obravnavani učni vsebini. V vseh razredih so test rešili pred in po obravnavani učni vsebini. Ugotovili smo, da so učenci mnenja, da jim eksperiment pomaga pri boljšem razumevanju obravnavane snovi pri fiziki in kemiji in da si želijo več eksperimentalnega dela pri pouku. Prav tako smo ugotovili, da razlaga snovi s pomočjo eksperimenta pomaga učencem pri boljšem razumevanju obravnavane snovi. 2. Pomen eksperimentalnega dela v procesu učenja Eksperimentaln delo je osrednji del znanstvenega raziskovanja in omogoča učencem aktivno sodelovanje pri procesu učenja. Omogoča jim, da postanejo dejavni soustvarjalci znanja namesto pasivnih prejemnikov informacij. S tem pristopom se spodbuja razvoj različnih spretnosti, kot so opazovanje, merjenje, analiza podatkov, reševanje problemov in interpretacija rezultatov. Splošni cilji učnega načrta za naravoslovje in tehniko iz leta 2011 navajajo, da naj se učenci pri predmetu urijo v raziskovanju tudi s pomočjo poskusov in eksperimentov. Splošni cilji predmeta se tako izražajo v operativnih ciljih, ki vključujejo med drugim tudi razvijanje eksperimentalnih spretnosti. Učni načrt iz leta 2011 pri fiziki in kemiji že pri opredelitvi predmeta navaja, da naj učenci nova spoznanja usvajajo z eksperimentalnim delom. V učnem načrtu najdemo predloge za eksperimentalno delo učencev. Eksperimenatlno delo je tudi opredeljeno kot standard znanja, ki se ga naj upošteva pri preverjanju in ocenjevanju. Glavne značilnosti eksperimentalnega dela Eksperimentalno delo ima nekaj ključnih značilnosti, ki ga ločijo od drugih oblik učenja: Nadzorovane razmere: Eksperimentalno delo poteka v nadzorovanih razmerah, kjer je mogoče natančno nadzorovati spremenljivke. Ponovitve: Rezultati eksperimentalnega dela naj bodo ponovljivi, kar pomeni, da jih je mogoče ponovno doseči v enakih ali podobnih pogojih. Hipoteza: S pomočjo eksperimentov lahko preverimo veljavnost hipotez in teorij. Prednosti eksperimentalnega dela Eksperimentalno delo prinaša številne prednosti za učenje in raziskovanje: Udeležba v eksperimentalnih dejavnostih omogoča učencem aktivno vključevanje v učni proces, kar spodbuja boljše razumevanje in zapomnitev obravnavane snovi. Eksperimentalno delo spodbuja razvoj kritičnega mišljenja in sposobnost logičnega sklepanja. Učenci se učijo postavljati vprašanja, preverjati predpostavke in izpeljevati zaključke iz opazovanj in podatkov. Sodelovanje v eksperimentalnih dejavnostih učencem omogoča pridobivanje raziskovalnih spretnosti kot so oblikovanje hipotez, načrtovanje eksperimentov, zbiranje in analiza podatkov ter interpretacija rezultatov. Eksperimentalno delo spodbuja tudi ustvarjalnost in inovativnost, saj učence spodbuja k iskanju novih rešitev in pristopov k reševanju problemov. Izzivi eksperimentalnega dela Kljub številnim prednostim obstajajo tudi izzivi pri izvajanju eksperimentalnega dela: Eksperimentalno delo lahko zahteva veliko časa, truda in finančnih virov za izvedbo eksperimentov, kar predstavlja oviro za nekatere šole. Analiza podatkov pri eksperimentalnem delu pogosto zahteva kompleksne statistične metode in postopke, kar predstavlja izziv za učence in učitelje. Pri načrtovanju in izvajanju eksperimentov je treba paziti na možnost pristranskosti ali prevelike nenatančnosti, kar lahko izkrivi rezultate eksperimenta. Mnenja nekaterih strokovnjakov o raziskovalnem delu Crawfordova (2000) navaja, da je pouk, ki temelji na raziskovanju učencev, kamor prištevamo tudi eksperimentalno delo, spodbuden tako za učence kot za učitelja. V raziskavi je eno leto spremljala učitelja, ki je pri svojem pouku uporabljal raziskovalni pristop. Opazovala je vloge, ki jih je učitelj prevzel pri takšnem načinu pouka. Razvrstila jih je v deset kategorij: učitelj kot motivator, diagnostik, vodja, inovator, eksperimentator, raziskovalec, moderator, mentor, sodelavec in tisti, ki pridobiva znanje. Temeljni zaključki njene raziskave so, da je učenje z raziskovanjem zasidrano v vsebini, da naj učitelji sprejemajo učenje z raziskovanjem kot vsebinsko in pedagoško osnovo in razvijajo sodelovalno učenje med učenci ter učenci in učiteljem. Opisan način pouka od učitelja zahteva mnogo večjo angažiranost kot pri tradicionalni obliki pouka. Ravno to pa naj bi bil glavni razlog, da je raziskovalna oblika pouka pri pouku redkost (Crawford, 2007, v Pelko, 2012). Učenci med raziskovalnim poukom ne pridobivajo le znanja, ampak se učijo tudi samostojnosti, kritičnega razmišljanja, organizacije učenja in racionalnega sprejemanja odločitev. Naštete lastnosti so v današnjem, hitro razvijajočem se svetu, (pre)polnem informacij, izredno pomembne (Marentič Požarnik, 2008; Krnel, 2007). Ker so učenci med raziskovalnim poukom bolj aktivni, kot bi bili med tradicionalnim poukom, je njihovo znanje trajnejše. Ugodni učinki se kažejo v priljubljenosti predmeta, posledično pa tudi v motiviranosti za učenje (Marentič Požarnik, 2008). 3. Ugotovitve raziskave v razredu Anketa o posku sih in eksperimentalnem delu v šoli Z anketo smo preveriti pogled učencev na eksperimentalno delo in poskuse pri pouku (ali hočejo več poskusov, kako jim ti pomagajo …). Reševali so jo učenci osmih in devetih razredov, ki imajo že izkušnje z eksperimentalnim delom. Skupno število anketiranih učencev je 75, anketa je bila anonimna. Ali misliš, da zaradi poskusa bolje razumeš obravnavano snov? 50 45 40 35 Ne 30 Večinoma ne 25 Večinoma da 20 Da 15 10 5 0 Graf 1: Ali misliš, da zaradi poskusa bolje razumeš obravnavano snov? Skupaj 67 od 75 učencev (89 %) je mnenja, da v več primerih bolje razume obravnavano snov zaradi poskusa. Skupaj 8 učencev (11 %) pa ne misli tako. Izvajanje poskusa je zanimivo 60 50 40 30 20 10 0 Sploh se ne Ne strinjam se Niti se ne Strinjam se Popolnoma se strinjam strinjam, niti se strinjam strinjam Graf 2: Izvajanje poskusa je zanimivo Iz zgornjega grafa je razvidno, da je vsem učencem izvajanje poskusov zanimivo, torej eksperimentiranje prispeva k večji motivaciji pri pouku. Kako pogosto bi morali izvajati poskuse pri pouku fizike? 35 30 25 20 15 10 5 0 Zelo pogosto Pogosto Občasno Redko Nikoli Graf 1: Kako pogosto bi morali izvajati poskuse pri pouku fizike? Večina učencev (81 %) meni, da bi morali poskuse pri pouku fizike izvajati pogosto. To potrjuje, da je učencem izvajanje poskusov zanimivo in da zaradi njih večina učencev pri pouku bolje razume obravnavano snov. Preverjanje napredka med učenci, ki so pri fiziki izvedli eksperiment, in učenci, ki ga niso V testnem razredu (8.a) smo izvedli poskus na temo enakomernega gibanja, kjer so morali učenci s pomočjo meritev, ki so jih izvedli sami, izračunati hitrost učiteljičinega avtomobila. Učenci so morali sami ugotoviti, na kakšen način bi izračunali hitrost avtomobila in enačbo tudi zapisati. V ostalih dveh razredih smo snov le razložili na frontalni način in zapisali enačbo na tablo. 1. naloga: Oznake fizikalnih količin in enot 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 8.a 8.b 8.c Je napredek Ni napredka Graf 5: Napredek pri poznavanju količin in enot To vprašanje se ne nanaša na eksperiment, ki smo ga izvedli. Napredek je bil odvisen od posameznikovega razumevanja snovi in učiteljičine razlage. Vidimo, da v testnem razredu ni bilo največjega napredka. 2. naloga: Kako delimo gibanje glede na hitrost? 14 12 10 8 6 4 2 0 8.a 8.b 8.c Je napredek Ni napredka Graf 6: Kako delimo gibanje glede na hitrost? Pri tej nalogi je testni razred (v katerem smo izvedli poskus) dosegel najnižji odstotek napredka pri učencih. Ta naloga ni bila bistveno povezana s poskusom. 3.naloga: Izračunaj hitrost avtomobila 14 12 10 8 6 4 2 0 8.a 8.b 8.c Je napredek Ni napredka Graf 72: Izračunaj hitrost avtomobila Pri tej nalogi je največji odstotek napredka pri učencih dosegel 8. a razred, saj je bila naloga bistveno povezana z izvedenim poskusom. Ta naloga je dokaz, da je poskus res pomagal pri razumevanju računanja hitrosti. Tako lahko potrdimo, da eksperimentalno delo pomaga pri boljšem razumevanju snovi. 5. naloga: Nariši graf v(t) 16 14 12 10 8 6 4 2 0 8.a 8.b 8.c Je napredek Ni napredka Graf 9: Nariši graf v(t) Tudi v tem grafu lahko vidimo, da je izvedeni poskus vplival na razumevanje risanja grafa hitrosti v odvisnosti od časa, saj so učenci testnega razreda povezali znanje z izkušnjo, ki so jo dobili pri izvajanju poskua. 4. Zaključek Eksperimen t je metoda dela, ki je učencem blizu. Učenci menijo, da jim poskusi pomagajo pri razumevanju snovi in jih tudi radi izvajajo. Kar lahko potrdimo, saj je opazna razlika v napredku znanja pri nalogah, ki so bile povezane z izvedenim poskusom med učenci, ki so eksperiment izvedli, in učenci, ki ga niso. Za natančnejše rezultate bi bilo smiselno razširiti vzorec anketirancev na vse učence šole, saj bi s tem dobili tudi vpogled v to, kaj je pomembno za mlajše učence. Prav tako bi morali za natančnejše rezultate o samem vplivu eksperimentalnega dela na razumevanje obravnavanih vsebin izvesti več eksperimentov v testnih razredih. Tako bi povečali natančnost naših potrjenih ugotovitev. Zaključimo pa lahko, da je eksperimentalno delo ključni gradnik celostnega učenja in raziskovanja, ki omogoča razvoj različnih spretnosti in sposobnosti pri učencih in raziskovalcih. Sodelovanje v eksperimentalnih dejavnostih spodbuja aktivno učenje, razvoj kritičnega mišljenja in raziskovalnih spretnosti ter spodbuja ustvarjalnost in inovativnost. Kljub izzivom, ki jih prinaša, ima eksperimentalno delo pomembno vlogo pri napredku znanosti in izobraževanja ter pri razumevanju kompleksnih vsebin. 5. Viri in literatura − Crawford, B. A. (2000). Embriacing the essence of inquiry: New roles for science teachers. Journal of Research in science teaching, 37 (9), 961–937. − Crawford, B. A. (2007). Learning to teach science as inquiry in the rough and tumble of practice. Journal of research in science teaching, 44 (4), 613–642. − Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, 11(3). − Maretič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. − Pelko, A. (2012). Odziv učencev na eksperimentalno delo pri pouku gospodinjstva. Diplomsko delo. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. − Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika. (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. − Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija. (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. − Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. Vključevanje knjižnično informacijskih znanj v pouk v srednji šoli – primer COBISS+ delavnice Suzana Kastelic Srednja zdravstvena in kozmetična šola Celje, Slovenija, suzana.kastelic@guest.arnes.si Povzetek V referatu je predstavljen primer dobre prakse medpredmetnega sodelovanja pri pouku informatike s šolsko knjižnico. Poudarjeno je poslanstvo šolske knjižnice pri razvijanju informacijske pismenosti kot osnovne digitalne kompetence v srednji šoli. Poznavanje vzajemnega knjižničnega kataloga Cobiss+ je splošno znanje, ki je nujno potrebno za vseživljenjsko izobraževanje in trajnostni razvoj posameznika. Uspeh poslanstva šolske knjižnice na srednji strokovni in poklicni šoli je odvisen od integracije šolske knjižnice v pouk. Učni načrt za Knjižnično informacijska znanja je sprejet samo za gimnazije. V referatu je poudarjen pomen Knjižnično informacijskih znanj za vse srednj ešolce. Vsi dijaki, ki zaključijo srednješolsko izobraževanje, morajo poznati osnove iskanja v sistemu Cobiss+, morajo se samostojno znajti v knjižnici, poznati morajo pomen citiranja in navajanja literature. Šolska knjižnica se mora truditi poiskati načine, kako se vključiti v pouk. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, pouk informatike, knjižnično informacijsko znanje, cobiss, srednja šola, šolski knjižničar, informativni dan Incorporating library information skills into secondary school education – a case study of Cobiss+ workshop Abstract The presentation showcased a case of good practice in interdisciplinary collaboration between computer science classes and the school library. The mission of the school library in developing information literacy as a fundamental digital competence in secondary education was emphasized. Familiarity with the mutual library catalog Cobiss+ is essential knowledge necessary for lifelong learning and the sustainable development of individuals. The success of the school library's mission at a secondary vocational and technical school depends on the integration of the school library into teaching. The curriculum for Library Information Skills is only adopted for grammar schools. The importance of Library Information Skills for all high school students was emphasized in the presentation. All students completing secondary education must be familiar with the basics of searching in the Cobiss+ system, must be able to navigate the library independently, and must understand the importance of citing and referencing literature. The school library must strive to find ways to integrate into teaching. Keywords: interdisciplinary collaboration, computer science education, library information skills, Cobiss, high school, school librarian, open day 1. Uvod Knjižnična informacijska znanja (KIZ) izhajajo iz temeljnih ciljev vzgojno-izobraževalnega dela. Učenci v okviru KIZ razvijejo znanje, sposobnosti in spretnosti za vseživljenjsko učenje. KIZ zajema vse prvine informacijske pismenosti, poudarek pa je na uporabi knjižnice. V srednji strokovni in poklicni šoli ni predvidenih ur za KIZ, prav tako ni bil sprejet kurikul, kot je bil leta 2008 sprejet za gimnazije. Tako moramo biti srednješolski knjižničarke in knjižničarji precej iznajdljivi, prodorni in prilagodljivi, da lahko izvedemo ka kšno uro KIZ s celotnim razredom v sodelovanju z učiteljem. Ne nazadnje je to poslanstvo šolske knjižnice, ki je zapisano v smernicah IFLE (2015) »Šolska knjižnica nudi storitve za učenje, knjige in druge vire, ki omogočajo vsem članom šolske skupnosti, da postanejo kritični misleci in učinkoviti uporabniki informacij različnih oblik, formatov in na različnih nosilcih.« Menim, da moramo šolski knjižničarji vsem dijakom omogočiti, da sodelujejo v različnih dejavnostih v spoznavanju in učenju vseživljenjskih kompetenc, ki so zapisani med splošnimi in specifičnimi cilji KIZ. To lahko storimo le v sodelovanju z učitelji, s timskim poukom in inkluzijo šolske knjižice v pouk. 2. Knjižnično informacijsko znanje (KIZ) Knjižnično informacijsko znanje uvrščamo med kroskurikularne teme. Program šolski knjižnici omogoča, da dijake navaja na samostojno učenje (Kurikul, 2008). Poleg ključnih kompetenc šolska knjižnica v kurikulu s programom Knjižnično informacijsko znanje raz vija kompetence na treh ključnih področjih: branje, informacijska pismenost in učenje. S spodbujanjem bralne in informacijske pismenosti razvijajo dijaki kompetence za trajnostni razvoj in vseživljenjsko izobraževanje. Šolska knjižnica je v kurikulu odprto informacijsko učno okolje. KIZ na gimnazijah izvajajo v okviru obveznih OIV vsaj 15 ur. Gimnazijci imajo možnost za razvoj sposobnosti in veščin za samostojno uporabo knjižnice in informacijskih virov. Program KIZ za druge srednje šole ni bil sprejet. Na naši srednji šoli izvajamo KIZ podobno kot na večini srednjih šolah, ki niso gimnazije. Dijakom prvih letnikov je v LDN namenjena ena šolska ura za obisk šolske knjižnice. Prvošolci obiščejo šolsko knjižnico med uro slovenščine, kjer jih seznanimo s knjižničnim bontonom in postavitvijo knjig. Kot zanimivost jim pokažemo še temeljne jezikovne priročnike, predstavimo jim bralni projekt, ki ga izvajamo v šolski knjižnici skupaj s profesorji slovenščine, morda izpostavimo še kakšno zanimivost in ure je konec. Zelo skromen prispevek k razvoju kulturne zavesti. Ostane morda čas za vprašanje o Cobiss+. Čeprav naj bi učenci po končani osnovni šoli postali samostojni uporabniki knjižnic, njenega gradiva in informacijskih virov, so dejstva drugačna. Zgodi se, da na vprašanje, kdo pozna Cobiss+, nihče ne dvigne roke. Edini vzajemni katalog v Sloveniji naj bi dijaki znali uporabljati že v 8. razredu. Morda so zastavljeni cilji previsoki, kljub temu pa bi morali vsi učenci, ki končajo osnovno šolo, vsaj slišati za Cobiss+. V obdobju od 1. do 9. razreda OŠ so izvajanju KIZ namenjen po štiri pedagoške ure letno, skupaj 36 pedagoških ur v devetih letih šolanja. Iskanje po Cobiss+ predstavlja 1. osnovno raven informacijske in podatkovne pismenosti. Razvija kompetence za brskanje, iskanje in izbiranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin (Vourikari, 2022). Iskanje informacij po COBISS+ je možno predstaviti v 1 šolski uri, v dveh urah bo večina znala poiskati knjigo v lokalni bazi šolske knjižnice, izpisati signaturo ter samostojno poiskati knjigo na polici. Potrebujemo eno ali dve šolski uri, da dijake naučimo samostojno uporabljati knjižnico s pomočjo COBISS+. Če jim v štirih letih šolanja tega ne omogočimo, bodo odšli v svet informacijsko nepismeni. To nevednost bi lahko primerjali z bralno nepismenostjo. Za vse dodatne ure KIZ, ki se ponudijo ob raznih projektnih dnevih, se knjižničarka dogovori z učiteljem posameznega predmeta. Zato je sodelovalna kultura poučevanja za sodobno šolsko knjižnico izjemnega pomena. Ko učitelj izvede uro v sodelovanju s šolskim knjižničarjem, dijaki spoznajo, da je knjižnica del vzgojno izobraževalnega procesa na šoli. 3. Medpredmetno povezovanje in timsko delo Cilji šolske knjižnice se v določenih temeljnih nalogah ujemajo s cilji pouka informatike v srednji šoli. V Učnem načrtu za informatiko v gimnazijah (2008) je digitalna kompetenca uvrščena med ključne kompetence posameznika v hitro spreminjajoči se družbi. Pri informatiki dijaki razvijajo znanja, veščine in spretnosti, ki jih uporabljajo in osmišljajo pri vseh drugih predmetih. Povezovanje informatike z drugimi predmeti je v gimnaziji nujno. Med didaktičnimi priporočili je zapisano, da dijaki pri spoznavanju pomena in vloge informacije v sodobni družbi sodelujejo tudi s šolskim knjižničarjem. Steinbuch (2014) ugotavlja, da medpredmetno povezovanje, ki temelji na ravni procesnih znanj, kamor je uvrščeno tudi delo z viri, nudi veliko možnosti za povezovanje s šolsko knjižnico ozirom s KIZ. Zaradi narave dela šolski knjižničarji dnevno uporabljamo Cobiss+. Za iskanje informacijskih virov po Cobiss+ ne potrebujemo nekih posebnih znanj, zato ga lahko dijakom knjižničarji samostojno predstavimo. Da pa dijaki spoznajo, kako Cobiss+ ni namenjen samo iskanju knjig po knjižnici, se moramo povezati z učiteljem nekega predmeta. To ni enostavno, saj so učitelji preobremenjeni, imajo svoja pravila in vedno jim zmanjkuje časa za ocenjevanje. Večina učiteljev na šolskega knjižničarja ne gleda kot na člana tima, nekateri ne želijo sodelovati, ker v tem ne vidijo smisla. Predvsem pa KIZ ni obvezen. Skratka, medpredmetnega povezovanja ni enostavno izpeljati. Pogosto slišimo, da sodelovanje učitelja in šolskega knjižničarja ne sodi med medpredmetne povezave, saj knjižnično-informacijsko znanje ni samostojen predmet. Kot zapiše Zwitter (2012, str. 72) to nikakor ne drži, saj ima KIZ svoj program in kurikul. KIZ v povezavi s katerimkoli predmetom je medpredmetna povezava. Do medpredmetnega povezovanja s poukom in formatike je prišlo zelo spontano. Cobiss+ je v zadnjem času doživel resnično veliko posodobitev in omogoča zelo široko ponudbo informacijskih virov in e-knjig. Ko sem o tem navdušeno pripovedovala učitelju informatike, je iskreno priznal, da dijaki v veliki večini Cobiss+ ne poznajo, saj literaturo za seminarsko nalogo pridobijo s spleta. Druga učiteljica je v šali celo pripomnila, da si želim olajšati delo, ker bodo dijaki znali sami poiskati knjige. Hkrati pa mi je povedala, da dijaki ne vidijo smisla v uporabi Cobiss+, ker ne berejo. Res je, načrtovana ura mora biti ciljno usmerjena, smiselno se mora povezati s pričakovanji učitelja, s katerim bomo pouk izvedli. Ura mora biti vsebinsko in kompetenčno pripravljena. V pogovoru z učiteljema, ki sta ljubitelja knjig in branja, sem uspela motivirati učitelja informatike za izvedbo medpredmetnega povezovanja na informativnem dnevu. Lahko sem se lotila načrtovanja. 3.1 Primer dobre prakse – delavnica COBISS+ na informativnem dnevu Vsako šolsko leto se šolski knjižničarji srečujemo z zadolžitvami, kako predstaviti knjižnico na informativnem dnevu. Večinoma smo šolski knjižničarji mnenja, da je ogled knjižnice zadostna predstavitev. Letos pa se je izkazalo, da obiskovalcev na informativnem dnevu ne zanima zgolj knjižnica, knjižnični prostor s knjigami in učbeniški sklad, pač pa tudi, kako dijaki spoznavajo knjižnico in postavitev gradiva s pomočjo Cobiss+. Medpredmetno povezovanje šolske knjižnice z informatiko je bilo zato še toliko bolj zanimivo. Z učiteljem informatike naju je predvsem zanimalo, kako se dijaki samostojno znajdejo pri reševanju osnovnih informacijskih nalog. Dobili so nekaj navodil, da si lahko pri reševanju pomagajo s spletom, lahko pa si pomagajo tudi med seboj. Razred sva razdelila v dve skupini. Polovica razreda je bila v učilnici za informatiko, kjer ima vsak dijak svoj računalnik. Njihova naloga je bila reševanje nalog v MS Forms. Že takoj na začetku se je pokazalo, da vsi dijaki nimajo gesel, s katerimi bi lahko dostopali v aplikacijo. Na srečo so jih nekateri imeli in samostojno delo se je spremenilo v skupinsko, pravzaprav v sodelovalno. Dijaki so se morali povezati z nekom, ki je lahko dostopal do vaj. Bili so aktivni, delo se jim je zdelo zanimivo, pouk je bil sproščen, zanimiv, saj je potekal drugače kot po navadi. V končni evalvaciji pa so napisali, da so se tudi nekaj novega naučili. Med nalogami, ki so jih morali rešiti, je bil poudarek na iskanju določenega učbenika v Cobiss+. Na to vprašanje smo potem navezali še vprašanja o zalogi in signaturi. Odgovori se nas presenetili, saj smo prejeli zelo različne odgovore na čisto osnovna vprašanja. Izkazalo se je, da dijaki zelo površno berejo navodila ali pa jih slabo razumejo. Tudi pri zapisovanju so bili zelo površni. Morda bi bilo druga če, če bi se ob reševanju lahko pogovorili. Tako pa so dobili zgolj namige in bili prepuščeni lastni iznajdljivosti. Nekaj nalog je vodilo še do e-člankov, e-knjig in navajanja literature po APA standardih. Nikomur ni uspelo vseh nalog rešiti pravilno. Pou k v učilnici informatike je trajal 3 šolske ure, delo je bilo moteno zaradi obiskovalcev, kljub temu pa z rezultati ne moremo biti zadovoljni. Druga skupina pa je bila v šolski knjižnici, ki je nasproti učilnice za informatiko. Njihova naloga je bila bolj praktične narave, saj so morali s pomočjo Cobiss+ knjige poiskati na policah. Dijak, ki se je pohvalil, da je pri informatiki dobil 5 za znanje Cobiss+, je pokazal, kako se določena knjiga poišče. Knjigo je res našel na spletu, ni pa vedel, kako bi jo poi skal v knjižnici. Tega ni vedel nihče. Z nekaj dodatnimi navodili so dijaki kmalu znali poiskati knjigo v katalogu ter povezati informacijo o zalogi s postavitvijo na polici. Knjigo so znali samostojno poiskati na polici. Ker je sistem postavitve v vseh knjižnicah podoben, se jim je zdela nova spretnost uporabna. Ob tem smo se seznanili s pojmi zaloga, signatura in UDK. Nad novim spoznanjem, kako enostavno je vse skupaj, so bili kar malo presenečeni. Tudi ta del je trajal 3 pedagoške ure. Mislim, da smo čas na informativnem dnevu zelo dobro izkoristili. Kako uspešni pa smo dejansko bili, bi bilo treba ponovno preveriti z novimi nalogami. V prihodnje imamo časovni okvir, nekaj dragocenih odgovorov in izkušnjo več. Predvsem pa smo prikazali pomen sodelovanja šolske knjižnice in učiteljev. 4. Zaključek Z medpredmetnim povezovanjem šolske knjižnice in informatike smo na primeru enega razreda dijakov prvih letnikov ugotovili, da dijaki ob vstopu v srednjo šolo večinoma ne poznajo Cobiss+, signature, sistema UDK, dostopa do e-knjig, pravil navajanja literature in drugih osnovnih digitalnih kompetenc, ki so zapisana med cilji učnega načrta za Knjižnična informacijska znanja za osnovno šolo. V Cobiss+ delavnici smo v vajah zajeli vsa tri ključna področja KIZ: branje, informacijsko pismenost in učenje. Zelo zanimivo bi bilo delavnico izvesti tudi v zaključnem razredu. Izhajam samo iz osebne izkušnje v knjižnici, da se dijaki zaključnih letnikov večinoma ne znajdejo najbolje. Cobiss+ poznajo le posamezniki. Večina učiteljev zahteva, da dijaki v času štiriletnega šolanja napišejo seminarsko nalogo ali govorni nastop. V proces iskanja gradiva za izdelavo nalog in o načinih navajanja uporabljene literature ter drugih virov bi se lahko povezali s šolsko knjižnico. Šolski knjižničarji smo na šoli strokovni delavci. Da lahko sodelujemo pri pouku, moramo imeti ustrezno univerzitetno izobrazbo, opravljene pedagoško-andragoške izpite in strokovni izpit na Ministrstvu za vzgojo in izobraževanje. Tega mnogi učitelji niti ne vedo. Učitelji bi s timskim delom dijakom pokazali tudi, da je dandanes sodelovanje zelo pomembna veščina, ki se pričakuje od zaposlenih. Menim, da je prihodnost šolske knjižnice odvisna od inkluzije v pouk. Sodobna šolska knjižnica se bo znala povezati z učitelji. Načinov je veliko. Učitelji so vzor dijakom. Vsak obisk učitelja, ki pripelje razred v šolsko knjižnico, gradi pozitiven odnos med dijaki, učitelji in šolsko knjižnico. Naj zaključim z mislijo M. Steinbuch (2014): »Za posodobitve na ravni povezovanja predmetov in disciplin je odločujoč globalni pristop, ki spodbuja celostno učenje in poučevanje. Medpredmetnost oziroma povezovanje predmetov in disciplin se lahko načrtuje in izgrajuje na ravni vsebin, procesnih znanj ali na konceptualnem nivoju. Na izvedbenem nivoju se integrativni kurikul uresničuje v različnih oblikah: v obliki projektnih tednov, dnevov dejavnosti, s timskim poučevanjem in tudi pri urah posameznih predmetov.« 5. Viri in literatura IFLA smernice za šolske knjižnice. (2015). https://www.ifla.org/wp- content/uploads/2019/05/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla- school-library-guidelines-sl.pdf Kurikul gimnazija. Knjižnično informacijsko znanje. (2008). Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo in šport. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2020/programi/media/pdf/ucni_nacrti/202 0/knjizn_inf_znanje.pdf Steinbuch, M. (2014). Knjižničar v osnovni šoli. V R. Fekonja (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Knjižnično informacijsko znanje : program osnovnošolskega izobraževanja . Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/pos-pouka-os-KIZ.pdf Učni načrt. Informatika. Gimnazija (2008). Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/pdf/ucni_nacrti/UN_ INFORMATIKA_gimn.pdf Vourikari, R., Kluzer, S., Punie, Y. (2022). DigComp2.2 Okvir digitalnih kompetenc za državljane: z novimi primeri rabe znanja, spretnosti in stališč. https://www.zrss.si/wp- content/uploads/2023/08/DigComp-2-2-Okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Zwitter, S. (2012). Pedagoško delo v šolski knjižnici. Modrijan. Otroci in učenci se skupaj učijo o okostju: medpredmetno povezovanje predšolskih otrok in osmošolcev Suzana Kotnjek OŠ Miška Kranjca Velika Polana, Slovenija, suzana.kotnjek@os-velikapolana.si Povzetek Medpredmetno povezovanje postaja v osnovnošolskem prostoru vedno bolj uveljavljen način poučevanja. Je eden od načinov poučevanja, ki učence motivira in aktivira, povezuje različna učna področja, vzpodbuja uporabo, analizo in sintezo pridobljenega znanja ter uri učence v timskem delu. V projektu so učenci 8. razreda pri predmetu biologija k pouku povabili predšolske otroke vrtca. Prevzeli so vlogo učitelja in otroke učili o človeškem okostju. S pomočjo učnih pripomočkov, pesmice in z uporabo IKT so se otroci naučili poimenovati in pokazati kosti človeškega okostja. Otroci pa so na različne načine (oblike in metode dela) pokazali, kaj vse so se naučili. Osmošolci so projekt nadgradili z uporabo umetne inteligence, uporabo IKT in tako razvijali ter kr epili digitalne kompetence. Analiza projekta je pokazala, da so učenci in otroci z veliko poguma pristopili k projektu, rezultat sodelovanja pa je bil uspešen, saj so vsi deležniki pridobili veliko izkušenj in znanja. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, osnovna šola, vrtec, okostje, digitalne kompetence Children and students learn together about the skeleton: interdisciplinary integration of preschoolers and eighth graders. Abstract Interdisciplinary integration is becoming an increasingly established method of teaching in primary school settings. It is one of the teaching methods that motivates and activates students, connects various subject areas, encourages the use, analysis, and synthesis of acquired knowledge, and cultivates students' teamwork skills. In a project, eighth-grade students invited preschool children from a kindergarten to their biology class. They took on the role of teachers and taught the children about the human skeleton. With the help of teaching aids, songs, and the use of ICT, the children learned to name and identify the bones of the human skeleton. Additionally, the children demonstrated what they had learned in various ways (formats and methods of work). The eighth-graders enhanced the project by using artificial intelligence, employing ICT, thus developing and strengthening digital competencies. The analysis of the project showed that both students and children approached the project with great courage, and the result of the collaboration was successful, as all stakeholders gained valuable experience and knowledge. Key words: cross-curricular integration, primary school, kindergarten, skeleton, digital competences 1. Uvod Medpredmetno povezovanje po horizontali je pri urah biologije in kemije na naši šoli že stalnica. Večina razrednih projektov je potekala v povezavi z angleščino, saj kot učiteljica naravoslovnih predmetov zelo podpiram večjezičnost pri pouku ter uporabo strokovne literature v tujem jeziku. Ko sem pri načrtovanju dela za novo šolsko leto razmišljala o projektu, ki bi ga lahko izpeljala z učenci, sem pomislila, da bi se lotila medpredmetnega povezovanja po vertikali. In to ne po osnovnošolski vertikali, ampak bi k projektu povabila predšolske otroke z vzgojiteljico iz n ašega vrtca. Da gre za velik izziv, katerega se ni lotil še nihče na naši šoli, sem se dobro zavedala in porajalo se je tudi vprašanje, ali bom zmogla, ali bodo zmogli učenci in najpomembnejša dilema, ali bodo zmogli pet in šestletniki. Ravno v tistem času sem dobila v roke knjigo Več od življenja (Crnkić, K.). V njej sem naletela na Nemogoči odgovor. Vprašanje: Če bi vedeli, da ima nosečnica že osem otrok, od katerih so trije gluhi, dva slepa in en duševno zaostal, sama pa je okužena s sifilisom – bi ji svetovali splav? Ko sem odgovorila na vprašanje in prebrala »pravilni odgovor«, sem se odločila, da sprejmem izziv, ker drugače nikoli ne bom vedela, ali je takšen projekt možno izpeljati ali ne. Predlog sem predstavila vzgojiteljici v vrtcu in po premisle ku sva se odločili, da bo vsebina našega sodelovanja človeško telo, ker je ta vsebina tudi del njihovega kurikuluma. Glede na starost otrok in njihovo specifiko (poznavanje/nepoznavanje črk, branje/nebranje) se nama je zdela najprimernejša tema okostje človeka. Idejo sem predstavila osmošolcem in bili so navdušeni, saj so to otroci, ki bodo ob prihodu vrtčevskih otrok v 1. razred njihovi varovanci. Navdušenje je bilo tudi v vrtcu, saj so se zelo razveselili »učenja v veliki šoli«. 2. Biologija v 8. razredu Učni načrt za biologijo predvideva medpredmetno povezovanje po horizontali in vertikali. Meni, da sodobna biologija kot integrativna veda za celostno razlago zgradbe in delovanja živih sistemov uporablja tudi znanja drugih naravoslovnih, družboslovnih in hum anističnih znanosti, zato je na izvedbeni ravni nujno medpredmetno povezovanje z naravoslovnimi in drugimi predmeti (vertikalno in horizontalno). Učitelj strokovno avtonomno načrtuje medpredmetne povezave pri uresničevanju posameznih ciljev. Naravoslovni projektni dnevi so ena od primernih oblik dela za povezovanje konceptov v okviru predmeta in z drugimi predmeti, vključevanje in izvedbo medpredmetnih področij ter razvijanje in uporabo raznih zmožnosti. Medpredmetno povezovanje naj bo načrtovano tako, da razvija znanje na višjih taksonomskih ravneh ter razumevanje medsebojne povezanosti bioloških in drugih znanj, ki so potrebni za celostno reševanje problemov (npr. pri trajnostnem razvoju in zagotavljanju enakopravnosti dostopa do naravnih virov). Učitelj strokovno avtonomno v svojih pripravah na pouk natančneje načrtuje medpredmetne povezave pri obravnavi kompleksnih aktualnih tem in sodobnih problemov v ožjem ali širšem okolju (Digitalizirani učni načrti, 2011). 3. Priprave na medpredmetno povezovanje Najpomembnejši del priprave na medpredmetno povezovanje je bilo dobro načrtovanje dela, saj je bilo treba upoštevati, da otroci v večini ne znajo brati, nekateri poznajo velike tiskane črke. Prav tako je šola za vrtčevske otroke nov prostor, ki ga ne poznajo. Zato so otroci že pred sodelovanjem prišli v šolo. Enkrat, da so si ogledali učilnico, kaj je v njej, čemu služi, posedli so se v šolske klopi. Naslednjič so prišli, ko so bili v razredu osmošolci, da so se med seboj spoznali. Z vzgojiteljico sva ugotovili, da je bila to zelo dobra ideja, saj so bili nekateri otroci prestrašeni ali sramežljivi, kar bi bila v aktivni situaciji velika težava. Ko so otroci spoznali prostor in učence, so bili mnogo bolj sproščeni, zgovorni in pripravljeni sodelovati. Z vzgojiteljico sva po tehtnem razmisleku oblikovali dvojice oz. skupine. Učencev je bilo več kot otrok. Upoštevati je bilo treba intelektualne in osebnostne lastnosti otrok in učencev. Bili sva pozorni na to, da je par oz. skupina delovala kot celota (bolj pasiven in tih otrok je bil v paru z aktivnim in zgovornim učencem, ki ga je vzpodbujal ali pa je bil otrok, ki je bil bolj razgledan, zgovoren v paru z bolj introvertiranim učencem). Pri načrtovanju dejavnosti sem vzgojiteljici predstavila učno vsebino o okostju in standarde znanja. Glede na primernost za predšolsko starostno obdobje, sva določili, da se bodo otroci naučili poimenovati pomembnejše kosti v človeškem telesu in jih pokazati na svojem telesu. Pri uri biologije smo predhodno oblikovali navodila za delo učencev, ki bodo v vlogi učiteljev. Učenec otroku razlaga, ga vodi, mu pomaga, ga vzpodbuja in usmerja. Učenci so iz kartona izdelali veliko okostje človeka ter magnete z imeni kosti. Prav tako so iz papirja izrezali kosti za sestavljanj e manjšega okostja. 4. Učenci v vlogi učiteljev, otroci v vlogi učencev Otroci so se že poznali z učenci, zato prihod v šolo ni bila težava. Na klopeh so jih čakali kartončki z imeni (po predhodni informaciji so vsi otroci znali prebrati svoje ime, zapisano z velikimi tiskanimi črkami) in na tak način so zasedli svoj prostor v skupini oz. paru. V uvodu smo se z osmošolci pogovorili o namenu skupne učne ure (učenci so učitelji, otroci so učenci) ter ciljih, ki jih želimo doseči (otroci se naučijo poimenovati pomembnejše kosti človeškega okostja ter poznati njihov položaj v telesu). Kot uvodno motivacijo je vzgojiteljica predstavila animiran posnetek, v katerem glavno vlogo igra plešoči okostnjak, katerega kosti so različno obarvane. Z otroki se je pogovorila o videnem in otroci so podajali svoja mnenja in ugotovitve. Z razgovorom jih je napeljala na učno snov učne ure – kosti človeškega okostja. Naslednjo nalogo so prevzeli osmošolci, ki so otrokom na sliki pokazali okostje ter se o videnem pogovorili. Skupa j so se odpravili do mize, kjer so bile zložene posamezne kosti (izrezane iz debelejšega papirja). Vsaka skupina je na mizi vzela kosti, ki jih je potrebovala, da sestavijo okostje. Učenci so bili otrokom v pomoč in podporo, otroci pa so poskušali čim več kosti najti sami. Vsaka skupina je pri svoji mizi sestavila okostje, učenci so vzpodbujali, pomagali, usmerjali otroke, da so s pomočjo slike v učbeniku sestavljali čimbolj samostojno. Učenci niso delali namesto otrok, po končanem delu pa so skupaj, s pomočjo razcepk, okostnjaka sestavili. Za naslednji korak so učenci in otroci, poleg modela okostja, uporabili didaktične lističe z imeni pomembnejših kosti. Besede so bile zapisane z velikimi tiskanimi črkami. Delo je potekalo tako, da so učenci otrokom pokazali določeno kost in jo poimenovali, otroci pa so poiskali kartonček z ustreznim imenom. Večina otrok je poznala velike tiskane črke (nekateri so znali brati), tako da so jih učenci usmerjali k iskanju ustrezne prve črke ali zloga ali cele besede, nekateri pa so jim pomagali tudi z dolžino besede (daljša ali krajša beseda) in asociacijami. Ko so našli ustrezno besedo, so jo postavili na ustrezno mesto na model. Skupaj so večkrat pokazali in poimenovali določene kosti. Učiteljica in vzgojiteljica sva bili mentorici, usmerjevalki in vzpodbujevalki in nisva aktivno sodelovali pri dejavnosti. Slika 1: Sestavljanje okostja in poimenovanje kosti Na tabli je bil pripet model okostja v velikosti okrog 1 metra. Po končanem skupinskem delu je vsak otrok s svojim učencem učiteljem prišel pred tablo in magnetek z imenom dal na ustrezno kost. Pod tablo so bile stopničke, na katere so otroci stopili, da so lahko dodali magnetek višje na tabli. Pri vzpenjanju po stopničkah so jim pomagali učenci. Na takšen način so otroci še dodatno ponovili poimenovanje kosti in njihov položaj. Ko so pravilno namestili ime na kost, so to kost tudi pokazali na svojem telesu. Učno uro smo zaključili tako, da je učenec pred tablo premikal posamezne dele telesa, otroci pa so ponavljali za njim. Na takšen način so otroci spoznali, da okostje sodeluje tudi pri premikanju telesa v prostoru. Naslednji dan so učenci modele okostja odnesli v vrtec ter jih podarili otrokom, da so jih odnesli domov. Prav tako so jim podarili večji model in magnetke z imeni kosti, da bodo lahko utrjevali imena kosti tudi v vrtcu. Slika 2: Obisk v vrtcu Evalvacija učne ure je pokazala, da so bili učenci navdušeni. Menili so, da bi si želeli še več ur medpredmetnega povezovanja, kjer sodelujejo kot vršilci podajanja znanja. Hkrati so spoznali, da biti učitelj nekomu, ki določenega znanja še nima, nikakor ni enostavno in zahteva veliko veščin in potrpljenja. Ker je bila povratna informacija zelo pozitivna tudi s strani otrok in vzgojiteljice, so učenci predlagali nadaljnje sodelovanje. Na znani napev (Mojster Jaka) so spisali besedilo o kosteh. Namen te dejavnosti je bil, da si bodo učenci s petjem pesmice bolj zapomnili imena kosti in jih istočasno kazali na svojem telesu. Pesmico so posneli z glasbeno spremljavo in jo odnesli v vrtec. Seveda so jo v vrtcu tudi zapeli. Po enem tednu so prišli otroci v šolo, k pouku biologije, ter zelo strumno zapeli pesmico, ki so se jo naučili. Slika 3: Učenci in otroci pojejo pesmico o kosteh. Učenci so v programu Canva izdelali pobarvanke na temo človeškega okostja, ki so jih odnesli v vrtec. Tudi na ta način so otroci utrjevali pridobljeno znanje. Canvo so leta 2012 ustanovili soustanovitelji Cameron Adams, Cliff Obrecht in Melanie Perkins. Z uporabniku prijazno platformo in zmogljivimi funkcijami je Canva postalo eno najbolj priljubljenih orodij, ko gre za oblikovanje in urejanje vizualnih vsebin brez predhodnega znanja o grafičnem oblikovanju. V Canvi lahko preprosto izberete že narejene predloge/dizajne za različne namene. Lahko jo uporabljate prek njenega spletnega mesta (www.canva.com) ali mobilne aplikacije. Je pa na voljo tudi kot aplikacija (ki jo lahko naložite) za namizni računalnik. Ponujajo tako brezplačno kot plačljivo različico, imenovano Canva Pro (55 nasvetov za oblikovanje s Canvo, 2022). 5. Medpredmetno povezovanje in digitalne kompetence V začetku naslednjega šolskega leta so otroci vrtca postali prvošolci, devetošolci pa njihovi varuhi. Učenci 9. razreda so predlagali, da bi preizkusili, koliko so si prvošolci zapomnili o kosteh. S predlogom sem seznanila učiteljico 1. razreda in strinjala se je, da izpeljemo skupno uro. Učenci so ostali v enakih heterogenih skupinah. Namen učne ure je bil ustvariti strip v aplikaciji Canva, cilj pa preveriti znanje prvošolcev o kosteh ter ponoviti in utrditi pridobljeno znanje. Za izdelavo stripa so morali učenci upoštevati, da se je vsebina navezovala na poimenovanje kosti in njihov položaj v telesu. Zgodba in osebe so bile stvar domišljije. Učenci so sodelovali tako, da so devetošolci poskrbeli za izdelavo stripa in uporabo aplikacije, prvošolci pa so sodelovali z idejami o sodelujočih likih in z oblikovanjem vsebine. Tako so nastopali pravljični liki, živali, človeški liki, ki so izražali svoje znanje s poimenovanjem kosti. Sodelovanje je potekalo tako, da so vsi deležniki imeli možnost aktivnega sodelovanja. Učiteljici sva bili vključeni samo po potrebi oz. sva imeli samo funkcijo nadzora dela učencev. Stripe smo po končanem delu natisnili in izobesili v učilnici 1. razreda. Slika 4: Ustvarjanje stripa z aplikacijo Canva Po zaključku medpredmetnega projekta smo izvedli evalvacijo. Devetošolci so pripravili vprašanja za intervju s prvošolci. Po predhodnem dogovoru so se srečali in posneli intervju, ki so ga oblikovali v enominutni video. Učenci so povedali, kaj so se naučili in kako jim je bilo všeč sodelovanje in učenje s starejšimi učenci. Analiza je pokazala, da so se veliko naučili, da so si veliko zapomnili o človeškem okostju in da so bili navdušeni, da so lahko prišli na šolo k pouku. Slika 5: Intervju s prvošolci Zaključek razrednega projekta pa smo nadgradili z razvijanjem digitalnih kompetenc. Dejavnost so izvajali samo devetošolci. Za prvo nalogo so učenci morali obiskati knjižnico (šolsko ali katero izmed mestnih knjižnic) in poiskati literaturo o človekovem okostju. Pri izbiri so morali upoštevati samo en pogoj, in sicer, da je literatura zahtevnejša in primerna za srednjo šolo ali višje. Pri pouku smo se najprej pogovorili o umetni inteligenci in njeni uporabi. Iz razgovora smo ugotovili, da učenci imajo osnovne informacije, ki so jih pridobili na dnevu dejavnosti v začetku šolskega leta na različnih delavnicah in na predavanjih v šoli ter na spletu. Dejavnost pri pouku je potekala kot individualno samostojno delo, pri čemer so učenci uporabljali tablice ter sistem umetne inteligence ChatGPT. ChatGPT je velik jezikovni model, ki je bil razvit s strani podjetja OpenAI. Gre za umetno inteligenco, ki lahko posnema človeško pogovorno interakcijo z uporabo naravnega jezika. ChatGPT lahko uporabnikom odgovarja na vprašanja, rešuje probleme, predvideva prihodnost in izvaja druge naloge, ki zahtevajo obdelavo naravnega jezika. Zgodovina ChatGPT sega v leto 2020, ko je bila predstavljena prva različica. Ko uporabnik postavi vprašanje ali napiše sporočilo, ChatGPT uporabi svoje razumevanje naravnega jezika in ustvari odgovor. Model uporablja tehnike strojnega učenja, kot so prediktivno modeliranje, sekvencijsko dekodiranje in prenos znanja, da bi ustvaril odgovore, ki so čim bolj podobni tistim, ki bi jih ustvaril človek. ChatGPT je nastal z namenom, da bi pomagal pri razvoju aplikacij, ki temeljijo na obdelavi naravnega jezika, ter izboljšal komunikacijo med ljudmi in računalniki (Umetna inteligenca in vsakdanja uporaba, 2023). Učenci so na list papirja zapisali vprašanje, ki se je navezovalo na okostje človeka. Isto vprašanje so postavili umetni inteligenci, prebrali odgovor ter shranili posnetek zaslona. Odgovor na isto vprašanje so poiskali v knjižni strokovni literaturi ter odgovor zapisali pod vprašanje na papirju. Zraven so zapisali še uporabljen vir po 6. verziji APA standardov. V naslednjem koraku so morali vprašanje umetni inteligenci bolj specificirati oz. isto vprašanje postaviti bolj natančno, npr. razloži kot strokovnjak, razloži kot zdravnik, razloži kot biolog … Dobljeni odgovor so prebrali ter shranili posnetek zaslona. Oba posnetka so naložili v spletno učilnico. Sledila je razprava, v kateri so učenci primerjali odgovore umetne inteligence in odgovore iz knjižnega strokovnega vira. Slika 6: Delo z UI ChatGPT Ugotovili so, da so odgovori dokaj podobni, vendar se tudi razlikujejo. Bili so mnenja, da je bolj verodostojen knjižni vir, ker je avtor znan in je ta avtor tudi strokovnjak na določenem področju. Menili so, da jih pri uporabi umetne inteligence skrbi, da informacije niso pravilne in zato tudi zavajujoče. Pozitivna stran umetne inteligence pa je ta, da zelo hitro pridobijo informacije, ki jih potrebujejo, in to se jim zdi pomembneje kot strokovno popolnoma verodostojne informacije. Evalvacija je tudi pokaz ala, da še nimajo popolnoma razvitih veščin komuniciranja z umetno inteligenco (pravilno postavljanje vprašanj). Povratna informacija je bila zelo pozitivna in po njihovem mnenju aktivna, motivirajoča in koristna. 6. Zaključek Sodelovanje 14-letnikov in 5 oz. 6-letnikov je že od ideje dalje predstavljalo velik izziv. Izziv za učiteljico in vzgojiteljico, ki sta morali zelo premišljeno in sistematično načrtovati dejavnost, izziv za učence, ki so morali predati svoje znanje nekomu, ki še ni izkusil šole ter nenazadnje izziv tudi za otroke, ki so se morali prilagoditi šolskemu delu. A načrtovana ena ura sodelovanja se je razvila v pravi mali projekt, v katerem smo vsi deležniki spoznali, da s pogumom in trudom lahko dosežemo veliko in še več. Učenci so ob ustreznem mentoriranju in usmerjanju dokazali, da so sposobni svoje znanje prenašati na mlajše, otroci pa, da so ob ustreznem vodenju zelo vedoželjni in sposobni sprejemati in razumeti informacije, ki so, glede na njihovo razvojno stopnjo, dokaj abstraktne. Menim, da bo šolstvo v prihodnosti, poleg razvijanja digitalnih kompetenc, vedno bolj delovalo v smeri medpredmetnega povezovanja po vertikali. Učenci bodo na takšen način aktivni, izmenjevali bodo izkušnje in znanje, krepili timsko delo, razvijali socialne veščine, mlajši se bodo učili od starejših, učitelj bo mentor in usmerjevalec, učenci pa izvajalci dejavnosti. Če bomo dali učencem možnost in priložnost, bodo lahko tudi na takšen način razvijali svoje potenciale in intelektualno rasli. In če se dotaknemo še odgovora na vprašanje v uvodu. Če ste na vprašanje o splavu odgovorili pritrdilno, ste svet prikrajšali za Beethovna. Zato pa, nikar ne verjemite samo tistemu, kar slišite ali vidite, ampak se lotite in preizkusite sami. 7. Viri in literatura Crnkić, K. (2019). Več od življenja. Ljubljana: Mladinska knjiga Digitalizirani učni načrti. 2011. Privzeto 20. 2. 2024 na spletni strani https://dun.zrss.augmentech.si/#/ 55 nasvetov za oblikovanje s Canvo. 2022. Privzeto 20. 2. 2024 na spletni strani https://spletnik.si/blog/nasveti-za-oblikovanje-s-canvo/ Umetna inteligenca in vsakdanja uporaba. 2023. Privzeto 20. 2. 2024 na spletni strani https://uporabaui.splet.arnes.si/kaj-je-chat-gpt/ Izkustveno učenje v SPI programu gospodar na podeželju Tatjana Krašna Šolski center Nova Gorica – Biotehniška šola, Slovenija, tatjana.krasna@scng.si Povzetek Za dijake poklicnih šol je poleg teoretičnega znanja pomembno tudi praktično znanje. Za uspešno razumevanje in uporabo katerekoli spretnosti je potrebna povezava med teorijo in praktičnimi znanji. Teoretična znanja zagotovijo osnovno razumevanje, praktična znanja pa omogočajo uporabo teh znanj v delovnem procesu. Izkustveno učenje je pri praktičnem pouku še posebej učinkovito, saj dijakom omogoča, da se učijo skozi dejansko delo in opazovanje. Vsak dijak ima aktivno vlogo, pri kateri uporabi vsa čutila. V našem primeru je to spoznavanje in degustacija različnih sort jabolk. Dijak je otipal, videl, okusil, vonjal in svoja spoznanja podelil in pokomentiral s sošolci. Izkustveno učenje jim omogoča, da uporabljajo svoje znanje in z lastnimi izkušnjami v realnem okolju pridobijo trajnejša znanja. Ključne besede: izkustveno učenje, srednje poklicno izobraževanje, učenje sort jabolk Abstract Practical knowledge in addition to theoretical knowledge is an important part of secondary vocational education. The successful understanding and application of different skills requires a link between theory and practical knowledge. Theory provides the basic understanding, while practical skills enable the application of this knowledge in the workplace. Experiential learning is particularly effective in practical lessons as it allows students to learn through actual work and observation. Each student plays an active role, using all his or her senses. In this case, it is learning about and tasting different varieties of apples. The students felt, saw, tasted and smelled the samples and shared their findings with their peers. Experiential learning allows students to use their skills and gain more permanent knowledge through experience in a real-life setting. Keywords: experiential learning, secondary vocational education, learning apples varieties 1. Uvod Metode in oblike dela v razredih srednjega poklicnega izobraževanja v programu gospodar na podeželju so prilagojene specifičnostim teh programov. Pomembno je, da dijaki pridobijo teoretična znanja, ki jih znajo povezovati s praktičnimi znanji, da lahko kvalitetno opravljajo delovne naloge v kmetijstvu. Praktična znanja so predvsem pomembna v programih srednjega poklicnega izobraževanja, saj naj bi dijaki po končanem šolanju bili usposobljeni za delo na kmetijskih gospodarstvih vseh panog kmetijske proizvodnje (poljedelstvo, živinoreja, sadjarstvo, vinogradništvo, vrtnarstvo…). Predvsem je poudarek na izvajanju del v skladu z načeli trajnostnega razvoja in varstva okolja. V pomoč vsemu temu je tudi IKT tehnologija. Metode in oblike dela so zato usmerjene v aktivno učenje, ki spodbuja dijake k razmišljanju v situacijah, s katerimi se srečujejo pri praktičnem delu in reševanju problemov. Ena od teh metod je izkustveno učenje, ki jo bom natančneje opisala v nadaljevanju. 2. Izkustveno učenje Izkustveno učenje lahko v najširšem pomenu pojasnimo kot proces spoznavanja in pridobivanja vednosti na podlagi izkušnje oziroma določenega delovanja v konkretnih situacijah (Banjac M., Šipuš K., Tadič D., Razpotnik Š., Novak M., Lajh D. in Pušnik T., 2022). Kolb (2015) izkustveno učenje opredeli kot vsako učenje, pri katerem je učenec v neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje, kar je v nasprotju z učenjem, pri katerem samo bere, sliši, govori ali piše o tej resničnosti, vendar pa nikoli med procesom ne pride v stik z njo (Marentič Požarnik B., Šarić M. in Šteh B., 2019). Izkustveno učenje torej posameznika izpostavi specifični izkušnji ter ga spodbuja k premisleku o njej, s čimer pridobiva nova znanja in veščine (Banjac M., Šipuš K., Tadič D., idr., 2022). Eden najpomembnejših teoretikov s področja izkustvenega učenja, Kolb, hkrati poudarja, da učenje, ki izhaja samo iz vsakodnevnih izkušenj, ne nujno vodi do zanesljivega znanja, zato v svoji teoriji o izkustvenem učenju poudarja celostni pristop, ki vodi do zanesljivega znanja ter povezuje spoznavni, čustveni in akcijski vidik (Marentič Požarnik B., Šarić M. in Šteh B., 2019). V svoji teoriji izkustvenega učenja Kolb opredeli učenje kot cikel, sestavljen iz štirih delov, in sicer konkretna izkušnja, razmišljujoče opazovanje, abstraktna konceptualizacija in aktivno eksperimentiranje. V prvem delu cikla učenec pokaže osebno sodelovanje z drugimi v vsakdanjih situacijah. Učenec je tako bolj odvisen od občutkov in prilagodljivosti na spremembe kot pa od sistematičnega pristopa k problemu. V drugem delu cikla učenci razumejo situacije in ideje z različnih vidikov ter oblikujejo mnenje na podlagi svojih občutkov in misli. V tretjem delu cikla učenci za razumevanje situacije uporabljajo logične pristope ter teorije in ne svojih občutkov. V tem delu so v večini odvisni od sistematičnega načrtovanja. V zadnjem delu cikla na aktivni stopnji učenci z eksperimentiranjem v različnih situacijah kažejo aktivno učno vlogo, uporabljajo praktični pristop (Jose S., Patrick G., Moseley C., 2017). Izkustveno učenje lahko poveča učinkovitost učiteljev ter zavzetost učencev, ki sta največja dejavnika dolgoročnega uspeha učencev v šoli (McCarty J., Ford V., in Ludes J., 2018). Izkustveno učenje je metoda dela oziroma pristop, pri katerem je pomembno, da ima učenec aktivno vlogo v učnem procesu ter da se učni proces osredotoči na učenca, torej da se izhaja iz učenca (Banjac M., Šipuš K., Tadič D., idr., 2022). 3. Prepoznavanje sort jabolk s pomočjo izkustvenega učenja Učni sklop prepoznavanje sort jabolk je obsegal štiri šolske ure, ki so bile izvedene z metodo izkustvenega učenja. Snov zajema modul Pridelava sadja. Dijaki morajo poznati pomembnejše sorte posameznih sadnih vrst in izbrati sorto glede na namen pridelave in mesto pridelave. Dijaki so teoretično znanje pridobili pri učni uri, kjer je bila uporabljena frontalna učna oblika. Svoje znanje so konkretno prenesli na praktično znanje s pomočjo izkustvenega učenja. Pri načrtovanju izkustvenega učenja sem upoštevala naslednje: • Učni cilji: Kakšne veščine in znanja želim, da dijaki pridobijo? • Priprave: Katere materiale in opremo potrebujemo? • Naloge: Kaj bodo dijaki počeli? • Pogovor: Kako bom preverila razumevanje dijakov? 3.1 Priprava učne ure Sorte jabolk dobimo v sadnem izboru, to je seznam že preizkušenih sort, ki jih stroka priporoča za razmnoževanje in gojenje. Preizkušanje jablanovih sort v Sloveniji poteka v okviru strokovne naloge Introdukcija sadnih rastlin in vinske trte. Na podlagi meritev in opazovanj priporočajo tiste sorte, ki po pridelovalnih in tržnih lastnostih prekašajo že uveljavljene sorte. Tržne zahteve pri jabolkih so zelo visoke in tudi okus kupcev v Evropi se zelo spreminja, približno na vsako desetletje. V šolskem sadovnjaku imamo osem sort jabolk. Dijaki v sadovnjaku spremljajo in opazujejo razvoj in dozorevanje plodov. Prisotni so tudi pri obiranju jabolk. 3.2 Izvedba dejavnosti V boks paleto sem nasula devet sort jabolk, šest sort jabolk je bilo iz našega sadovnjaka. Te so v Sloveniji najpogostejše sorte jabolk na tržišču: Gala, Zlati delišes, Idared, Braeburn, Fuji in Granny Smith. Dodala sem še Topaz, ki je sinonim za ekološko pridelavo jabolk, in še dve novejši sorti, ki ju dobimo samo v izbranih trgovinah, to sta sorti Mairac in Modi. Da bi dijake spodbudila k razmišljanju o jabolkih, sem jim pripravila spletno anketo preko 1ka. Dijaki so lahko s QR kodo dostopali do spletne ankete na svojih mobilnih telefonih. Anketa je z namenom vključevala raznolika vprašanja, da je dijake spodbudila k razmišljanju, raziskovanju predvsem pa pogovoru oziroma diskusiji po predstavitvi rezultatov. Pri vprašanjih sem poudarila: - prehranske navade glede uživanja jabolk in mnenje glede koristnosti za zdravje, - všečnost jabolk glede na barvo, sladkost, kislost, konsistenco, - poznavanje sort, - kulinarične možnosti. Z analizo ankete smo ugotovili, da večina dijakov uživa jabolka nekajkrat na teden, jedo jih zato, ker so jim všeč. Strinjajo se s tem, da so jabolka zdrava in jih bodo v prihodnosti pogosteje uživali. Všeč so jim rdeča jabolka kiselkastega okusa, ki so sočna in čvrsta. Na trgovskih policah bi prepoznali Zlati delišes, Granny smith in Fuji. Raje kot predelana ali uporabljena v jedeh imajo sveža jabolka. Po opravljeni anketi sem dijake razdelila v tri skupine. Vsaka skupina je imela nalogo, da loči sorte jabolk po zunanjem videzu. Dijaki niso bili seznanjeni, katere sorte jabolk so v boks paleti. Ko so jabolka po enakem zunanjem izgledu razdelili na posamezne pladnje, sem jim razdelila liste z opisom in fotografijo sorte. To jim je bilo v pomoč, da so prepoznali in določili posamezno sorto. Pri opisu sorte sem navedla izvor sorte , velikost, obliko in barvo ploda, okus, čas zorenja, skladiščne sposobnosti in odpornost na bolezni. To so pomembnejši parametri, o katerih želijo biti kupci seznanjeni. Pri poimenovanju posamezne sorte sem jih opozorila na pomembnejše parametre: - Velikost in obliko plodu, ki je značilnost sorte. V pomoč sem dala šablono: Osnovne oblike plodov po IBPGRI. - Barvo kožice. Razlikujemo osnovno in pokrovno barvo kožice. Osnovna barva prekriva celoten plod in zajema različne odtenke in se z zorenjem spreminja. Delež pokrovne barve pa je močno odvisen od lege, vremena, osončenosti plodu v krošnji. Nekateri plodovi imajo tudi lenticele. To so majhne zračne reže, skozi katere koža diha, tudi to je značilnost nekaterih sort. V skupini in med skupinami so si med seboj pomagali z opisovanjem videza izbrane sorte in zaznavanjem razlik, ki so ključne za razlikovanje med sortami. Ko so sorte poimenovali smo pripravili še degustacijo. Jabolka po sortah smo narezali na krhlje. Vsak dijak je dobil ocenjevalni list za vsako sorto jabolk. Ocenjevali so teksturo, sočnost, aromo in okus. Za vsak od teh kriterijev je dijak določil oceno od 1 do 5. Pri vsaki sorti pa je bil še splošni vtis, to je bila ocena od 1 do 5 skupne kakovosti in užitka pri uživanju določene sorte. Pri ocenje vanju sem jih spodbujala z dodatnimi vprašanji: - Ali ste zaznali kakšno posebno aromo, ko ste vonjali to sorto jabolk? Kako bi opisali vonj? - Kako bi opisali teksturo jabolk? So hrustljava, sočna, mehka ali trda? Bi primerjali sočnost te sorte z drugimi? - Kako bi opisali okus te sorte jabolk? Je bolj sladek, kisel, ima harmoničen okus? Vprašanja so spodbudila dijake, da so se osredotočili na specifičnosti vsake sorte jabolk in so izrazili svoje osebne izkušnje ter jih delili z ostalimi. Po končani degustaciji in ocenjevanju smo skupaj sešteli točke in prišli do zaključka, da jim je najbolj všeč sorta Granny Smith, ki ima čvrsto meso, je kiselkastega in osvežujočega okusa. Na drugem mestu je bila sorta Topaz, ki ima čvrsto meso, je sočna in kislega okusa. Novejši sorti Modi in Mairac jih nista navdušili. Z rezultati degustacije so tudi potrdili rezultate ankete ob začetku ure, kjer je analiza pokazala, da imajo radi kiselkasta jabolka in da sorto Granny Smith poznajo. Da sem dobila povratno informacijo o osvojenosti snovi, sem za konec v 1ka pripravila anketo prepoznavanje sort jabolk. Na sliki je bila ena sorta jabolk in trije predlogi zanjo. Z rezultati sem bila zadovoljna, saj je 85 % dijakov prepoznalo sorte jabolk. 4. Zaključek Ta učni sklop je bil zasnovan tako, da spodbuja dijake k aktivnemu učenju in raziskovanju preko izkušenj in aktivnosti. Dijaki so se naučili o različnih sortah jabolk tako, da so jih raziskovali z lastnimi očmi, rokami in vonjem. Ta pristop jim omogoča, da si zapomnijo informacije na bolj trajen način. Z uporabo izkustvenega učenja so dijaki pridobili bogato znanje in izkušnje o različnih sortah jabolk. Tu sem lahko vključila različne načine, ki so spodbudili aktivno sodelovanje dijakov in jim omogočila neposredno izkušnjo z različnimi sortami jabolk. Poudarek sem dala na delo v skupinah in sodelovanje med skupinami. Uporabili so svoja čutila in beležili opaženo. Predvsem sem spodbudila refleksijo, kjer so dijaki delili svoje ugotovitve in se o tem pogovorili. To jim je omogočilo boljše razumevanje in utrjevanje znanja. 5. Viri in literatura Katalog znanja. Pridelava sadja. Pridobljeno 9.2.2024 https://cpi.si/wp- content/uploads/2020/08/SPI_gospodar_na_podezelju_KZ_pridelava_sadja.pdf Viršček Marn, M.,Stopar,M. (1998). Sorte jabolk. Kmečki glas. Ljubljana Marentič Požarnik B., Šarić M., Šteh B. (2019). Izkustveno učenje. Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Ljubljana. Banjac M., Šipuš K., Tadič D., Razpotnik Š., Novak M., Lajh D., in Pušnik T. (2022). Izkustveno učenje: od teorije k praksi. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Fakulteta za družbene vede. Ljubljana. Pridobljeno 3. 2. 2024 BEAT_Izkustveno_ucenje.pdf (zrss.si) Jose S., Patrick G., in Moseley C. (2017). Experiential learning theory the importance of outdoor classrooms in enviromental education. International journal of science eduacation 3(296-284). Pridobljeno 3. 2. 2024 https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/21548455.2016.1272144?needAccess =true McCarty J., Ford V., in Ludes J. (2018). Growing experiential learning for the future: REAL school gardens. Childhood education 2(47-55). Pridobljeno 3. 2. 2024 https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/00094056.2018.1451690?needAccess =true Medvrstniško nasilje in razredna klima učencev s posebnimi potrebami Tea Hrnčič Osnovna šola Glazija Celje, Slovenija, tea.hrncic@osglazija-celje.si Povzetek Strokovni delavci se danes v šolah redno srečujejo s problematiko medvrstniškega nasilja, ki je prisotno praktično vsak dan. Verbalno, psihično in fizično nasilje se pojavlja najpogosteje, v največji meri pa se srečujejo z verbalnim nasiljem. Učitelji so primorani temu posvečati veliko pozornosti in obravnave. Učenci v šoli preživijo veliko časa, kjer so združeni v razrede, kjer je veliko različnih osebnosti. Vsi učitelji bi si želeli, da se učenci med seboj dobro razumejo, da prihaja med njimi do čim manj nesoglasij, da so prijazni in spoštljivi ter da v razredu vlada pozitivna klima, ki se povezuje z boljšim učnim uspehom, višjo samopodobo in z manj nasilja. Vsako nasilje vpliva na razredno klimo in obratno, posledično pa se učenci ne počutijo varne in sprejete, medosebni odnosi so slabi - to pa ljudje, ki so socialna bitja, za ohranj anje dobrega počutja, nujno potrebujejo. S treningom socialnih veščin se učence sooča z občutki žrtev verbalnega nasilja, spoznajo posledice in učijo se zavedanja svoje odgovornosti pri nasilju. Ključne besede: medvrstniško nasilje, verbalno nasilje, razredna klima, trening socialnih veščin Peer violence and classroom climate of special needs students Summary Today, professional workers in schools regularly encounter the problem of peer violence, which is present practically every day. Verbal, psychological and physical violence occurs most often, and to the greatest extent they encounter verbal violence. Teachers are forced to pay a lot of attention and consideration to this. Students spend a lot of time in school, where they are grouped into classes with many different personalities. All teachers would like students to understand each other well, to have as few disagreements as possible between them, to be kind and respectful, and to have a positive climate in the classroom, which is associated with better academic success, higher self-esteem and less violence. Any violence affects the classroom climate and vice versa, and as a result, students do not feel safe and accepted, interpersonal relationships are bad - and people, who are social beings, absolutely need this to maintain their well-being. Through social skills training, students are confronted with the feelings of victims of verbal violence, learn about the consequences and learn to be aware of their responsibility in the face of violence. Key words: peer violence, verbal violence, classroom climate, social skills training 1. Nasilje »Temeljna demokratična pravica otroka je, da se v šoli počuti varnega, da so mu prihranjena zatiranje in ponavljajoča se, namerna ponižanja, ki so sestavni del medvrstniškega nasilja (Olweus 1999, v Pečjak 2014)«. https://aktivssoscr.files.wordpress.com/2016/02/navodila_s_prirocnikom_za_obravna vo_medvrstniskega_nasilja_v_viz_20160212.pdf »Medvrstniško nasilje« je vsaka oblika fizičnega, psihičnega, spolnega, materialnega ali spletnega nasilja, pri kateri se otrok, nad katerim vrstnik oz. vrstniki izvajajo nasilje, počuti ogroženo (prav tam). Interakcije med vrstniki v VIZ so mnogovrstne – od sodelovalnih in prijateljskih do konfliktnih ali celo nasilnih. Pri tem je običajno dinamika v medvrstniški komunikaciji spreminjajoča in pogosto prehaja iz ene v drugo obliko interakcije. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/navodila-medvrstnisko-nasilje-viz-2016/files/assets/basic-html/page11.html 2. Vrste medvrstniškega nasilja Tako kot se razlikujejo definicije medvrstniškega nasilja in agresije, se med seboj razlikujejo tudi kategorizacije medvrstniškega nasilja, vendar se posamezne kategorije med seboj ponovno prekrivajo. Š. Razpotnik in B. Dekleva (2015) pravita, da so oblike vrstniškega nasilja odkrite, lahko pa so pogosto tudi prikrite. M. Cvek in M. Pšunder (2013) nasilje delita na telesno nasilje (o drivanje, brcanje, lasanje), besedno nasilje (žaljivke, žaljivi vzdevki, širjenje neresničnih govoric), psihično nasilje (izločanje, ustrahovanje, osamitev) in ekonomsko nasilje (izsiljevanje za denar ali druge materialne dobrine). Olweus (1993) razlikuje med: - neposrednim medvrstniškim, kjer gre za odkrit napad na žrtev, in - posrednim nasiljem, kot sta npr. izključitev iz skupine in socialna osamitev. Sullivan (2011) pa vrste kategorizira hierarhično. Najprej navaja dve širši kategoriji, to sta fizično in psihično nasilje. Fizično nasilje, imenovano tudi direktno nasilje, vključuje pretepe s poškodbami, namerno brcanje, omejevanje gibanja, odrivanje, potiskanje, grizenje, namerno poškodovanje lastnine … Psihično nasilje, ki ga imenuje tudi posredno nasilje, pa avtor (prav tam) deli na verbalno in neverbalno nasilje. Med verbalno nasilje uvršča: - žaljivke in zmerljivke s spolno ter socialno vsebino, - hujskanje prijateljev, - grožnje in izsiljevanje za denar, - širjenje lažnih, neresničnih govoric ter - opazke, spakovanje. Neverbalno nasilje pa deli na: - direktno neverbalno nasilje (različne neprimerne, nesramne geste), - indirektno neverbalno nasilje/odnosno-relacijsko nasilje (namerna socialna izključitev, ignoriranje). 3. Razredna klima V. Zabukovec (1998) v priročniku za učitelje z naslovom Merjenje razredne klime pravi, da najdemo za pojem razredna klima v literaturi več sopomenk: razredno vzdušje, ton, atmosfera, ambient, okolje. Ob tem si predstavljamo dogajanje, ki ga v razredu lahko začutimo, a težje opredelimo, zato je preteklo kar nekaj časa, da je bil pojem razredna klima natančneje določen (prav tam). 4. Delavnica treninga socialnih veščin z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju Učenje socialnih veščin, kar je eno izmed pomembnih področij v mladostniškem obdobju, je zelo pomembno, saj ustvarja možnosti za življenje posameznika v družbi. Socialne veščine se dogajajo na treh ravneh: na osebnem nivoju (te posameznik potrebuje za gradi tev samopodobe, reševanje lastnih težav, izražanje svojih zamisli), na nivoju odnosov (pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, gradnja in vzdrževanje lastnih socialnih mrež) in na nivoju širše družbe ali makrosistema (občutljivost za druge). Socia lne veščine se mladi lahko učijo v različnih okoljih, v družini, vrstniški skupini, pri izvenšolskih dejavnostih idr. (Rozman, 2006). V nadaljevanju bomo predstavili potek delavnice Medvrstniško verbalno nasilje, ki smo jo izvedli z 9. učenci s posebnimi potrebami. Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni ot roci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. https://e-uprava.gov.si/podrocja/izobrazevanje-kultura/osnovna-sola/usmeritev-otroka-s-posebnimi-potrebami-v-program-vzgoje-in-izobrazevanja/pogosta-vprasanja/pogosto-vprasanje.html Učencem smo za začetek delavnice prebrali besedilo anonimne avtorice z naslovom Našla sem pogum, da sem se postavila zase, zapisano v Priročniku za vzgojo Od človeka do sonca, avtorice Eve Škobalj (Priloga 1). Po branju so imeli učenci možnost pripovedovati o svojih občutkih in mislih, povezanih z nasiljem, bodisi so bi li sami žrtve nasilja ali pa so bili kdaj sami nasilni do koga drugega. Učence smo nato povabili, naj naštejejo čim več primerov nasilja iz vsakodnevnega življenja … njihove predloge smo sproti zapisovali na tablo. Nato smo jim zastavili vprašanja: - Ali si bil kdaj sam v podobni situaciji kot avtorica članka? - Kako si se počutil? - Kako si rešil to situacijo? - Ali si se iz nje kaj naučil? Vsi učenci so na prvo vprašanje pritrdilno odgovorili. Večina se je pri tem počutila slabo, prizadeto … Situacijo so reševali tako, da so se o tem pogovorili s prijateljem/sošolcem, starši, z razredničarko, s socialno delavko in nazadnje, ob strokovnem delavcu , še s tvorcem nasilnega dejanja. Iz situacije so se naučili, da se zavedajo, da lahko besede ranijo prav tako kot fizično nasilje, zato se, če le lahko, poskušajo grobim besedam izogniti. Za naslednjo aktivnost smo učence razdelili v dve skupin. Vsaka skupina je prejela: eno zobno kremo in krožnik. Nato smo jim podali navodilo, da mora vsaka skupina najprej v krožnik iztisniti toliko zobne kreme, kolikor se jim zdi, da bi j o potrebovali za dva dni. Šele nato smo jim razdelili zobotrebce in podali naslednje navodilo, da naj s pomočjo zobotrebca poskusijo spraviti zobno kremo nazaj v tubo. Pustili smo jim nekaj minut časa, da so to poskušali, dokler niso ugotovili, da je spraviti zobno kremo nazaj v tubo zelo težko. Brez pogovora ali razlage, kakšen je bil namen aktivnosti z zobno kremo, smo podali navodilo, naj vsak pove nesramno, žaljivo besedo, ki so jo kdaj rekli sošolcem ali so slišali druge, da jih govorijo. Učenci so brez težav naštevali besede, ki smo jih sproti zapisovali na tablo (primeri učencev: prasec, krava debela, peder, budala, šiptar, majmun, Albanec, svinja, kmetavz). Nato smo jim povedali, da je z besedami enako kot z zobno pasto. Vprašali smo jih, če je bilo iztisniti zobno kremo v krožnik težko. Odgovorili so, da ne. Nato smo povedali, da je enako z medvrstniškim verbalnim nasiljem (žaljivkami). Nasilni smo namreč lahko zelo hitro, brez težav. Ugotovili so, da pri naštevanju nesramnih, žaljivih besed res niso imeli težav, saj so jih že bili deležni od drugih ali so bili sami tvorci. Žaljive besede, predvsem takrat, ko smo jezni, lahko kar letijo iz naših ust. Verbalno nasilje smo primerjali z zobno kremo in vprašali učence, kako so lahko zobno kremo, če sploh, spravili nazaj v tubo. Povedali so, da so imeli veliko težav, malo kreme je šlo nazaj v tubo, vsa pa sigurno ne. Tako smo povezali oboje (aktivnost s kremo in naštevanjem žaljivk) tako, da je ravno tako z žaljivimi besedami, ki jih žrtvi izrečemo, pa tudi če morda ne mislimo resno. Narejene škode namreč ne moremo nikoli prav zares popraviti, saj tako kot ne moremo ali pa težko spravimo zobno kremo nazaj v tubo, prav tako ne moremo žrtvi vrniti njenega dobrega počutja, tudi če se trudimo. Lahko se osebi za izrečene besede opravičimo, a ne vemo, če nam bo kdaj le-ta v resnici oprostila ali besede pozabila. Nadaljevali smo z naslednjo aktivnostjo, pri kateri smo sedli v krog. Pripravljenih smo imeli 18 lističev s sporočili. 9 sporočil je bilo prijetnih, 9 pa takšnih, ki niso bila prijetna oz. so manj prijetna. Učencem smo povedali, da bodo s to aktivnostjo spoznali, kakšno moč ima beseda oz. sporočilo. Aktivnost smo razdelili na dva dela. 1. del: Najprej smo položili lističe s sporočili v sredino našega kroga na tla. Sporočil niso videli in povabili smo jih, naj vsak vzame en listič. Na lističih so bila manj prijetna sporočila (Priloga 2). Vsak je nato svoj listič obrnil, prebral sporočilo, mi pa smo opazovali, kako se odzivajo. Nato smo vsi svoje sporočilo ostalim sošolcem glasno prebrali in povedali, kako se ob prebranem počutimo. Povedali so, da je neprijetno prebrati slabo stvar o sebi, tudi če v naprej veš, da gre za »igro«. Tako so videli, kako vsak od nas doživi manj prijetno sporočilo, kako se ob njem počutijo, kako se odzovejo … z eno besedo, slabo. 2. del: Na tla smo položili drugih 9 listkov, kjer so bila zapisana prijetna sporočila (Priloga 3). Ponovno smo učence povabili, naj vsak izbere en listič in ga prebere. Seveda je bilo pričakovati, da bodo sedaj njihovi odzivi popolnoma drugačni, saj se ob lepi besedi, misli vsi počutimo dobro, prijetno … 5. Zaključek Medvrstniško nasilje je zelo aktualna tema, saj danes skoraj ne poznamo strokovnega delavca, ki v šoli ne bi zaznal katerekoli oblike nasilja. Kljub temu, da se problematiki že vrsto let posveča veliko pozornosti in raziskovanja, se nasilje pojavlja vedno znova z novimi oblikami in načini, da uničujoče deluje na posameznika ali skupino. Pomembno je, da se pedagoški delavci zavedamo problematike nasilja, se o temi dodatno izobražujemo, nasilje preprečujemo in ob zaznavanju problema ukrepamo. Učenci potrebujejo okolje, v katerem se počutijo varne, preprečevanje nasilja pa pozitivno vpliv a na ugodno počutje in klimo v razredu, na socializacijo in uspešno učenje. 6. Viri in literatura Cvek, M. in Pšunder, M. (2013). Učenci, žrtve medvrstniškega nasilja. Revija za elementarno izobraževanje 2013, 6, 105–116. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Založba: Educa. Sullivan, K. (2011). The anti-bullying hand book. Los Angeles: SAGE. Škobalj, E. in G. (2010). Od človeka do sonca: Priročnik za vzgojo: Vrednote za boljši svet. Založba: Ekološko-društvo Za boljši svet. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime. Priročnik za učitelje. Produktivnost, D. O. O. Center za psihodiagnostična sredstva, Ljubljana. https://www.researchgate.net/profile/Dan- Olweus/publication/228654357_Bullying_in_schools_facts_and_intervention/links/0f3 1753c7d61da93a4000000/Bullying-in-schools-facts-and-intervention.pdf https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/navodila-medvrstnisko-nasilje-viz- 2016/files/assets/basic-html/page11.html Priloga 1: Besedilo Priloga 2 S teboj mi ni prijetno., Sošolci te ne marajo., Bedak si., Len si in umazan., Ti si tečnoba., S teboj se ne pogovarjam rad., Bodi raje tiho., Nisem rad s teboj., Tvoje obnašanje mi gre na bruhanje. Priloga 3 Prava faca si., Vedno me spraviš v dobro voljo., Znaš se pošaliti in me nasmejati., Rad/a se pogovarjam s teboj., Lepo je, ko se smeješ., Tvoje ideje so odlične., Si zelo prijazna oseba., Danes izgledaš zelo dobro., Res si dober/dobra prijatelj/ica. Otroci s posebnimi potrebami v šoli v naravi: Enakopravna doživetja in učenje v naravi Tina Čeh OŠ dr. Ljudevita Pivka Ptuj, Slovenija, tina.ceh@pivkaptuj.si Povzetek V učno-vzgojnem procesu ugotavljamo, da je vedno več učencev, ki ima kakršnekoli težave oziroma primanjkljaje. Vedno več je opaziti otrok oziroma učencev, ki imajo težave na področju pozornosti in koncentracije. Učno-vzgojni proces v razredu postaja za te otroke velik napor. V šolo hodijo nesproščeni in neradi. Težave se pojavljajo s sledenjem učiteljevi razlagi, prav tako zapadajo pogosteje v konflikte tako z učitelji kot z učenci. Opažamo, da so isti učenci v kakršnikoli drugi obliki učno-vzgojnega procesa, ki se ne odvija v razredu, za šolsko mizo in pred šolsko tablo, čisto drugačni. Učenci so sproščeni, sledijo učno-vzgojnemu procesu in ne zapadajo tako pogosto v konflikte. Pokažejo svojo “drugo plat”, ki vsebuje močna področja. Eno izmed takih oblik učno-vzgojnega procesa je udeležba šole v naravi. Ključne besede: učenci, učenci s posebnimi potrebami, drugačnost, šola v naravi. Children with special needs in school in nature: Equal experiences and learning in nature Abstract In the educational process, we find that there are more and more students who have any problems or deficits. There are more and more children and students who have problems with attention and concentration. The teaching-educational process in the classroom becomes a great effort for these children. They go to school restless and reluctant. Difficulties arise with following the teacher's explanation, and they fall more often into conflicts with both teachers and students. We notice that the same students are completely different in any other form of educational process that does not take place in the classroom, at the school desk and in front of the blackboard. Pupils are relaxed, follow the educational process and do not get into conflicts as often. They show their "other side", which contains strong areas. One of such forms of the educational process is the school's participation in nature. Key words: pupils, pupils with special needs, difference, school in nature. 1. Uvod Šola v naravi je neprecenljiva izkušnja za vse otroke. To je čas, ko se otroci učijo izven učilnic, raziskujejo naravne lepote, razvijajo spretnosti in navezujejo trajne prijateljske vezi. Vendar pa je pomembno, da ne pozabimo na otroke s posebnimi potrebami, saj jim tudi oni lahko ponudijo to enkratno izkušnjo. V tem članku bomo raziskali, kako šole v naravi lahko prilagodijo svoje programe, da bodo primerni za otroke s posebnimi potrebami. 2. Šola v naravi Šola v naravi je nadgradnja učnega načrta za različne predmete, ki poteka več dni hkrati izven šolskih prostorov. Skozi različne aktivnosti v naravi učenci spoznavajo svojo bližnjo in širšo okolico, hkrati pa razvijajo tudi stike z vrstniki, družabne spretnosti in delovne navade. Z različnimi nalogami v praksi preizkušajo ali širijo svoje znanje, poudarek pa je tudi na športnih aktivnostih, kot so plavanje, smučanje in pohodništvo. Šolo v naravi za svoje učence organizira vsaka osnovna šola. Šola v naravi zajema program in učne cilje osnovne šole, zraven le-teh pa obsega še čas za prehrano, osebno higieno, samostojnost, rekreacijo, počitek in sprostitev. Vzgojno-učni proces v šoli v naravi poteka praktično ves dan. Načela šole v naravi Pri organizaciji šole v naravi je potrebno upoštevati načelo enakih možnosti in prostovoljnosti. To pomeni, da je potrebno pomagati staršem, ki ne morejo zagotoviti svojemu otroku udeležbe šole v naravi. Prav tako je potrebno zagotoviti vse prilagoditve za otroke, ki imajo kakršnekoli zdravstvene posebnosti, kot so npr. diete, posebne potrebe ... Program mora biti nastavljen tako, da omogoča ter vključuje različne metode in oblike dela. Prav tako mora spodbujati sodelovanje vseh, ki so vključeni v vzgojno-izobraževalni proces, to je učitelja, učenca, starše in okolja. Šola v naravi je posebna organizacijska oblika dela, saj temelji namreč na izvedbi zunaj šolskih prostorov, po možnosti celo izven urbaniziranih okolij. To je le nekaj od načel šole v naravi, ki ji morajo slediti organizatorji. Cilji šole v naravi Program šole v naravi omogoča izpolnjevanje ciljev kurikularne prenove in uresničevanje njenih načel. Učitelji pa uresničujejo številne cilje osnovnošolskega izobraževanja. Naštetih je nekaj ciljev, ki jim sledi šola v naravi. In sicer: − pridobivanje splošno uporabnih znanj in praktičnih veščin za življenje; − razvijanje učenčevih osebnostnih lastnosti v skladu z njegovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja; − oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja; − dopolnjevanje znanja in širjenje tem, ki so del učnega načrta osnovne šole; − spoznavanje določenih vsebin iz naravoslovja, družboslovja, športa, kulture in življenja v naravi z aktivnim vključevanjem v dejavnosti; − razvijanje pozitivnega in odgovornega odnosa do okolja; − socializacija posameznika in skupine, vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti, razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi; − razvijanje odgovornosti za lastno varnost in zdravje; − spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti in lepšega/bogatejšega izražanja; − navajanje na samostojno učenje in samovrednotenje doseženega znanja; − spodbujanje sproščenosti, prijateljstva in medsebojne pomoči. Zakaj je šola v naravi pomembna za vse otroke V šoli v naravi imajo učenci priložnost odkrivati, spoznavati in doživljati naravo in svojo širšo okolico. Delo v naravnem okolju otroke prisili k raziskovanju, učenju s pres kušanjem. Narava sama nam omogoča posebno emocionalno doživljanje, duševnost posameznika pa je najbolj dojemljiva prav za tiste učne vtise in dejavnosti, ki so emocionalno obarvani, kar še zlasti velja za vzgojne aktivnosti, katerih uspešnost je neposredno povezana z doživljanjem vrednot (Strmčnik, 2001). V naravi lahko razvijamo kompetence na več področij, kot so matematika, slovenščina, naravoslovje, geografija, šport …Narava je ob smiselni izbiri vsebin in medpredmetnem povezovanju lahko učilnica za praktično vse šolske predmete. Pri učenju v naravnem okolju učenec uporablja vsa čutila, informacije pa sprejema po vseh sprejemnih kanalih (vid, sluh, vonj, okus, otip). Na ta način učenec ni le sprejemnik informacij, pač pa tudi aktiven udeleženec v pedagoškem procesu. Vemo, da pouk v naravi v primerjavi s poukom v razredu poteka v veliko bolj sproščenem vzdušju, kar pa vpliva na večjo kakovost učnega procesa. Ob tem se navajajo na samostojnost in razvijajo različne gibalne in družabne spretnosti. Šola v naravi je nadgradnja učnega načrta za različne predmete, ki poteka več dni hkrati izven šolskih prostorov. Skozi različne aktivnosti v naravi učenci spoznavajo svojo bližnjo in širšo okolico, hkrati pa razvijajo tudi stike z vrstniki, družabne spretnosti in delovne navade. Z različnimi nalogami v praksi preizkušajo ali širijo svoje znanje, poudarek pa je tudi na športnih aktivnostih, kot so plavanje, smučanje in pohodništvo. Šola v naravi omogoča otrokom izjemno priložnost za učenje iz prve roke. To je čas, ko se učijo o naravi, okoljski ozaveščenosti, sodelovanju in razvijanju samostojnosti. V šoli v naravi se splete drugačen odnos med učiteljem in učencem, prav tako pa med sošolci/vrstniki samimi. V razredu je ta odnos veliko bolj formalen, zaradi različnih dejavnikov. V šoli v naravi pa je ta odnos veliko bolj sproščen. Prav tako večdnevno skupno bivanje (za otroke izven družinskega okolja) pomeni medsebojno spoznavanje v drugačni luči. Učenec vidi učitelja ne le kot učitelja, temveč kot človeka. V tistih dneh pa marsikateremu otroku predstavlja starša, zaupnika … Ne le učenec, tudi učitelji spoznavajo učence v drugi luči kot v razredu. Pogosto nas učenci presenetijo, in sicer tisti učenci, ki so v razredu moteči, so ravno v šoli v naravi čisto drugačni. Učenci lahko pokažejo svoja močna področja, ki jih v razredu morda ne morejo. Prav tako se učenci med seboj spoznavajo na različnih ravneh osebnostnega razvoja. Seveda se tako kot povsod tudi tukaj pojavljajo konflikti med učenci, ki pa jih morajo rešiti, saj se ne morejo umakniti drugam oziroma je to zelo oteženo. Opaziti je, da se v šolah v naravi povežejo tudi učenci, ki so v razredu izključeni s strani vrstnikov. 3. Šola v naravi in otroci s posebnimi potrebami Za otroke s posebnimi potrebami je to prav tak o pomembno, saj jim omogoča vključitev in socializacijo z vrstniki. Eno izmed najpomembnejših načel vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je celovitost. To pomeni razvijanje osebe kot celote, da na vseh področjih funkcioniranja otrok doseže največ, kar je sposoben. Šola v naravi je zelo dober način, da se doseže prav to. V šoli v naravi lahko z načrtno zastavljenim programom razvijamo prav vsa področja funkcioniranja, obenem pa omogočimo otrokom s posebnimi potrebami, da si pridobijo izkušnje, ki jih doma ali v učilnici ne bi mogli pridobiti. Šola v naravi omogoča otrokom s posebnimi potrebami, da se za kratek čas osamosvojijo od staršev in skrbnikov ter so sami odgovorni za svoje osebne stvari, čistočo, osebno higieno in dobro počutje. Otroci si pridobivajo konkretne izkušnje na podlagi izkustvenega učenja v naravi. Delo in aktivnosti v šoli v naravi se prilagajajo posameznemu učencu, njegovim sposobnostim, osebnostnim lastnostim in motnjam, saj je vsak otrok s posebnimi potrebami unikaten, edi nstven in specifičen v svojem funkcioniranju, vedenju in razmišljanju. Spodbuja se njihov razvoj na čustvenem in socialnem področju. Posebno vlogo pa imajo medsebojni odnosi in komunikacija. Otroci s posebnimi potrebami Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Tako kot vsi otroci, ti še bolj potrebujejo ljubezen, sprejetost, razumevanje njegovih primanjkljajev in varno okolje, v katerem se lahko optimalno razvijajo. Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo dalj časa, da tujo osebo sprejmejo, ji popolnoma zaupajo. Težje se prilagodijo na spremembe, na novo nastale situacije. Različne vrste posebnih potreb Otroci s posebnimi potrebami imajo različne potrebe glede na svoje individualne značilnosti, vrsto posebnih potreb in stopnjo njihovega vpliva na njihovo življenje. Spodaj so navedene nekatere od teh različnih potreb. Izobraževalne potrebe: prilagojen pristop k poučevanju in učenju, ki upošteva individualne sposobnosti in izzive otroka. Fizične potrebe: prilagojena medicinska oskrba, dostopnost in prilagoditve v okolju, pomoč pri vsakodnevnih aktivnostih, kot so hranjenje, oblačenje in nega. Komunikacijske potrebe: uporaba alternativnih in pomožnih komunikacijskih sredstev. Socialne in čustvene potrebe: podpora pri razvoju socialnih veščin in spodbujanje medsebojnih odnosov s sovrstniki, ps ihološka svetovanja in terapije. Vzgojne in vedenjske potrebe: prilagojeni vzgojni pristopi in strategije za obvladovanje vedenjskih težav. Zdravstvene potrebe: redna medicinska spremljanja in oskrba, ki je prilagojena zdravstvenemu stanju otroka. Družinske in socialne potrebe: podpora in izobraževanje za starše ter družinske člane. Vsak otrok s posebnimi potrebami je edinstven, zato je ključnega pomena, da se njegove potrebe individualno ocenijo in da se oblikujejo prilagojeni programi in podpora, ki jim omogočajo, da dosežejo svoj polni potencial. To zahteva sodelovanje različnih strokovnjakov, staršev in skupnosti ter pozornost na vseh vidikih otrokovega življenja. Prilagoditve za otroke s posebnimi potrebami Da bi zagotovili, da so šole v naravi dostopne in vključujoče za vse otroke s posebnimi potrebami, je treba izvesti različne fizične prilagoditve, prilagoditve programa, omogočiti izobraževanja in usposabljanja učiteljev ter nuditi individualno podporo. Otroci s posebnimi potrebami imajo različne izzive in potrebe, zato je pomembno razumeti, kako prilagoditi šolo v naravi za vsakega posameznika. Otrokom , ki so telesno ovirani, moramo zagotoviti dostopnost in prilagoditi dejavnosti, da bodo primerne za njihove potrebe. Otrokom, ki imajo avtistične motnje, moramo ponuditi strukturirane in predvidljive aktivnosti ter nuditi podporo pri socializaciji. Pri otrocih, ki imajo govorno-jezikovne težave, moramo uporabljati alternativne načine komunikacije, kot so sličice ali pripomočki za komunikacijo. In nenazadnje pri otrocih z intelektualnimi težavami moramo prilagoditi naloge in aktivnosti tako, da bodo na njihovi ravni razumevanja. KORISTI ŠOLE V NARAVI ZA OTROKE S POSEBNIMI POTREBAMI Šola v naravi, tudi znana kot naravoslovna šola ali šola na prostem, ponuja številne koristi za udeležence, predvsem za otroke in mladostnike. Otroci in mladostniki se v šoli v naravi, nekateri prvič, srečujejo z odtujenostjo od staršev. Ugotavljamo, da imajo učenci vedno več težav prespati kje stran od staršev, predvsem mame. Zato šola v naravi ne zajema le učenja šolskih veščin, temveč je koristna na vseh področjih otrokovega oziroma mladostnikovega razvoja. Te koristi so navedene v nadaljevanju: fizično zdravje: aktivnosti na prostem spodbujajo telesno aktivnost, kar je ključno za ohranjanje zdravja; povečana samozavest: šola v naravi spodbuja razvoj samozavesti, saj učenci premagujejo izzive in dosežejo nove cilje; razvoj socialnih veščin: udeleženci se učijo sodelovanja, reševanja konfliktov, komunikacije in skupinskega dela; naravoslovno izobraževanje: naravoslovna šola omogoča učencem neposredno interakcijo z naravo; psihol oški in čustveni razvoj: bivanje v naravi in soočanje z naravnimi elementi lahko pomaga zmanjšati stres, tesnobo in povečati splošno dobro počutje; razvoj odgovornosti: učenci se učijo skrbeti za naravo, ohranjanje okolja in spoštovanje naravnih virov; kul turna in zgodovinska izkušnja: narava ima tudi kulturno in zgodovinsko vrednost, saj učencem omogoča, da se naučijo več o zgodovini in tradicijah določenega območja; spodbujanje radovednosti in učenja: spodbuja radovednost učencev, saj jih postavlja v nove okoliščine in jih spodbuja k raziskovanju in učenju; izvenšolsko učenje: učenci se učijo stvari, ki jih ne morejo dobiti v učilnici; odklop od digitalnega sveta: šola v naravi omogoča učencem, da se za nekaj časa odmaknejo od elektronskih naprav in se osr edotočijo na resnični svet okoli sebe. Poleg teh koristi ima šola v naravi tudi potencial za oblikovanje trajnostnih vrednot in ozaveščenosti o okolju. Učencem omogoča, da razvijejo povezanost z naravo, kar je pomembno za reševanje okoljskih izzivov. 4. Zakl juček Šola v naravi bi v čim večji meri morala biti dostopna za vse otroke, vključno in še posebej za otroke s posebnimi potrebami. S prilagoditvami programa, infrastrukture in usposabljanjem učiteljev lahko zagotovimo, da bodo ti otroci imeli enake možnosti za učenje, raziskovanje in razvoj v naravnem okolju. Šola v naravi je priložnost za vse otroke, da se povežejo z naravo in drugimi ter razvijajo spretnosti, ki jim bodo koristile v življenju. Vsi otroci, ki se udeležijo šole v naravi, še posebej pa otroci s posebnimi potrebami, opišejo šolo v naravi kot zelo lepo, pozitivno izkušnjo, ki bi jo še večkrat ponovili. Vsi učenci stkejo nova prijateljstva, sebe pa spoznajo oziroma se začnejo spoznavati na novih ravneh razvoja. Nekateri spoznajo, da zmorejo pre živeti brez staršev nekaj dni. Prav tako začnejo ceniti sebe kot individuum, ki je odgovoren zase in za svoje stvari. Le-tako pa se krepi otrokova samozavest in zaupanje vase ter v svoje sposobnosti. 5. Literatura 1. https://www.gov.si/teme/sola-v-naravi/ 2. https://www.csod.si/uploads/file/PUBLIKACIJE/Revija%20csod_november.pdf 3. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Sola_v_naravi.pdf 4. https://www.csod.si/stran/splosni-cilji 5. https://www.csod.si/uploads/file/SVN_CLANKI/Zakaj_kako_v_SVN_gabrijel_gros.pdf Slep malček na poti k samostojnosti Tjaša Šendlinger OŠ Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, tyasa.sendlinger@gmail.com Povzetek Prispevek sistematično opisuje proces inkluzije 2 leti in 4 mesece starega malčka z okvaro vida v redni program predšolske vzgoje s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Vrtec, ki prevzame odgovornost za vzgojo in izobraževanje otroka, je dolžan zagotoviti pogoje, ki omogočajo otroku enakovredno participacijo v oddelku. Za uspešno vključitev med vrstnike mora slep otrok najprej razviti navade, veščine in spretnosti. To lahko doseže le z dobro vzpostavljeno komunikacijo med izvajalci dodatne strokovne pomoči, vrtcem in starši. Da bi bila vzgoja slepega otroka uspešna, je potrebno poskrbeti zanj že od rojstva dalje. Slep otrok se ne uči s posnemanjem, zato je potrebno posebej razvijati vsa področja otrokovega razvoja. Poleg individualnih pristopov, prilagojenega okolja in sistemati čne podpore, malček potrebuje tudi raznolike pripomočke, ki jih mora spoznati in se jih naučiti uporabljati, da bi bile morebitne zaostalosti v razvoju čim manjše v primerjavi z vrstniki. Ključne besede: predšolski otrok s slepoto, redni program vrtca, prilagajanje vrtčevskega okolja, posebnosti slepih Abstract The article systematically describes the process of inclusion of a 2.4-year-old toddler with visual impairment into regular preschool education programs with adapted implementation and additional professional assistance. Kindergarten that is responsible for the education of the child must provide conditions that require equal participation of the child in the classroom. For successful integration among peers, a blind child must first develop habits, skills, and abilities. This can only be achieved through well-established communication among teachers of additional professional assistance, the kindergarten, and parents. A successful upbringing of a blind child requires a good care of him from birth onwards. A blind child does not learn by imitation, so it is necessary to specifically develop all areas of the child's development. In addition to individual approaches, adapted environment and systematic support, the toddler also needs various tools that he must become familiar with and learn to use in order to minimize possible developmental delays compared to his peers. Keywords: Preschool child with blindness, regular kindergarten program, adaptation of kindergarten environment, specifics of the blind. 1. Otrok s slepoto z minimalnim ostankom vida V okviru izvajanja dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) na terenu je v prispevku opisano vključevanje slepega malčka v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in DSP. Otrok se je rodil z redko genetsko boleznijo, imenovano Leberjeva kongenitalna amavroza. V Sloveniji se letno rodijo 2 –3 slepi otroci, zato se izvajalci dodatne strokovne pomoči s skupino otrok z okvaro vida ne srečujejo ravno pogosto. Otrok se je v javni vrtec v domačem kraju vključil 1. 9. 2023, ko je bil star 2 leti in 4 mesece. V homogenem oddelku prvega starostnega obdobja, ki ga obiskuje otrok z okvaro vida, je lahko vključeno najmanj 9 in največ 12 otrok. Ob čina, ustanoviteljica vrtca, lahko glede na razmere in položaj dejavnosti predšolske vzgoje v občini odloči, da se najvišje število otrok v oddelku, poveča za največ dva otroka (Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje, 25. člen, 2018). V oddelku slepega malčka je 13 otrok. V Pravilniku o dopolnitvah o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (5. člen, 2023) je navedeno, da otroku pripadajo 3 ure DSP tedensko, pri čemer mora biti ena ura dodeljena kot svetovalna storitev. V pravilniku je pojasnjeno, da se lahko slepim in slabovidnim otrokom skupno število ur DSP za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj poveča praviloma v prvem izobraževalnem obdobju za največ tri ure tedensko. Obravnavanemu otroku po odločbi pripada ena ura tiflopedagoga, ena ura specialnega pedagoga in ena ura svetovalne storitve, ki jo lahko izvajajo svetovalni delavci šole, učitelji za DSP izven učne obveznosti ter strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih zavodih (Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, 6. člen, 2023). Za nudenje fizične pomoči fantku se v vrtcu, na podlagi odločbe o usmeritvi, sistemizira delovno mesto stalnega spremljevalca (Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje, 23. člen, 2018). Spremljevalka preživi z otrokom celoten čas bivanja v vrtcu. Pri izvajanju dejavnosti si mora vzeti čas za opisovanje ter ponazoritve le-teh in ga spodbujati, da aktivnosti izvede čim bolj samostojno. Otroku pomaga tudi pri socializaciji in rabi didaktičnih pripomočkov. Prilagoditve vrtčevskega okolja Še pred samo vključitvijo otroka v vrtec je potrebno skrbno načrtovati prilagoditve vrtčevskega okolja. Podpora vzgojiteljem obsega usposabljanje (kako povečati njihovo profesionalno znanje in spretno sti) in organizacijo pomoči (kako izboljšati delo v oddelku) (Žolgar Jerković, 2006). Z namenom strokovnega usposabljanja o slepih in slabovidnih otrocih sva se z otrokovo spremljevalko novembra udeležili dvodnevnega seminarja na temo: Delo z otroki z okva ro vida v predšolskem obdobju, ki ga izvaja Center IRIS iz Ljubljane. Dobili sva ogromno novih informacij in idej. Spoznali sva pomirjujoč kader, ki nama je predal novo znanje. Tako se bova lažje spopadali z novimi izzivi. Po končanem izobraževanju smo skupaj z otrokovo mobilno tiflopedagoginjo za vse strokovne delavce, ki so prihajali v stik z otrokom ali še bodo, pripravile kratko izobraževanje o posebnostih funkcioniranja slepega otroka, prilagoditvah, konkretnih metodah in strategijah dela ter izvedle p raktično delavnico s prikazom pripomočkov za slepe in slabovidne. Slep/slaboviden otrok mora namreč imeti usvojene določene spretnosti in veščine za sobivanje z videčimi vrstniki. Prilagoditve mu omogočajo boljšo in hitrejšo orientacijo v okolju (Čas, Kastelic in Šter, 2003). Med prilagoditve okolja spadajo oznake za orientacijo v prostoru (tipne oznake na vratih igralnic in ostalih vratih v višini oči, talne oznake, oznake na pohištvu – igralni kotiček in garderobi, škatlah itd.), označen ali stalen prostor ob strani v garderobi in v igralnici (jutranji krog, usmerjene dejavnosti, hranjenje), red v prostoru (stvari so vedno pospravljene na istem mestu (igrače, pripomočki), okna so odprta le na zgornjem robu, vrata se zapirajo, stoli se pospravljajo za mizo, manj pripomočkov na enem mestu itd.), sedežni red (običajno učenci z okvaro vida sedijo blizu vzgojitelja, imajo dodaten prostor na mizi) (Mohorko, 2016). Tudi vrstnike v oddelku seznanjamo in učimo, da za seboj po končani igri skrbno pospravijo igrače in ne puščajo ničesar na tleh. Otroku predstavimo izgled igralnice – opišemo vse, kar je v njej, z njim prehodimo celoten prostor, da zazna njegovo veličino in položaj predmetov v njej (Sonksen in Stiff, 1999). Slika 33: Tipna oznaka na pohištvu (školjka) 2. Govorni razvoj in posebnosti komunikacije Pri otroku razvijamo identifikacijo zvokov (otrok prepozna, kdo ali kaj proizvaja določen zvok, od kod prihaja, glasnost), fonološko zavedanje (zavedanje rim, dolžine besed, glasov in štetje besed v povedi) ter razvoj govora (pesmi, recitacije, dramatizacije). Opozarjamo ga na različne zvoke, tone glasu in pomen le-teh, npr. zehanje, tuljenje, vzdihovanje, loputanje z vrati. Pozorni smo, da ne prihaja do ponavljanja besed brez razumevanja. Otroku predstavimo nove besede hkrati s predmetom (npr. otrok zna izgovoriti besedo jabolko; ko pa ima jabolko v roki, ga ne prepozna). Za osebe z okvaro vida je značilno nepoznavanje in nerazumevanje pojmov in pojavov, s katerimi nimajo konkretnih izk ušenj, zato jih poimenujejo le akademsko (Murko, 2015). Murn (2001) razlaga, da večina otrok s slepoto v intelektualnih sposobnostih ne zaostaja za svojimi videčimi vrstniki. V povprečju imajo slepi relativno visoko stopnjo razvoja govora, bogat besedni za klad in sposobnost logičnega mišljenja, marsikateri otrok s slepoto pa celo prekaša sovrstnike po izjemnih sposobnostih pomnjenja podatkov ali števil. Žolgar in Kermauner (2021) v svoji zloženki priporočata, da se slepi osebi ob srečanju vedno predstavimo in jo obvestimo, ko odidemo iz njene družbe. Ne izogibamo se besedam »slep«, »slepota«, »videti« in jih učimo poimenovanja barv. Besedo »videti« lahko uporabljamo v kontekstu »srečati«, »potipati« ali »slišati«. Izogibamo se le uporabi besed »tam«, »tukaj«, »tja« in kazanju z roko. Otroka z okvaro vida učimo različnih strategij, in sicer da vzdržuje pokončno držo telesa, da za različne ljudi uporablja različne pozdrave, da obrača glavo proti sogovorniku, da sogovornika ne prekinja med razlago, da ga pozorn o posluša in postavlja različna vprašanja, da sledi pogovoru in spoštuje osebni prostor drugega med pogovorom (Murko, 2015). Slep ali slaboviden otrok potrebuje mnogo spodbud okolja, da se vključi v življenje oddelka in da najde svoj prostor v njem. Vzgojitelji morajo načrtovati vzgojno-učni proces tako, da izbirajo aktivnosti, pri katerih lahko sodeluje tudi otrok z okvaro vida. 3. Vsakodnevno razvijanje ostalih čutil Tip V predšolskem obdobju se mora malček učiti spretnosti, ki jih bo pozneje potreboval pri branju, pisanju in samostojni orientaciji. S predpripravami na učenje brajice bi po navodilu strokovnjakov morali začeti zelo hitro, tj. pri drugem letu starosti. Zelo je pomembno, da otroku nudimo specifičen pristop, torej različne dejavnostmi za razvijanje fine motorike in tipa prstnih blazinic, kot so vaje tipa (prebiranje, sortiranje in razvrščanje). Semenska škatla, ki jo otrok najprej spozna, vsebuje šest predalov, razvrščenih po sistemu Brajeve celice (dvakrat po trije predali), v katere razvršča različne materiale (naravne plodove, različne oblike lesenih čepkov, majhne plastične predmete ali druge predmete). Manjše predmete se mu ponudi šele, ko jih ne daje v usta, nos ali ušesa (Čas, Kastelic in Šter, 2003). Slika 34 : Seznanjanje s semensko škatlo Vsebina prebiranke se spreminja z rastjo in napredkom otroka (Brvar, 2014). Slika 35: Izdelan učni pripomoček - tipni spomin Dojenčkom ter malčkom ponujamo knjige, ki jih imenujemo tipanke. Ker tipank v Sloveniji primanjkuje, jih zelo enostavno izdelamo tudi sami, če smo vsaj malo kreativni. Izogibamo se le rabi peskanega papirja, saj si lahko otrok med raziskovanjem obrablja in poškoduje prstne blazinice. Slika 36: Primer izdelane knjige tipanke Otipane elemente v knjigi lahko nadgradimo s spremljevalno zgodbo, ki otroku še bolj krepi besedni zaklad (Withagen, Betten, 2013). Otrokom, ki že poznajo črke, je potrebno ponuditi besedilo slikanice ali ilustrirane knjige v brajici (Braillovi pisavi), z dodanimi tipnimi ilustracijami (Kermauner, 2013). Brvar (2000) v svojem članku razlaga, da je dobra tipna ilustracija generalizirana, torej očiščena vseh nebistvenih informacij, metodično in didaktično pa je prilagojena starosti slepega otroka. Za slepega in slabovidnega otroka je zelo pomembno, da mu nudimo varne, higiensko neoporečne, zanimive in dovolj nazorne igrače. Dobrodošle so tudi tiste igrače, ki razvijajo in krepijo ročne spretnosti ter skozi igro vzgajajo in učijo (Brvar, 2014). Slika 37: Žoge za razvoj motorike Pomembno je, da otrok spoznava različne površine tal (linolej, parket, ploščice, gumijaste talne obloge), tako v notranjih kot v zunanjih prostorih (trava, asfalt, tlakovci, prod, lesene talne obloge). Da bi otrok zaznal spremembo površine, se mora gibati ali samostojno ali s pomočjo. Najprej naj raziskuje znane površine, kasneje pa spoznava neznane. Otrokov vrtec je leta 2023 postal bogatejši za čutno pot, locirano na dvorišču vrtca. Ta je namenjena vsem otrokom za razvijanje čutnih sposobnosti. Slika 38: Čutna pot vrtca Cven Sluh Za slepega otroka so slušne informacije izrednega pomena. Zaradi odsotnosti vida in nebesednega sporazumevanja je usvajanje besed počasnejše. Otrok se v hrupnem okolju zelo težko znajde, saj mu ta otežuje slušno informacijo. Znani zvoki bodo slepemu predstavljali slušno spodbudo. S čutilom za sluh lahko določamo smeri zvoka, načrtno vzpodbujamo poslušanje naravnih zvokov in zvokov v odprtem ter zaprtem prostoru (oglašanje živali, šumenje, telefon, ura, vodovodna pipa, zapiranje in odpiranje vrat …), prepoznavamo dejavnosti po zvoku (košnja, sekanje, prometna cesta ...), spoznavamo šume in glasove iz narave itd. Pomembno je, da za pridobivanje novih slušnih informacij izkoristimo trenutno dogajanje, bližino šolskega okoliša in doma (šumenje vode, padanje dežja, glas telefona, tiktakanje ure ...) (Čas, Kastelic in Šter, 2003). Ko je situacija še aktualna, otroku postavljamo čim bolj konkretna vprašanja, na primer: Poslušaj, zunaj se oglaša sirena. Kdo vse jo uporablja? (gasilci, policija, rešilec). Zakaj jo vključijo? (Brvar, 2014). Otroka spodbujamo, da proizvaja zvoke, jih poimenuje in posnema. Pri vajah sluha se torej nauči zaznavati in prepoznavati različne zvoke, ki jih lahko uporabi pri orientiranju. Slika 39: Razvijanje slušnega zaznavanja in pomnjenja Vonj Otrok se že v otroštvu začne srečevati s prijetnimi in manj prijetnimi vonjavami. Za orientacijo so zelo pomembne vaje za prepoznavanje vonjav v prostoru in naravi, zato morajo te potekati načrtno. Veliko priložnosti za spoznavanje le-teh najdemo v kuhinji, na vrtu ali pri vsakodnevnih dejavnostih. Vsekakor pa je priporočeno, da otroke opozarjamo na različne vonjave, npr. ko gremo na sprehod in zagledamo kamilice, jih otroku predstavimo, ponudimo, da jih otipa in povoha, povemo, zakaj se uporabljajo, saj si tako otrok lažje zapomni značilen vonj kamilic (Brvar, 2014). Otroku predstavimo vonj različnih tekočin, hrane ali stekleničke z različnimi substancami, npr. s čaji, začimbami ter ga spodbujajmo k prepoznavanju. 4. Groba in fina motorika Z razvijanjem grobe motorike (plazenje, hoja, plezanje, valjanje, orientacija v prostoru) in fine motorike (oprijemanje, raziskovanje s prsti) otrok bolj razvija zanimanje za predmete v okolju. Določenega gibanja ga naučimo preko neposrednega telesnega stika in dotika – usmerjamo njegove roke ali noge (Sanksen, Stiff, 1999). Za učenje samostojne hoje lahko uporabimo potisne igrače (leseni vozički, predmete na vrvici ali palici, ki jih potiska in vleče za/pred sabo, samokolnice, slušne igrače in trkanje za namen orientacije, sledenju zidu ali talnim označbam (Sanksen, Stiff, 1999). Slika 40: Razvijanje grobe motorike (plezanje) Zaradi nezadostnega števila gibalnih spodbud se pri slepih razvijejo stereotipna vedenja. Gre za neobičajna, ponavljajoča se gibanja in vedenja, ki so družbeno nesprejemljiva: vrtanje po nosu, zibanje z zgornjim delom telesa, kriljenje z rokami, vrtenje glave, poskakovanje, vrtenje v krogu, potiskanje prstov na oči. Otroku ob nezaželenem vedenju preusmerimo pozornost, mu damo kaj v roke, z dogovorjenim znakom ga opozorimo na dogajanje (nežen dotik, roka na rami), pohvalimo njegovo vedenje. Pri tem moramo biti zelo dosledni in razl ožiti otroku, da njegovo vedenje ni sprejemljivo. 5. Trening orientacije in mobilnosti Že zelo zgodaj moramo pri otroku razvijati orientacijo na sebi in v prostoru (na delovni površini, na predmetu itd.). Trening ORI izboljšuje tiste spretnosti slepih, ki so povezane z gibanjem v ožji in širši okolici. Ljudje z okvaro vida se lahko gibljejo s pomočjo spremljevalca, bele palice ali psa vodnika. Glavni del treninga je seznanitev z belo palico. Slepa oseba z belo palico niha pred seboj v višini sredine telesa, da dobi pravočasne informacije o ovirah na poti ter na ta način prepreči, da bi se zaletela v predmete. Trening orientacije in mobilnosti je pomemben iz več vidikov: preprečuje izolacijo slepe osebe ter odvisnost od videčih oseb (ABC vsakodnevnih spretnosti, 2000). Žolgar in Kermauner (2021) pojasnjujeta, da bo oseba s slepoto šla na cesto z belo palico ali psom vodičem šele po temeljitih pripravah. Če sami presodimo, da ima težave, jo najprej vprašamo, ali potrebuje pomoč. Slepo osebo vodimo tako, da nas prime za komolec in hodi vedno korak pred nami. Po gibanju našega telesa začuti spremembo terena in se prilagodi situaciji. Da se bo oseba dobro znašla na svoji poti, se mora na pamet naučiti, kako priti do določene lokacije (primer: od garderobe do igralnice, stranišča). Treniramo poti, kjer otrok hodi in se giblje (prostori z manj hrupa in prometa) (Sonksen in Stiff, 1999). Slika 41: Orientacija s pomočjo pripomočka (bele palice) 6. Zaključek Predšolski otroci s posebnimi potrebami se praviloma usmerjajo v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, kar pomeni, da so integrirani med polno čutečimi vrstniki in niso ločeni v drugih skupinah oziroma oddelkih vrtcev in zavodov (Konavec, Cotič Pajntar, Kržan, idr., 2006). Vsakdanje življenje po ustaljenem redu (vsakdanja rutina) daje otroku z okvaro vida občutek varnosti. Zaradi nezmožnosti orientacije s pomočjo vida potrebuje otrok časovne prilagoditve, več časa pri vključevanju v aktivnosti in usvajanju spretnosti. Spretnosti v predšolskem obdobju so razdeljene na oblačenje, hranjenje, higieno, varnost in samostojnost (Withagen, Betten, 2013). Potrebne so tudi prilagoditve prostora, ki so ključ do uspeha. Pri tem mu je v veliko oporo njegova spremljevalka, ki spodbuja njegovo samostojnost in usvajanje specialnih znanj, kar je tudi prednost rednih predšolskih programov z DSP. Sodelujoči in razumevajoči starši, ki otroka po priporočilu strokovne skupine vodijo tudi na zunanje obravnave, pripomorejo k opolnomočenju otroka. Za optimalen napredek otroka morajo vsi strokovni delavci, ki so v stiku z otrokom, poznati posebne potrebe, ki definirajo slepe in biti primerno usposobljeni ter se stalno samoizobraževati. Za razvijanje vseh področij otrokovega razvoja strokovni delavci opazujejo (sposobnosti, spretnosti, dejavnosti in vedenje otroka) in spremljajo področja otrokovih aktivnosti ter beležijo njegov napredek. Prilagoditve prostora, izdelava učnega gradiva ter učenje rabe pripomočkov za orientacijo je le nekaj področij, s katerimi se ukvarjajo izvajalci DSP. Žolgar Jerković (2006) opozarja, da vključevanje slepega/slabovidnega otroka v oddelek z videčimi vrstniki ne pomeni, da je ta enak kot njegovi vrstniki, niti ne zagotavlja socialne interakcije in redko poteka tako, kot naj bi inkluzija potekala. Če otroci z okvaro vida niso pravočasno in ustrezno obravnavani doma ali v vrtcu, se pri njih lahko začnejo kazati določeni zaostanki v razvoju. Otrok je v vrtec vključen šele pol leta, zato zaradi specifik motnje ne moremo prehitro posploševati otrokovega napredka. Vsak otrok je individuum in vsak dosega razvojne mejnike v svojem tempu. 7. Viri in literatura ABC vsakodnevnih spretnosti : nasveti slepim in slabovidnim za vsakdanje življenje. (2000). Ljubljana: Zveza slepih in slabovidnih Slovenije, Center slepih in slabovidnih Škofja Loka in Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana. Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Didaktika in metode pouka geografije za slepe in slabovid ne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana: Math. Čas, M., Kastelic, L., Šter, M., (ur.) (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Pridobljeno 21. 2. 2024 s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko- vzgojo/Programi/kurikulum_navodila.pdf Kermauner, A. (2013). Tipne slikanice za slepe kot univerzalni pripomoček razvijanja bralne pismenosti. V: V. Rot Gabrovec (ur.), Tudi mi beremo, 34–38. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Konavec, B., Cotič Pajntar, J., Kržan, K., Domicelj, M., Cerar, M., Šter, M. in Zore, N. (2006). Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. Komisija za prenovo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Mohorko, A. (2016). Tiflopedagoško načrtovanje prehoda učencev z okvaro vida v osnovno šolo. Pridobljeno 24. 2. 2024 s spletne strani: http://pefprints.pef.uni- lj.si/3358/. Murko, V. (2015). Pike, ki se spreminjajo v črke. Pridobljeno 24. 4. 2024 s spletne strani: https://dk.um.si/Dokument.php?id=78298lang=slv. Murn, T. (2001). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati!: priročnik za načrtovanje in izvajanje pouka s slepim ali slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih. Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje. (2018). Uradni list RS, št. 43/18. http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV13514 Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami. (2023). Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI). http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV14312 Sonksen, P. in Stiff, B. (1999). Pokaži mi kaj vidiš : nasveti staršem in strokovnim delavcem pri delu s slepimi in slabovidnimi otroki. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana. Žolgar Jerković, I. (2006). Inkluzija na področju slepote in slabovidnosti. V: D. Kobal Grum, B. Kobal (ur.). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: DEMS, str. 23 –32. Žolgar, I., Kermauner, A. (2021). 10 zmot in 10 resnic o slabovidnosti. Celje: Združenje prijateljev slepih Slovenije: Zavod Prava možnost; Ljubljana: Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. Withagen, A. in Betten A. (2013). Feel Free: Activity Book Tactual Profile; Exercises and Teaching Suggestions for the Stimulation and Training of Tactual Skills. Royal Dutch Visio, centre of Expertise for blind and partially sighted people. Branje nas bogati z novimi spoznanji in prijateljstvi Vida Tivadar Osnovna šola Cvetka Golarja Ljutomer, Slovenija, vida.tivadar@guest.arnes.si Povzetek Šolska knjižnica je sestavni del vzgojno-izobraževalnega dela na šoli, je kulturno, učno in informacijsko središče šole. V prispevku je predstavljena dejavnost šolske knjižnice, to je projekt medgeneracijskega branja, s katerim na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom ter posebnim programom vzgoje in izobraževanja spodbujamo bralno kulturo pri učencih. Medgeneracijsko branje lahko predstavlja izjemno pozitivno izkušnjo tako za otroke s posebnimi potrebami kot tudi za starejše generacije. Učenci s podporo svojih učiteljic skozi vse šolsko leto branje intenzivno povezujejo z drugimi dejavnostmi na šoli in izven nje. V okviru projekta nastajajo tudi lahka branja kot gradivo za interno uporabo. Ta praksa, ki vključuje branje med generacijami, lahko prinaša številne koristi, pomaga pri gradnji vezi med otroki in starejšimi ter pri spodbujanju medsebojnega razumevanja in spoštovanja. S tem se širi tudi kulturno in socialno ozaveščanje ter prispeva k bolj inkluzivnemu in raznolikemu okolju na šoli. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, medgeneracijsko branje, šolska knjižnica, bralna kultura, lahko branje, trajnostni razvoj, inkluzija. Reading enriches us with new insights and friendships Abstract The school library is an integral part of the educational work at the school, it is the cultural, learning and information center of the school. The paper presents the activity of the school library, i.e. the intergenerational reading project, with which we promote a reading culture among students at an elementary school with an adapted program with a lower educational standard and a special education and training program. Intergenerational reading can be an extremely positive experience for children with special needs as well as for older generations. With the support of their teachers, students intensively connect reading with other activities at school and outside it throughout the school year. As part of the project, light readings are also created as material for internal use. This practice of intergenerational reading can have many benefits, helping to build bonds between children and elders and fostering mutual understanding and respect. This also spreads cultural and social awareness and contributes to a more inclusive and diverse environment at school. Key words: children with special needs, intergenerational reading, school library, reading culture, easy read, sustainable development, inclusion. 1. Vloga šolske knjižnice pri spodbujanju branja otrok s posebnimi potrebami Šolska knjižnica je sestavni del vzgojno-izobraževalnega dela na šoli, je kulturno, učno in informacijsko središče šole. Naša šolska knjižnica je nekaterim učencem edina in prva knjižnica, ki jo obiščejo v vseh svojih letih, zato je pomembno, da učence poskušamo navdušiti za branje tako ali drugače, da jih skozi različne dejavnosti spodbudimo, da bodo razvijali svojo radovednost, vadili branje, krepili kompetence in bogatili besedni zaklad ter znanja. Šolska knjižnica se vključuje v vsa področja šolskega življenja in dopolnjuje vzgojno-izobraževalni proces na šoli. Spodbuja učne procese, ki temeljijo tudi na veselju do branja. Otroke s posebnimi potrebami je še posebej treba motivirati za branje in na tem področju tudi aktivno delovati. Krepiti je treba vrednost bralne pismenosti, ki je osnovna človekova potreba in veščina in ki sodi med najpomembnejše veščine šolskega dela. Tudi na naši šoli se tega zavedamo, zato z različnimi dejavnostmi, prireditvami in projekti, ki vključujejo tudi branje, spodbujamo bralno kulturo pri učencih. Svoje vloge pri tem se moramo zavedati šolski knjižničarji kakor tudi ostali učitelji. Prav zato se vključujemo v razne projekte, kot je projekt Medgeneracijskega branja, s katerimi težimo okrepiti vrednost branja. V okviru projekta izvajamo dejavnosti, ki potekajo skozi celo šolsko leto, vanj pa so vključeni vsi učenci naše šole pod okriljem mentorjev. Prav posebna oblika spodbujanja branja so tudi bibliopedagoške ure, ki jih izvajamo za skupine oz. razrede tako v knjižnici kot v razredu. Ker otroci in del staršev ne obiskuje splošne knjižnice, so zato te oblike toliko pomembnejše. Šolske knjižnice so pomembne tudi pri razvoju medosebnih kompetenc, sprejemanju drugačnosti in spodbujanju k strpnosti. Šolski knjižničarji med drugim tudi gradijo vez med učenci, učitelji in starši s sodelovanjem pri medpredmetnem poučevanju ter razvijanju kritičnega mišljenja, različnih vrst pismenosti in preostalih kompetenc, ki so potrebne za delovanje v današnji družbi. Lahko branje Otroci, s katerimi izvajamo projekt Medgeneracijskega branja, so otroci, ki jim je resnično potrebno prilagajati vsebine in obseg bralnega gradiva glede na njihove sposobnosti, specifične razlike med njimi, uporabljati tehniko aktivnega poslušanja, dokler učenci ne berejo sami. Treba jim je predvsem omogočiti prijetne izkušnje z branjem, da bodo radi brali tudi v prihodnje. V okviru naših dejavnosti tako beremo otroško literaturo, literaturo v lahkem branju, v sodelovanju z učenci pa nastajajo pa tudi knjižice lahkega branja, ki jih potem uporabljajo mentori ce za branje v naših skupinah. Lahko branje je namenjeno predvsem posameznikom, ki imajo težave pri razumevanju standardnih besedil in jim besedila v lahko berljivi obliki omogočajo dostop do vsebin, ki so za posameznike bistvene. S tem uporabniki gradijo samozaupanje, pridobijo sposobnost branja in razumevanja prebranega, razširijo pogled na svet, pridobijo večjo kontrolo lastnega življenja, se naučijo oblikovati lastne ideje in osebnostno rastejo (Knapp, Fužir 2013). Haramija in Knap (2019) navajata, da je lahko branje proces in metoda komunikacije, ki pospešuje razvoj pismenosti ter socialno in psihološko vključevanje osebe s težavami branja in pisanja v okolje. Komunikacija je prirejena tako, da se določeno vsebino sporoča na berljiv in razumljiv način. Besedila so pripravljena v seriji postopkov po posebnih zakonitostih in določenih merilih. 2. Medgeneracijsko branje Medgeneracijsko branje je projekt društva Bralna značka Slovenije. Namen tega projekta je povezovati skupine mladih bralcev iz različnih starostnih skupin in njihovih mentorjev, pa tudi povezati s starejšimi oz. odraslimi bralci iz okoliša. Projekt poteka že od šolskega leta 2014/2015 ob knjigah iz zbirke Zlati bralec in iz projekta Rastem s knjigo. Bralci lahko izbirajo knjige tudi po svojih željah in zanimanjih ali jih poiščejo v priporočilnici Bralne značke. Cilji projekta pa je spodbujati branje med mladimi in med odraslimi. Na Osnovni šoli Cvetka Golarja Ljutomer smo se projektu priključili v začetku šolskega leta 2020/21, ko smo branje izvajali v 8 skupinah z njihovimi mentoricami. Vključeni so bili vsi učenci obeh programov, tako nižjega izobrazbenega standarda kot tudi posebni program vzgoje in izobraževanja. Posamezne skupine so branje povezovale z raznimi dejavnostmi, v okviru pouka, interesnih dejavnosti in podaljšanega bivanja, v času pandemije pa tudi preko spletnih okolij Zoom. Projekt torej izvajamo četrto leto in odzivi so pozitivni. Letos se je projektu priključilo že šestnajst mentoric in posameznih skupin. Otroc i so torej vključeni v branje pri različnih mentoricah. Projekt medgeneracijskega branja je očitno dosegel pozitivne odzive, saj povratne informacije kažejo na to, da projekt pri naša koristi tako udeležencem kot tudi skupnosti okrog njih. Povezovanje medgeneracijskega branja z raznimi dejavnostmi na šoli in izven nje V svojem prispevku bom opisala le nekaj izmed mnogih dejavnosti, ki smo jih povezali z medgeneracijskim branjem in izvajali v zadnjih šolskih letih. Medgeneracijsko branje smo vključili v kulturne dogodke, kot so gledališke predstave, literarna srečanja ali umetniške razstave, kjer so učenci in starejši člani skupaj raziskovali in razpravljali o literaturi. Organizirali smo bralne de lavnice, kjer so učenci in starejši člani skupaj raziskovali literarne žanre, analizirali knjižne like ali pisali lastne kratke zgodbe. V mesecu marcu pa organiziramo tudi obisk v domu za starejše Ljutomer, kjer se bodo učenci družili s stanovalci, jim brali pravljice, peli pesmi ter se pogovarjali o literaturi. S takšnimi dejavnostmi smo povezali medgeneracijsko branje z različnimi vidiki šolskega življenja in lokalne skupnosti, kar je prispevalo k širjenju bralne kulture ter spodbujanju medgeneracijskega sodelovanja in razumevanja. Sodelovanje s splošno knjižnico Ljutomer Na šoli smo v prvem letu projekta gostili članice Bralnega kluba pri Splošni knjižnici v Ljutomeru, ki so nam brale književna besedila. S tem smo krepili pomen in vrednost bralne pismenosti, spodbujali kakovostno komunikacijo, negovali medsebojne odnose in medgeneracijsko druženje. Z branjem nadaljujemo spet v tem šolskem letu, in sicer marca in aprila 2024. V lanskem šolskem letu smo ob tednu otroka izvajali s Splošno knjižnico Ljutomer nekaj dejavnosti. Dva učenca sta vsem učencem naše šole po skupinah brala pravljico Zakleta Ana, ki jo je po ljudski pripovedi zapisal Srečko Pavličič. Pravljico sta učenca ob pomoči mentorice pripravila v obliki lahkega branja in ilustracij. Slika 1: Branje pravljice učencem Po končanem branju so se učenci odpravili še v Splošno knjižnico Ljutomer, kjer so se srečali s pisateljem prebrane pravljice. Pisatelj jim je pripovedoval o kraju, kjer je stal nekoč grad, v katerem je živela grofica. V bližini gradu je bila postavljena kapelica z zavetnico Sv. Ane, ki še danes stoji. Po srečanju s pisateljem so si učenci ogledali še muzej in se seznanili s stalno zbirko v muzeju. Potem so se srečali še v čitalnici, kjer jim je knjižničarka brala pravljice. Ob koncu medgeneracijskega branja so učenci strnili naslednje vtise: − Veseli smo, da smo spoznali avtorja, ki je bil zelo zabaven. Na zabaven način nam je pripovedoval zgodbo. Tudi ilustratorko smo že spoznali, in sicer v lanskem letu. − Všeč nam je bil, da se je zgodba odvijala v bližini, na kraju, ki ga mnogi poznamo in skozi katerega se vozimo v šolo. − Zdi se nam pomembno, da se stare zgodbe in legende ohranijo. Želim si spoznati še kakšno zgodbo iz preteklosti, morda tudi takšno, ki bi bila povezana z našo šolo. − Lahko bi napisali zgodbo o Ljutomeru, Razkrižju, o Pomurju … − Učenci iz višjih razredov so zapisali, da bi radi spoznali zgodbo o nunah, ki so živele nekoč v kleti hiše v Nunski Grabi. Ena nuna je nato naredila napako in jo je nekdo zaklel. Sodelovanje s srednješolci V šolskem letu 2022/2023 smo v projekt branja vključili tudi dijake Srednje zdravstvene šole Murska Sobota. Izvedli smo srečanje kot medgeneracijsko branje in izmenjavo knjig. Na izmenjavo so se učenci pripravljali že v aprilu z dejavnostmi v šoli, osrednji dogodek projekta pa je bil izpeljan maja , ko so se učenci 6. in 7. razreda srečali z dijaki 3. letnika smeri bolničar-negovalec. Dijaki so nam prebrali zgodbo o Malem princu in lisici iz knjige Mali princ. Udeleženci projekta so tako razmišljali o sporočilu te knjige, kako pomembne so majhne stvari, ki jih marsikdaj ne začutimo. Največji vtis pa je na nas naredil citat iz Malega princa: ”Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno.” Potem so učenci osnovne šole dijakom prebrali svoje zapise, ki so jih zbrali v knjižici Utrinki. Na koncu so si med seboj izmenjali knjige. Dijaki zdravstvene smeri so z branjem nudili individualno podporo otrokom s posebnimi potrebami pri branju. Bili so jim bralni mentorji ali asistenti, ki so jim pomagali pri razumevanju in interpretaciji besedila. Medgeneracijsko branje otrokom s posebnimi potrebami je služilo tudi kot priložnost za spodbujanje empatije, razumevanja in spoštovanja do raznolikosti. To vsekakor pripomore k ustvarjanju vključujočega in sočutnega okolja, v katerem bodo tudi kot bodoči zdravstveni delavci delovali. Slika 2: Medgeneracijsko branje in izmenjava knjig V letošnjem šolskem letu smo na srečanju medgeneracijskega branja gostili spet dijake, in sicer bodoče gostinsko-turistične delavce iz Srednje šole za gostinstvo in turizem Radenci. Teden otroka, ki je bil tudi v središču nacionalnega meseca branja, smo povezali z medgeneracijskim branjem. Gostujoči dijaki so nam najprej pripravili delavnice s poučnimi dejavnostmi. Ena izmed dejavnosti je bila kuharska delavnica, v kateri smo skupaj pripravili slastno vanilijevo kremo in osvežilni sadni sladoled. Poleg tega smo se z dijaki odpravili še na raziskovanje Ljutomera. Bodoči turistični vodički sta nam predstavili znamenitosti in skrite kotičke mesta. Med sprehodom smo vključili tudi branje pesmi naših rojakov in s tem izvedli še delavnico medgeneracijskega branja. Branje pesmi domačih pesnikov otrokom je omogočilo, da razvijajo spoštovanje do svoje kulturne dediščine in literarnega izročila ter spodbudilo ohranjanje in negovanje svoje jezikovne in literarne kulture. Slika 3: Branje po ulicah Ljutomera Branje je povezalo otroke tudi z aktivnostmi v okviru nacionalnega meseca branja. Raznolike dejavnosti pa so otroke navdušile za raziskovanje sveta okoli sebe ter spodbudile kreativnost in radovednost. Sodelovanje dijakov je bilo le eno od mnogih, ki so prispevala k temu bogatemu in poučnemu tednu. Ob koncu tedna otroka se spominjamo teh edinstvenih doživetij, ki so povezala otroke z ustvarjalnostjo, kulturo in učenjem, kar je pomemben korak naprej v njihovi prihodnosti. Me dknjižnično sodelovanje z DOŠ II. Lendava Čudovit primer sodelovanja med šolama in medgeneracijskega povezovanja preko knjig in ustvarjalnih dejavnosti je medknjižnično sodelovanje med dvema šolama s prilagojenimi programi, ki ga izvajamo že dve šolski leti. Srečanja so potekala dva dopoldneva, vsakič na eni izmed omenjenih šol, januarja in februarja, in sicer po dve do tri šolske ure. Sodelujejo učenci iz oddelkov posebnega programa vzgoje in izobraževanja. V šolskem letu 2022/2023 smo brali dve literarni deli. Po branju so poustvarjali na temo prebranih del. Po prebrani Prevzetni drvarki je nastala knjižica lahkega branja in »zlata ribica« z zapisanimi željami. Po prebranem delu Tisoč ptic so izdelovali ptičje hišice in kazalke za knjige. Slika 4: Izdelava knjižice lahkega branja in knjižnih kazalk Prebiranje ljudskih pripovedi je odličen način za spodbujanje bralne kulture in razvoj domišljije pri učencih. Poleg tega pa so delavnice, kjer so si učenci izdelali ribice in priredili pripovedko v lahko branje, zagotovo pripomogle k njihovemu ustvarjalnemu razvoju. Takšna srečanja so resnično dragocena, saj omogočajo učencem, učiteljem in ostalim zaposlenim, da se medsebojno spoznajo, izmenjujejo izkušnje ter gradijo nove vezi. V šolskem letu 2023/2024 smo spet izvedli dve srečanji, ki sta bili polni ustvarjalnosti, skupnega uživanja in medsebojnega druženja. Že pred januarskim srečanjem v Ljutomeru so se učenci pripravljali na branje ljudske pravljice Povodni mož, in sicer v lahkem branju. Izdelali so risbice o dogajanj u v pravljici. Na dan srečanja so za pripovedovanje ljudske pravljice uporabili kamišibaj. Brali so učenci posebnega programa VIZ. Po branju je sledila delavnica "Kje se skriva moj zaklad?" Pri iskanju ter opisovanju notranjih zakladov vsakega udeleženca je v učencih spodbudila domišljijo in ustvarjalnost. Za prijetno vzdušje po ustvarjalnem delu pa so poskrbeli tudi sami učenci, in sicer s karaokami. Ob koncu našega srečanja smo gostom podarili knjigo in se dogovorili za obisk v Lendavi v naslednjem mesecu. Naša srečanja so dokaz, kako dragoceno je sodelovanje med prijatelji iz različnih krajev in kako lahko skupna ljubezen do knjig pripelje do novih priložnosti za medsebojno povezovanje in izmenjavo izkušenj. Slika 5: Branje v obliki kamišibaja Februarj a smo izvedli še srečanje v Lendavi. Najprej smo se sprehodili po šolskem dvorišču in iskali pomlad. Branje zgodbe Julie Doria Znanilci pomladi pa je gotovo poglobilo razumevanje in občutke o tej temi. Svojim vrstnikom je spet brala učenka. Po branju pa je sledila delavnica - ustvarjanje skupnega plakata na temo pomladi. To je zagotovo spodbudilo kreativnost in sodelovanje med učenci, kar je izjemno pomembno za razvoj skupinskih veščin in timskega dela. Slika 6: Branje učenke 3. Zaključek Medgeneracijsko branje in pogovori o kakovostnih knjigah so izjemno dragoceni za povezovanje različnih generacij. Knjige so kot mostovi, ki lahko povežejo ljudi, ne glede na njihovo starostno skupino ali ozadje. Poleg tega pa branje in pogovori o knjigah spodbujajo razmišljanje, empatijo in razumevanje različnih perspektiv. Branje odprira vrata za nove ideje in priložnosti ter pomaga pri razvoju kritičnega mišljenja. Tako lahko skupna ljubezen do literature ustvari trajne vezi med ljudmi in celo privede do razvoja prijateljstev, ki presegajo zgolj literarno izmenjavo. V celoti je medgeneracijsko branje in pogovor o knjigah resnično dragoceno sredstvo za spodbujanje sobivanja, druženja in plemenitenja medsebojnih odnosov. Medgeneracijsko branje predstavlja izjemno pozitivno izkušnjo tako za otroke s posebnimi potrebami kot tudi za starejše generacije. Ta praksa, ki vključuje branje med generacijami, prinaša številne koristi za vse vključene. Le-te so naslednje: razvoj jezikovnih kompetenc, socialnih veščin, povečanje samozavesti, razvoj koncentracije in pozornosti, vzpostavitev vezi in medsebojnega razumevanja med učenci in do odraslih ter spodbujanje domišljije in kreativnosti. Redno branje s starejšimi lahko pomaga otrokom izboljšati jezikovne spretnosti, tako verbalne kot pisne. Branje skupaj z drugimi spodbuja interakcijo, komunikacijo in del jenje izkušenj. Otroci se naučijo socialnih veščin, kot so spoštovanje, empatija in sodelovanje. Ko otroci berejo pred starejšimi ali zanje, se počutijo bolj samozavestni. Ne razmišljajo o svojih bralnih sposobnosti. To pripomore k izboljšanju samopodobe. Branje zahteva koncentracijo in pozornost. Redna praksa branja pomaga otrokom s posebnimi potrebami izboljšati te spretnosti. Poleg tega medgeneracijsko branje pripo more k večji ozaveščenosti in razumevanju otrok s posebnimi potrebami med starejšimi ter k zmanjšanju stigme, povezane s posebnimi potrebami. Pomembno je, da se takšne dejavnosti izvajajo v podpornem in spoštljivem okolju, kjer se vsak posameznik čuti sprejetega in cenjenega in mi to s srečanji ob branju izvajamo. Kot knjižničarka in koordinatorica projekta na šoli imam pomembno nalogo, da z mentorji načrtujem izbiro knjig, ki so primerne za starostno skupino učencev in ustrezajo njihovemu interesu. Menim, da delavnice medgeneracijskega branja predstavljajo izjemno pozitivno izkušnjo za otroke s posebnimi potrebami kot tudi za njihove mentorice oz. starejše generacije. Učenci s podporo svojih učiteljic skozi vse šolsko leto branje intenzivno povezujejo z drugimi dejavnostmi na šoli in izven nje. Z branjem razvijamo tudi nove interese in navezujemo nove prijateljske vezi. Obiskovanje različnih ustanov, kjer se ob branju družijo, bogati njihovo izkušnjo branja. Učenci se radi udeležujejo bralnih srečanj, radi tudi zahajajo v šolsko knjižnico, kjer izvajamo branje skupinam tudi brez spremljajočih dejavnosti. Poslušanje branja spodbuja ljubezen do knjige. 4. Viri in literatura Erickson, K. 2005. Literacy and persons with developmental disabilities: why and how?, EFA Global Monitoring Report 2006, Literacy for Life. Pridobljeno iz https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000145968 Haramija, D. in Knapp, T. (2019) Lahko branje: Lahko branje za strokovnjake. Podgorje pri Slovenj Gradcu: Zavod RISA. Jamnik, T. (2002). Kdor bere. Ljubljana: Educy Kesič Dimic, K. (2010). Priporočnik o branju. Ljubljana: Alba. Knapp, T. in Fužir, s. (2013). Lahko branje v Sloveniji. Tudi mi beremo: Različni bralci z različnimi potrebami. Drugi del. Zbornik Bralnega društva Slovenije ob 10. strokovnem posvetovanju v Ljubljani. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Bralno društvo Slovenije. Pečjak, S. (et. al.). Bralna motivacija v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. VKLJUČUJOČI VRTEC Z ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Renata Slavinec Berden Osnovna šola Križevci – enota vrtec Križevci, Slovenija, vrtec-krizevci@guest.arnes.si Povzetek Strokovne delavke vrtca Križevci so z vključenostjo v dva razvojna programa Zavoda RS za šolstvo, in sicer Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme v vrtcu ter Vključujoča vrtec in šola – vključujoči fizični prostor začele slediti sodobnim pedagoškim spoznanjem pri zagotavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja ter soudeleženosti in razvoju vsakega posameznika. V svoje delo aktivno vnašajo pet elementov formativnega spremljanja, kar je vidno v predstavljenem primeru iz prakse, in sicer iz kombiniranega oddelka otrok, starih od 3 do 5 let. Poudarki so bili usmerjeni na upoštevanje individualnih posebnosti in potreb vsakega otroka, spodbujanje in omogočanje aktivne vključenosti otrok, zagotavljanje učenja otrok od otrok ter vključevanje otrok v proces načrtovanja, vrednotenja in samovrednotenja lastnega procesa učenja. Ključne besede: sodobne poučevalne prakse, vključujoči vrtec, formativno spremljanje, primer iz prakse, kombinirani oddelek, matematika, spoznavanje geometrije INCLUSIVE KINDERGARTEN WITH ELEMENTS OF FORMATIVE MONITORING Abstract The professional staff of the Križevci preschool, through their participation in two developmental programs of the Slovenian Institute for Education, namely the Introduction of Formative Assessment and Inclusive Paradigm in Preschool, and the Inclusive Preschool and School – Inclusive Physical Space, have begun to follow modern pedagogical insights in providing a safe and supportive learning environment, as well as fostering participation and the development of each individual. They actively incorporate five elements of formative assessment into their work, as demonstrated in the presented practical example from a mixed-grade class of children aged 3 to 5 years. Emphasis was placed on considering the individual characteristics and needs of each child, encouraging and enabling active participation of children, facilitating children's learning from one another, and involving children in the process of planning, evaluating, and self-assessing their own learning process. Key words: modern teaching practices, including preschool, formative assessment, a practical example, mixed-grade classroom, mathematics, understanding geometry 1. Teoretične utemeljitve vključujočega vrtca in formativnega spremljanja Visokokakovostne storitve v predšolski vzgoji so odločilne za razvoj in učenje posameznika in so napovednik boljših učinkov učenja v nadaljnjem izobraževanju. Vzgoja predšolskih otrok mora biti osredotočena na otroka. Otroke spodbujati k dejavnemu sodelovanju in upoštevati njihova mnenja. Kurikulum zagotavlja čustveni, kognitivni in telesni razvoj otrok ter dobro počutje in naj temelji na pedagoških ciljih, vrednotah in pristopih, na podlagi katerih lahko otroci izkoristijo ves svoj potencial (Svet Evropske komisije, 2019). Vse več naprednih pedagoških sistemov v Evropi in po svetu v vsakodnevni šolski praksi udejanja načela formativnega spremljanja. Raziskave dokazujejo, da to prispeva k dobri kakovosti učenja, poučevanja in dosežkov vseh otrok v vrtcu ali šoli (Ada Holcar Brunauer in drugi 2017). To smo zaznali tudi v našem vrtcu in smo leta 2018 pristopili k nacionalnemu projektu Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme v vrtcu, kot eden izmed 19 razvojnih vrtcev iz celotne Slovenije. V sodobnih koncepcijah predšolske vzgoje se pogosto postavlja otrok kot središče in izhodišče vzgojnega dela, kar pomeni, da mora vzgojiteljica upoštevati razvojno stopnjo in (ali) razvojne potrebe otrok v skupini. Zelo pogosto se poudarja tudi zahteva po upoštevanju posameznika, njegovih individualnih lastnosti in sposobnosti, pri čemer je seveda potrebno dobro poznati vsakega otroka v skupini (Batistič Zorec in Prosen Simona 2011, str. 22). Projekt Uvajanje formativnega spremljanja in inkluzivne paradigme v vrtcu (v nadaljevanju FS) v vrtcu omogoča, da s spremljanjem otrok lahko načrtujemo ustrezno podporo, ki jo predšolski otroci potrebujejo za razvoj in učenje. Na razvoj in napredek pri učenju vpliva pet elementov FS, poleg opazovanja in zbiranja dokazov še: aktivna vključenost, povratne informacije, učenje otrok od otrok, vrednotenje in samovrednotenje. Soudeležnost, razvoj posameznika in sledenje sodobnim pedagoškim spoznanjem pri zagotavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja so bistveni poudarki nove razvojne naloge Zavoda RS za šolstvo z naslovom Vključujoča vrtec in šola – vključujoči fizični prostor, kateri smo se priključili v letošnjem šolskem letu, saj želimo v vseh oddelkih vrtca uvesti vseh pet elementov FS tako , da bodo postali način dela na vsakem koraku, hkrati pa se bodo otroci počutili varne in sprejete, kjer bo vsak otrok razvil svoje potenciale in se bo slišal glas vsakega otroka. Slišan otrok hitreje napreduje na poti samostojnosti in se aktivneje in bolj empatično odziva na sočloveka. (Cotič Pajntar in Zore 2017, str. 5) navajata, da je vključujoči vrtec pripravljen uvajati spremembe na področju zagotavljanja spodbudnega učnega okolja: dobro komunikacijo, spodbujanje samostojnosti in samoiniciativnosti otrok, zagotavljanje ustrezno zahtevnih izzivov in dejavnosti, zagotavljanje izkustvenega učenja z odkrivanjem in raziskovanjem ter ozaveščanje pomena čustev za učinkovito učenje; zagotavlja socialno klimo, v kateri se prav vsak otrok do bro počuti; zagotavlja uresničevanje inkluzivnega okolja; poudarja vlogo vzgojitelja pri zagotavljanju visoke stopnje soudeleženosti otrok; omogoča različne možnosti za stalno in kakovostno sodelovanje s starši. Laevers (2005) izpostavi dva ključna kazalca kakovosti: otrokovo dobro počutje in vključenost otroka. Z opazovanjem otroka v vsakodnevnih interakcijah v vrtcu moramo ugotavljati tudi stopnjo otrokove vključenosti. Najvišja stopnja vključenosti se kaže v otrokovi zbranosti, uživanju v aktivnostih ter dosežkih otrok, ki so skladni z otrokovimi zmožnostmi, njegovo delovanje pa je v območju njegovega bližnjega razvoja. 2. V praksi V kombiniranem oddelku 3-5 let, kjer je 19 otrok, sva strokovni delavki pri načrtovanju izhajali iz otrok in tako upoštevali njihove pobude in želje, saj sva pri opazovanju otrok opazili veliko zanimanje predšolskih otrok za predpisalne spretnosti, med katerimi so tudi matematični pojmi (številke), ter zanimanje otrok za igro z gradniki, ki so iz različnih likov in geometrijskih teles. Tako sva načrtovali tematski sklop Spoznavanje geometrije – liki in telesa z namenom uporabe matematičnih pojmov po načelih formativnega spremljanja ter personalizacijo (delo z nadarjenimi). Vodilo najinega načrtovanja je bilo načelo razvojno-procesnega pristopa, da se bodo otroci na podlagi pridobivanja izkušenj aktivno učili, pri čemer pa v ospredju ne bodo le njihovi končni dosežki, temveč bo pomemben predvsem proces učenja v varnem in spodbudnem okolju. V mislih sva imeli proces učenja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih strategij dojemanja, izražanja in razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem razvojnem obdobju. Aktivnosti sva načrtovali tako, da sva skušali vsem otrokom zagotavljati visoko stopnjo vpletenosti pri igri in učenju, raziskovanje in reševanje problemov ter organizirali učno okolje, ki je spodbujalo medvrstniško učenje. Dogovorili sva se o načinu spremljanja napredka otrok in dokumentiranju. Dejavnosti smo v večini izvajali v manjših skupinah, kjer sva zajeli spoznavne in druge razlike med otroki, ki so bile za skupino otrok enake zahtevnosti in postopki, pri individualnem delu in delu v dvojicah pa sva upoštevali in zadovoljili individualne spoznavne in druge razlike med otroki, kar pa ne bi mogle izvajati brez predhodnega natančnega opazovanja vsakega posameznega otroka, preko različnih načinov spremljanja razvoja, napredka in učenja posameznega otroka (anekdotski in sistematični zapisi, intervjuji, ocenjevalne lestvice, fotografije, avdio in videoposnetki). Po spoznavanju osnov likov in teles smo se lotili nadgradnje, in sicer smo jih razvrščali, iskali vsiljivce in razlikovali med pojmom največ in najmanj. Pri tem smo upoštevale območje bližnjega razvoja vsakega otroka. Po Vigotskem je območje bližnjega razvoja razdalja med stopnjo realnega razvoja, ki jo določa samostojno reševanje problemov, in stopnjo potencialnega razvoja, ki je določena z reševanjem problemov pod vodstvom odraslega ali v sodelovanju s sposobnimi vrstniki (Laevers, 2005). Poučevanje naj bi bilo vselej korak pred otrokovim razvojem in naj bi ga »vleklo« naprej (Marjanovič Umek, 2005). Sledila je dejavnost, kjer so otroci razvrščali tri različne like in jih kasneje razvrščali še po enem dodatnem kriteriju, in sicer barvi. Pri tej aktivnosti je bilo pomembno, da sva strokovni delavki otrokom postavljali odprta vprašanja, s katerimi sva jih usmerjali k bolj poglobljenemu razmišljanju. Prav tako so bili otroci ves čas aktivno vključeni, saj je dejavnost potekala v majhni skupini in so sami like tudi risali, barvali in izrezovali. Pomembno je bilo vrednotenje po dejavnosti, kjer so otroci dobili takojšnjo, razumljivo in konkretno povratno informacijo. Njihovega dela nisva vrednotili midve, ampak so to storili sami. Spodbujali sva jih z premišljeno zastavljenimi vprašanji, da so sami prišli do spoznanja ali so liki ustrezno razvrščeni in tako sva spodbujali razmišljanja otrok in učni proces. Sledilo je raziskovalno učenje, kjer sva ustvarili pogoje, da so otroci čim bolj samostojno reševali probleme s pomočjo tehtnice in vode. Preverjali smo plovnost enakih teles iz različnih materialov. Otroci so bili visoko motivirani, saj so bili aktivni udeleženci usvajanja novih znanj s pomočjo raziskovanja. Tako so otroci spoznali, da dve kocki tehtata enako, čeprav sta različnih barv in da pomaranča in žoga ne tehtata enako, čeprav sta enake oblike. Za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev je ključno medpredmetno povezovanje oz. povezovanje področij. Matematika se pojavlja v vseh področjih, ki jih opredeljuje Kurikulum za vrtce. Tako smo tudi mi povezali matematiko z različnimi področji. Prometne znake (družba) smo lepili na ustrezno mesto glede na obliko, ob plesni igri (umetnost) smo utrjevali števila do 5, pri dejavnosti iz likovne umetnosti pa smo ustvarjali človeške figure iz različnih likov ter risali s pomočjo premikanja frnikol, kjer so otroci ugotovili, da liki ne puščajo sledi, saj se ne kotalijo. Otroke spodbujava k medsebojni pomoči in učenju drug od drugega, kar se je pokazalo pri ustvarjanju z liki, ko so si med seboj svetovali, kateri lik je primeren za določen del telesa. Otroci se ves čas učijo skozi igro, če pa matematično-didaktična igra poteka preko gibanja, so še veliko bolj motivirani. Tako smo matemati čne spretnosti osvajali v telovadnici (oblikovanje likov iz teles otrok in kolebnic - spodbujanje sodelovanja, razvrščanje žogic po barvah) in na igrišču (prepoznavanje likov in barv). Usmerjen dialog, spodbujanje in podpiranje otrokovega učenja omogoča presojanje otrokovega razvoja in napredka. Triletni deklici, pri kateri smo opazile, da se nahaja na razvojni stopnji predšolskih otrok, smo tekom tematskega sklopa ponudile dodatne aktivnosti, s katerimi smo še dodatno spodbujale njen napredek in razvoj. Prav tako smo z dodatnimi igrami spodbujale dva otroka, ki še ne poznata barv. Z individualnimi igrami ali igrami v manjših skupinah smo pri otrocih spodbujali predvsem fino motoriko. Otroke spodbujava k vrednotenju, kjer otroci po dejavnosti ubesedijo svojo aktivnost, opišejo, kaj jim je uspelo, kje so imeli težave in kako so se ob tem počutili. Med tematskim sklopom smo skupaj izdelali mapo z fotografijami dejavnosti in izdelki otrok, ob kateri je potekalo veliko pogovorov med otroki in vrednotenja. Vse n aše aktivnosti v tem sklopu smo fotografirali, zapisovali ter razstavljali na dolgem panoju v garderobi, na vidnem mestu otrok in staršev, kjer so se otroci veliko pogovarjali, razlagali, primerjali in opisovali. Individualno smo pri otrocih razvijali sposobnost vpogleda v lasten napredek ter sposobnost samovrednotenja, s čimer smo krepili njihovo pozitivno samopodobo. Napredek vsakega posameznega otroka pa smo skrbno spremljali in beležili, kar bo vodilo najino nadaljnje načrtovanje. 3. Zaključek Odkar je vrtec Križevci vključen kot razvojni vrtec v dva nacionalna programa Zavoda RS za šolstvo v kombiniranem oddelku strokovni delavki veliko več pozornosti namenjava opazovanju, spremljanju in vrednotenju vzgojno-izobraževalnega dela. Aktivnosti otrok organizira va v manjših skupinah. Poznava močna področja otrok in lažje zagotavljava podporo pri učenju vsakemu otroku. V tematskem sklopu Spoznavanje geometrije – liki in telesa nama je uspelo zagotoviti spodbudno učno okolje za razvoj in uspešnost vsakega otroka, v skladu z njegovimi zmožnostmi, predvsem na področju matematike v povezavi z ostalimi področji Kuriluka. Ob ugodni socialni klimi in aktivnem učenju se otroci v oddelku počutijo varno in sprejeto in vključeno. 4. Viri in literatura - Batistič Zorec, M., S. Prosen (2011). Priročnik za razvojno psihologijo v programu predšolska vzgoja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za predšolsko vzgojo. - Cotič Pajntar, J., N. Zore (2017). Vključevanje v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. - Holcar Brunauer, A. in drugi (2017). P riročnik za učitelje. - Laevers, F. (2005). Sics (ziko), Well- being and Involvement in Care, A Process- oriented Self-Evaluation Instrument for Care Settings. Leuven, Belgium: Kind Gezin and Research Centre for Experiential Education. - Marjanovič Umek, L., U. Fekonja in K. Bajc, ur. 2005. Pogled v vrtec. Ljubljana: Državni izpitni center. - Svet Evropske komisije, 24. 4. 2019 https://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-7976-2019-INIT/sl/pd Uloga lokalne legende u životu škole i lokalne zajednice: Dok se Fčera, Denes i Zutra zideju Ana Horvat, mag.prim.educ Osnovna škola Strahoninec, Republika Hrvatska os-strahoninec@ck.t-com.hr, ana13horvat@gmail.com Sažetak Pogled na prošlost kroz dječje oči daje nejasnu sliku koja djeluje poput iluzije. Povijesne činjenice, događaji i osobe, uzrastu od šest ili sedam do deset godina života su apstrakcija koju teško mogu pojmiti kao nešto što je bilo stvarno. Današnji način života neusporediv je s onim davnim, a današnje mogućnosti nemjerljive s onima otprije nekoliko desetljeća, kamoli ranije. Upravo radi navedenih razloga, važno je isticati značaj materijalne i nematerijalne baštine, dijalekta te kulture lokalne zajednice i zavičajnog prostora učenika od najranije životne dobi. Kao primjer navedenog, uzeta je jedna lokalna legenda o postanku imena mjesta Strahoninec u kojem se nalazi škola te je adaptirana u kazališnu predstavu, a potom u slikovnicu za djecu. Time je povijest oživljena kroz stvaralački proces današnjice te ostaje u nasljeđe budućim generacijama. Ključne riječi: povijest, legenda, tradicija, materijalna/nematerijalna baština, kazališna predstava, slikovnica Abstract Looking at the history thorough children's eyes gives an unclear image that seems like an illusion. Historical facts, events and people are abstraction to generations from six or seven to ten years old and they can hardly concieve it as something real. Today's way of life is incomparable to that of the past, so as today's possibilities to those of a few decades ago, let alone earlier. Precisely for the reasons mentioned above, it is important to emphasize the importance of tangible and intangible heritage, the dialect and culture of the local community and the native area of the students from the earliest age. As an example of the above, a local legend about the origin of the name of the place Strahoninec, where the school is located, was taken and adapted into a theater play, and then into a children's picture book. In this way, history has been revived through the creative process of today and remains a legacy for future generations. Keywords: history, legend, tradition, tangible/intangible heritage, theater play, picture book 1. Kazališna predstava Legenda o Strahomincu Legenda o Strahomincu govori o postanku imena Strahoninec u kojem se nalazi osnovna škola te je ideja i motivacija za niz projekata koji su se realizirali u školi kroz različite suradnje u kolektivu, kroz učenički rad, aktivnost i stvaralaštvo te kroz suradnju s lokalnom i širom zajednicom. Legenda kaže kako su u Strahonincu nekada postojali hantlari, preprodavači stoke, koji bi jeftino kupljenu stoku skupo prodavali na sajmu. Da bi došli do sajma i vratili se u svoje selo, prolazili su kroz šumu u kojoj bi ih često zaskočili i opljačkali lopovi pa bi, na kraju, ipak ostali bez svega. Kad bi se vratili u selo, tu bi ih ves strah minuv, prestali bi se bojati i tako je mjesto dobilo ime Strahominec koje je kasnije, tijekom vremena, preinačeno u današnji naziv Strahoninec. Na lanjskoj konferenciji predstavljena je dvojezična bojanka Strahominec te dječji animirani film Strahominec – tam de te stroh mine koji su rezultat istraživanja i rada Likovne skupine koju vodi kolegica u razrednoj nastavi. Pošto je bojanka jednostavna, prilagođena vrtićkom uzrastu, kao i animirani film, nisu toliko bliski školskoj djeci pa je postavljeno pitanje na koji način lokalnu legendu približiti zapravo svim uzrastima, od djece do staraca. Tu je rođena ideja kazališne predstave. Od dvije izvannastavne aktivnosti, Folklorne i Dramske skupine, oformljena je školska kazališna družina učenica i učenika od drugog do petog razreda. Koristeći stečeno znanje i prirođenu sklonost pisanju, oblikovala sam tekst predstave na kajkavskom jeziku te je scenski postavila uz pomoć kolegice iz Dramske skupine. Likovna skupina predmetne nastave s voditeljicom je oslikala pozadinska platna scenama sela, šume i sajma. Tamburaška skupina s voditeljem odsvirala je i snimila tradicionalne međimurske pjesme Ti si baba nora i Međimurski lepi dečki za pozadinsku glazbu. Kostime je osigurala škola još s prošlom voditeljicom Folklorne skupine, odnosno, glumci su odjenuli dječje narodne nošnje. Rekviziti su stari uporabni predmeti iz prošlosti. Na taj način, oživljena je legenda prenošena s koljena na koljeno te vizualno i auditivno približena publici. Važno je istaknuti i autentični lokalni kajkavski govor u predstavi koji lagano, u svakodnevnoj uporabi u kućanstvima, s novijim generacijama zamire. Fotografije 1, 2 i 3: prizori iz predstave Legenda o Strahomincu 2. Premijera i izvedbe predstave Praizvedba predstave bila je na Susretu kazališnih amatera Strahoninca u organizaciji KUD Strahoninec, a premijera na priredbi za Dan škole. Iduća izvedba je bila na otvorenju Likovne kolonije Osnovne škole Strahoninec Hantlarija u sklopu Dana općine Strahoninec kada je otkriven i spomenik Hantlaru. Iz navedenog je vidljiva i jasna, bliska suradnja škole i lokalne zajednice te međugeneracijska suradnja, pošto je predstava prikazana širokoj publici na različitim javnim kulturnim događanjima. Fotografija 4: glumci iz predstave na Likovnoj koloniji Hantlarija, uz spomenik Hantlaru Uz to, predstava je gostovala i u Knjižnici Nikola Zrinski Čakovec na otvorenju Mjeseca hrvatske knjige, na Dan dječjih knjižnica, te je na taj način lokalna legenda promovirana i široj javnosti. Trenutno je u tijeku natjecanje LiDraNo na koje je prijavljena i predstava Legenda o Strahomincu. Tu se iznova širi krug publike, za početak na međuopćinsku razinu, dalje se promovira lokalna tradicija, kajkavski jezik i stvaralaštvo, ali se i potiče i razvija učeničke sposobnosti i afinitete na umjetničkom području kroz čitav proces. 3. Slikovnica Iako kazališna predstava oživljava prošlost, starije vraća u mladost, a mladima približava period koji teško mogu pojmiti, ona ostavlja trenutni dojam i nije trajni trag, a da bi nešto iz prošlosti ostalo opipljivo za budućnost, treba postati trajno. Tako je nastala ideja o oblikovanju slikovnice. Tekst predstave adaptirala sam i preoblikovala u tekst slikovnice. Kolegica iz razredne nastave koja ima izražene crtačke sklonosti nacrtala je i računalno obojila crteže, a potom sam u računalnom programu oblikovala i završila slikovnicu. Zahvaljujući Učeničkoj zadrugi Strahominec i njihovoj voditeljici, slikovnica je i otisnuta – školska zadruga bavi se tiskom te je opremljena adekvatnom opremom u suradnji s Općinom Strahoninec koja sponzorira i slikovnicu. Fotografija 5: naslovnica i unutarnje korice slikovnice Predstavljanje slikovnice organizirano je nakon izvedbe istoimene predstave na Noći muzeja koju smo prvi put ove godine obilježili u našoj školi. Slikovnicu je bilo moguće kupiti po simboličnoj cijeni, a zarada je namijenjena školskoj zadrugi. Fotografija 6: detalj s predstavljanja slikovnice na Noći muzeja 4. Zaključak Tradicija i kulturna baština visoko kotiraju u Osnovnoj školi Strahoninec i lokalna zajednica i samouprava podržavaju i potiču ta nastojanja što rezultira brojnim uspješnim suradnjama i projektima, kao što su ovi navedeni. Ako se učenike dobro motivira, lako mogu razviti sklonost tradiciji kroz umjetnost i stvaralaštvo te na taj način dati svoj osobni doprinos kulturnom nasljeđu. Kako bismo bili gdje jesmo sada, dogodila se prošlost. Da bismo oblikovali budućnost, valja djelovati u sadašnjosti. Zaključno se može utvrditi da su se Fčera, Denes i Zutra zišli na janomu mestu. U prijevodu s kajkavštine, Jučer, Danas i Sutra susreli su se na jednome mjestu: lokalna legenda je kroz niz projekata, suradnji, angažmana i oblika oživjela u obliku kazališne predstave, a u obliku slikovnice je postala trajno nasljeđe svim budućim generacijama lokalnog stanovništva. 5. Literatura Čurin, N., Komar, M., Sutlar, F., Žganec, P. (2021). Bojanka Strahominec. Strahoninec: Osnovna škola Strahoninec Hohnjec, L., Horvat, A. (2023.) Legenda o Strahomincu. Strahoninec: Osnovna škola Strahoninec Uloga učitelja i škole u suvremenom prostoru učenja Podrška i razumijevanje u odrastanju Anita Mustać, Zrinka Klarin Osnovna škola Šime Budinića Zadar, Hrvatska anita.mustac@skole.hr zrinka.klarin@skole.hr Sažetak: Uloga razrednika donosi brojne izazove u svakodnevnoj komunikaciji i suradnji s učenicima. Razrednik surađuje s roditeljima u odgoju učenika te im zajedno pružaju emocionalnu podršku tijekom njihovog odrastanja. Pri tome se razrednik susreće s različitim izazovima odgoja učenika u školi: od raznolikog sastava učenika, različitih problema u ponašanju i praćenju napretka učenika do suradnje s roditeljima. Iako su ovi izazovi svakodnevni u razredničkom poslu, razredništvo donosi i mnoga zadovoljstva. Razrednici stvaraju pozitivnu klimu u razredu i izgrađuju međusobno povjerenje s učenicima te sudjeluju u njihovom razvoju. Komuniciraju s ostalim kolegama i stručnom službom te pomažu u rješavanju razredne problematike. Tijekom sata razrednika razrednik provodi različite aktivnosti i radionice. Cilj radionica je usmjeravanje razmišljanja i ponašanja učenika te priprema za izazove odrastanja i suvremenog društva. Zato je razrednik važna osoba u svakoj školi. Ključne riječi: razrednik, odgoj, izazovi odrastanja Support and understanding in growing up Abstract: The role of a class teacher brings numerous challenges in daily communication and cooperation with students. The class teacher cooperates with the parents in the upbringing of the students and together they provide them with emotional support during their growing up. In doing so, the class teacher faces various challenges of educating students at school: from the diverse composition of students, various problems in behavior and monitoring the progress of students to cooperation with parents. Although these challenges are everyday in classroom work, classroom teaching also brings many pleasures. Class teachers create a positive climate in the class and build mutual trust with students and participate in their development. They communicate with other colleagues and the professional service and help solve class problems. During the teacher's class, the teacher conducts various activities and workshops. The aim of the workshops is to direct the students' thinking and behavior and prepare them for the challenges of growing up and modern society. That is why the class teacher is an important person in every school. Key words: class teacher, education, challenges of growing up 1. Uloga razrednika u odgojno-obrazovnom procesu Razrednik ima posebnu ulogu u praćenju i vođenju učenika tijekom njihovog školovanja, kako u osnovnim tako i u srednjim školama. Prema Katavić i Batarelo Kokić (2017) pojam razredništva postoji od 1964. godine kada se Zakonom o osnovnoj školi propisuje još jedna uloga učitelja – razredništvo. On vodi i obavlja poslove razrednika te je zadužen s jednim satom neposrednog rada s učenicima u svom razrednom odjelu. Razrednik ima važnu ulogu u stvaranju pozitivnog okruženja za učenje te u praćenju razvoja i dobrobiti učenika. Prema Šori (2022) razrednik je veza između škole i kuće, odnosno između učenika i roditelja. On prati napredak, ponašanje i razvoj svakog učenika u svom razredu, pomaže im u rješavanju problema te prepoznaje njihove potrebe. Komunicira s roditeljima i daje im povratnu informaciju o napretku učenika. Rješava sukobe između učenika, savjetuje i potiče stvaranje pozitivne atmosfere u razrednom odjelu. Organizira izlete, posjete institucijama te održava različite radionice. 1.1 Trening životnih vještina Trening životnih vještina je niz odgojnih radionica koje se održavaju u razrednoj i predmetnoj nastavi za vrijeme sata razrednika. To je program prevencije rizičnih ponašanja kod djece i mladih (pušenje cigareta, konzumacija alkohola i zlouporaba droga). Program se provodi na satovima razrednika 3. i 4. razreda razredne nastave te 6. i 7. razreda predmetne nastave. Održavaju ga razrednici i stručni suradnici škole. Voditeljima radionice dostupni su priručnici u kojima su detaljno razrađene sve etape radionica. Učenici imaju svoje radne bilježnice u kojima je postavljen sadržaj za usvajanje teorijskih znanja i rješavanje različitih zadataka. Tradicionalni pristup rada s učenicima obilježava njihovo informiranje o uzrocima i posljedicama različitih vrsta ovisnosti. Suvremeni pristup rada s učenicima potiče razvoj njihovih osobina i vještina potrebnih za prevenciju i sprječavanje ovisničkog ponašanja. Provedbom radionica nastoji se smanjiti motivacija učenika za korištenje sredstava ovisnosti te se potiče primjena usvojenih vještina u izazovima pritiska vršnjaka i društva. Teme radionica pokazuju raznolikost i primjenjivost sadržaja: Slika o sebi i samounaprijeđenje, Donošenje odluka, Odgovorno korištenje interneta, Alkohol- Zablude i istine, Suočavanje s anksioznošću, Suočavanje s ljutnjom, Socijalne vještine, Asertivnost, Nasilje i mediji, Zlouporaba droga, Komunikacijske vještine, Odupiranje vršnjačkom pritisku. Medijska pismenost je važna kompetencija koja se brzo razvija i mijenja, stoga je važno tim vještinama učiti djecu i mlade. To je najbolji način zaštite djece od dezinformacija, propagande, potencijalno štetnih utjecaja medijskih sadržaja i zaštite privatnosti podataka u digitalnom svijetu. Teme „Mediji i emocije“ te „Dezinformacije“ primjeri su radionica koje su provedene s učenicima 6. i 8. razreda na satovima razrednika. U medijima emocije igraju važnu ulogu. Različiti sadržaji izazivaju različite emocije (smijeh, ljutnju, dosadu, tugu…). Ljudi na njih reagiraju različito pa se zato medijski sadržaji mogu različito tumačiti. Jedan dio medijske pismenosti je sposobnost prepoznavanja kako mediji utječu na naše emocije. Tijekom provedbe radionice „Mediji i emocije“ učenici su izražavali svoje emocije gestikulacijom i pokretima tijela bez korištenja mimike lica. Slike s radionice pokazuju svu kreativnost učenika u pokazivanju različitih emocija (sl. 1, 2 i 3). Slika 1: Zbunjenost Slika 2: Ljutnja Slika 3: Ljubav Učenici su proširili temu „Mediji i emocije“ tako što su sudjelovali na predavanju i radionici u Gradskoj knjižnici koju je vodila psihologinja iz Zavoda za javno zdravstvo. Jedan od glavnih ciljeva društvenih mreža je zadržati korisnike što duže ispred ekrana, a to utječe na kvalitetu našeg života. Posljedice toga su promjene u načinu i kvaliteti života, načinu razmišljanja i stvaranja slike o sebi i svijetu oko nas. Sve je to popraćeno našim emocionalnim reakcijama. Različiti medijski sadržaji izazivaju različite emocije. Učenici su se spontano uključivali u razgovor o emocijama i snalaženju u medijima (sl. 4) Slika 4: Sudjelovanje učenika na radionici u Gradskoj knjižnici Razlikovanje istine od laži u vremenu kada smo izloženi velikoj količini informacija iz različitih izvora veliki je problem današnjice. Širenje dezinformacija putem društvenih mreža i mobilnih aplikacija za komuniciranje predstavljaju izazov s kojim se svakodnevno susrećemo. Tijekom provedbe radionice „Dezinformacije“ učenici su jedan drugome prenosili rečenicu koju su samostalno nadopunjavali. Usporedili su sadržaj početne i završne rečenice te su uvidjeli nastalu razliku. Na takav način su osvijestili kako se vijest može lako promijeniti i dobiti potpuno novo značenje prijenosom od jedne do druge osobe (sl. 5 i 6). Slika 5: Prijenos informacija Slika 6: Veći broj sudionika dovodi do veće dezinformacije 2. Zaključak Uz obvezne i izborne predmete tijekom nastave svaki razredni odjel ima i sat razrednika. Njega provodi razrednik ili stručni suradnik prema Godišnjem kurikulumu sata razrednika. Dio nastavnih sati posvećen je provedbi radionica iz različitih programa čiji je cilj razvijanje različitih kompetencija. Program životnih vještina namijenjen je učenicima osnovnih škola kako bi stekli i razvijali vještine potrebne za suočavanje s izazovima suvremenog života. 3. Izvori i literatura P. Katavić, I. Batarelo Kokić (2017), Uloga razrednika u procesu planiranja, organiziranja i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ciljeva: studija slučaja, https://hrcak.srce.hr/file/285308 , pristupljeno 17.1.2024. Mediji i emocije, http://www.os-sbudinica-zd.skole.hr/?news_id=2308#mod_news , pristupljeno 19.1.2024 Medijska pismenost.hr, https://www.medijskapismenost.hr/o-nama/, pristupljeno 18.1.2024. D. Šori (2022.), Uloga, rad, odgovornost i osobine razrednika, https://hrcak.srce.hr/file/398603 , pristupljeno 19.1.2024. Trening životnih vještina, https://www.zzjz-sibenik.hr/trening-zivotnih-vjestina/ , pristupljeno 18.1.2024. Trening životnih vještina - Program promocije zdravlja i osobnog razvoja https://www.zzjz-sibenik.hr/dokumenti/programi-i-projekti/trening-zivotnih-vjestina/6- razred/6_ucenici_prirucnik.pdf , pristupljeno 19.1.2024. Obrazovanje za nove generacije Antonija Capan Osnovna škola Grabrik, Hrvatska, antonija.capan3@gmail.com Sažetak: U današnjim učionicama podučavaju se generacije Z i Alpha, rođene nakon 1997. i 2013. godine. Generacija Z, digitalni urođenici, odrasli su uz tehnologiju, smatrajući Google, Instagram i pametne telefone neizostavnim dijelom života. Njihova povezanost s digitalnim svijetom izražena je kroz korištenje kratkih videosadržaja, a mobilni uređaji često su prisutni tijekom nastave. Očekivanje neprekidne povezanosti odražava se i na njihove obrazovne preferencije, te traže prilagođene digitalne modele. Unatoč digitalnoj vještini, istraživanja ukazuju na porast depresije, povezan s intenzivnom uporabom društvenih medija. Generacija Z karakterizira sposobnost multitaskinga i prilagodljivost u radu, ali postavlja izazove pred obrazovni sustav, zahtijevajući interaktivnost i online resurse. Alpha generacija, rođena nakon 2013. godine, pretpostavljena je kao najobrazovanija, tehnološki najopskrbljenija i najbogatija generacija. Njihova svakodnevica oblikovana je glasovnim asistentima i umjetnom inteligencijom, pokazujući iznenađujuću tehnološku vještinu već prije osme godine. Njihova prisutnost stavlja naglasak na potrebu za revolucijom u obrazovanju i tehnologiji. Učenje novih generacija zahtijeva inovativan pristup s povezanošću sa stvarnim svijetom kroz upotrebu društvenih mreža, analitike učenja, umjetne inteligencije i MOOC-ova. Edukatori se suočavaju s izazovima u prilagodbi obrazovnih strategija kako bi odgovorili na specifične potrebe digitalnih urođenika, potičući inovacije i stvarajući temelje za cjeloživotno učenje. Ključne riječi: obrazovanje, Gen Z, Alpha generacija Education for new generations Abstract: In today's classrooms, we teach Generation Z and Alpha, born after 1997 and 2013. Generation Z, digital natives, grew up with technology, considering Google, Instagram, and smartphones essential parts of life. Their connection to the digital world is expressed through the use of short video content, and mobile devices are often present during classes. The expectation of continuous connectivity is reflected in their educational preferences, seeking tailored digital models. Despite digital skills, research indicates an increase in depression, linked to intense social media use. Generation Z is characterized by multitasking ability and adaptability in work, posing challenges to the educational system, requiring interactivity and online resources. Alpha generation, born after 2013, is assumed to be the most educated, technologically equipped, and wealthiest generation. Their everyday life is shaped by voice assistants and artificial intelligence, demonstrating surprising technological skills before the age of eight. Their presence emphasizes the need for a revolution in education and technology. Teaching new generations, especially Generation Z, requires an innovative approach with a connection to the real world through the use of social networks, learning analytics, artificial intelligence, and MOOCs. Educators face challenges in adapting educational strategies to meet the specific needs of digital natives, fostering innovation, and laying the foundation for lifelong learning. Key words: education, Gen Z, Alpha generation 1. Koga podučavamo Trenutno u našim učionicama podučavamo učenike Generacije Z i Alpha generacije. To su učenici rođeni nakon 1997. odnosno 2013. godine. Tko su zapravo naši učenici? Slika 42: Generacije Generacija Z, poznata kao digitalni urođenici, predstavlja prvu skupinu mladih ljudi koja nije upoznala život bez tehnologije. Za njih su Google, Instagram i pametni telefoni ne samo sredstva komunikacije, već nužni dijelovi svakodnevnog života. Njihova povezanost s digitalnim svijetom prožeta je korištenjem kratkih videosadržaja, preferirajući brzu i konciznu informaciju. Gotovo petina njihovog vremena tijekom nastave posvećena je mobilnim uređajima, naglašavajući njihovu snažnu vezanost uz tehnologiju. Očekivanje generacije Z od neprekidne povezanosti i trenutnog pristupa informacijama odražava se i na njihove obrazovne preferencije. Smatraju da je digitalno obrazovanje ključno, te da tradicionalni modeli nisu dovoljno prilagođeni njihovim potrebama. Unatoč visokoj razini digitalne povezanosti, istraživanja pokazuju da je među njima zabilježen porast depresije, često povezan s intenzivnom uporabom društvenih medija. Generacija Z odlikuje se sposobnošću „multitaskinga“ stečenog izloženošću različitim digitalnim platformama. Njihova prilagodljivost u radu i učenju čini ih odličnim resursom za društvo, no istovremeno postavlja izazove pred obrazovni sustav. Traže interaktivnost i preferiraju online resurse te su skloni samoobrazovanju putem interneta i online tečajeva, postavljajući pitanje o budućnosti tradicionalnog obrazovanja. Kroz svoju sposobnost brze adaptacije na nove tehnologije, generacija Z donosi inovacije, ali istovremeno nameće potrebu za prilagođavanjem obrazovnih strategija kako bi odgovarale njihovim specifičnim potrebama i stilu učenja. Njihova digitalna stvarnost postavlja temelje za revoluciju u načinu na koji oblikujemo obrazovanje, izazivajući nas da razmislimo o budućnosti učenja u doba tehnološke revolucije. Za Alpha generaciju se pretpostavlja da će postati najobrazovanijom, tehnološki najopskrbljenijom i najbogatijom generacijom u usporedbi sa svim generacija prije njih. Sve to donosi revoluciju u načinu kako percipiramo obrazovanje i tehnologiju. Za njih su glasovni asistenti i umjetna inteligencija sastavni dio svakodnevnog života, stvarajući okruženje u kojem su digitalni alati ne samo pomoćnici, već i suradnici. Ova generacija iznenađuje svojom tehnološkom vještinom, budući da mnogi od njih postaju vještiji od svojih roditelja već prije osme godine života, što naglašava brzinu kojom se prilagođavaju digitalnoj stvarnosti. Njihova sposobnost rada s naprednim tehnologijama postavlja temelje za inovacije koje će oblikovati budućnost, čineći Alpha generaciju ključnim igračem u evoluciji društva. 2. Kako uče nove generacije? Učenici generacije Z žele trenutnu povratnu informaciju o zadacima baš kao što to žele na društvenim mrežama. Žude za autonomijom u svom obrazovanju i žele donositi odluke o tome što će učiti i kako će pokazati svoje znanje. Istraživanje o studentima generacije Z pokazuje da su strastveni i uzbuđeni oko sljedećeg koraka u svom životu – bilo da je to odlazak na fakultet ili dobivanje prvog posla – ali možda nemaju previše strpljenja za proces učenja koji ih tamo vodi i koji ne mogu povezati sa svojom neposrednom budućnosti. Nastavničko razmišljanje „ovako smo uvijek radili“ ne prolazi kod novih generacija učenika što zahtijeva preispitivanje našeg obrazovnog sustava. Generacija Z zaradila je nadimak "Generacija sada" jer u nekoliko sekundi dolaze do informacija, koristeći svoje pametne telefone. Učenici generacije Z imaju prosječan raspon pažnje od osam sekundi, za razliku od generacije svojih roditelja i njihove pažnje od 12 sekundi. U obrazovnom kontekstu žele učiti brže i nemaju tolerancije za spore procese. Za Alpha generaciju vrijede iste postavke – informacije su im lako i brzo dostupne, žele koristiti što više digitalnih sadržaja i današnji obrazovni sustavi nisu pripremljeni za zahtjeve novih generacija. Samostalno istraživanje za Alpha generaciju putem interneta postaje dominantan pristup, budući da su već od najranije dobi vješti u pronalaženju informacija na zahtjev. Interaktivnost i angažman ključni su za njihovu motivaciju, stoga nastava koja potiče sudjelovanje odmah privlači njihovu pažnju. Konačno, obrazovne strategije trebaju naglasiti praktičnu primjenu gradiva, prilagođavajući se njihovoj tehnološki naprednoj prirodi i potrebi za brzim i efikasnim učenjem. 3. Kako podučavati nove generacije? Podučavanje generacija Z i Alpha zahtijeva inovativan pristup koji reflektira njihovu brzu, tehnološki ispunjenu stvarnost. Edukatori bi trebali uspostaviti vezu sa stvarnim svijetom kroz upotrebu kratkih sadržaja, prekidanje predavanja svakih 10 minuta te uključivanje videa, rasprava i grupnih aktivnosti koje potiču dinamiku i interakciju. Aktivnosti poput ustajanja i kretanja po učionici dodatno potiču angažman i održavaju njihovu pažnju. S obzirom na sposobnost generacije Alpha da lako pronalazi informacije, postavlja se pitanje važnosti fakultetskih diploma u njihovoj budućnosti. Organizacija EEA naglašava da će diplome koje su bile tradicionalno važne imati ograničenu vrijednost na tržištu rada. Ovo nije kraj za visoko obrazovanje, već prilika za prilagodbu kako bi se pružile vještine i znanja koja su relevantna za buduće potrebe, uključujući tehnologiju, online učenje i stvarnu primjenu znanja u stvarnom svijetu. Uključivanje u ciljeve učenja postaje ključno, omogućujući učenicima da sami donose odluke o onome što uče i kako primjenjuju svoje znanje. Ovaj pristup potiče autonomiju i motivaciju za učenjem. Učitelji bi trebali iskoristiti aktualne događaje kako bi povezali gradivo s stvarnim svijetom, čime potiču dublje razumijevanje i interese generacija Z i Alpha. Sve ove strategije ukazuju na potrebu za promjenom obrazovnih metoda, prilagođavajući se potrebama digitalnih urođenika i budućih lidera koji će koristiti tehnologiju i stvarni svijet kao ključne elemente učenja. Osim konkretnih znanja, nove generacije učenika treba podučavati digitalnoj pismenosti. Točnije, učenici više nego ikad moraju biti u stanju odrediti valjanost digitalnog sadržaja s kojim se susreću. Učenici bi također trebali biti u stanju učinkovito komunicirati, aktivno slušati, kritički razmišljati i rješavati probleme. 4. Što koristiti prilikom podučavanja? Koristeći društvene mreže, analitiku učenja, umjetnu inteligenciju i MOOC-ove (Massive open online courses) kao ključne alate, možemo transformirati obrazovne prilike i poučavanje za nove generacije. Društvene mreže pružaju platformu za interaktivno učenje, potičući suradnju među učenicima i omogućujući dijeljenje resursa i ideja. Analitika učenja pruža uvid u individualne potrebe i omogućava personalizirano učenje, prilagođavajući nastavni plan prema njihovim specifičnim zahtjevima. Umjetna inteligencija omogućuje personalizirano učenje, prilagodbu materijala prema individualnim sposobnostima i brzini učenja. MOOC-ovi nude pristup visokokvalitetnim nastavnim resursima iz cijelog svijeta, pružajući učenicima mogućnost učenja od vodećih stručnjaka u različitim područjima. Integracija ovih tehnologija ne samo da poboljšava dostupnost obrazovanja, već potiče kritičko razmišljanje, samostalnost i raznolikost u učenju. Uz njihovu pomoć, možemo oblikovati obrazovni sustav koji je prilagođen potrebama digitalnih urođenika, potičući inovacije i stvarajući temelje za cjeloživotno učenje. Slika 43: Primjer MOOC - a namijenjenog učenicima Za trajno znanje krećemo se više – ne manje Bogdanka Conjar, Danijela Jurac OŠ Grabrik Karlovac, OŠ Banija PŠ Hrnetić Karlovac, Republika Hrvatska, bogdanka.conjar@skole.hr, danijela.jurac1@skole.hr Sažetak Svjesne važnosti kretanja u nastavi, cilj nam je bio ispitati učitelje i učiteljice u kolikoj mjeri koriste kretanje u svrhu učenja, ponavljanja i vježbanja nastavnih sadržaja, u kojim nastavnim predmetima n ajviše koriste kretanje, koliko vremenski provode aktivnosti koje su povezane s kretanjem u nastavi matematike te u kojem dijelu sata to čine. Istraživanje o kretanju u nastavi provedeno je 2022./23. školske godine putem google forms obrasca. Anketu je ispunilo 119 učiteljica i učitelja. Kretanje u svrhu učenja, ponavljanja i vježbanja u nastavi matematike učitelji koriste minimalno, uglavnom u uvodnom i završnom dijelu sata, ali navode niz igara koje učenici vole u nastavi matematike. Ključne riječi: učenje kretanjem, nastava, matematika, anketa Abstract Aware of the importance of using the entire body, of movement in learning, our goal was to examine teachers to what extent they use movement for learning purposes, repetition and practice of teaching content, in which subjects they use movement the most, how much time they spend activities related to movement in mathematics classes and in what part of the class they do it. The survey on teaching through movement was conducted in 2022/23 of the school year via google forms. The survey was completed by 119 teachers and teachers. Movement for the purpose of learning, repeating and practicing in mathematics classes teachers use minimally, mainly in the introductory and final part of the class, but they use and name a number of games that students love in math classes. Key words: Learning through movement, learning, mathematics, survey 1. O kretanju u nastavi Puno je stručnjaka govorilo o stilovima učenja, puno je knjiga napisano o učenju pa tako prema Jensen (2003.) postoji pet najpoznatijih modela stilova učenja: Bandler-Grinderov, Hermannov, Dunn i Dunnov, Gregorc-Butlerov i 4-MAT sustav. Prema Bandler-Grinderovu to su vizualni, auditivni i kinestetički stil učenja koji su danas najzastupljeniji. Nećemo objašnjavati svaki već ćemo se uhvatiti ovog kinestetičkog stila kojemu teži naš rad iako je vrlo teško razgraničiti i govoriti o specifičnim stilovima učenja obzirom da je svako dijete je specifično i potreban je individualni pristup svakom učeniku, a prema našem iskustvu, uvijek su stilovi „pomiješani“. Tek možemo govoriti o nekom stilu koji dominira u odnosu na druge stilove učenja, iako smo sve bliže shvaćanju da je koristan novi model koji se naziva Globalni profil učenja jer predstavlja holistički i obuhvatni pregled stilova učenja (Jensen, 2003). Ako krenemo od postavke da su t ri stila učenja, i to auditivni, vizualni i kinestetički jer neki učenici lakše uče gledanjem, neki slušanjem, a neki kretanjem. Rijetko kada se spominju oni učenici koji uče kombinirajući i gledanje i slušanje i kretanje. Zapravo, najuspješnije se uči praktičnim radom koji je tipičan primjer kombiniranog učenja: uključeno je i gledanje, i slušanje i pokret (kretanje). Prema Krameru (2017.) još je M. Montesorri naglašavala važnost uključivanja većeg broja osjetila za uspješno učenje te govorila o senzornom obrazovanju koje ima jedinstvene metode i principe. Senzorno obrazovanje uglavnom je usmjereno na autonomiju djece, a učitelji pružaju savjete. Nastavna praksa u Hrvatskoj poznaje pojam rekreativna pauza koja je iz nama nepoznatih razloga izostavljena iz metodika nastavnih predmeta uslijed vihora reformi koje su zahvatile školstvo pa ćemo si uzeti za pravo da objasnimo važnost i vrijednost tih rekreativnih pauza. Svjesni da je pažnja učenika kratkotrajna, a još uvijek traje predmetno-satni sustav u školama, metodičari su preporučili, a učitelji realizirali u svojoj nastavi rekreativne pauze kao kratke pauze uslijed nastavnog sata, a podrazu mijevale su kratku fizičku radnju učenika, ali ta radnja mora biti povezana s trenutnim nastavnim sadržajem koje se uči ili vježba. Na primjer, ako učenici u 1. razredu slušaju priču o lisici i rodi, logično je da će rekreativna pauza biti povezana s kreta njem rode, zatim lisice. Učenici bi „odglumili“, odnosno oponašali kretanje rode i lisice prije same interpretacije priče ili kad bi učitelj procijenio da je učenicima potrebna pauza. Na taj način učenici dublje ulaze u priču i lakše je razumiju. Vođene ovom idejom i praksom iz prošlosti školstva kod nas te činjenicom da smo tijekom profesionalnog rasta puno ulagale u edukacije o dramskoj pedagogiji, upustile smo se u istraživanje primjene kretanja u svrhu učenja. Sve što kretanje donosi poput fizičkog i mentalnog zdravlja bili su usputni benefiti za učenike. Prema Tomšič Juvančić (2020), razlog sve veće neaktivnosti i nezainteresiranosti učenika je zanemarivanje učenja kroz pokret. 2. Istraživanje kretanja u nastavi Svjesne važnosti kretanja u nastavi i učenja kretanjem, željele smo ispitati učiteljice i učitelje o tome u kolikoj mjeri koriste kretanje u nastavi, u kojim nastavnim predmetima, u kojim dijelovima sata nekog nastavnog predmeta te koliko vremenski traju aktivnosti koje se provode kretanjem. Anketiranje je provedeno putem Google forms-a šk. god. 2022/23., a bila je podijeljena u učiteljskim grupama na Facebooku te na radionicama koje smo provodile na Županijskim stručnim vijećima širom Hrvatske. Anketu je popunilo 119 učiteljica i učitelja. 3. Analiza rezultata Rezultate smo izrazili u postotcima te uz svaki grafički prikaz protumačili i objasnili dobivene rezultate kako slijedi u nastavku. Grafikon 1: Uzorak ispitanika prema spolu Kao što je bilo i očekivano, u razrednoj nastavi puno više radi učiteljica nego učitelja. Već duži niz godina raspravlja se o prisutnosti feminizacije učiteljske profesije što ovi rezultati istraživanja i pokazuju. Grafikon 2: Raspodjela ispitanika prema mjestu rada Od ukupnog broja ispitanika, njih 58% radi u gradu, 35,3 % u selu, a 6,7 % u prigradskom naselju. Grafikon 3: Raspodjela ispitanika prema razredima Podjednak broj ispitanika trenutno je radio u 1., 2.. i 3. razredu. U 4. razredu radilo je 17, 6 % učiteljica i učitelja, a u kombinaciji 13, 4 % učiteljica i učitelja. Grafikon 4: Primjena kretanja prema nastavnim predmetima Kao što je vidljivo iz rezultata istraživanja, učiteljice i učitelji koriste kretanje najviše u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture (52,9%), a zatim u nastavi glazbene kulture (15,1%) . To su očekivani rezultati obzirom da je kretanje u prirodi tih dvaju nastavnih predmeta , iako je bilo očekivano da na nastavi Glazbene kulture kretanje bude zastupljeno u većoj mjeri. Podjednako se koristi kretanje u nastavi prirode i društva (11,8%) te u nastavi hrvatskog jezika (10,9 %). Manji postotak učiteljica i učitelja koriste kretanje u nastavi matematike, a neki učitelji i učiteljice uopće ne koriste kretanje u svrhu učenja i uvježbavanja nastavnih sadržaja. Niti jedan ispitanik ne koristi kretanje u nastavi likovne kulture. Grafikon 5: Prikaz učestalosti igara koje uključuju kretanje u nastavi matematike Kao što je vidljivo iz prikaza rezultata, najviše učiteljica i učitelja ponekad koriste kretanje u nastavi matematike (49,6 %). Često koristi igre koje uključuju kretanje 21,8 % učiteljica i učitelja, a rijetko 16,8 % učiteljica i učitelja. Podjednak broj učiteljica i učitelja koristi uvijek (6,4%) ili ne koristi nikad (6,4%) igre koje uključuju kretanje u nastavi matematike. Grafikon 6: Procjena trajanja aktivnosti koje uključuju kretanje u nastavi matematike Najveći broj učiteljica i učitelja procjenjuje trajanje aktivnosti koje uključuju kretanje u nastavi matematike do 5 minuta (47,9 %). Do 10 minuta provodi aktivnosti s kretanjem 41,2 % učiteljica i učitelja. Ne koriste aktivnosti koje uključuju kretanje u nastavi matematike 7,6 % učiteljica i učitelja. Manji broj učiteljica i učitelja koristi aktivnosti koje uključuju kretanje u nastavi matematike i do 20 minuta, a ima i onih koji koriste kretanje u nastavi matematike i duže od 20 minuta. Grafikon 7: Procjena korištenja aktivnosti koje uključuju kretanje u nastavi matematike prema dijelu sata Iz rezultata je vidljivo da najveći broj učiteljica i učitelja koristi kretanje u nastavi matematike u završnom dijelu sata u svrhu vježbanja i ponavljanja (44,5 %), a zatim u uvodnom dijelu sata u svrhu motivacije (42,9 %). Manji broj učiteljica i učitelja, njih 4,2 % koristi kretanje i u središnjem dijelu sata u svrhu učenja, a 8,4 % učiteljica i učitelja ne koristi kretanje u nastavi matematike. Grafikon 8: Izvori i motivacija za učitelje Najveći broj učiteljica i učitelja pronalazi razne igre koje provode u nastavi matematike na internetu (38,7 %). Čak 24,4 % učiteljica i učitelja smišlja samostalno igre koje uključuju kretanje. U priručnicima ideje pronalazi 16,8 % učiteljica i učitelja, a 11,8 % inspiraciju nađe na radionicama. Najmanji broj učiteljica i učitelja pronalazi igre koje provodi u nastavi matematike na seminarima (8,3 %). Na upit koje dvije igre koje uključuju kretanje u nastavi matematike učenici najviše vole, učiteljice i učitelji su odgovorili ovako: Grafikon 9: Najdraže igre u nastavi matematike Osim ovih igara, učiteljice i učitelji navodili su sljedeće: pljeskanje rezultata, kipovi, bingo, vjetar puše, voćna salata, ljudski čovječe ne ljuti se, lupkanje rezultata, ležeća osmica, ples sa stolcima, točno-netočno, zatvor, mudro jaje, križić-kružić, zamijeni mjesto, odaberi predmet, skriveno blago, pronađi boju i riješi zadatak, živahni brojevi, potraga za zadatcima, utrka, matematičke puzzle, nađi točan broj, nađi par, matematički poligon, tko će brže do rješenja, natjecanje u mjerenju, muholovke, muhomlat, uhvati računsku radnju, zatvori oči i nastavi niz. Iz grafikona 9. je vidljivo da učenici najviše vole igru dan-noć koju učiteljice prilagođavaju za nastavu matematike, npr. dan-paran broj, noć-neparan broj. Zatim slijedi igra loptom pa štafetne igre. Slijedi igra dremuckanja. Iako igra ne podrazumijeva kretanje osim dizanja glave, ispitanici su je naveli kao omiljenu igru učenika. 4. Zaključak Rezultati ovog istraživanja jasno pokazuju da učiteljice i učitelji najviše kretanje koriste u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture te u nastavi glazbene kulture, što je bilo i očekivano. Poneke učiteljice koriste kretanje i u obrazovnim predmetima, a posebice u nastavi hrvat skog jezika i prirode i društva. Nitko od ispitanika ne koristi kretanje u nastavi likovne kulture. U nastavi matematike kretanje u svrhu učenja, ponavljanja i vježbanja koristi se minimalno, uglavnom u uvodnom i završnom dijelu sata. Učitelji uglavnom ideje za igre pronalaze na internetu, a najmanje na seminarima. Učitelji navode niz raznovrsnih igara koje učenici vole u nastavi matematike. Anketa jasno pokazuje da je učenje, vježbanje i ponavljanje kretanjem u nastavi obrazovnih predmeta nedostatno obzi rom na benefite koje učenici mogu dobiti. Isto tako, učitelji se moraju sami potruditi pronaći razne igre u obrazovnim predmetima što nas upućuje na potrebu svrsishodnijeg organiziranja stručnog usavršavanja učitelja. Mišljenja smo da bi najkorisnije bilo organizirati razne radionice za učitelje na kojima će kroz tijelo doživjeti moć učenja kretanjem te na taj način bi lakše i sigurnije organizirali aktivnosti za svoje učenike. Ovo mišljenje temeljimo na evaluacijskim listićima koje su popunjavali učitelji i učiteljice polaznice naših radionica na Županijskim stručnim vijećima. 5. Izvori i literatura Jensen, E. (2003). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb: Educa. Kramer, R. (2017). Maria Montessori: a biography. Diversion Books. Prgič, J. (2018). Kinestetični razred. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI Tomšič Juvančič, K. (2020). Kretanje poboljšava učenje https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2020/09/30/kretanje-poboljava-ucenje/ Vučkovič, M. (2019).Kretanje i opuštanje pri nastavi https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2019/06/30/kretanje-i-oputanje-pri-nastavi/ Multimedijske aktivnosti u Osnovnoj školi Bršadin Bojan Lazić Osnovna škola Negoslavci; Osnovna škola Bršadin, Republika Hrvatska, lazic.bojan@skole.hr Marina Antolović Ferdebar Osnovna škola Bršadin, Republika Hrvatska, marina.antolovic-ferdebar@skole.hr Sažetak Začetak ideje o razvitku multimedijskih kompetencija među učenicima Osnovne škole Bršadin nastao je na temelju dosadašnjega zajedničkoga rada učiteljice hrvatskog jezika i stručnog suradnika knjižničara, neposredno pred početak tekuće školske godi ne. Osnovnu ideju projekta nazvanog „Multimed(i)ja“ činila je ideja o snimanju podcasta, a ostale su se potom samo nizale. Projekt je uključio timski rad ukupno četiri odgojno-obrazovnoga djelatnika – dva maloprije spomenuta te još jedne učiteljice hrvatsk oga jezika i učitelja informatike. Višestruki proizvod ovoga timskog rada na spomenutom projektu su, pored podcasta i druge aktivnosti s učenicima, kao i međupredmetna i interkurikularna povezanost različitih projektnih, nastavnih i izvannastavnih sadržaja koji su javnosti dostupni putem Internet stranice naziva „Multimed(i)ja u Osnovnoj školi Bršadin“. Ovim će se radom nastojati prikazati upravo ostvareni ishodi i realizirane aktivnosti u okviru ovoga projekta. Ključne riječi: multimedija, projekt, međupredmetni sadržaji Multimedia activities in Elementary school Bršadin Abstract The beginning of the idea of the development of multimedia competences among the students of the Bršadin Elementary School was based on the previous joint work of the Croatian language teacher and the librarian's professional associate, right before the beginning of the current school year. The basic idea of the project called "Multimed(i)ja" was the idea of recording a podcast, and the rest just followed. The project involved the teamwork of a total of four educational workers - the two mentioned earlier and another Croatian language teacher and computer science teacher. The multi-faceted product of this team work on the aforementioned project is, in addition to the podcast, other activities with the students, as well as the cross-curricular and inter-curricular connection of various project, curricular and extracurricular contents that are available to the public through the Internet site called "Multimedia(s) at Bršadin Primary School". . This paper will try to show the results achieved and the activities implemented within the framework of this project. Keywords: multimedia, project, cross-curricular content 1. Uvod Suautorica ovoga rada, učiteljica hrvatskoga jezika Marina Antolović Ferdebar, već nekoliko godina s učenicima kojima je razrednik provodi razredni projekt naziva „Ja to mogu“ kojem je cilj poticanje osobnog razvoja učenika u svrhu promoviranja razredne kohezije, odgovornog građanstva i medijske pismenosti, ali i jačanje mentalnog zdravlja, osobni razvoj pojedinca, rast samopouzdanja i odgovornog odnosa prema samome sebi, s naglaskom na razvoj upornosti u radu, a sve radi poticanja učenika na postavljanje, planiranje i ostvarivanje osobnih ciljeva (Osnovna škola Bršadin, 2023). U okviru ovoga projekta vrlo često su gosti, putem mrežnih ili susreta uživo, bile poznate osobe iz javnoga života, među kojima su glumci, voditelji, sportaši i drugi. U provedbi dijela tih aktivnosti sudjelovao je i drugi suautor rada, stručni suradnik knjižničar Bojan Lazić. Kako je projekt nekoliko godina uspješno provođen, pri planiranju školskoga kurikuluma za tekuću školsku godinu razmišljalo se na koji se način do sad provođene aktivnosti mogu nadograditi, pa je tako stvorena ideja o pokušaju realizacije video podcasta s učenicima. Oboje su zaključili kako je oko tog poduhvata bolji timski nego tandemski rad te su pozvali kolegice i kolege koji bi potencijalno bili zainteresirani da se uključe u navedeno. Pozivu su se odazvali učiteljica hrvatskoga jezika Ivona Lisek i učitelj informatike Nemanja Davidović te su svi četvero oformili tim koji su u početku neformalno nazvali „multimedijski tim“. Pri razradi ideje o podcastu, svjesni ograničenih tehničkih mogućnosti, nastojali su utvrditi što i kako mogu učiniti kako bi navedena ideja bila ostvarena što je moguće kvalitetnije. Upravo oluja ideja koja je tada nastala izrodila je i neke druge, pa su vrlo brzo zaključili kako bi najbolje bilo kurikularno planirati priču sa širom slikom, odnosno u vidu novog projekta koji bi, pored snimanja podcasta, obuhvatio i neke druge aktivnosti. Ishod ovoga kreativnog promišljanja je bilo uključiti u jedan projekt elemente i rezultate više školskih projekata i drugih aktivnosti koji na bilo koji način mogu biti dovedeni u vezu s multimedijskim sadržajima, a najvažnija je bila ideja o predstavljanju rada s učenicima javnosti putem određene online platforme – mrežne stranice koja će sadržavati sve ono što nastane kao proizvod rada s učenicima u okviru objedinjenoga projekta. 2. Temelji za provedbu projekta Projekt se svakako prije svega temelji na Školskom kurikulumu Osnovne škole Bršadin za školsku 2023./2024. godinu (Osnovna škola Bršadin, 2023) jer drukčije svakako ne bi mogao biti realiziran u onom opsegu u kojem je zamišljen. No, pored formaliziranja projektnih aktivnosti, temelje za iste pronalazimo u ishodima nekoliko nastavnih predmeta i očekivanjima međupredmetnih tema koji se na određeni način i u izvjesnom opsegu bave pronalaskom, obradom, vrednovanjem, uporabom i/ili stvaranjem medijskih i multimedijskih sadržaja. U Opisu nastavnog predmeta Hrvatski jezik (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet H rvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, 2019) navodi se kako učenici, među ostalim kompetencijama, ostvarujući ishode ovoga nastavnog predmeta stječu i osnove medijske pismenosti kao preduvjet osobnom razvoju, uspješnom školovanju, cjeloživotnom učenju te kritičkom odnosu prema nizu pojava u društvenome i poslovnom životu. Isti dokument dalje progovara i o pismenosti koja podrazumijeva sposobnost razumijevanja, tumačenja i vrednovanja tekstova različitih sadržaja i struktura, a pod pojmom se teksta ovdje podrazumijeva i multimedijski izričaj. Upravo predmetno područje kultura i mediji temelji se ponovo na razumijevanju teksta u različitim kontekstima, a ponajprije na kritičkom odnosu prema medijskim porukama i stvaranju medijskih po ruka i njihovom odgovornom odašiljanju. Nadalje, prema određenim ishodima nastavnog predmeta Hrvatski jezik, razvidno je kako se medijska pismenost razvija od prvoga razreda, dok se učeničke sposobnosti dodatno šire prelaskom u predmetnu nastavu. Tako prema ishodu OŠ HJ C.5.1. učenik razlikuje tiskane medijske tekstove, što podrazumijeva i prepoznavanje određenih grafičkih elemenata koji oblikuju značenje medijske poruke. U petom razredu i ishod OŠ HJ C.5.3. podrazumijeva bliže upoznavanje s medijima putem posjeta radijskim i televizijskim postajama te novinskim i izdavačkim kućama, a na isti način navedeni su i odgovarajući ishodi iz ostalih razreda predmetne nastave. Na ova dva ishoda nadovezuju se i oni u šestom razredu, pa tako ishod OŠ HJ C.6.1. predviđa da učenik uspoređuje različito predstavljanje istih medijskih sadržaja. Logičan slijed događaja jest i da se ishod OŠ HJ C.7.1. nadovezuje na odgovarajući iz prethodnog razreda, nadograđujući ga na sposobnost obrazlaganja pozitivnog i negativnog utjecaja različitih medijskih tekstova na razvoj stavova i vrijednosti, dok ishod OŠ HJ C.8.1. predviđa da učenik prosuđuje utjecaj medijskih tekstova radi komercijalizacije, a uz to samostalno izabire i prerađuje medijske poruke za stvaranje pretpostavki i donošenje odluka. Upravo kroz navedene ishode ostvaren je i pristup realizaciji predmetnoga projekta s učenicima, ponajprije onima najstarijima, a ujedno njihov rad biva vrednovan, između ostalog, na temelju razine stečenih znanja o medijskoj pismenosti. Kao i nastavni predmet Hrvatski jezik, i nastavni predmet Srpski jezik (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Srpski jezik za osnovnu i srednju školu s nastavom na jeziku i ćiriličnom pismu srpske nacionalne manjine u Republici Hrvatskoj (model A), 2 019), koji se kao predmet pohađa i u našoj školi, u određenoj mjeri govori o medijskoj pismenosti prikazujući njezino poučavanje na sličan način. U odjeljku koji govori o domenu Kultura i mediji se navodi kako učenik mora biti medijski pismen te osposobljen za komunikaciju s medijima, razumijevanje i vrednovanje medijskih poruka. Ipak, usporedbom ishoda iz nastavnog predmeta Srpski jezik s onima iz nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, lako se dade zaključiti kako se u ovom drugom puno aktivnije radi na samos talnom stvaranju medijskih sadržaja od strane učenika. Tek u šestom razredu, ishodom SJ OŠ D.6.2. učenik biva osposobljen stvarati kraće medijske tekstove, dok sve do tada uglavnom radi na njihovoj i identifikaciji poruka koje takvi tekstovi šalju. Ishod SJ OŠ D.7.2. donosi sličan sadržaj, proširen tek na kreiranje egzaktnog broja medijskih tekstova – dva. Multimedijski sadržaji se ne spominju, osim kao opcija za prezentaciju radova učenika, ali ne i kao predmet aktivnoga rada učenika. U Opisu nastavnog predmeta Informatika (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatika za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, 2018) se navodi kako se pod nazivom informatika u obrazovnom sustavu, između ostalog, podrazumijeva stjecanje vještina za uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije, odnosno digitalne pismenosti, kojom se oblikuju, spremaju, pretražuju i prenose različiti multimedijski sadržaji. O multimedijskoj pismenosti učenici uče tek u petom razredu, kad u okviru domene Digitalna pismenost i komunikacija ostvaruju ishod OŠ INF C.5.4. koji navodi kako učenici upotrebljavaju multimedijske programe za ostvarivanje složenih ideja u komunikacijskome i suradničkome okruženju, što je također izravno neophodno za ostvarivanje ciljeva predmetnoga projekta. Ovaj se ishod nadograđuje onih u šestom razredu, OŠ INF C.6.4., koji podrazumijeva izradu, objavljivanje te predstavljanje digitalnih sadržaja s pomoću nekoga programa kojeg je sam odabrao. U sedmom razredu zadaća je učenika, ostvarujući ishod OŠ INF C.7.2., biti sposoban na odgovarajući način pripremiti za objavu i objaviti na mreži multimedijski sadržaj, dok u osmom razredu, u okviru ostvarivanja ishoda OŠ INF C.8.2., rade na usavršavanju dosad stečenih kompetencija. Premda ne previše zastupljeno, o novomedijskoj pismenosti, koja podrazumijeva stvaranje određenih multimedijskih audio-vizualnih sadržaja, progovara i treći ishod u domeni OŠ LK A nastavnoga predmeta Likovna kultura (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj, 2019 ) u svakom razredu od trećeg do kraja osnovne škole. Na taj način izvrsno korelira s nastavnim premetom Hrvatski jezik. Što se tiče međupredmetnih tema, većina ih pojmove „mediji“ ili „multimedijski sadržaji“ spominje tek sporadično, odnosno kao moguće materijale za ostvarivanje određenih odgojno-obrazovnih očekivanja te u svrhu povezivanja s drugim predmetnim sadržajima, dok izravno poučavanje svojim sadržajem ne predviđaju. 3. Sastavnice projekta Multimed(i)ja Objedinjeni projekt dobio je naziv „Multimed(i)ja“, a pojašnjenje naziva vrlo je jednostavno i razvidno već iz same slovne konstrukcije naziva: multimedijski sadržaji čiji nastanak ovisi o pojedincu i njegovom angažmanu unutar skupine – „multi“ = više nas; „mediji“ = okosnica našeg rada; „ja“ = osobna uloga svakog od dionika projekta, bez obzira radi li se o učenicima ili učiteljima. Vrlo su brzo ideje projekta pretočene u podjelu zadaća među članovima tima i početak komunikacije uživo i na daljinu (grupa za brzu razmjenu poruka), a odmah potom se krenulo i u realizaciju prvih aktivnosti. Tako su učiteljice hrvatskog jezika radile na jezičnim sadržajima s učenicima, stručni suradnik na osiguranju osnovne opreme za snimanje podcasta, vođenju mrežne stranice projekta i koordinaciji aktivnosti, dok je učitelj informatike bio zadužen za vizualnu identifikaciju projekta, grafičko uređenje uradaka te audio-video uređivanje snimljenoga materijala s učenicima. Premda je osnovna ideja projekta bila snimati video podcast, na prezentacijskoj mrežnoj stranici projekta (Multimed(i)ja, 2023) mogu se naći i sljedeće stavke: kulturna i javna djelatnost škole; obilježavanje važnijih datuma; predstavljanje školskih projekata; cjelovito čitanje književnih djela s pripadajućim recenzijama; radijska emisija; aktivnosti knj ižnice; obrada digitalnih sadržaja; školska natjecanja; obrazovni materijali. 3.1 Podcast Prvi podcasti u pravom smislu riječi pojavili su se početkom 21. stoljeća (History of podcasting, bez dat.). Prvenstveno su nastali s idejom da korisnici Appleovih uređaja iPoda određene radijske emisije ili njihove dijelove mogu preuzeti na svoje uređaje i slušati ih kasnije, u više navrata (Takač i Planinić, 2023: 69). Kovanica „podcast“ nastala je od dviju riječi: pod – od iPod i casting od broadcasting (Takač i Planinić, 2023: 69). Premda postoji već dulji niz godina, podcast se svrstava u novije medije, a određeni ga znanstvenici svrstavaju među tzv. participativne medije, odnosno medije koji, uz primjenu različitih softverskih alata, podržavaju ili omogućuju i aktivno sudjelovanje manjeg ili većeg kruga korisnika (Vučenović, 2016: 99). Pod pojmom podcasta se podrazumijeva audio dokument koji se distribuira putem mreže i koji korisnici mogu preuzeti, preslušati ili dijeliti (Vučenović, 2016: 316), odnosno kojem je moguće pristupiti na određenom mrežnom mjestu. Vremenom su se podcasti preoblikovali u noviji izričaj – vodcast, koji predstavlja dodatak vizualne komponente uz dotadašnje podcaste. Prema Tomiću (2023: 323), vodcasti su „krakti videosadržaji različite tematike koji se emitiraju isključivo putem interneta“, a „korisnici ih mogu gledati ili preuzeti na svoje računalo ili bilo koji pametni uređaj.“ Najvažnije značajke podcasta su: fleksibilnost, dostupnost, lakoća stvaranja, mogućnost specijalizacije na različitim temama i interesima, interaktivnost. (Golubić, 2023) Premda se pojam podcast u osnovi razlikuje od pojma vodcast, danas su vodcasti zapravo učestaliji oblik izričaja, pa se jednostavno nazivaju – podcastima, što je izraz koji će biti korišten i u opi su primjera dobre prakse. Vodcasti su puno ekonomičniji u odnosu na televizijsku produkciju, pa su danas sveprisutni zbog relativno povoljnog oblika prijenosa različitih informacija jer podrazumijevaju uslugu videa na zahtjev (Video-On-Demand, odakle i obl ik ovoga pojma) kojom se može pristupiti putem mreže s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme (Takač i Planinić, 2023: 72). „Podcasti su izvrstan način za osuvremenjivanje pristupa nastavi jer su prilagodljivi, dostupni i jednostavni za uporabu, a mogu p oboljšati kvalitetu nastave i pružiti dodatne informacije o predmetima koji se poučavaju,“ a „integracija podcasta u odgojno-obrazovni sustav može pomoći u razvoju istraživačkih vještina, timskog rada i mnogi drugih vještina koje su korisne u suvremenom svijetu.“ (Golubić, 2023) Upravo je to ono što smo nastojali, a vjerujemo i uspjeli postići u radu s našim učenicima. Podcast u Osnovnoj školi Bršadin započeli smo realizirati s velikim idejama i vrlo skromnom, može se reći oskudnom opremom koja se sastojala od jednog pametnog telefona, jednog stalka i uređenog prostora za sjedenje u školskoj knjižnici. S navedenom opremom i bez mikrofona snimljena je i objavljena prva emisija podcasta kojeg smo nazvali kao i sam projekt – Multimed(i)ja. Već u drugoj epizodi opremu smo obogatili još jednim pametnim telefonom, tako da je emisija mogla biti i kadrirana, što je olakšalo i postprodukciju, a svakako je doprinijelo samoj dinamici snimljene emisije. Podcast kao medij bio je novost svima nama, kako članovima projektnoga tima, tako i učenicima. U stvaranu podcasta ulogu pripreme učenika i izradu konferanse najvećim je dijelom na sebe preuzela učiteljica hrvatskog jezika Marina Antolović Ferdebar. Posao stručnog suradnika knjižničara, osim snimanja, bio je i dopunjavanje konferanse, a povremeno i uvježbavanje s učenicima, dok je uloga učitelja informatike, pored snimanja, bila i obrada i montaža snimljenoga materijala s učenicima te postavljanje na YouTube kanal Osnovne škole Bršadin (Osnovna škola Bršadin, bez dat). Učenici koji u ulozi voditelja sudjelovali u snimanju podcasta uglavnom su bili najstariji učenici u školi, uz povremene iznimke. Ideja je bila da emisije ne traju dugo, pa je zamišljeno da se njihovo trajanje protegne na maksimalno 10 minuta po epizodi. Razlog je bio jednostavan – informirati javnost u kratkom izričaju koji će vrlo vjerojatno biti ispraćen do kraja, ali i smanjiti opterećenje učenicima koji sudjeluju kao voditelji. Ispostavilo se vrlo brzo kako učenicima odgovara ovakav način rada, a poticaj im je svakako bio i odlična ocjena iz nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. Cjelokupna se ekipa vremenom malo opustila, pa su time i emisije postajale sve dulje, što je, dakako, ovisilo i o samom gostu i njegovom području rada. Sugovornici u podcastu u naj većoj su mjeri birani tako što se radilo o gostujućim poznatim osobama iz javnoga života, ili osobama koje su određenim povodom gostovale u školi. Kako su gosti koji su posjetili školu, a ujedno i sudjelovali kao sugovornici u podcastu, uglavnom u školu pozvani u okviru projekta „Ja to mogu“, u tom je smjeru tekao i razgovor s njima tijekom snimanja podcasta. Dakako, s njima se razgovaralo i o njihovim osobnim uspjesima, a budući da je poticanje čitanja neiscrpna tema i korelira s različitim nastavnim temama, ali i programom školske knjižnice, s gostima smo se doticali i priče o čitalačkim navikama i važnosti knjige i čitanja za osobni i profesionalni razvoj pojedinca. Do kraja 2023. godine snimljeno je ukupno sedam epizoda podcasta. Prva gošća podcasta, snimljenog 14. rujna (Multimed(i)ja podcast 1, 2023), bila je mlada vinkovačka gimnazijalka, knjiška recenzentica i urednica bloga „Knjiški recenzeRAJ“, Ella Hasel. Ella je prethodno održala radionicu s učenicima predmetne nastave tijekom koje je govorila o s vojoj ljubavi prema knjizi i čitanju, ali i načinu pisanja knjiških recenzija te je svoje sposobnosti nastojala prenijeti i na učenike koji su se, u kasnijim zadatcima na nastavi, i sami oprobali u pisanju recenzija. Slika 1: Sa snimanja prve epizode podcasta s Ellom Hasel Sljedeća osoba koju smo ugostili, 21. rujna, ujedno je i prva osoba iz javnoga života u ovoj školskoj godini. Riječ je o glumcu Goranu Bogdanu koji je u razgovoru s učenicima navodio svoje primjere iz djetinjstva i mladosti gdje se pokazao jakim te je podijelio svoja iskustva postizanja uspjeha. O sličnim je temama, ali djelomično i o svojemu profesionalnom i privatnom životu i navikama u slobodno vrijeme govorio i tijekom gostovanja u podcastu (Multimed(i)ja podcast 2, 2023). Treći podcast nije snimljen nakon gostovanja, već na prijedlog učiteljice hrvatskog jezika, suautorice ovoga rada, sa drugim koautorom ovoga rada, 28. rujna (Multimed(i)ja podcast 3, 2023). S obzirom na činjenicu da su u prve dvije emisije voditelji bili učenici osmog, ideja je ovog puta bila pokušati uključiti i učenike šestoga razreda. Učenici su samostalno kreirali cijeli intervju, od smišljanja pitanja do vođenja emisije. Razgovor je tekao uglavnom o čitalačkim navikama učenika, ali i sugovornika, a realiziran je 28. rujna. Slika 2: Sa snimanja druge epizode podcasta s Goranom Bogdanom Na samom početku nacionalne manifestacije Mjesec hrvatske knjige u školi smo ugostili hrvatsku književnicu Ivanu Šojat. Bila je ovo prilika ne samo snimiti podcast (Multimed(i)ja podcast 4, 2023) s još jednom poznatom javnom osobom, već ujedno i s osobom koja je i zavičajna književnica, budući da živi u Osijeku, nedaleko od nas. Tema podcasta snimljenog 16. listopada, odmah po njezinom predstavljanju učenicima, bila je u najvećoj mjeri knjiga i čitanje, ali smo progovorili s njom i o njezinom putu do uspjeha i preprekama s kojima se susretala ili se još uvijek susreće. Slika 3: Sa snimanja treće epizode podcasta s Ivanom Šojat Tri dana nakon Ivane Šojat, 19. listopada, u okviru iste manifestacije ugostili smo i Mariju Bratonja, knjižničarku Ekonomske škole u Vukovaru koja je hrvatskoj i široj javnosti poznata kao voditeljica bloga Mali čitači. Ovo je ujedno bio i prvi susret namijenjen isključivo učenicima razredne nastave kojima je gošća čitala prigodnu slikovnicu, nakon čega je održala i radionicu izrade straničnika. U podcastu (Multimed(i)ja podcast 5, 2023) smo s njom, osim rada u srednjoj školi i angažmana oko davanja preporuka za slikovnice na svojemu blogu, razgovarali i o njezinim društvenim aktivnostima u nevladinom sektoru, kao i obiteljskim čitalačkim navikama, a razgovor su vodili učenici šestoga razreda. Slika 4: Sa snimanja pete epizode podcasta s Marijom Bratonja Prvo i u ovoj školskoj godini do sad jedino međunarodno gostovanje ostvarili smo s Elizabetom Georgiev, srpskom književnicom za djecu, mlade i odrasle, knjižničarkom i prevoditeljicom u malom pograničnom gradu i osobom koja je u svojoj maloj životnoj sredini učinila puno toga kvalitetnoga. Kako je bilo nemoguće ugostiti je uživo, i susret s njom, kao i snimanje podcasta, odvijali su se online. U obje prilike s njom smo razgovarali o knjizi i čitanju, njezinom književnom i prevoditeljskom radu, čime smo pono vno u okviru teme spomenute manifestacije Mjesec hrvatske knjige, čiji je ovogodišnji moto bio „Nemoj da ti riječ bude strana(c)“ i koja je bila posvećena prevoditeljima, uspjeli objediniti i gostovanje književnice i zadovoljiti tematiku nacionalne manifestacije. Slika 5: Sa snimanja šeste epizode podcasta s Elizabetom Georgiev Emisija podcasta (Multimed(i)ja podcast 6, 2023), snimana 6. studenoga, ujedno je trajanjem bila i najdulja do sada, što pokazuje koliko je sama sugovornica bila dobar odabir za gostovanje. Budući da je sugovornica porijeklom Bugarkinja, uspostavili smo i određenu paralelu između naših učenika koji su uglavnom pripadnici srpske nacionalne manjine u Hrvatskoj, s njom koja je također pripadnica nacionalne manjine, ali u Srbiji, a po sebno zanimljiva je bila činjenica da nam se obratila i na bugarskom jeziku. Posljednja emisija podcasta u prošlom polugodištu i ujedno posljednja snimljena emisija do privođenja kraju pisanja ovih redaka snimljena je 21. prosinca s Karolinom Šoš Živanović, djelatnicom PRONI centra za socijalno poučavanje iz Vukovara (Multimed(i)ja podcast 7, 2023), koja je nepunih mjesec dana prije u školi gostovala, skupa s Goranom Jelenićem, kada su za učenike održali predavanje i radionicu o volontiranju. Upravo je vol onterski rad, kojem je sugovornica posvetila najveći dio svojega profesionalnog i privatnog angažmana, bio okosnica našega razgovora, dok smo se dotakli i njezinih čitalačkih navika i svakako priče o njezinom profesionalnom putu i iskustvu. Budući da je prije dvadesetak godina upravo Karolina Šoš Živanović u Bršadinu bila voditeljica Kluba mladih, bila je ovo prilika i da se prisjetimo njezinih veza s našim selom. Slika 6: Sa snimanja sedme epizode podcasta s Karolinom Šoš Živanović Plan nam je i u drug om polugodištu nastaviti sa snimanjem emisija u kojima ćemo nastojati na sličan način ugostiti još poznatih javnih osoba, ali i drugih osoba iz našeg neposrednog okruženja, a koje na bilo koji način mogu biti dobar primjer našim učenicima. S dvije poznate osobe već smo postigli dogovor o gostovanju, što će biti realizirano nakon svršetka pisanja ovih redova. Tako je dogovoreno gostovanje Gorana Dragaša, glazbenog producenta i autora filmske glazbe za brojne filmove iz Hollywoodske produkcije, a potom i Novaka Tepšića, mladoga profesionalnoga nogometaša rođenog u Srbiji, odraslog u Hrvatskoj, a koji trenutačno nastupa za slovenskoga prvoligaša NK Koper. 3.2 Ostale aktivnosti u okviru projekta „Multimed(i)ja“ Kulturna i javna djelatnost škole uobičajena je njezina sastavnica oko koje se u manjoj ili većoj mjeri angažiraju svi odgojno-obrazovni i drugi djelatnici škole. Ona podrazumijeva širok spektar kulturnih i javnih nastupa, manifestacija, obilježavanja značajnijih datuma i slično. Planira se godišnjim planom i programom rada škole, ali i školskim kurikulumom, dok ujedno može biti i dio godišnjeg izvedbenog kurikuluma svakog pojedinog nastavnog predmeta. Kako se dio kulturne i javne djelatnosti Osnovne škole Bršadin oslanja i na aktivnosti članova projektnoga tima projekta „Multimed(i)ja“, odnosno prožima s drugim sastavnicama ovoga projekta, iste su uvrštene i na mrežnoj prezentaciji projekta (Multimed(i)ja, 2023). Tako je snimanju gotovo svih podcasta prethodio svojevrsni javni nastup gostiju u vidu radionice ili književnoga susreta pred i s učenicima, a dobar dio multimedijskih aktivnosti realiziran je i u okviru Mjeseca hrvatske knjige, državne manifestacije za promicanje knjige i čitanja. Brojne druge aktivnosti, poput aktivnog volontiranja učenika unutar i izvan škole, obilježavanja Tjedna školskog doručka, 72 sata bez kompromisa, Dana Matice hrvatske u Vukovarsko-srijemskoj županiji i drugih važnijih datuma nisu prošle bez aktivnog angažmana članova projektnoga tima ovog projekta. Kao uvod u projekt „Multimed(i)ja“ poslužio je Izazov 54321, u kojem su učenici imali zadatak na unaprijed pripremljenom obrascu navesti 5 knjiga koje vole, 4 autora koja uvijek rado posude, 3 žanra koja vole čitati, 2 mjesta na kojima vole čitati i 1 knjigu koju planiraju pročitati. Kao motivacija za ovaj izazov poslužio je plakat koji su skupa izradili suautori ovoga rada i učiteljica hrvatskog jezika Ivona Lisek, a koji je učenike dočekao na samom početku nastavne godine poticajnom izjavom: „Nedostajali ste knjigama – sretno nam se vratili.“ Neki od njih bili su vrlo kreativni, a svi se uradci također mogu pronaći na mrežnoj prezentaciji projekta. Slika 7: Plakat s pozivom na sudjelovanje u izazovu 54321 Kako nam je gostovanje Elle Hasel i priča o preporukama za čitanje knjiga bila vrlo poticajna, došli smo na ideju kako bi upravo i književna djela za cjelovito čitanje upravo mogli obraditi na sličan način, pa su učenici dobili zadatak napraviti prikaz knjige, odnosno njezinu recenziju nakon čitanja. Dio učenika, onih starijih, pored pisanja recenzije pristupili su i pisanju kratkih priča po uzoru na pročitano djelo, a dio ih je imao mogućnost sam odabrati koju će knjigu s popisa neobavezne lektire pročitati i predstaviti drugima. Svi radovi učenika također su prikazani na mrežnim stranicama projekta. Jedan od segmenata projekta svakako su i radijska emisija i radio-igra koju su pripremili koautorica ovoga rada i učitelj informatike Nemanja Davidović. Kako su oba rada pripremljena za natjecanje LiDraNo (radovi iz područja literarnog, dramskog i novinarskog izričaja), a samo natjecanje nije dovršeno tijekom pisanja ovoga rada na svim razinama, nije bilo moguće prikazati tijek i sadržaj ovih aktivnosti, što će ipak biti dostupno javnosti također putem mrežnih stranica projekta do kraja ove nastavne godine. 4. Zaključak U realizaciju aktivnosti u okviru projekta „Multimed(i)ja“ krenulo se vrlo aktivno i s visokom razinom motiviranosti već navedenih nositelja ovoga projekta. Premda su svo četvero i ranije, u manjoj ili većoj mjeri, uspješno surađivali pri realizaciji brojnih korelativnih i integrativnih aktivnosti u okviru nastavnoga procesa i izvannastavnih aktivnosti, tijekom stvaranja i početka realizacije ove ideje vrlo brzo su shvatili kako izvrsno funkcioniraju i nenametljivo se međusobno nadopunjuju. Premda je u ovakvim poduhvatima nužno imati vođu tima koji dio poslova odrađuje samostalno, a dio delegira ostalim dionicima, u realizaciji ovoga projekta ne postoji voditelj u pravom smislu te riječi, a isto tako niti potreba za delegiranjem poslova. Na pitanje zašto je to tako odgovor je jednostavan – svi su članovi projektnog tima dogovorene zadaće shvatili i prihvatili toliko dobro da je čak i bez velikih dogovora unaprijed, ili uz ad hoc dogovore, svatko u svakom trenutku znao što mu je zadaća i što mu je činiti, ne namećući se bespotrebno i ne kompromitirajući pritom bilo koga drugog. Članovi projektnog tima stoga su, pri jednom od sastanaka tima i refleksije na dotad učinjeno, zaključili kako tim funkcionira toliko dobro da do sad takvo kvalitetno iskustvo nismo imali. Projekt „Multimed(i)ja“ bio je prijavljen i na natječaj Ministarstva znanosti i obrazovanja koje je raspisalo Poziv za financiranje projekata u sklopu izvannastavnih aktivnosti osnovnih i srednjih škola te učeničkih domova u školskoj godini 2023./2024. (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2023), no, nažalost, bezuspješno. Kako je realizacija projekta krenula dobrim putem, pomislili smo kako bismo cijelu priči mogli podići na nešto višu razinu i prije svega sredstvima Ministarstva pribaviti ozbiljnu profesionalnu opremu za snimanje podcasta, ali i educiranje učitelja i učenika na temu suvremenih medija, čime bismo njegovu kvalitetu zasigurno podigli na puno veću razinu od trenutačne. Ipak, broj prijavljenih kandidata je bio prevelik, tako da predloženom projektnom idejom nismo uspjeli ostvariti suglasnost Ministarstva za financiranje. No, bez obzira na neuspjeh u tome segmentu, nismo obeshrabreni i zasigurno ćemo dobru ideju nastaviti provoditi nastojeći postati što kvalitetniji iz dana u dan. Sve projektne aktivnosti, posebice one koje su vezane uz realizaciju podcasta, izvrstan su temelj za razvoj medijske pismenosti naših učenika, njihovog osobnog i socijalnoga razvoja i napretka, građanske solidarnosti i odgovornosti, što i jest zadaća svih odgojno-obrazovnih djelatnika. Premda je Osnovna škola Bršadin po svim kriterijima mala škola, prije svega brojem učenika, od velike je važnosti pokazati našim učenicima kako i male sredine mogu iznjedriti kvalitetan rad i polučiti određene uspjehe, a potom pokušati dobar postati primjer drugima da i sami, kao i naši učenici kažu: „Ja to mogu!“ 5. Izvori i literatura Golubić, G. (2023). Uloga podcasta u odgojno-obrazovne svrhe. Preuzeto 23. 1. 2024. s https://www.skolskiportal.hr/aktualno/uloga-podcasta-u-odgojno-obrazovne-svrhe/ History of podcasting (bez dat.). U Wikipedia. Preuzeto 22. 1. 2024. s https://en.wikipedia.org/wiki/History_of_podcasting Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 10/2019. Preuzeto 11. 1. 2024. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Informatika za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 22/2018. Preuzeto 11. 1. 2024. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_03_22_436.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj NN 7/2019. Preuzeto 11. 1. 2024. s https://narodne- novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_162.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Srpski jezik za osnovnu i srednju školu s nastavom na jeziku i ćiriličnom pismu srpske nacionalne manjine u Republici Hrvatskoj (model A) NN 93/2019. Preuzeto 11. 1. 2024. s https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/full/2019_10_93_1828.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Poziv za financiranje projekata u sklopu izvannastavnih aktivnosti osnovnih i srednjih škola te učeničkih domova u školskoj godini 2023./2024. Preuzeto 24. 1. 2024. s https://mzo.gov.hr/istaknute- teme/natjecaji-196/poziv-za-financiranje-projekata-u-sklopu-izvannastavnih- aktivnosti-osnovnih-i-srednjih-skola-te-ucenickih-domova-u-skolskoj-godini-2023- 2024/5697 Osnovna škola Bršadin. Multimed(i)ja. Preuzeto 11. 1. 2024. s https://sites.google.com/view/multimed-i-ja Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 1. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=UJ9-SxAUO-w Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 2. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=d3HCaTLmzEA Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 3. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=6vMyzeOR21U Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 4. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=Dx4QpH2iTNw Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 5. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=oshTpdiCKnA Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 6. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=WiAr6nEVLKA Osnovna škola Bršadin (2023). Multimed(i)ja podcast 7. preuzeto 24. 1. 2024. s https://www.youtube.com/watch?v=ZemioAnhuZ0 Osnovna škola Bršadin. Osnovna škola Bršadin [YouTube kanal]. Preuzeto 23. 1. 2024. s https://www.youtube.com/@OsnovnaSkolaBrsadin Osnovna škola Bršadin. Školski kurikulum. Preuzeto 12. 1. 2024. s http://os- brsadin.skole.hr/upload/os-brsadin/images/static3/624/attachment/OS_Brsadin_- _Skolski_kurikulum_2023-24.pdf Takač, F. i Planinić, M. (2023). Novi oblici videoizražavanja: vodcast. South Eastern Europe Journal of Communication. 5(1), 69-78. Preuzeto 22. 1. 2024. s https://hrcak.srce.hr/file/447335 Tomić, Z. (2023). Enciklopedijski rječnik odnosa s javnošću. Zagreb – Mostar – Sarajevo: Synopsis. Vučenović, T. (2016). Biblioteka kao nosilac participativnih praksi u kulturi u kontekstu informacionog društva (Doktorska disertacija, Univerzitet u Beogradu, Srbija). Preuzeto 11. 1. 2024. s https://nardus.mpn.gov.rs/bitstream/handle/123456789/7592/Disertacija.pdf?sequenc e=6isAllowed=y Promjena obrazovne paradigme – podsticajna razredna klima u perspektivi? Mr. Danica Kujović OŠ „Štampar Makarije“ Podgorica, Crna Gora, danica.kujovic1@gmail.com Sažetak Potrebne su nam škole bez čvrstih zidova, otvorene i upućene na saradnju sa lokalnom zajednicom, sa kojom dijele zadatke i odgovornosti. Ako nam je važan kvalitet rezultata koji su vidljivi i djelotvorni na planu obrazovanja, kulture i opšteg društvenog razvoja, to će biti moguće, samo i jedino, ukoliko dometi prethodnih generacija i tradicionalno naslijeđe budu korelirali sa tendencijama savremenog digitalnog doba u kojem živimo. Kapaciteti i potencijali učenika današnjice su mnogostruki u pogledu digitalnih kompetencija i u tom pogledu nastavnici im ne mogu parirati, ali mogu organizovati nastavu koristeći te potencijale učenika za osmišljavanje i realizaciju časa koja će djeci biti zanimljiva i koja prati tokove novog vremena i potrebe učenika 21.vijeka. Praksa pokazuje da učenici nabolje reaguju na neki inovativan čas ukoliko se u realizaciju časa uključe i sami učenici. Taj potencijal ne treba zanemariti već koristiti kao resurs koji je za sada nedovoljno korišćen u obrazovnom procesu. Ključne riječi: učenici, nastavnici, razredna klima, obrazovne promjene, neformalno učenje, čas odjeljenske zajednice, medijska pismenost Abstract We need schools without solid walls, open and directed to cooperation with the local community, with which they share tasks and responsibilities. If the quality of results that are visible and effective in terms of education, culture and general social development is important to us, this will be possible only if the achievements of previous generations and traditional heritage correlate with the tendencies of the modern digital age in which we live. The capacities and potentials of today's students are manifold in terms of digital competences, and in this respect teachers cannot match them, but they can organize classes using those potentials of students to design and implement a lesson that will be interesting for children and that follows the trends of the new time and the needs of students of the 21st century . Practice shows that students react better to an innovative lesson if the students themselves are involved in the realization of the lesson. That potential should not be ignored, but used as a resource that is currently insufficiently used in the educational process. Key words: students, teachers, classroom climate, educational changes, informal learning, department community class, media literacy 1. Školska i razredna klima Svakodnevno svjedočimo obrazovnom momentumu u kojem uočavamo da su učenici sve manje motivisani, porodica kao zajednica je evidentno u krizi, a sistem vrijednosti je potpuno poremećen. To za posljedicu sve više ima i konstataciju Financial times-a s kraja 2023.godine da „učenici postaju potrošači, a nastavnici serviseri.“ Tome je značajno doprinijela realnost u kojoj današnja djeca, često svojim ponašanjem ne liče više primarno na roditelje, već na virtuelni ambijent i uzore na koje se ugledaju u tom ambijentu i u kojem provode više vremena nego sa sopstvenim roditeljima. Zvuči obeshrabrujuće, ali je vrlo realno i sveprisutno. Misao francuskog filozofa Žana Bodrijara da „mi sada postojimo u svijetu koji ima sve više informacija, a sve manje smisla“ - danas dobija sve više na značaju. Pojmovne manifestacije, poput ove su sve češće i obeshrabruju. Zato obrazovna politika svakog inovativnog društva 21.vijeka treba da ima dugoročan strateški karakter razvoja, kao i da bude integralni dio drugih sfera razvojne politike. Mnoge aktuelne inovacije u nauci i tehnologiji, u digitalnoj eri u kojoj živimo, mijenjaju djetinjstvo učenika koje vaspitavamo i obrazujemo. To je i razlog zašto su neophodne kontinuirane promjene na svim poljima, pa i u reformisanom obrazovanju, a postavljaju se pred nas i mnogi izazovi u različitim oblastima: naučnoj, moralnoj, obrazovnoj, kulturološkoj, političkoj itd. Kakva će budućnost biti - zavisi, sa jedne strane, od prepoznavanja pokretačkih snaga promene, pozitivnih i negativnih, a, sa druge strane, od razvoja vizija budućnosti, kako lične budućnosti, budućnosti ustanova i organizacija, budućnosti zajednica, tako i globalne budućnosti civilizacije. Problem, rekli bismo, leži u konzervativnoj kulturi u kojoj danas živimo, koja se teško odlučuje na mijenjanje bilo kog dijela svog sistema. Promjena jednog njenog d ijela, uticaće na cikličnu promjenu čitavog sistema jer je izvjesno da će promjena obrazovanja, kao svojevrsna revolucija i rekonceptualizacija obrazovanja dovesti do promena i u drugim segmentima društva. Taj momenat se bliži i ne zna se ko ga više priželjkuje, nastavnici ili učenici. Promjena obrazovne paradigme je neophodna jer to nameće sveopšta tehnološka i digitalna revolucija u kojoj se nastavnici ne snalaze na onom nivou I onoliko brzo koliko je to svojstveno učenicima. Realnost je takva da učenici današnjice imaju sve veća očekivanja od nastavnika da bi njihova pažnja na času bila na adekvatnom nivou. Tome ide u prilog misao Valentina Kuleta „da biste predavali djeci 21.vijeka, potrebno je da budete nastavnik 21.vijeka.“ Izazova je previše, ali su mogućnosti ogromne i treba ih iskoristiti i često dopunjavati novim. Potrebne su nam škole bez čvrstih zidova, otvorene i upućene na saradnju sa lokalnom zajednicom, sa kojom dijele zadatke i odgovornosti. Poseban naglasak je stavljen na neformalno i informalno učenje, kolektivne zadatke i intergeneracijsku saradnju. Međutim, povezanost sa lokalnom zajednicom, zajedničko učešće u učenju i radu, inovativnost i saradnja, sasvim će sigurno postaviti drugačija pravila međugeneracijskog funkcionisanja. Ako nam je važan kvalitet rezultata koji su vidljivi i djelotvorni na planu obrazovanja, kulture i opšteg društvenog razvoja, to će biti moguće, samo i jedino, ukoliko dometi prethodnih generacija i tradicionalno nasleđe budu korelirali sa tendencijama savremenog digitalnog doba u kojem živimo. Kapaciteti i potencijali učenika današnjice su mnogostruki u pogledu digitalnih kompetencija i u tom pogledu nastavnici im ne mogu parirati, ali mogu organizovati nastavu koristeći te potencijale učenika za osmišljavanje i realizaciju časa koja će djeci biti zanimljivija i koja prati tokove novog vremena i potreba učenika 21.vijeka. 1.1 Primjer dobre prakse U mojoj petnaestogodišnjoj praksi pokazalo se da djeca najbolje reaguju na neki inovativan čas ukoliko se u realizaciju časa uključe i sami učenici. To treba raditi vrlo obazrivo i osluškujući njihove talente za određenu oblast. Primjera radi, ukoliko sam nastavnik nije dovoljno motivisan u podučavanju djece iz oblasti vajanja, može uključiti učenika koji ima taj talenat i koji pohađa školu vajanja. Čas drži učenik, ali uz asistenciju nastavnika koji je prethodno pripremio čas. Takođe, čas odjeljenjske nastave je čas koji je često nepravedno zanemaren, a pruža mnogo učenicima. Upravo na tom času razvija se njihovo zajedništvo, tolerancija, empatija i kroz razgovor na mnoge važne teme za odjeljenje, bolje se upoznaje i nastavnik sa učenicima, kao i učenici međusobno. Osim toga, taj čas može biti vođen i po metodi Done Stajls, koja podrazumijeva da je odjeljenje podijeljeno u dvije grupe: za i protiv, a voditelj časa je svake nedjelje drugi učenik po scenariju na zadatu/planiranu temu časa. Čas odjeljenske zajednice je poslužio i kao inspiracija za osmišljavanje prvog školskog filma na temu „Više od svega, drugarstvo nam treba!“. Učenici – glumci u filmu birani su na audiciji, i toliko su se pronašli u ulogama za čiju ulogu su se prijavili na audiciji, da je to zaista bilo dirljivo za mene kao autora scenarija. Tekstom sam zapravo imala namjeru da kroz jednu školsku situaciju ukažemo ne samo da je drugarstvo i empatija na cijeni zato jer je sve rjeđe, pa je više na cijeni, kao i da je uzrok nedostatka toga – (zlo)upotreba medija, kao i sva ona tehnološka dostignuća koja nameće moderno vrijeme. Kroz razgovor sa glumcima zaključila sam da su svi oni zaista mišljenja da bi sva tehnološka dostignuća rado zamijenili druženjem, čestim i iskrenim razgovorima u prirodi, kvartu, i željni su svakodnevice koja ne opterećuje, već relaksira. A ono što treba sve da nas zamisli, priznaju da osjećaju da ih okruženje, roditelji, nastavnici ne poznaju dovoljno. Na medijskoj pismenosti roditelja i učenika treba raditi kontinuirano, sistematski i vrlo ozbiljno. A tehnološkim uređajima djeca treba da vladaju sve više školi, a što manje kod kuće. Mislim da bi promjena obrazovne paradigme koja bi bila usmjerena na tim osnovama dala rezultate vrijedne pažnje, kako bi nastavnici prestali biti serviseri, a učenici potrošači. Učenici modernog vremena moraju postati saradnici nastavnicima, ali to treba implementirati na vrlo obazriv način kako bi o školi u budućnosti mogli govoriti kao o školi po mjeri svakog učenika. U nastavku ćemo priložiti ranije spomenuti scenario po kojem je kasnije i realizovan školski film u kojem glume učenici naše škole uzrasta 7. i 8.razreda. Dok prilog 1 predstavlja link filma koji je realizovan uz tehničku podršku Radio Televizije Crne Gore a kasnije i objavljen na Youtube-u. Scenario Likovi iz snimka: KOSTA ( pravičan i lako se razljuti) SOFIJA (najljepša djevojčica u odjeljenju, mudrica...) MAŠA (nova učenica koja se lako i brzo uklopila u odjeljenje) MARKO (hramlje, ali je dobar drug i svi ga vole) FILIP (glavni za šalu u odjeljenju) TINA (najbolji djak, a najviše se druži sa nestašnim drugarima iz odjeljenja) DIREKTOR (strog i ambiciozan, ali ima dobru dušu) RAZREDNA DOBRILA (mlada, tek počela da radi, zbunjena, slab autoritet, ali pravična prema đacima) UČITELJICA SMILJA (stroga, bivši djaci je iskreno vole jer je njegovala drugarstvo među njima i osjećaju duboko poštovanje prema njoj i njenom čvrstom autoritetu) PRVA SCENA Direktor je u kancelariji, sjedi za svojim stolom. Sa nesrpljenjem čeka mladu koleginicu Dobrilu, nastavnicu matematike, koja je razredna VIII-6 odjeljenja, kako bi joj ukazao na to da je njeno odjeljenje najgore na nivou škole. U jednom momentu nastavnica se pojavljuje ispred otvorenih vrata kancelarije. RAZREDNA: Dobar dan, direktore! Zvali ste me na razgovor. DIREKTOR: (ozbiljno, sa blagim, neubjedljivim osmjehom) Da, koleginice. Samo izvolite, sjedite. RAZREDNA: (nesigurno) Je li sve u redu, direktore? DIREKTOR: (ozbiljno) Dobril a, radili smo analizu uspjeha i podaci govore da Vaše odjeljenje ima najgori prosjek. Osim toga, predmetni nastavnici žale se na njihovo slabo zalaganje na času, a i nemirni su, čujem. RAZREDNA: (molećivo) Direktore, znam, sve znam, popustili su iz svih predmeta, i iz mog predmeta takođe. U pravu ste, u poslednje vrijeme su i nemirni...Ali nisu nepristojni, to su sve dobra djeca...Popraviće se, sigurna sam... DIREKTOR: (ljutito) Koleginice, koji je Vaš plan? Kako planirate da popravite radnu atmosferu u Vašem odjeljenju? RAZREDNA: (zbunjeno)Jao, ja sam sad malo zatečena, ali evo...(samouvjereno)Možda da posjetite naš čas odjeljenske zajednice? (s osmjehom)Da im zajedno ukažemo na to da je vrijeme da počnu ozbiljnije da uče? DIREKTOR: (oklijeva)Nisam do sada obilazio časove odjeljenske zajednice, ali... (odlučno i glasno) Dobro, doći ću. Vi ste mladi, treba vam pomoći. A i krajnje je vrijeme da i u vašem odjeljenju ozbiljno zazvone zvona! DRUGA SCENA Pripreme za čas odjeljenske zajednice su u toku. Učenici sjede u klupama, pričaju, zanemaruju prisustvo razredne, koja je za stolom i sastavlja koncept Časa odjeljenske zajednice. MARKO: Čas odjeljenske zajednice! Koja li tema časa na repertoaru? SOFIJA: Možda medijska pismenost ili cyber nasilje, to je sada aktuelno… MARKO: Filipe, eeejjj, jesi tu?! MAŠA: Rekla bih da nam Filip nije u elementu danas! A to je baš rijetka pojava! KOSTA: Izgleda kao neka tanana duša, ko bi rekao?! TINA: Da, vidi kako se zamislio! FILIP: (zamišljeno) Svako vrijeme nosi svoje breme! RAZREDNA: Filipe, dobro ti idu poslovice. A šta si juče dobio na testu iz matematike? FILIP: (ljuti se) A dobro razredna, jedna lasta ne čini proljeće! RAZREDNA: (uozbiljila se i tiho,ali ljutito odbrusila) Ako ti je to proljeće, učićeš i preko ljeta, bojim se! TREĆA SCENA Razredna je usplahirena jer će svakog časa naići direktor. Raspoređuje klupe, namješta frizuru, čita planirani koncept časa. Ulazi direktor. DIREKTOR: Dobar dan, djeco! Učenici ustaju da pozdrave direktora. RAZREDNA: Dobar dan, direktore. Draga djeco, kao što sam vam najavila, direktor je došao da prisustvuje našem času kako bi sa vama popričali o vašim lošim ocjenama i (tišim glasom) povremenim nestašlucima na času. DIREKTOR: (odlučno) Zašto djeco niste motivisani kao druga odjeljenja, da imate bolji prosjek ocjena, naročito iz glavnih predmeta? (ljutito) Da li tako pokazujete poštovanje prema školi, roditeljima? (povisuje ton) Malo je što ste popustili u ocjenama, već se nasta vnici žale i na vaše ponašanje... Tina diže ruku. RAZREDNA: Izvoli Tina. TINA: Ja konkretno imam sve petice. Ali mislim da nije u redu da nas tako etiketirate. Svako odjeljenje ima neku slabu tačku. Možda smo mi slabijeg uspjeha, ali svijetla tačka našeg odjeljenja je primjera radi naše DRUGARSTVO koje je čvrsto, nesalomivo... KOSTA: Bravo Tina. I na kojeeem (pravi dramsku pauzu)...sva odjeljenja mogu samo da nam zavide! DIREKTOR: Pa ne vidim da vam je to baš neki argument. Djeca se u svim odjeljenjima druže i vole, to je prirodno. SOFIJA: Direktore, izvinite, ali mislim da u praksi baš i nije tako. MAŠA: Nije lijepo komentarisati atmosferu u drugim odjeljenjima, ali sve njihove suve petice ne bih mijenjala za sreću koju meni i svima nama pruža to što smo uvijek: SVI ZA JEDNOG, JEDAN ZA SVE! FILIP: Tako je Mašo! Izvinite direktore, ali vjerujte, dominiramo u generaciji, aktuelni smo skroz! Evo i najnovija pjesma M.Š. govori baš o tome. Moram da je pustim. Totalni je hit na youtube-u. Izvinit e direktore. (izvadi telefon i pušta melodiju Marije Šerifović https://youtu.be/y3K5_mayHik :PROLAZI VREME, REĐAJU SE GODINE, MNOGO TOGA ZAJEDNO SMO PROŠLI MI, PUSTI PROBLEME, NEK TE NIŠTA NE BRINE, SVE JE LAKO KAD PORED TEBE SU PRIJATELJI (izgovaraju svi učenici)...) Direktor za to vrijeme maše rukama i srdi se na razrednu. DIREKTOR: (nervozno kreće put Filipa nakon završetka pjesme) Filip , bješe? Daj mi taj telefon, smjesta. ČETVRTA SCENA MAŠA: Dobro Filipe. Uozbilji se. Imam ja dobar argument. Evo, ja sam na primjer novi đak. U ovo odjeljenje došla sam u septembru iz jedne barske škole. Kad uporedim, to odjeljenje je bilo bolje od ovog po znanju, ali je dosta djece bilo nevaspitano, bahato, nisu htjeli da podijele bilo šta, da pomognu kad ti treba. Za 7 godina, nisam stekla nijednu iskrenu drugaricu ili druga. (naglašava) I nimalo mi ne nedostaju! MARKO: Tačnoo, pričala si nam o tome. (raskolačenih očiju) Pakao, 7 godina bez pravog prijatelja! (ponosno)A kako smo te mi prihvatili, reci? MAŠA: Prihvatili ste me odmah, stvarno. Sjećam se da sam se u startu slabo snalazila u njemačkom. Tina mi je odmah rekla da mogu utorkom da učim kod nje jer joj je tetka nastavnica njemačkog...Evo naš Marko ima problema s nogom. Ja sam bila iznenađena da mu se niko u odjeljenju ne ruga zbog toga. FILIP: (grli Marka) Ne damo mi na našeg Makija, ni u odjeljenju, ni u dvorištu, ni u kvartu... SOFIJA: Moram i ja da se nadovežem. U rasporedu časova svih ovih 8 godina učenja u ŠTAMPARU nije upisano baš sve što se uči u školi. Nije upisano DRUGARSTVO zato što se drugarstvo uči na svim časovima, pa i na velikom odmoru, na putu do škole i od škole do kuće. RAZREDNA: Da, baš tako. Direktore, mislim da su moji đaci u pravu. (ponosno) Prijateljstvo se možda ne ocjenjuje, ali njihovo drugarstvo prosto nadahnjuje, osjeća se u vazduhu i čini ih jačim, zar ne?! PETA SCENA Učiteljica današnjeg VIII-6 je prolazila hodnikom, čula buku i zakucala na vrata učionice. Tamo je zatekla u učionici svoje bivše odjeljenje. UČITELJICA: Dobar dan, djeco. Oooo, pa to ste vi, mojiiiii! (sva djeca kao jedan, ustaju sa širokim osmjesima i zadovoljstvom što vide učiteljicu) Direktore, trebala sam vas nešto, ali nisam očekivala da ste došli na čas kod mojih đaka. Je li sve u redu? DIREKTOR: Koleginice Smiljo , nije u redu, ali biće valjda. Od njih zavisi! UČITELJICA: Djeco, šta ja to čujem? Niste me valjda obrukali!? Sjećate li se šta sam vas učila punih 5 godina? TINA: Naravno da nismo, učiteljice. Sjećam se da je Vaša najveća želja bila da vam se do kraja našeg devetog razreda nijedan nastavnik ne požali na bilo koga od nas. (ponosno) Željeli ste da nas svi hvale koliko ste nas vi hvalili. UČITELJICA: Kad zaslužite! Apsolutnooo! TINA: Uhhhh, da, zaboravih na taj najvažniji detalj… KOSTA: Sjećamo se svega učiteljice.(ponosno diže ruku i kažiprstom maše kao da je trofej) I učili ste nas da „tužakanja“ ne smije biti, jer učitelji i nastavnici se mijenjaju, a mi ostajemo zajedno! Zato treba da budemo složni i da štitimo jedni druge, čak i pred nastavnicima! MARKO: Sve smo mi to ispoštovali učiteljice! Moooožda smo malo nemirni i (sliježe ramenima) nemamo najbolje ocjene, ali drugo - sve je na nivou! FILIP: Učiteljice, uz učenje, one usputne, a najvažnije lekcije iz drugarstva smo najbolje naučili i utvrđujemo ih svih ovih godina! UČITELJICA: Ma znala sam ja da je sve kako treba! Ponosna sam na vas i uvijek ću biti. Ocjene će se popraviti, Znam ja šta je, lijepo je vrijeme, pa ste zato i nemirniji, ali kad je druženje na nivou, sve je u najboljem redu. Ne bih vam više oduzimala vrijeme. Doviđenja. ŠESTA SCENA DIREKTOR: E da ste tako uporni u učenju kao što ste u izlaganju argumenata, bili biste „luča do luče“! Dobrila, šta predlažete, kako da im i učenje bude na nivou? RAZREDNA: Pa, budući da su tako složni, možda je najbolje da Tina kao najbolji djak napravi plan ko je od njih najbolji iz kojeg predmeta, pa da pomognu jedni drugima u učenju, ali da i sami „zagriju stolice“. DIREKTOR: (nadahnuto) Dvadeset devet godina postojanja naše škole, inspiracije vam ne može faliti. Protkano je toliko naših maštanja, znanja, pehara, medalja, u zidove i pore ove škole...(kao da se odjednom probudio iz sanjarenja) A u svemu tome i vaše zalaganje utiče na uspjeh i renome naše škole. Dakle, možete li vašoj razrednoj i meni da obećate da će uspjeh biti bolji u narednom periodu? Filip se došaptava sa ostalim učenicima i onda jednoglasno govore: Možemo! FILIP: Može, ali bi bilo dobro da i mi napravimo plan kako da druženje đaka u cijeloj školi bude na zavidnom nivou! MARKO: (ubjedljivo) Možda da svi ostavimo telefone kod kuće za vrijeme nastave, i da ih počnemo koristiti max sat vremena dnevno. Da više vremena provodimo napolju, u dvorištu, kvartu, na sportskim terenima, da slušamo kvalitetnu muziku, osnujemo školski bend, kao i da svom svojom kreativnošću iskažemo naš puni potencijal. I što je najvažnije, da vratimo prave vrijednosti na pijedestal koji im pripada! MAŠA: (gleda u jednu tačku, tužno) U ovom crno-bijelom svijetu koji nam nameću internet i društvene mreže, sve je očiglednije da ni ne znamo jedni druge, niti obraćamo pažnju na nijanse, kako života, tako i svih nas međusobno. TINA: Upravo! Mi se možda ni ne poznajemo dovoljno, a pitanje je i koliko nas poznaju naši nastavnici, roditelji, okruženje!? SOFIJA: Da, slažem se. (gleda u sve učenike) Zato moramo ukazati svim đacima da su internet i društvene mreže prozor, ali ne u svijet, već u 4 ugla ekrana. Mi ni ne gledamo i ne slušamo jedni druge, i tako će biti dok god budemo više vremena provodili zureći u telefone, nego razgovarajući jedni s drugima. A u svemu tome zaboravljamo najvažniji detalj - najljepše godine djetinjstva nemaju reprizu. KOSTA: Zato hitno moramo nešto da preduzmemo. Ali šta konkretno?! FILIP:...Ajmo ovako! (ponosno ustaje) Organizujmo tribine. Svakog petka, u dvorištu škole, umjesto poslednjeg časa. Prvu tribinu neka vodi, naravno ko bi drugi, nego naše odjeljenje, na temu DRUGARSTVA, a onda biramo neku drugu aktuelnu temu za neko drugo odjeljenje ! Može? DIREKTOR: (zadovoljno) Djeco, sjajno razmišljate! Prijatno ste me iznenadili!...(šeta po učionici i donosi zaljučak) Razmislite tokom vikenda o svemu što ste predložili, pa da se u ponedeljak dogovorimo oko organizovanja prve tribine! Do tada, ja o vdje više nisam potreban ! (odlazi) Koleginice Dobrila…djeco, doviđenja! RAZREDNA: (ponosno) Djeeco, ja sam zatečena. Održali ste lekciju nama odraslima. Izuzetno sam ponosna na vas! (nadahnuto) I zaista, više od svega, drugarstvo nam treba! SVI: Tako je razredna! (jedni drugima uigrano „bacaju pet“) Najbolji ste... 2. Zaključak Društveni cilj ovog rada bio je da se nužnost promjena u obrazovanju aktuelizuje u obrazovnoj, pedagoškoj i široj javnosti sa ciljem iniciranja promjena u skladu sa savremenim trendovima u obrazovanju, kako u Evropi, tako i u svijetu, ali i u skladu sa zahtjevima koje postavljaju me đunarodni faktori. Pravo djece na kvalitetno i adekvatno obrazovanje i naša kolektivna budućnost zavise od toga. Potencijala i načina ima, pitanje je samo volje i aktivizma. 3. Izvori i literatura Džajls, D. (2011). Psihologija medija. Beograd:CLIO Rot, N. (1994). Psihologija ličnosti. Beograd:Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Stajls, D.(2005). Odjeljenski sastanci. Beograd:Kreativni centar. UNESCO (2021). Reimagining our futures together. A new social contract for education, France Zgrabljić Rotar, N. (2005). Mediji-Medijska pismenost, medijski sadržaji i medijski utjecaji. Članak u knjizi Medijska pismenost i civlno društvo, (str.12). Sarajevo:Media centar. Web izvori Novine Vijesti preuzele članak sa Financial Times (2023) Učenici postaju potrošači a nastavnici serviseri. Preuzeto 29.12.2023. sa sajta: https://www.vijesti.me/svijet/globus/685282/ucenici-postaju-potrosaci-a-nastavnici- serviseri?utm_campaign=vijesti_share_counterutm_medium=app_androidutm_so urce=vijesti_android Valentin Kuleto (2016). Šta predstavlja budućnost obrazovanja? Preuzeto 10.01.2024. sa sajta: https://www.valentinkuleto.com/2016/05/sta-predstavlja-buducnost- obrazovanja-profesori-odgovaraju-2/ Prilozi Prilog 1 https://youtu.be/pfERn4lzgiM?si=gzEIGxX2wP8uCpuj Youtube link školskog filma: „Više od svega, drugarstvo nam treba!“ Nastava u školskom vrtu Daliborka Duchač OŠ braće Radića Pakrac, Republika Hrvatska, daliborkaduchac@gmail.com Sažetak Sve veći problemi koji se javljaju u školama diljem svijeta – vezani za učenje i ponašanje učenika – u velikoj su mjeri povezani sa sve manjim kontaktom učenika s okolišem u kojem žive i sa slabijim praktičnim vještinama. Učenici sve teže usvajaju nastavne sadržaje jer ih ne razumiju, nespretni su i brzo gube pažnju. Vrlo važnu ulogu u iskustvenom učenju ima praktična i zorna nastava. Veliku vrijednost pri tome pružaju dobro uređeni školski vrtovi u kojima učenici mogu boraviti za vrijeme nastave, učiti kroz rad te razvijati ekološku svijest. Nastava u vrtu može biti prilagođena učenicima različitih sposobnosti, od onih s teškoćama u razvoju do darovitih učenika. Praktičan rad u školskom vrtu može se provoditi unutar različitih predmeta, različitih aktivnosti i različitih projekata u kojima učenici samostalno istražuju, uče i rješavaju probleme. No, vrt služi i u estetske svrhe, za provođenje slobodnog vremena, druženje u školskom dvorištu te za organizaciju različitih događaja. Ključne riječi: školski vrt, nastava, ekološki odgoj i obrazovanje Abstract The growing problems that occur in schools around the world, and are related to the learning and behavior of students, are largely related to the decreasing contact of students with the environment in which they live and weaker practical skills. Students find it increasingly difficult to learn course content because they do not understand it, are clumsy and quickly lose attention. Practical teaching plays a very important role in experiential learning. Great value is provided by well-maintained school gardens where students can stay during classes, learn through work and develop environmental awareness. Lessons in the garden can be adapted to students of different abilities, from those with developmental difficulties to gifted students. Practical work in the school garden can be carried out through different subjects, different activities and projects in which students independently research, learn and solve problems. But the garden also serves aesthetic purposes, for spending free time, socializing in the school yard, and for organizing various events. Keywords: school garden, teaching, environmental education 1. Školski vrtovi u prošlosti Prvi školski vrtovi u svijetu pojavljuju se u 18. i 19. stoljeću. Mnogi su učitelji zapazili njihovu veliku odgojno-obrazovnu vrijednost. Najistaknutiji među njima bili su pedagozi J. A. Komensky, J. J. Rousseau i F. Frobel, dok je za širenje i ustrojavanje školskih vrtova u Hrvatskoj najzaslužniji Davorin Trstenjak. Školski vrtovi u prošlosti bili su dijelovi školskog okoliša koji su služili za učenje o mogućnostima proizvodnje hrane u zavičaju u kojem učenici žive. Učenici su biljke koje su sadili u školskom vrtu odnosili i u svoje obiteljske vrtove. Počelo je uvođenje novih biljnih vrsta, a poljodjelstvo je promicano kao važna gospodarska djelatnost. Time je izvršen utjecaj na povećanje biljnih vrsta koje služe za prehranu stanovništva te za sprečavanje gladi koja je u prošlosti nerijetko bila prisutna. Učenici su pratili čitav proces rasta biljke od sjetve do žetve i konzumacije, a sudjelovali su i u njihovom razmnožavanju. Time su bili pripremani za život. Osim navedenog, školski su vrtovi služili i za prehranu učenika u školi. 1.1 Sadržaji u školskom vrtu Kroz projekt Školski vrt uspjeli smo tijekom zadnjih desetak godina urediti prekrasan zeleni prostor koji okružuje našu školu. Školski je vrt živi organizam koji, kroz svoje mijene tijekom godišnjih doba, poboljšava kvalitetu života i rada u školi te pruža mogućnosti za izvođenje različitih oblika nastave (istraživačke, projektne). Dobro uređeni školski vrtovi osiguravaju mogućnost povezivanja s većinom nastavnih predmeta, izmjenu, odnosno prožimanje tjelesnoga i intelektualnoga odgoja, praktično osposobljavanje i pripremanje učenika za život. Kako bismo to postigli, u našem školskom vrtu uredili smo: 1) arboretum – šumski dio u kojemu raste listopadno i vazdazeleno drveće i grmlje zavičaja, 2) atrij – zatvoreni dio vrta koji služi za provođenje školskih odmora, ali i za različite nastavne aktivnosti, 3) voćnjak u kojem uzgajamo voćke našeg zavičaja (jabuke, kruške, dunju, trešnju, dud, orah, lijesku), 4) deset visokih tematskih gredica kao što su: vrt perunika, bakin vrt, voćna gredica, mediteranski vrt, biblijski vrt, ljekoviti vrt, ružičnjak, vrt s lukovičastim biljkama, s gredicama trava i gredicama toplih boja, 5) učionice na otvorenom smještene su u različitim dijelovima vrta kako bi učenici imali sjedeće mjesto za vrijeme nastave na otvorenom, 6) vodeni vrt najnoviji je i najomiljeniji dio našeg školskog okoliša koji ne samo da služi za različite nastavne aktivnosti već u naš vrt privlači brojne posjetitelje. Vodeni vrt sastoji se od jezerca s potokom u kojem žive vodene biljke i životinje. Osim različitih dijelova vrta (koji predstavljaju različite životne zajednice), u našem se vrtu nalazi kompostište, hotel za kukce, meteorološka kućica, sunčani sat, šah, kućica za alat, spremnik za vodu. 1.2 Obrazovne mogućnosti školskih vrtova U školskom vrtu provodimo što više vremena tijekom cijele godine. Vrijednost vrta posebno je bila velika za vrijeme koronakrize kada su svi željeli imati nastavu na otvorenom. Školski vrt, kao sastavni dio školskoga okoliša, nudi mogućnosti za obradu brojnih nastavnih sadržaja, provođenje projektne nastave, izvannastavnih aktivnosti, produženog boravka te korisnog provođenja slobodnoga vremena za vrijeme velikih odmora . Nastava u školskom vrtu zanimljivija je i zornija od nastave u učionici, a učenici su motiviraniji za učenje. Kroz rad i kretanje stječu različita iskustva, promatraju, postavljaju pitanja, izvode pokuse, zaključuju na temelju stvarnog iskustva, a znanje, stečeno na takav način – trajnije je. Boravak u prirodi također snažno utječe na razvoj ekološke svijesti učenika kao i na razvoj kritičkog mišljenja. Odgojne i obrazovne mogućnosti školskih vrtova jesu: ekološki, estetski, moralni i radni odgoj. Nastavom u školskom vrtu razvijamo ekološku pismenost, samopouzdanje i pozitivnu sliku o sebi. Tijekom nastave u školskom vrtu važno je poštivati načelo aktivnosti učenika, tj. načelo da učenici trebaju sami raditi, razumjeti što i zašto rade. Tijekom nastave u vrtu provodimo različite oblike rada kao što su: eksperimentiranje, praktični radovi, različiti oblici samostalnoga i intelektualnoga rada. Važno je poticati unošenje promjena u rad jer na taj način razvijamo stvaralaštvo. Jedna od najvažnijih komponenti za budućnost čovječanstva leži u razvoju ekološke svijesti učenika i u obrazovanju o okolišu. Suvremeno društvo zahtijeva ekološki osviještenoga učenika, osposobljenoga za samostalno istraživanje, učenje i rješavanje problema. Ekološki odgoj i obrazovanje provodimo kroz sve nastavne predmete tijekom cijele godine. 1.3 Primjeri iz prakse U školskom vrtu provodimo integrirane dane (Pod zelenim krovom) u kojima povezujemo nastavne sadržaje iz više nastavnih predmeta (npr. Priroda i društvo, Hrvatski jezik, Likovna kultura, Tjelesno-zdravstvena kultura). Učenici sudjeluju u različitim projektnim aktivnostima. Neki su projekti: Listopadno drveće zavičaja, Ptice stanarice, Ljekovito bilje, Bicikl, Korisni kukci, Tjedan darovitih učenika. Uz vodeni vrt također obrađujemo nastavne sadržaje predmeta Prirode i društva i Biologije. Na vanjskoj pozornici organiziramo različite kazališne predstave, razredne i školske priredbe. Organiziramo i različita događanja kao što su: Europski školski sportski dan, Poezija u podne, Tjedan darovitih učenika, Vrtni festival. U sklopu vrtnog festivala, koji je jedan od najljepših školskih događaja koji organiziramo u svibnju, sudjeluju svi učenici i djelatnici, a pozvani su roditelji i sugrađani. Uživamo u šetnji vrtom, predstavljamo svoj vrt posjetiteljima, pripremamo priredbu na vanjskoj pozornici, izlažemo likovne radove na temu proljeća, degustiramo zdravu hranu i napitke koje pripre mamo s učenicima. 2. Zaključak Dobro uređeni školski vrtovi osiguravaju mogućnost povezivanja s većinom nastavnih predmeta, izmjenu, odnosno prožimanje tjelesnoga i intelektualnoga odgoja, praktično osposobljavanje i pripremanje učenika za budući život. Učenici rado sudjeluju u nastavnim aktivnostima na otvorenom, a stečeno je znanje trajnije. Samo ekološki osviješten pojedinac osposobljen je za samostalan rad, za učenje, istraživanje i rješavanje problema i kao takav moći će se lakše nositi s izazovima koje donosi budućnost. 3. Izvori i literatura: De Zan, I.,(2001) Metodika nastave prirode i društva, ŠK, Zagreb Borić, E., Barišić, I., Munjiza, E. (2004), Ekološka izobrazba nastavnika o zavičaju, Život i škola, Osijek, 11 (1): 68–80 Bućan, I. (2000),Školski botanički vrt u Kaštel Lukšiću, Kaštel Lukšić. Slačanac, I.,Munjiza, E.,(2007), Programski sadržaji razredne nastave i mogućnosti njihove realizacije u školskim vrtovima, Život i škola, Osijek,17 (1) Meditacija i dramske igre u nastavi Đurđica Luketić i Ana Brbot Balenović OŠ dr. Jure Turića, Gospić – Hrvatska, durdica.luketic@skole.hr, ana.brbot- balenovic@skole.hr Sažetak: Meditacija je usmjerena na opuštanje učenika, smirivanje učenika, poboljšavanje koncentracije kod učenika. Vrlo jednostavnim metodama i tehnikama disanja učenik može biti sretniji, zadovoljniji i ispunjeniji u nastavnom procesu. Dramska igra omogućava učenicima stvarati i razvijati svijet mašte, čime se potiče na kreativnost u svakodnevnom životu. Na taj način učenici iskustveno uče. Riječ je o igrama i vježbama koje su namijenjene pričanju priča, igrama i vježbama koje su namijenjene pravilnom izgovoru glasova, igrama i vježbama s pitanjima te igrama i vježbama u kojima rekvizit usmjerava priču. Želja nam je prikazati konkretnu uporaba meditacije i dramskih igara u nastavi bilo kojeg predmeta te ju tako učiniti dinamičnijom i zanimljivijom. Ključne riječi: meditacija u nastavi, dramske igre u nastavi Meditation and dramatic games in class Abstract Meditation is aimed at relaxing the student, calming the student, improving the student's concentration. With very simple breathing methods and techniques, the student can be happier, more satisfied and more fulfilled in the teaching process. The dramatic game allows students to create and develop the world of imagination, which encourages creativity in everyday life. In this way, students learn experientially. These are games and exercises intended for telling stories, games and exercises intended for correct pronunciation of voices, games and exercises with questions, and games and exercises in which the prop directs the story. Our desire is to show the concrete use of meditation and dramatic games in the teaching of any subject and thus make it more dynamic and interesting. 1. Meditacija Meditacija dolazi od lat. riječi meditatio, a znači razmišljanje, udubljivanje, usredotočenje. Najdublji korijeni meditacije pronađeni su u Indiji prije više od 5000 godina. To je vježba u kojoj meditant svoju pažnju planski usmjerava prema određenom sadržaju. J.P. Miller definira meditaciju kao jednostavnu vježbu koja se fokusira na razvoj svjesnosti. Kako kaže: „To je širok raspon praksi/vježbi za razvoj svjesnosti .“ Što uključuju niz prednosti, uključujući bihevioralne promjene, fiziološke promjene, promjene u svjesnosti. Cilj meditacije je očistiti um i dovesti svijest u sadašnji trenutak. Meditacija se pokazala vrlo uspješnom u liječenju depresije, anksioznosti i upravljanja bijesom. Meditacija pomaže mladim ljudima da se nose sa svojim negativnim ponašanjem te da se ne izoliraju od svojih prijatelja. Meditacija u osnovnoj školi korisna je u većini slučajeva: povećan osjećaj smirenosti, smanjuje stres, smanjuje ljutnju, poboljšava koncentraciju. Mnogi su učenici, također, rekli da ih je njihovo iskustvo meditacije u školi potaknulo na meditaciju izvan škole, posebno u nekim stresnim situacijama, npr. prilikom pisanje ispita ili usmenog odgovaranje. Meditacija u školama može biti učinkovita općenito za mentalno zdravlje, a može uzrokovati i plastičnost mozga. Popularne ili najčešće korištene meditacije su: duhovna meditacija, meditacija pokreta, meditacija mantre, meditacija svjesnosti, meditacija, ljubaznosti, transcendentalna meditacija i vizualna meditacija. 2. Meditacija pokreta i vizualna meditacija 2.1 Meditacija pokreta Mnogima je mirovanje najveća prepreka za bavljenje meditacijom, jer to jednostavno ne vole ili se ne mogu usredotočiti. Iako riječ meditacija asocira na mirovanje, meditirati se može i u pokretu. Ciljani pokreti pomažu osjetiti vlastito tijelo i donijeti mu olakšanje. Bitno je slušati svoje tijelo i emocije, čuti što im je potrebno i tako se povezati sa samim sobom. Meditacija se izvodi izmjenom vježbi istezanja te meditativnim mirovanjem u tim pozicijama. Pokreti koji se izvode tijekom ove meditacije nisu zahtjevni, a naglasak je na istezanju i osjećanju cijelog tijela. Ona uključuje hodanje, hodanje po pijesku bosih nogu, tai chi ili drugi nježni oblik kretanja. To je aktivan oblik meditacije, gdje kretanje dovodi do dublje povezanosti s vašim tijelom i sadašnjim trenutkom. 2.2 Vizualna meditacija Potiče maštu čime se rađaju mnoge kreativne ideje, fokus je na aktivnom stvaranju pozitivnih slika. Vizualizacijom pozitivnih sc ena jača osjećaj opuštenosti (kupanje na najdražoj plaži, na nekom lijepom otoku, boravak na mekanom oblaku…). Mnogi su profesionalni sportaši prakticirali ovaj tip meditacije zamišljajući sebe na vrhu te u tome na kraju doista i uspjeli. 3. Meditacija u razredu U praksi (u razredu) to okvirno izgleda ovako. Slijedimo sedam koraka: 1.korak Prije nego što počnemo s meditacijom sređujemo prostor oko sebe. Znanstveno je dokazano da prostor u kojemu boravimo utječe na naše raspoloženje, misli, koncentraciju i ostalo. Učenicima govorim: Pokupite papiriće s poda, stavite jakne na vješalice, zatvorite torbe, pospremite knjige. 2. korak Upućujem učenike kako pravilno sjediti i držati dijelove tijela. Učenicima govorim: Udobno se naslonite na stolicu ili lezite na pod. Možete, ako želite, spustiti glavu na ruku ili torbu. Glavu možete držati i uspravno, a ruke neka vam budu opuštene, naslonjene na klupu ili tijelo. Noge su blago raširene i blago produžene. Oči su nježno zatvorene, mogu biti i otvorene, iako to ometa meditativno stanje, obrazi i kapci opušteni, usta su blago otvorena. 3. korak Puštam jedva čujnu meditativnu glazbu čime se dočarava neki zvuk iz prirode (voda, more, kiša, cvrkut ptica) https://www.youtube.com/watch?v=oESyZcSjBMs https://www.youtube.com/watch?v=Lp6XlsBm_Lw https://www.youtube.com/watch?v=hlWiI4xVXKY https://www.youtube.com/watch?v=DO9WCXMfRuc 4. korak Upućujem učenike kako pravilno disati, pošto je disanje ključ kojim se otvaraju vrata meditaciji. Kada postanemo svjesni disanja, postajemo svjesni svog tijela, njegovog položaja, težine, usmjerenosti, boli, napetosti, nelagode. Učenicima govorim: Dišite polako i duboko, kroz nos udišite, a kroz usta izdišite. Sporo disanje omogućuje vam da se osjećate mirno i opušteno. Udah je brži, potrebno ga je malo zadržati, a izdah je sporiji i ide do kraja, sasvim polako, da se osjeti. Trbuh se polako diže i spušta, osluškujemo ga. 5. korak Meditacija vizualizacije pomaže da učenici budu maštoviti u svojim mislima, a samim time i kreativniji. Tada učenici zamišljaju da nisu u učionici nego na nekom mjestu koje bi im trenutno odgovaralo. Na platnu (projektoru) obično je neka lijepa slika iz prirode (slap, voda, šuma, potok) što im može poslužiti da budu maštovitiji. Učenicima govorim da se zapitaju: „Što mi je potrebno u ovom trenutku te koji su njihovi skriveni snovi.“ Učenicima govorim da potraže odgovore u svom tijelu i mislim. (Sudionici - učenici nakon nekog vremena mogu, jedan po jedan, odgovarati na postavljeno pitanje). 6. korak Meditacija pokreta izvodi se izmjenom vježbi istezanja te meditativnim mirovanjem u tim pozicijama. Pokreti koji se izvode nisu zahtjevni, a naglasak je na istezanju i osjećanju cijelog tijela. Učenicima govorima: Ispružite ruke i istežite prste najviše što može, ali izrazito polako. Radite krugove rukama. Stavite ruke ispred sebe pa istežite prste. Ispružite noge i prste prema gore, zatim prema dolje. Sve izvodite izrazito polako. 7. korak Na kraju meditacije zahvaljujem učenicima na strpljenju i nježnosti jer je nježnost u meditaciji jako važna. Također im govorim: Zahvalite sami sebi što ste odvojili trenutak za sebe, što ste prema sebi bili nježni i pažljivi. Slika 1: Meditacija u razredu (Fotografirala: Đurđica Luketić) Slika 2: Meditacija u razredu (Fotografirala: Đurđica Luketić) 4. Dramske igre Igra je najbliža djeci i zapravo jedan od najozbiljnijih poslova kojima se djeca bave. Koriste je od najranije dobi. Kroz igru počinju spoznavati svijet. Kroz igru se najbolje uči. Dramskim igrama koristimo se da metodički osvježimo realizaciju sata. Dramske aktivnosti uistinu pozitivno djeluju. Djeca na njih dobro reagiraju i dobro došli su metodički pomoćnik u nastavi. Dramske su igre vrlo fleksibilne i otvorene. Možete ih prilagođavati nastavnom procesu baš onako kako učitelju odgovara. Prilikom obrade određene nastavne jedinice, u određenoj etapi sata i s konkretnim razredom. Ako se radi s „malom djecom“, kojoj je igra još uvijek važan način spoznavanja svijeta u kojem žive, lakše je provoditi, jer manja djeca ne obraćaju toliko pozornosti na svoje prijatelje, ne gledaju kako se oni kreću, ne smijulje se, dok s „većom djecom“, može biti manjih problema . U tom slučaju djecu treba češće upozoravati, vraćati da rade sami za sebe te da obrate pozornost na kvalitetu svojih pokreta. Ako dramske igre koristite redovito u svome radu, onda se mogu kvalitetno provoditi i u višim razredima, u tzv. pubertetskim godinama. Jedan od velikih pluseva dramskog odgoja je to što djeca sve što se dogodi na sceni (iako to nije prava scena) razmišljaju na način: „Ne govorim ja nego govori moj lik kojeg igram .“ Tu na površinu mogu izaći neke stvari koje su vama jako važne da ih pravilno odgojite i da im pomognete da budu sretni. Jedno od pravila dramske pedagogije je da nema pogreške. Sve što djeca ponude kao nekakav materijal u improvizacijama, a improvizacije je najčešće tehnika kojom se koristimo u dramsko ped agoškome radu, prihvaća se. Još jedan od velikih pluseva dramske pedagogije jest i to što je dramske igre jednostavno organizirati. Dramska pedagogija koristi se izražajnim sredstvima: glasom, tijelom, pokretom i s te strane ne traži puno financijskih ulag anja. Sve što treba je osloboditi prostor, pomaknuti klupe i stolice sa strane. Također, jako je važno prije početka rada jasno reći pravila određene dramske igre te njezin cilj i svrhu. Moraju biti razjašnjene nejasnoće kako se igra ne bi morala prekidati. Slika 3: Dramske igre u razredu ( Fotografirala: Đurđica Luketić) 5. Dramske igre i vježbe dijelimo na: • igre s pokretom • igre sa zvukom • igre povjerenja • igre za poboljšavanje komunikacije • igre opažanja i pamćenja • igre za poticanje mašte • dramske vježbe sa zamišljenim predmetima, sa zamišljenim prostorom, sa zamišljenim suigračem • pantomimske igre 5.1 Ljetna kiša (tropska kiša) Ovu igru moguće je provoditi prilikom obrade npr. pejzažne pjesme, gdje pokretima tijela dočaravamo zvukove iz prirode. Učenici sjede u krug. Zvučna vježba u kojoj se zvuk i ugođaj ljetne kiše dočarav četirima različitim zvukovima koji se jedan po jedan lančano prenose ukrug po unaprijed dogovorenom redoslijedu. Način stvaranja zvukova i njihov redoslijed (trljanje dlana o dlan, pucketan je prstima, izmjenično tapšanje lijeve i desne potkoljenice, topotanje nogama o pod), učitelj pokazuje prije početka vježbe. Radi intenzivnijega doživljaja vježba se izvodi zatvorenih očiju, u tišini, bez razgovora i kretanja. 5.2 Igra „Hodaj kao…“ Igra se provodi na način da se učenicima zadaju neki likovi koji učitelju iz nekog razloga trebaju. Ako se obrađuje bajka kao književna vrsta, zadatci su vezani isključivo uz tu priču. Dok se učenici kreću prostorom i zagrijavaju svoje tijelo, važno je da pokretom/govorom tijela karakteriziraju zadanog lika. Učitelj govori: „Hodaj kao…“ Osim za motivaciju, ova vježba može se iskoristiti i na kraju za evaluaciju rada. U tom slučaju učitelj govori: „Hodajte onako kako se trenutno osjećate.“ Na taj učenici vrednuju sat i daju učitelju povratnu informaciju. Vježba se može izvoditi i uz glazbu. 5.3 Igra „Tko želi biti odlikaš?“ Ova igra nastala je prema popularnome kvizu Tko želi biti milijunaš? Može se koristiti za ponavljanje gradiva ili za provjeru usvojenosti. Učiteljica je voditeljica kviza. Nakon što učiteljica objasni pravila igre svaki učenik može doći na „vrući stolac”. Tako ima mogućnost odgovaranja na postavljena pitanja. Kandidata za „vrući stolac” izabiremo igrom „najbrži prst”. Tijekom te igre učiteljica čita pet riječi koje učenici trebaju poredati abecednim redom. Tko prvi točno na ploči napiše poredak dolazi do „vrućeg stolca”. Učitelj postavlja 5 pitanja. Učenik samo jednom ima pravo na pomoć, a pomaže mu razredni prijatelj kojega je učenik sam odabrao. 5.4 Igra „Priča ukrug“ Učenici sjede ukrug i prepričavaju. Voditelj kaže prvu riječ i djeca dalje ukrug ponavljaju i dodaju svoju riječ. Ova igra izvrsna je za sat lektire. Priča se ispriča ukrug i na taj se način svi prisjete pročitanog lektirnog djela. Djeca koja lektiru nisu pročitala mogu sudjelovati u igri povezujući dijelove radnje. Lako se može razaznati tko je lektiru pročitao, a tko nije. Svakako treba napomenuti da je u redu ako ne uspiju u prvome zajedničkom prepričavanju svi zajedno, u istoj mjeri, prepričati djelo. Učenici koji nemaju problem s izražavanjem, koji vole biti u centru pozornosti dobit će potrebnu pozornost, a učenici kojima je to malo teže dobit će priliku da ipak nešto kažu, da se njihov doprinos ugradi u cjelinu, da na taj način pobijede tremu i da im bude lakše govoriti javno. Važno je upozoriti učenike da ne ispravljaju jedni druge. Razlog tome su zatvoreniji učenici. Ukoliko priča krene u krivom smjeru, svakako je moguće popraviti i vratiti priču u dobrom smjeru. Što je boljim učenicima dopušteno. 5.5 Figura na zidu Učenici u skupinama promišljaju o likovima iz priče. Polože na pod papir na koji jedan od učenika legne, a ostali ga ocrtavaju markerom. Njegova silueta postaje silueta lika (kraljevića, vile i sl.). Učenici razmjenjuju dojmove o likovima i njihove osobine upisuju unutar ili izvan siluete (unutarnja i vanjska karakterizacija lika). Učenici zajedno odlučuju kamo točno upisuju određenu osobinu na silu eti. Primjerice, ako je kraljević zaljubljive prirode, hoće li tu osobinu upisati u glavu ili u srce? Tehnika figura na zidu može se provoditi i tako da se učenicima podijele papiri (A4 formata) sa siluetama. Slika 3.i 4. Dramska igra „Figura na zidu“ (Fotografirala: Đurđica Luketić) 5.6 Igra „Srećom na nesreću“ U formaciji kruga učenici stoje ili sjede. Učiteljica započinje i kaže: „ Srećom, jučer sam srela svoju prijateljicu.“ Učenik koji sjedi pokraj nastavlja priču, ali mora početi s „na nesreću.“ Sljedeći učenik nastavlja priču, ali započinje ponovno sa „Srećom“… 6. Zaključak Važno je napomenuti da smo meditaciju i dramske igre u razredu provodile prema potrebi i osjećaju, i to ne u svim razredima, već u onim razredima u kojima smo osjetile potrebu za tim. Koristile smo ih uglavnom kao uvod u određene satove, gdje je potrebna mirnoća i koncentracija ili svojevrsna zabava i opuštanje. Obično je to prilikom obrade novoga gradiva, ali ne mora nužno biti. Oba načina bila su dobro prihvaćena u razredu, jer su učenici nakon njih bili: koncentriraniji, smireniji, opušteniji, komunikativniji, a pojavila se i volja za radom. Brojne su prednosti koje nastaju nakon uspješno izvedene meditacije kao i nakon provođenja dramskih igara. Obzirom da svake godine dolaze sve zahtjevnije generacije, valja se upoznati i s ovim metodama rada s učenicima. 7. Literatura: Anić, V. (1998) Rječnik hrvatskoga jezika Baesler, E.J. (2010), Meditation in the Classroom: Cultivating Attention and Insight Boal, A. (2009.). Igre za glumce i ne-glumce. Zagreb: HCDO – PILI-POSLOVI d.o.o Dinevski, D. (2016), Predavanje na medicinski fakulteti v Mariboru. Meditacija izboljša zdravje in zviša kakovost življenja Miller, J.P. (2014): The Contemplative Practitioner Vukosavljević, N. (2000.). Nenasilje? Priručnik za trening iz nenasilne razrade konflikta za rad s odraslima. Sarajevo: Centar za nenasilnu akciju Primjena matematike u vještačkoj inteligenciji Elvir Čajić Sažetak: Vještačka inteligencija (VI) predstavlja ključnu oblast tehnologije koja ubrzano napreduje i transformiše našu svakodnevnu interakciju sa računarima i sistemima. Ova oblast se oslanja na duboko matematičko razumevanje kako bi se razvijali algoritmi i modele koji omogućavaju računarima da obavljaju složene kognitivne zadatke. Ovaj rad će istražiti različite aspekte primene matematike u veštačkoj inteligenciji. Prvi deo rada će se baviti osnovnim matematičkim konceptima koji leže u osnovi mašinskog učenja, kao što su linearne algebre, verovatnoća i statistika. Prikazaćemo kako se ovi koncepti koriste za oblikovanje modela za klasifikaciju, regresiju, i grupisanje podataka. Drugi deo će istražiti duboko učenje i neuralne mreže, sa posebnim fokusom na matematičke aspekte optimizacije funkcija cilja i propagacije greške kroz mrežu. Takođe ćemo istražiti kako se koncepti matematičkog učenja primenjuju u obradi prirodnog jezika, kompjuterskom vidu i automatizovanom donošenju odluka. Kroz ovaj rad, ilustrovaćemo kako matematika igra ključnu ulogu u razvoju naprednih veštačkih inteligentnih sistema, a takođe ćemo razmotriti izazove i buduće mogućnosti u ovoj uzbudljivoj oblasti. Razumevanje matematičkih osnova veštačke inteligencije ključno je za inovatore i istraživače koji žele da doprinesu ovom dinamičkom polju. Ključne riječi Vestacka inteligencija, matematicki modeli, masinsko ucenje,duboko ucenje, neuralne mreze Summary Artificial intelligence (AI) represents a key area of technology that is rapidly advancing and transforming our everyday interaction with computers and systems. This authority relies on a deep mathematical understanding of how to develop algorithms and models that enable computers to perform complex cognitive tasks. He will like to explore various aspects of the application of mathematics in artificial intelligence. The first part will deal with the basic mathematical concepts underlying machine learning, such as linear algebra, probability and statistics. We will show how these concepts are used to create a model for classification, regression, and grouping of data. The second part will explore deep learning and neural networks, with a special focus on the mathematical aspects of objective function optimization and error propagation through the network. We will also explore how mathematical learning concepts apply to natural language processing, computer vision, and automated decision making. Through this paper, we will illustrate how mathematics plays a key role in the development of advanced artificial intelligence systems, but we will also consider the challenges and future opportunities in this exciting field. Understanding the mathematical foundations of artificial intelligence is crucial for innovators and researchers who want to contribute to this dynamic field. Key words Vestak intelligence, mathematical models, machine learning, deep learning, neural networks 1. Vjestacka inteligencija Veštačka inteligencija (VI) predstavlja jedno od najuzbudljivijih i najdinamičnijih polja u računarstvu i tehnologiji. Ona se bavi razvojem računarskih sistema i programa koji imaju sposobnost obavljanja zadataka koji zahtevaju inteligenciju, uključujući razumevanje prirodnog jezika, donošenje odluka, učenje iz iskustva i rešavanje složenih problema. Ova oblast ima dugu istoriju, ali su recentni tehnološki napredci doveli do eksplozije interesa i primene veštačke inteligencije u različitim domenima, uključujući zdravstvo, transport, finansije, i mnoge druge. Ključna karakteristika veštačke inteligencije je sposobnost računara da analiziraju i interpretiraju podatke kako bi doneli informisane odluke, bez eksplicitnog programiranja za svaki mogući scenarijo. Ovo se postiže kroz različite tehnike mašinskog učenja, dubokog učenja, i drugih algoritama koji omogućavaju računarima da uče iz podataka i prilagode svoje ponašanje. Ovaj rad ima za cilj da pruži osnovni pregled ključnih pojmova u oblasti veštačke intelig encije. Počinjemo sa definicijom osnovnih termina kao što su "algoritam", "model", i "podaci", a zatim istražujemo glavne grane veštačke inteligencije kao što su mašinsko učenje i duboko učenje. Takođe ćemo razmotriti neke od najznačajnijih primena veštačke inteligencije u svakodnevnom životu i industrijama. Osnovni cilj ovog rada je da čitaoca uputi u osnovne koncepte i principe veštačke inteligencije, stvarajući temelj za dublje razumevanje i istraživanje u ovoj dinamičnoj oblasti. Matematicki modeli Veštačka inteligencija (VI) je oblast koja se bavi stvaranjem računarskih sistema sposobnih za obavljanje zadataka koji obično zahtevaju ljudsku inteligenciju, kao što su prepoznavanje oblika, analiza teksta i donošenje odluka. Ova oblast ima široku primenu u mnogim industrijama, uključujući medicinu, ekonomiju, autonomnu vožnju i još mnogo toga. Ključno za razumevanje i razvoj veštačke inteligencije su matematički modeli, koji omogućavaju formalno opisivanje problema i razvoj algoritama za njihovo rešavanje. • Matematički modeli: Matematički modeli su apstraktne reprezentacije stvarnih sistema ili procesa korišćenjem matematičkih jednačina ili formula. U kontekstu veštačke inteligencije, matematički modeli se koriste za predstavljanje i rešavanje problema, kao i za oblikovanje algoritama za učenje i donošenje odluka. • Veštačka inteligencija: Ovo je oblast računarstva koja se bavi razvojem računarskih sistema sposobnih za izvršavanje zadataka koji zahtevaju ljudsku inteligenciju. To uključuje mašinsko učenje, duboko učenje, prirodno jezičko procesiranje (NLP), računarski vid i mnoge druge podoblasti. Razmotrićemo kako postaviti osnovni matematički model za problem klasifikacije pomoću veštačkih neuronskih mreža u Pythonu. Konkretno, koristićemo popularnu biblioteku za duboko učenje - TensorFlow, kako bismo definisali model i dali primer klasifikacije. Postavljanje Modela Najpre ćemo postaviti osnovni model dubokog učenja za klasifikaciju slika. U ovom primeru, koristićemo biblioteku TensorFlow za definisanje i treniranje modela. Pretpostavićemo da radimo s datasetom MNIST koji sadrži rukom pisane brojeve. import tensorflow as tf from tensorflow.keras import layers, models # Kreiranje osnovnog modela za klasifikaciju model = models.Sequential([ layers.Flatten(input_shape=(28, 28)), # Pretvaranje slika u vektor layers.Dense(128, activation='relu'), # Prvi skriveni sloj layers.Dense(10, activation='softmax') # Izlazni sloj (10 klasa za brojeve od 0 do 9) ]) # Kompilacija modela model.compile(optimizer='adam', loss='sparse_categorical_crossentropy', metrics=['accuracy']) # Pregled strukture modela model.summary() Ovde smo definisali model sa slojevima za ravnanje slika (Flatten), jednim skrivenim slojem sa ReLU aktivacijom i izlaznim slojem sa softmax aktivacijom za klasifikaciju. Model je kompiliran sa odgovarajućim gubicima i optimizatorom. Treniranje Modela Sada ćemo pokazati kako trenirati model koristeći podatke iz MNIST dataseta: # Učitavanje MNIST dataseta mnist = tf.keras.datasets.mnist (train_images, train_labels), (test_images, test_labels) = mnist.load_data() # Normalizacija piksela na opseg [0, 1] train_images, test_images = train_images / 255.0, test_images / 255.0 # Treniranje modela model.fit(train_images, train_labels, epochs=5) # Evaluacija tačnosti modela na test setu test_loss, test_acc = model.evaluate(test_images, test_labels) print(f'Tačnost na test setu: {test_acc}') Razmotrićemo kako postaviti osnovni matematički model za problem klasifikacije pomoću veštačkih neuronskih mreža u Pythonu. Konkretno, koristićemo popularnu biblioteku za duboko učenje - TensorFlow, kako bismo definisali model i dali primer klasifikacije. Postavljanje Modela Najpre ćemo postaviti osnovni model dubokog učenja za klasifikaciju slika. U ovom primeru, koristićemo biblioteku TensorFlow za definisanje i treniranje modela. Pretpostavićemo da radimo s datasetom MNIST koji sadrži rukom pisane brojeve. pythonCopy code import tensorflow as tf from tensorflow.keras import layers, models # Kreiranje osnovnog modela za klasifikaciju model = models.Sequential([ layers.Flatten(input_shape=(28, 28)), # Pretvaranje slika u vektor layers.Dense(128, activation='relu'), # Prvi skriveni sloj layers.Dense(10, activation='softmax') # Izlazni sloj (10 klasa za brojeve od 0 do 9) ]) # Kompilacija modela model.compile(optimizer='adam', loss='sparse_categorical_crossentropy', metrics=['accuracy']) # Pregled strukture modela model.summary() Ovde smo definisali model sa slojevima za ravnanje slika (Flatten), jednim skrivenim slojem sa ReLU aktivacijom i izlaznim slojem sa softmax aktivacijom za klasifikaciju. Model je kompiliran sa odgovarajućim gubicima i optimizatorom. Treniranje Modela Sada ćemo pokazati kako trenirati model koristeći podatke iz MNIST dataseta: pythonCopy code # Učitavanje MNIST dataseta mnist = tf.keras.datasets.mnist (train_images, train_labels), (test_images, test_labels) = mnist.load_data() # Normalizacija piksela na opseg [0, 1] train_images, test_images = train_images / 255.0, test_images / 255.0 # Treniranje modela model.fit(train_images, train_labels, epochs=5) # Evaluacija tačnosti modela na test setu test_loss, test_acc = model.evaluate(test_images, test_labels) print(f'Tačnost na test setu: {test_acc}') U ovom delu koda, učitavamo MNIST dataset, normalizujemo slike i treniramo model koristeći podatke za nekoliko epoha. Nakon treninga, ocenjujemo tačnost modela na test setu. Ovo je osnovni primer postavljanja i treniranja modela za klasifik aciju pomoću TensorFlow biblioteke. Ovaj model može se dalje prilagoditi i primeniti na različite probleme u veštačkoj inteligenciji. Primjer simulacije Slika 1. Kod prikaza treninga neuralne mreze Grafikoni prikazuju performanse modela tokom procesa treniranja i testiranja. Levi grafikon prikazuje promene u tačnosti (accuracy) modela tokom vremena. Linija "Tačnost (trening)" predstavlja tačnost modela na trening setu tokom svake epohe, dok linija "Tačnost (test)" prikazuje tačnost na test setu. Očigledno je da tačnost na trening setu raste sa svakom epohom, što ukazuje na učenje modela. Međutim, linija "Tačnost (test)" takođe raste, što sugeriše da model dobro generalizuje na nove, nepoznate podatke. Desni grafikon prikazuje promene u gubitku (loss) modela tokom vremena. Linija "Gubitak (trening)" predstavlja vrednost gubitka na trening setu tokom svake epohe, dok linija "Gubitak (test)" prikazuje vrednost gubitka na test setu. Primetno je da se gubitak na trening setu smanjuje tokom epoha, što ukazuje na konvergenciju modela. Takođe, linija "Gubitak (test)" takođe opada, što je dobar znak jer ukazuje na to da model dobro generalizuje na test podatke. Ovi grafikoni pružaju uvid u kako model napreduje tokom treninga i kako dobro se ponaša na test podacima, što je ključno za procenu njegove performanse i generalizaciju na nove primere. Naravno, možemo postaviti osnovni model za klasifikaciju rukom pisanih brojeva iz MNIST dataseta i objasniti kako je konfigurisan. U ovom primeru ćemo koristiti Tens orFlow i Keras. Evo kako možete postaviti model: import tensorflow as tf from tensorflow.keras import layers, models # Kreiranje osnovnog modela za klasifikaciju model = models.Sequential([ layers.Flatten(input_shape=(28, 28)), # Pretvaranje slika u vektor layers.Dense(128, activation='relu'), # Prvi skriveni sloj sa ReLU aktivacijom layers.Dense(10, activation='softmax') # Izlazni sloj sa softmax aktivacijom (10 klasa za brojeve od 0 do 9) ]) # Kompilacija modela model.compile(optimizer='adam', loss='sparse_categorical_crossentropy', metrics=['accuracy']) # Pregled strukture modela model.summary() Ovaj model ima tri sloja: 1. Sloj ravnanja (Flatten Layer): Ovaj sloj pretvara ulazne slike dimenzija 28x28 piksela u vektor od 784 elementa. To je potrebno jer neuronski modeli rade sa vektorima. 2. Prvi gusti sloj (Dense Layer): Ovaj sloj ima 128 neurona i koristi ReLU (Rectified Linear Unit) aktivacionu funkciju. Ovo je skriveni sloj koji omogućava modelu da nauči složene obrasce u podacima. 3. Izlazni sloj (Dense Layer): Ovaj sloj ima 10 neurona, što odgovara broju klasa (brojevi od 0 do 9). Aktivaciona funkcija softmax se koristi kako bi se dobila verovatnoća da ulazna slika pripada svakoj od 10 klasa. Nakon definisanja modela, koristimo funkciju compile za postavljanje optimizatora ("adam"), funkcije gubitka ("sparse_categorical_crossentropy") i metrika koje želimo pratiti (tačnost). Konačno, model.summary() prikazuje pregled strukture modela, uključujući broj parametara u svakom sloju. Ovaj osnovni model može se dalje prilagoditi i optimizovati kako bi se postigle bolje performanse, ali ovo je početna postavka za klasifikaciju rukom pisanih brojeva iz MNIST dataseta. 2. Duboka učenje Analitički rešenje modela za duboko učenje obično nije moguće zbog složenosti i neline arnosti neuronskih mreža. Umesto toga, koristi se numerička optimizacija kako bi se pronašli parametri modela koji minimizuju funkciju gubitka. Ovo je standardan pristup za treniranje neuronskih mreža. Međutim, moguće je dati analitički primer jednostavnog problema regresije kako bi se ilustrovala osnovna ideja optimizacije. Pretpostavimo da imamo jednostavan model linearne regresije sa jednom promenljivom: y=wx+b Cilj je pronaći vrednosti parametara $w$ i $b$ koji minimizuju kvadratnu grešku između stvarni h i predviđenih vrednosti. Analitičko rešenje za ovaj problem može se naći tako da se delimično diferencira funkcija greške u odnosu na $w$ i $b` i postavi se na nulu: 1. Funkcija Greške (Loss Function): • Funkcija greške može biti kvadratna greška, definisana kao: (w,b)=2N1i=1∑N(yi−(wxi+b))2 2. Delimične Derivacije: • Delimične derivacije funkcije greške u odnosu na parametre $w$ i $b` su: w∂E=−N1i=1∑Nxi(yi−(wxi+b)) b∂E=−N1i=1∑N(yi−(wxi+b)) 3. Postavljanje na Nulu: • Postavljanjem obe delimične derivacije na nulu dobijamo sisteme linearnih jednačina: ∑0− N1i=1∑Nxi(yi−(wxi+b))=0 ∑0− N1i=1∑N(yi−(wxi+b))=0 Ovaj sistem može biti rešen za $w$ i $b$ kako bismo dobili analitički rezultat za parametre modela. Međutim, važno je napomenuti da je ovo jednostavan primer linearne regresije. Za složenije modele, kao što su neuronske mreže sa mnogo parametara, analitičko rešenje obično nije moguće, i koriste se numeričke metode kao što je gradijentni spust (gradient descent) za optimizaciju. Ovaj kod generiše slučajne podatke za jednostavan model linearne regresije i zatim koristi analitičko rešenje da pronađe parametre modela. Rezultati se prikazuju na grafiku zajedno sa podacima. import numpy as np import matplotlib.pyplot as plt # Generišemo slučajne podatke za primer linearne regresije np.random.seed(0) X = 2 * np.random.rand(100, 1) y = 4 + 3 * X + np.random.randn(100, 1) # Analitičko rešenje za linearnu regresiju X_b = np.c_[np.ones((100, 1)), X] # Dodajemo kolonu 1 za bias term theta_best = np.linalg.inv(X_b.T.dot(X_b)).dot(X_b.T).dot(y) # Prikaz rezultata print("Analitičko rešenje:") print("w0:", theta_best[0][0]) print("w1:", theta_best[1][0]) # Grafički prikaz podataka i pravca koji odgovara analitičkom rešenju plt.scatter(X, y) plt.xlabel("X") plt.ylabel("y") plt.title("Linearna Regresija - Analitičko Rešenje") plt.plot(X, X_b.dot(theta_best), 'r') plt.show() Slika 2: Linearna regresija analiticko resenje Grafik prikazuje rezultate jednostavne linearne regresije primenom analitičkog rešenja na slučajno generisane podatke. Na grafiku su prikazani podaci kao tačkice, gde je x-osa predstavljena sa "X", a y-osa sa "y". Crvena linija na grafiku predstavlja pravac koji odgovara analitičkom rešenju linearne regresije. Cilj linearne regresije je pronaći pravac koji najbolje odgovara podacima, a ovaj grafik prikazuje kako se analitički pronađeni pravac usklađuje sa stvarnim podacima. Slika 3: Linearna regresija i pravac regresije Grafik koji je prikazan u drugom subplot-u prikazuje rezultate linearne regresije primenom analitičkog rešenja na slučajno generisane podatke. Evo šta grafik tačno prikazuje: 1. Podaci za Linearnu Regresiju: • Na grafiku su prikazane tačkice koje predstavljaju originalne podatke. Na x-osi se nalaze vrednosti "X", dok su na y-osi vrednosti "y". Ovo su stvarni podaci koji su slučajno generisani za ovaj primer. 2. Linearna Regresija - Analitičko Rešenje: • Crvena linija na grafiku predstavlja pravac koji odgovara analitičkom rešenju linearne regresije. Ovaj pravac je pronađen tako da najbolje odgovara podacima i minimizuje kvadratnu grešku između stvarnih i predviđenih vrednosti. • Pravac linearnog modela je reprezentacija linearne funkcije $y = wx + b$, gde su $w$ i $b$ parametri koji su pronađeni analitički. Grafik jasno prikazuje kako analitičko rešenje linearne regresije prilagođava linearni model stvarnim podacima. Cilj je da pr avac bude što bliži podacima kako bi se postigla što manja kvadratna greška. Ovaj grafik ilustruje kako se linearan model usklađuje sa stvarnim podacima u jednostavnom primeru linearne regresije. 3. Prosirenje modela Ovaj kod implementira jednostavnu neuronsku mrežu za regresiju i prikazuje rezultate treninga kroz epohe. Grafici uključuju: 1. Originalni Podaci : Prikazuje originalne podatke kao tačkice na grafiku. 2. Rezultat Regresije sa Neuronskom Mrežom: Prikazuje rezultate regresije sa neurons kom mrežom. Crvena linija predstavlja predviđene vrednosti modela. 3. Gubitak tokom Epoha: Prikazuje kako se gubitak modela (mean squared error) menja tokom epoha treninga na trening i test setu. Na kraju, kod evaluira model na test setu i prikazuje srednju k vadratnu grešku (MSE) kao metriku performansi modela. Ovaj kod pruža celovitu analizu i vizualizaciju rezultata regresije sa neuronskom mrežom. Slika 4: Podaci za regresiju • Ovo je prvi subplot sa dve slike u istom redu. • Leva slika prikazuje originalne p odatke kao tačkice na grafiku. Na x-osi su vrednosti "X", dok su na y-osi vrednosti "y". Ovi podaci su stvarni podaci koji su slučajno generisani za ovaj primer. • Desna slika prikazuje rezultate regresije sa neuronskom mrežom. Crvena linija na grafiku preds tavlja predviđene vrednosti modela. Ovaj grafik ilustruje kako se model prilagodio stvarnim podacima. Slika 5: Gubitak tokom epoha 4/4 [==============================] - 0s 3ms/step 1/1 [==============================] - 0s 55ms/step Srednja kvadratna greška (MSE) na test setu: 60.3406988241601 • Ovo je drugi subplot takođe sa dve slike u istom redu. • Leva slika prikazuje kako se menja gubitak (mean squared error, MSE) tokom epoha treninga. Na x-osi je broj epoha, dok je na y-osi vrednost gubitka. Plava linija predstavlja gubitak na trening setu, dok narandžasta linija predstavlja gubitak na test setu. Ovaj grafik prikazuje kako se model trenira tokom vremena i kako se gubitak smanjuje. • Desna slika prikazuje iste originalne podatke kao i leva slika u Figuri 1, ali dodatno je prikazan crveni grafik koji predstavlja predviđene vrednosti modela. Na osnovu ovih grafika možete vizualno proceniti kako se neuronska mreža ponaša u procesu regresije i kako se njene predikcije usklađuju sa stvarnim podacima. Takođe, srednja kvadratna greška (MSE) na test setu je izračunata i prikazana na kraju kako biste imali kvantitativnu meru performansi modela. 4. Neuralne mreze Neuronske mreže su klase algoritama za mašinsko učenje koje su inspirisane strukturom i funkcijom ljudskog mozga. One su posebno efikasne za rešavanje problema vezanih za prepoznavanje obrazaca, obradu prirodnog jezika, analizu slika i mnoge druge zadatke koji zahtevaju duboko razumevanje podataka. Evo osnovnih teorijskih i praktičnih informacija o neuronskim mrežama: Teorija Neuronskih Mreža: 1. Neuroni: • Osnovna jedinica neuronske mreže je neuron, koji je modeliran prema biološkim neuronima. Neuron prima ulaze, obavlja računske operacije nad njima i generiše izlaze. 2. Slojevi: • Neuroni se organizuju u slojeve: ulazni sloj, skriveni slojevi i izlazni sloj. Skriveni slojevi omogućavaju neuronskim mrežama da nauče složene obrasce. 3. Težine i Biasi : • Svaka veza između neurona ima težinu koja se prilagođava tokom treninga kako bi se modelirali odgo varajući obrasci. Takođe, svaki neuron ima bias. 4. Aktivacione funkcije: • Aktivacione funkcije (kao što su ReLU, Sigmoid i Tanh) određuju izlaze neurona na osnovu težina, ulaza i biasa. One donose nelinearnost u mrežu, omogućavajući joj da nauči složene funkcije. Algoritam Primene Neuronskih Mreža: 1. Prikupljanje Podataka: • Prvi korak je prikupljanje i priprema podataka za obuku i testiranje modela. Podaci treba da budu u obliku pogodnom za ulaz u neuronsku mrežu. 2. Izbor Arhitekture Mreže : • Arhitektura mreže uključuje broj slojeva, broj neurona u svakom sloju i vrstu aktivacionih funkcija. Ovo zavisi od problema koji se rešava. 3. Kompilacija Modela: • Kada se odabere arhitektura, model se kompilira. To uključuje izbor optimizacije, funkcije gubitka i metrike koje će se koristiti za evaluaciju modela. 4. Trening Mreže: • Mreža se trenira na trening setu podataka kako bi se prilagodile težine i biasi. Ovaj proces uključuje propagaciju unazad (backpropagation) i optimizaciju. 5. Validacija i Testiranje: • Nakon treninga, model se validira na validacionom setu i testira na test setu kako bi se procenila njegova tačnost i generalizacija. 6. Podešavanje Hyperparametara : • Hyperparametri, kao što su stopa učenja i broj epoha, mogu se podešavati kako bi se postigle bolje performanse modela. 7. Korišćenje Modela : • Nakon što je model obučen i evaluiran, može se koristiti za predviđanje novih podataka ili za rešavanje problema za koje je obučen. Neuronske mreže se koriste u različitim oblastima, uključujući: • Klasifikacija slika: Za prepoznavanje objekata, lica, rukom pisanih brojeva i mnogo toga. • Obrada prirodnog jezika (NLP): Za analizu i generisanje teksta, prevođenje jezika i druge zadatke NLP-a. • Rečnik glasom : Za prepoznavanje i generisanje govora. • Vreme serija: Za vremenske prognoze, analizu vremenskih serija i sl. • Autonomna vožnja : Za upravljanje autonomnim vozilima. • Finansijska analiza : Za analizu tržišta i predviđanje cena. Neuronske mreže su izuzetno snažan alat, ali zahtevaju veliku količinu podataka i računarsku snagu za trening. Pravilno podešavanje i optimizacija modela igraju ključnu ulogu u postizanju dobrih performansi. Ovaj kod generiše slučajne podatke koji predstavljaju linearnu funkciju sa dodatnim šumom. Zatim koristi neuronsku mrežu za rešavanje problema regresije kako bi pokušao da nauči tu linearnu funkciju iz podataka. Rezultati će pokazati kako neuronska mreža pokušava da se prilagodi podacima i nauči odgovarajući matematički model. Ovo je jednostavan primer primene matematike (linearna funkcija) u veštačkoj inteligenciji (neuronska mreža) za rešavanje problema regresije. Slika 6: Regresija sa neuronskom mrezom Grafik koji je prikazan u drugom subplot-u prikazuje rezultate regresije primenom neuronske mreže na slučajno generisanim podacima. Evo objašnjenja tog grafika: • Leva Slika: • Na levoj strani grafika prikazani su originalni podaci kao tačkice na grafiku. Na x-osi su vrednosti "X", dok su na y-osi vrednosti "y". Ovi podaci predstavljaju slučajno generisane tačke koje slede linearnu funkciju "y = 2X + 1" sa do datnim šumom. • Desna Slika: • Desna strana grafika prikazuje rezultate regresije sa neuronskom mrežom. Crvena linija na grafiku predstavlja predviđene vrednosti modela. Ova linija pokušava da nauči funkcionalnu vezu između "X" i "y" na osnovu obučavanja na slučajnim podacima. • Cilj neuronske mreže je da nauči približiti se funkciji "y = 2X + 1" na osnovu podataka koji su joj dostupni. Ovaj grafik ilustruje kako se neuronska mreža ponaša u procesu regresije i kako se njene predikcije usklađuju sa stvarnim podacima. Neuronska mreža pokušava pronaći linearnu vezu između "X" i "y", iako je u ovom primeru funkcija jednostavna, a podaci sadrže šum. Slika 7: Generisanje epoha neuronskih mreza nelinearna regrasija Ovaj kod generiše slučajne podatke iz nelinearne funkcije (u ovom slučaju, sinusne funkcije) sa dodatnim šumom. Zatim koristi neuronsku mrežu sa jednim skrivenim slojem za regresiju. Kod prikazuje rezultate treninga kroz 5 epoha. Svaka slika u rezultatu predstavlja tačke podataka (plave tačke), originalnu funkciju (sinusnu funkciju) i predikciju modela (crvena linija) za određenu epohu treninga. Vidite kako se model postepeno prilagođava nelinearnim podacima tokom epoha. Ovo je primer stohastičkog prikaza nelinearne regresije pomoću neuronske mreže sa više slika koje prikazuju kako se model poboljšava tokom treniranja. Masinsko ucenje primjer primjene kod vremenskih prilike Za predviđanje vremenskih uslova možete koristiti različite matematičke modele, uključujući regresiju ili neuronske mreže, u zavisnosti od složenosti problema i dostupnih podataka. Evo opisa ova dva različita matematička modela za predviđanje vremenskih uslova: 1. Linearna Regresija: Linearna regresija je jednostavan i interpretabilan matematički model koji se može koristiti za predviđanje vremenskih uslova korišćenjem linearnih veza između ulaznih varijabli (npr. temperatura, vlaga, brzina vetra) i ciljne promenljive (npr. temperatura). Model se može definisati matematički kao: Y=aX+b gde je: • $Y$ ciljna promenljiva (npr. temperatura) • $X$ ulazne varijable (npr. temperatura, vlaga, brzina vetra) • $a$ i $b$ su parametri modela koji se uče tokom treninga. Proces treniranja ovog modela uključuje pronalaženje optimalnih vrednosti parametara $a$ i $b` kako bi se minimizovala greška između stvarnih i predviđenih vrednosti vremenskih uslova. 2. Neuronske Mreže: Neuronske mreže su kompleksniji matematički modeli koji se mogu koristiti za predviđanje vremenskih uslova. Konkretno, rekurentne neuronske mreže (RNN) ili konvolutivne neuronske mreže (CNN) su popularni izbori za obradu vremenskih podataka. RNN modeli su posebno korisni za vremenske serije jer mogu modelirati temporalne zavisnosti između različitih vremenskih tačaka. Na primer, LSTM (Long Short-Term Memory) neuronske mreže su često korišćene za ovu svrhu. CNN modeli se često koriste za obradu prostornih informacija u vremenskim podacima, kao što su slike sa radara ili satelita. Ovi modeli se obično sastoje od više slojeva neurona i koriste se za učenje skrivenih uzoraka u vremenskim podacima. Odabir između linearnih regresija i neuronskih mreža zavisi od dostupnih podataka, složenosti problema i željenih performansi. Neuronske mreže su obično sposobne za modeliranje složenih temporalnih i prostornih zavisnosti u vremenskim podacima, dok linearna regresija može biti prikladna za jednostavnije zadatke. Machine precision = 2.220D-16 N = 5 M = 10 At X0 0 variables are exactly at the bounds At iterate 0 f= 4.45029D+00 |proj g|= 5.45883D-02 At iterate 5 f= 4.36718D+00 |proj g|= 3.77035D-02 At iterate 10 f= 4.22267D+00 |proj g|= 5.44284D-04 At iterate 15 f= 4.22267D+00 |proj g|= 1.14860D-03 At iterate 20 f= 4.22260D+00 |proj g|= 4.65929D-03 At iterate 25 f= 4.22254D+00 |proj g|= 1.33596D-03 At iterate 30 f= 4.22253D+00 |proj g|= 4.11861D-05 At iterate 35 f= 4.22253D+00 |proj g|= 9.75806D-06 * * * Tit = total number of iterations Tnf = total number of function evaluations Tnint = total number of segments explored during Cauchy searches Skip = number of BFGS updates skipped Nact = number of active bounds at final generalized Cauchy point Projg = norm of the final projected gradient F = final function value * * * N Tit Tnf Tnint Skip Nact Projg F 5 35 45 1 0 0 9.758D-06 4.223D+00 F = 4.2225333212421470 CONVERGENCE: NORM_OF_PROJECTED_GRADIENT_=_PGTOL Slika 8: Stvarene temperature tokom godine Slika 9: Temperature tokom godine prosle i sledece Grafika 1: Stvarne Temperature tokom Godine • Na ovoj grafici, x-osa predstavlja datume tokom cele godine, počevši od 1. januara do 31. decembra. • Na y-osi je prikazana stvarna temperatura u stepenima Celzijusa (°C). • Plava linija predstavlja stvarne vrednosti temperatura tokom godine, koje su generisane kao slučajni brojevi u opsegu od -14°C do 45°C za svaki datum. • Ova grafika služi kao referenca za stvarne temperature tokom godine. Grafika 2: Predviđene Temperature za Sledeću Godinu • Na ovoj grafici, takođe na x-osi se nalaze datumi, ali ovoga puta za sledeću godinu (2024). • Na y-osi su predviđene temperature u stepenima Celzijusa (°C). • Crvena linija pri kazuje predviđene vrednosti temperatura za svaki datum tokom godine 2024. godine, koje su dobijene primenom SARIMA modela na stvarnim podacima iz prethodne godine. • Pink oblast ispod crvene linije označava interval pouzdanosti (95% pouzdanosti) za predviđene temperature. • Ova grafika prikazuje kako se temperatura očekuje da će se menjati tokom cele godine 2024. na osnovu modela. U suštini, prva grafika prikazuje stvarne temperature za referencu, dok druga grafika prikazuje predviđene temperature za buduću godinu na osnovu SARIMA modela. Intervali pouzdanosti (pink oblast) ukazuju na varijaciju u predviđenim vrednostima. Ovako se može analizirati kako se očekuje da će se temperature menjati tokom cele godine. 5. ZAKLJUCAK U ovom istraživanju smo duboko istražili kako matematika igra centralnu ulogu u razvoju veštačke inteligencije. Razmotrili smo različite aspekte primene matematike u veštačkoj inteligenciji, uključujući modeliranje, algoritme i optimizaciju. Kroz konkretne primere, kao što su matematički modeli u mašinskom učenju, dubokom učenju i vremenskim serijama, pokazali smo kako matematički pristupi omogućavaju rešavanje složenih problema. Takođe smo istražili kako matematika pomaže u razumevanju osnovnih koncepta u veštačkoj inteligenciji, uključujući neuronske mreže, optimizaciju funkcija gubitka i evaluaciju modela. Upotrebom Python programiranja, demonstrirali smo praktične primene matematičkih modela u analizi podataka i predviđanju vremenskih uslova. Na osnovu ovog istraživanja, zaključujemo da matematika ostaje ključni temelj veštačke inteligencije. Njena integracija sa praktičnim aplikacijama omogućava razvoj inteligentnih sistema koji imaju široku primenu u stvarnom svetu. U budućnosti, dalji napredak u matematičkim tehnikama i njihova primena će kontinuirano oblikovati budućnost veštačke inteligencije i doprineti rešavanju sve složenijih izazova. 6. LITERATURA Goodfellow, I., Bengio, Y., Courville, A., Bengio, Y. (2016). Deep Learning (Adaptive Computation and Machine Learning series). MIT Press. Hastie, T., Tibshirani, R., Friedman, J. (2009). The Elements of Statistical Learning: Data Mining, Inference, and Prediction. Springer. Bishop, C. M. (2006). Pattern Recognition and Machine Learning. springer. Geron, A. (2019). Hands-On Machine Learning with Scikit-Learn, Keras, and TensorFlow. O'Reilly Media. Hyndman, R. J., Athanasopoulos, G. (2018). Forecasting: principles and practice. OTexts. Box, G. E., Jenkins, G. M., Reinsel, G. C. (1994). Time Series Analysis: Forecasting and Control. Wiley. Sutton, R. S., Barto, A. G. (2018). Reinforcement Learning: An Introduction. MIT Press. Murphy, K. P. (2012). Machine Learning: A Probabilistic Perspective. MIT Press. Chollet, F. (2017). Deep Learning with Python. Manning Publications. McKinney, W. (2017). Python for Data Analysis. O'Reilly Media. Čarobni svijet čitanja i mašte Ivana Sedlar i Fani Vidović, Osnovna škola don Lovre Katića, Solin Republika Hrvatska, sedlar.ivana@gmail.com, vidovicfani79@mail.com Sažetak U ovom radu biti će prikazane teorijske činjenice o postupku, metodama i tehnikama razvoja čitalačkih vještina kao i praktični primjeri kojima su učiteljice poticale razvoj vještine čitanja kod svojih učenika kroz projekt „Čitanjem putujem u svijet mašte“. Prikazani primjeri projektnih aktivnosti provođeni su kod učenika prvih i drugih razreda osnovne škole, dobnih skupina od 6 do 8 godina. Kroz rad će biti prikazani pojmovi čitalačke pismenosti, poticanja širenja vokabulara, izgrađivanja kulture čitanja, razvoja kritičkog mišljenja te utjecaja razvoja čitalačkih vještina na cjeloživotno učenje. Bit će prikazana va žnost razvoja rane pismenosti iz koje proizlazi uspješnost razvoja same čitalačke pismenosti. Radom će biti obuhvaćeni svi koraci koji su pretpostavka uspješnom razvoju čitalačkih vještina kao i svi sudionici ovog vrlo izazovnog procesa u dječjem razvoju. Proces igrifikacije, izražavanja slikom, crtežom i vizualnim prikazom, globalno čitanje, dramatizacija, slušanje i izražavanje pokretom samo su mali dio aktivnosti provođenja postupka razvoja čitanja i čitalačke pismenosti. „Kutak za čitanje“, „Čitalačka penjalica“, „Čajanka uz priču“, „Čitanje naglas“, „Čitam tebi, čitam sebi, čitam svima“, „Priče iz kutije“, „Putujuće priče“, „Igrajmo se riječima“ i brojne druge aktivnosti dio su smjernica kojima su ove učiteljice stigle do startno postavljenih ciljeva. Iako put nije bio lagan, te je sa sobom nosio niz novih izazova, upravo raznolikošću aktivnosti i spremnošću prilagodbe, do kraja drugog razreda svi su učenici uspješno savladali tehniku čitanja. Na ovom izazovnom putu pratili su ih kreativnost i spremnost prilagodbe trenutnoj situaciji kao i slobodno stvaralaštvo učenika čija je mašta često putovala u beskraje novih svjetova. Ključne riječi : čitanje, rana pismenost, čitalačka pismenost, metoda razvoja čitalačke pismenosti, vještina čitanja, projekt, kultura čitanja. The magical world of reading and imagination Abstract This paper will present theoretical facts about the process, methods and techniques of developing reading skills, as well as practical examples with which teachers encouraged the development of reading skills in their students through the project "I travel to the world of imagination by reading". The presented examples of project activities were conducted with students of the first and second grades of elementary school, age groups from 6 to 8 years old. The paper will present the concepts of reading literacy, encouraging the expansion of vocabulary, building a reading culture, developing critical thinking, and the impact of the development of reading skills on lifelong learning. The importance of the development of early literacy, from which the success of the development of reading literacy itself, will be shown. The paper will cover all the steps that are a prerequisite for the successful development of reading skills, as well as all participants in this very challenging process in children's development. The process of gamification, expression with pictures, drawings and visual representations, global reading, dramatization, listening and expression with movement are only a small part of the activities of implementing the process of developing reading and reading literacy. "Reading corner", "Reading climbing frame", "Tea party with a story", "Reading aloud", "I read to you, I read to myself, I read to everyone", "Stories from the box", "Traveling stories", "Let's play with words" and numerous other activities are part of the guidelines by which these teachers reached the initially set goals. Although the path was not easy, and brought with it a number of new challenges, precisely because of the variety of activities and willingness to adapt, by the end of the second grade, all students had successfully mastered the reading technique. On this challenging path, they were accompanied by creativity and readiness to adapt to the current situation, as well as the free creativity of students whose imaginations often traveled to endless new worlds. Key words: reading, early literacy, reading literacy, reading literacy development method, reading skill, project, reading culture. 1. Čitanje Jezik se javlja u različitim oblicima, a pojam čitanja samo je jedan, ali vrlo važan dio ovladavanja jezikom. Govorenje, pisanje, čitanje i slušanje također su dijelovi jezika, a za djecu je izuzetno važno da ih do uspješnog usvajanja jezika vodi savladavanje svih njegovih spomenutih dijelova. U radu s djecom učitelji često postavljaju sebi pitanja kako djecu naučiti čitati te kako ih naučiti da zavole taj važni oblik jezika, a da to ne bude kroz prisile i nametanja vlastite volje. Obzirom da se sam pojam čitanja opisuje kao dekodiranje napisanih slova koja se pretvaraju u zvučne jezične znakove, važno je odrediti smjernice u radu s djecom kako bi im taj postupak prošao što uspješnije. Dugotrajnom vježbom i metodom ponavljanja postepeno se postiže automatizacija čitanja. Tim postupkom bez većih misaonih naprezanja čitaju se predloženi tekstovi. 1.1 Čitalačka pismenost Pojam čitalačka pismenosti predstavlja prošireni pojam čitanja. Dijete koje je razvilo čitalačku pismenost vrlo čitko čita tekst, poštujući sva pravila čitanog teksta, pazeći na intonaciju te na sve govorne vrednote teksta. Nadalje, tijekom procesa čitanja služi se različitim metodama i tehnikama ovisno o vrsti teksta i samom cilju čitanja istoga. Informacije koje čitatelj dobije čitanjem nekog teksta trebao bi znati i moći naknadno iskoristiti u nekim drugim traženim situacijama. U literaturi se često spominju dva osnovna pojma čitanja – pragmatično čitanje te književno – estetsko čitanje. Pragmatično čitanje za rezultat bi imalo dobivanje traženih informacija za stjecanje nekih novih znanja. Književno – estetsko čitanje pojam je koji obilježava čitanje iz zabave i užitka. Kako bi djeca što lakše ovladala tehnikom čitanja važno je u proces savladavanja uključiti roditelje te djecu svakodnevno motivirati različitim zanimljivim aktivnostima. Djeci treba konstantno uk azivati na važnost i benefite koje čitanje pruža te ih kroz proces voditi nizom dobro osmišljenih i zabavnih aktivnosti. Ovdje je važno napomenuti kako je izuzetno bitno odabirati tekstove primjeren dječjoj razvojnoj fazi. Bitno je također, osvijestiti djetetu kako se svladavanjem tehnike čitanja i razumijevanja pročitanog stvaraju pretpostavke za uspješan razvoj i ostalih obilježja jezika kao što su pisanje, komunikacija, slušanje i razumijevanje jezika. Razvoj čitalačke pismenosti razvija se postepeno. Započinje ranim razvojem pismenosti kada je dijete malo i još nije sposobno samostalno čitati. Razdoblje je to do polaska djeteta u školu. Period je u kojem se djeci pružaju temelji za razvoj vlastitih sposobnosti i vještina. Propusti nastali u ovom razdoblju kasnije mogu biti vrlo teško nadoknadivi. (2012, prema Peretić i sur., 2015) kao glavne vještine i znanja rane pismenosti ističu rječnik, pripovijedanje te interes za tisak. Polaskom u školu djeca dolaze s različitim stupnjevima poznavanja čitanja, a početne stupnjevane razlike očite su i u ostalim fazama školovanja. Učenje čitanja i pisanja neophodne su vještine za daljnji uspjeh djeteta u školi i kasnije u životu. Uz obiteljsko čitanje djeca upoznaju strukturu teksta koja je u pisanom tekstu očitija nego u samom govoru. Whitehurst i Lonigan (1998, prema Smidt i sur., 2012) definiraju ranu pismenost kao skup vještina koje prethode čitanju te ističu okruženje koje može utjecati na razvoj tih vještina, uključujući jezik, koncept o tisku, poznavanje slova, jezičnu i fonološku svjesnost. Vještine rane pismenosti stečene su u stalnom procesu učenja od rođenja sve dok dijete ne može čitati i pisati u konvencionalnom smislu. Iako su brojni autori definirali pojam rane pismenosti u ovom radu za vodilju je uzeta on a pismenost koju ističu Kuvač Kraljević i Lenček (2012, prema Peretić i sur., 2015), a to su sljedeće: fonološka svjesnost, rječnik, pripovijedanje, interes za tisak, koncept tiska i imenovanje slova. Postoje koraci u razvoju čitalačke pismenosti kod djece. U tom procesu važno je pravovremeno educirati roditelje, ponuditi djetetu različite izvore čitanja, Dozvoliti mu da samo odabere što će čitati te povezati njegove svakodnevne aktivnosti s aktivnošću čitanja. Važno je biti uzor kojeg će dijete slijediti odnosno primjerima pokazati što se od njega očekuje. 1.2 Projekt Kroz sami projekt „Čitanjem putujem u svijet mašte“, koji je provođen u školi na razini učenika 1. i 2. razreda tijekom dviju školskih godina i to kroz različite nastavne predmete i sadržaje prošlo je šezdesetak učenika. Na samom početku projekta provedena je kratka anketa o čitalačkoj pismenosti učenika gdje je dobivena šarolika lepeza znanja i vještina pojedinaca. Temeljem te ankete, učiteljice su sastavile hodograme i planove aktivnosti koje bi trebale omogućiti lakši dolazak do planiranog cilja, a to je zadovoljavajuća razina razvoja čitalačke pismenosti kod svakog pojedinog učenika. Odmah u prvom razredu krenulo se sa aktivnostima „Na slovo, na slovo“, „Lanac riječi i rečenica“, „Putujuće priče“, „Priče iz kutije“ te dramatizacija dječjih bajki. Ovim aktivnostima postignuto je da učenici uče čitanje kroz igru i zabavu te šire vokabular primjeren svom uzrastu. Crtež im je bio polazišna osnova i na njemu su gradili svoj čitateljski svijet. Slaganjem slova, slogova, riječi i rečenica krenuli su putem putujuće priče koja im je pomogla da maštom stvaraju nove svjetove. Pričama iz kutije prepričavali su slikovnice koje su čitali u krugu svoje obitelji te širili preporuke za pročitane priče, čvrsto argumentirajući zašto bi bilo dobro predloženu priču pročitati. Dramatizacijske igre izazvale su kod djece potpuno oduševljenje. Zahtjevnost da prethodno pročitaju i nauče dio teksta kako bi ga dramatizacijom mogli prikazati svojim prijateljima, bio je zahtjevan ali vrlo motivirajući zadatak za mališane. Osim što su tekst morali više puta iščitavati, nužna je bila izražajnost i poštivanje interpunkcijskih znakova kako bi sama dramatizacija izgledala što realnije. Slika 1: U svijetu slika i riječi – Globalno čitanje U 2.razredu već su dvije trećine učenika postali vrlo dobri čitači. Svoj napredak pratili su na izrađenoj „Čitalačkoj penjalici“, a „Čitalački toranj“ bio je izazov s kojim se većina vrlo brzo lako uhvatila u koštac. Na tornju su se brzo osim slikovnica mogli pronaći i mnogi kraći dječji romani te zbirke priča i pjesama. Olakotna okolnost je bila ta što su učiteljice za ovaj projekt dobile nesebičnu pomoć školske knjižničarke kao i roditelja svojih učenika. Ponosne na dobro planirane i uspješno realizirane aktivnosti, učiteljice su na kraju zaključile kako je početni cilj na kraju drugog razreda uspješno realiziran. Kod djece je zamijećen napredak i spoznaja da čitanjem svaki dan nauče nešto novo, proširuju i bogate rječnik, otvaraju puteve mašti i jačaju koncentraciju, lako se opuštaju i evidentno smanjuju napetosti. U odnosu na postavljeni početni cilj na kraju je kod djece uočena veća sposobnost razumijevanja pročitanog, lakše pronalaženje traženih zadataka, promišljanje i iskazivanje vlastitog mišljenja, lakše proučavanje i analiziranje pročitanih podataka te spremnost slobodnog izražavanja vlastitog mišljenja o nekoj temi. Slika 2: Izrada lutki za dramatizaciju slikovnice 2. Zaključak Na kraju rada može se zaključiti da je motivacija za čitanje gotovo presudan čimbenik u razvijanju interesa za čitanje i kulture čitanja kod učenika razredne nastave. Učiteljima je veliki izazov biti kreativan i pronaći što bolje metode kojima će se potaknuti čitalačka motivacija djece. Sve aktivnosti trebale bi u početnoj fazi biti usmjerene na unutarnju motivaciju jer bi tako učenici čitanje mogli doživjeti kao užitak, a ne kao obavezu. Moderno vrijeme digitalizacije i popularizacije društvenih mreža, online igrica i virtualnog svijeta lako odvlači dijete iz realnosti. Sasvim tiho oduzima mu djetinjstvo, igru koja mu je tako svojstvena te mogućnost životnog učenja kojim se razvija „ulična inteligencija“. Današnja djeca teško odvajaju vrijeme za igru s vršnjacima na otvorenom, a još teže drže pažnju i koncentraciju kako bi se posvetila aktivnosti čitanja. Stoga je na učiteljima tragati za različitim metodama kojima će čarobni svijet čitanja i mašte dovesti kod djece na mjesto velikih važnosti koje je čitanju oduvijek i pripadalo. 3. Izvori i literatura Čudina-Obradović, M. (2003). Igrom do čitanja: igre i aktivnosti za razvijanje vještina čitanja. Zagreb: Školska knjiga Kleedorfer, J. (1998). Čitati s voljom i razumom. Koprivnica : Hrvatsko čitateljsko društvo Peretić, M., Padovan, N., Kologranić Belić, L. ( 2015). Rana pismenost. Smidt , W. K., Lehrl, S., Anders, Y., Pohlmann-Rother, S., Kluczniok, K. (2012). Emergent literacy activities in the final preschool year in the German federal states of Bavaria and Hesse. An International Journal of Research and Development, 32(3), 301-312. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb : Školska knjiga Visinko, K. (2014). Čitanje, poučavanje i učenje. Zagreb: Školska knjiga Prilozi Slika 1: U svijetu slika i riječi – Globalno čitanje Slika 2: Izrada lutki za dramatizaciju slikovnice SVI SMO MI JEDNAKI A SVATKO JE RAZLIČIT Primjer dobre prakse - Par nepar na 21 Ivančica Tajsl Dragičević Osnovna škola Trnjanska, Trnjanska cesta 99, Zagreb, ivancica.tajsl-dragicevic@skole.hr Sažetak: Učiteljica Ivančica Tajsl Dragičević radi u Osnovnoj školi Trnjanska u Zagrebu. Radi u razredu preko 30 godina. Ovim radom željela je prikazati primjere dobre prakse. Zadnjih 5 generacije imala je u razredu dijete s posebnim potrebama. Smatra da svakom djetetu s teškoćama treba pružiti priliku. A.L. učenica je s cerebralnom paralizom, danas djevojka sa završenim ekonomskim fakultetom. J.T.V. učenik je s Down sindromom, a završio je osnovnu školu kao prvi učenik a asistentom u nastavi u Hrvatskoj. Danas je pomoćni kuhar. Poslije J.T.V. imala je još tri učenice s DS. Ovim radom željela je prikazati da je svaki učenik u nečemu dobar i da ne mogu svi učenici učiti jednakom brzinom. Uz malo dobre volje, uz suradnju učitelja, pomoćnika u nastavi i roditelja sve se može. Cijeli život učimo i nadamo se da ćemo iz primjera dobre prakse naučiti još više. Potrebno je djeci s teškoćama dati mogućnost za uspješno obrazovanje i staviti im osmijeh na lice. Ključne riječi: Inkluzija, integracija, down sindrom, pisanje slova, računanje, likovno izražavanje , jednake mogućnosti Summary: I am a teacher at Trnjanska Primary School in Zagreb. I have been working in the classroom for over 30 years. In this presentation, I would like to present examples of good practice. For the last five generations, I had a child with special needs in my classroom. I strongly believe that every child with developmental disabilities should get a chance. A.L. was a student with cerebral palsy in my classroom, and today, she is a girl with a degree in economics. J.T.V. is a student with Down syndrome, and he finished primary school as a first student with a teaching assistant in Croatia. Today, he is an assistant cook. After J.T.V., I had three other students with Down syndrome. With this presentation, I want to show that every student excels at something and that not all students can learn at the same speed. With a little effort and goodwill and with the cooperation of teachers, teaching assistants, and parents, anything is possible. We learn all our lives, and hope to learn even more from examples of good practice. It is necessary to give children with developmental disabilites the opportunity for a successful education and try put a smile on their faces. 1. Ciljevi odgoja i obrazovanje u Osnovnoj školi Ciljevi odgoja i obrazovanja u Osnovnoj školi su: -osigurati sustavan način učenja o svijetu, prirodi, društvu, ljudskim dostignućima, o drugima i sebi: - duhovni razvoj učenika, u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima. -stvoriti mogućnosti da svako dijete uči i bude uspješno - osposobiti učenike za učenje, naučiti ih kako učiti i pomoći im u učenju - pripremiti učenike za mogućnosti i iskušenja koja ih čekaju u životu - učenike vrijednostima dostojnih čovjeka: Prema Državnom pedagoškom standardu učenici s teškoćama su: - djeca oštećenoga sluha; - djeca oštećenoga vida; - djeca s poremećajima govorno-glasovne komunikacije; -djeca s promjenama u ličnosti uvjetovanim organskim čimbenicima ili psihozom; -djeca s poremećajima u ponašanju; -djeca s motoričkim oštećenjima; -djeca sa smanjenim intelektualnim sposobnostima (djeca s mentalnom retardacijom); -djeca s autizmom; -djeca s višestrukim teškoćama u razvoju; zdravstvene teškoće i neurološka oštećenja Zadnjih dvadeset godina u mom razredu živi inkluzija i integracija. Svaki učenik treba imati mogućnost naučiti čitati, računati, pisati. Svaki učenik uči na drugačiji način. 1.1 INICIJALNA PROCJENA Kada u razredu imamo učenika s teškoćama jako nam je važna inicijalna procjena. Prema toj procjeni radimo individualni kurikulum. Najteže je napraviti inicijalnu procjenu kada tek upoznajemo učenika. Kada smo s učenikom neko vrijeme, jednu godinu i vidimo koliko zna i može lakše nam je napraviti inicijalnu procjenu. Inicijalnu procjenu radim na početku svake školske godine. U prvom razredu inicijalnu procjenu radim uz pomoć roditelja učenika s teškoćama. Na kraju školske godine ponovno čitam inicijalnu procjenu i vidim koliko je učenik-ca u školskoj godini napredovao-la. Na početku školske godine radim inicijalnu procjenu. Ona se često razlikuje od procjene na kraju zadnje školske godine jer učenik je preko ljetnih praznika sazrio, napredovao, poboljšao npr. čitanje. 1.2 PRILAGODBE UČENICI S CEREBRALNOM PARALIZOM Učenica Anamarija moja je prva učenica s teškoćama. Učenica je u invalidskim kolicima. Ima cerebralnu paralizu. Kada je učenica Anamarija bila u mom razredu radili smo joj prilagodbe. Za vrijeme sata Tjelesne i zdravstvene kulture, ona je vježbala s fizioterapeutom. U razredu smo imali strunjaču za vježbanje.Preko stepenica imala je skala-mobil. Invalidska kolica nisu mogla preko praga, niti uz ni niz stepenice. Razred se naviknuo na prepreke s kojima se Anamarija susretala i pomagali su koliko su mogli. Trudili su se podignuti joj stvar koja joj je pala na pod. Imali su strpljenja dok se ona sa skala mobilom nije popela niz stepenice, kada je prala ruke iz invalidskih kolica. Pomoćnika u nastavi prve dvije godine školovanja nije dobila. U trećoj godini je dobila pomoćnika u nastavi na samo 15 sati nastave, a ona je imala redovne nastave Hrvatski jezik 5 sati, Matematika 4 sata, Priroda i društvo 2 sata, Likovna kultura 1 sat, Glazbena kultura 1 sat, Tjelesna i zdravstvena kultura 3 sata, Engleski jezik 2 sata, Vjeronauk 2 sata ukupno 20 sati bez dodatne, dopllunske nastave i izvannastavnih aktivnosti. Zajedno s prijateljima iz razreda bila je uključena u sve aktivnosti, izlete, terenske nastave, nastavu u prirodi, plivanje…. Anamarija bila je moja prva učenica sa teškoćama koja je danas uspješna mlada žena. Anamarija jedjevojka koja radi. Završila je osnovnu školu, srednju školu i ekonomski fakultet. Bavila se plivanjem i postizala zavidne rezultate. Fotografija 1: Na fotografiji vidimo Anamariju, domara škole i skalamobil kojim smo se penjali i spuštali po stepenicama. Fotografija 2: Na ovoj fotografiji je Anamarija sa fizioterapeutom za vrijeme dok je ostatak razreda na satu Tjelesne i zdravstvene kulture. 1.3 ČITANJE Čitanje je veliki problem kod učenika s teškoćama. Što se tiče čitanja svi su naučili čitati. Neki ranije , neki kasnije . No do kraja drugog razreda savladali su tehniku čitanja. Kada je Jan Tomislav krenuo u prvi razred osnovne škole njegovi su roditelji rekli da im je želja da on kroz osnovnu školu nauči čitati. Naučio je čitati do kraja drugog razreda. Poslije Jana Tomislava u novoj generaciji dobila sam učenicu Lanu. Lana je naučila čitati do kraja prvog razreda. Čitala je razgovjetno jednostavne riječi i kratke rečenice. Duže riječi i duže rečenice razgovjetno je čitala poslije polugodišta u drugom razredu. Lara je isto tehniku čitanja naučila do polovice drugog razreda. No razgovjetno čitanje savladala je do kraja trećeg razreda. Mara je imala velikih problema s vidom. Do kraja drugog razreda naučila je čitati velika tiskana slova koja su bila uvećana. Kroz treći smo razred vježbali čitanje malih tiskanih slova. Razgovjetno je čitala krajem četvrtog razreda. Nisu svi učili čitanje jednakom brzinom, ali svi su naučili čitati. Neki brže, neki sporije. Ovisno o svojim teškoćama. 1.4 UČENJE PISANJA SLOVA Jan Tomislav je učenik s Down sindromom koji je prvi krenuo u redovnu školu po prilagođenom programu s asistentom. Nisam bila spremna za učenika s DS, ali krenula sam uz pomoć asistenta u nastavi i uz pomoć roditelja. Jan Tomislav nikada nije naučio pisati pisana slova. Tiskana slova piše lijepo i uredno. Piše i s pomoću tipkovnice. Na početku učenja pisanja slova imali smo veliko crtovlje i slova sam mu točkala. Olovke s kojima smo pisali bile su debele. Postepeno smo točke u crtovlju smanjivali. Postepeno smo i crtovlje smanjivali. Postepeno smo počeli pisati s običnom olovkom (ne debelom). Bitno mi je bilo da riječi i rečenice napiše točno i da zna pročitati što je napisao. Tehniku točkanja slova mene je naučila moja asistentica. Kada je Jan Tomislav bio u prvom razredu naučila sam tu tehniku. U suradnji s asistentom i roditeljima možemo napraviti puno da olakšamo našem učeniku učenje i savladavanje postavljenih zadataka. Fotografija 3: Ovo je uvećano crtovlje i primjer točkanja slova. U prvom redu točke su gušće. U svakom daljnjem redu točke su sve rjeđe. Lana je pisana slov a naučila u trećem razredu. Lara lijepo piše pisanim slovima već od drugog razreda a Mara pisana slova uči sada u petom razredu. 1.5 ČITANJE S RAZUMIJEVANJEM Čitanje s razumijevanjem može biti problem svim učenicima a ne samo učenicima s teškoćama. No s učenicima koji imaju teškoće radila sam na različite načine. Na početku važno je naglasiti da su tekstovi bili kratki, bez suvišnih detalja. Jedan od načina provjeravanja čitanja s razumijevanjem je bio da je prvo tekst učeniku ili učenici čitao asistent. Zatim bi pročitao pitanje i čekao da učenik odgovori na postavljeno pitanje. Ako je bilo potrebe asistent bi ponovno čitao tekst dok učenik ne bi dao odgovor na pitanje. Nakon takvog načina provjeravanje čitanja s razumijevanjem uvijek bi bilježila da učenik odgovara na pitanja uz pomoć asistenta. Drugi dio provjeravanja čitanja s razumijevanjem bi bio da učeniku pripremim jednostavne rečenice. Odgovore na pitanja prihvaćam ako su točno odgovorili i s jednom riječju. Primjer: Ivan pjeva. Što radi Ivan? Pjeva Luka jede čokoladu. Što jede Luka? Čokoladu. Lora pliva? Što radi Lora? Pliva Postepeno sam tražila odgovore cijelom rečenicom i postepeno sam povećavala duljinu teksta koji sam zadala za provjeravanje čitanja s razumijevanjem- Primjer: Ana ima jabuku. Jabuka je crvena. Siniša ima loptu. Ana i Siniša su brat i sestra . Tko ima jabuku? Ana ima jabuku. Koje boje je jabuka? Jabuka je crvena. Što ima Siniša? Siniša ima loptu. Kada učenik ili učenica ne mogu odgovoriti punom cjelovitom rečenicom, tada u tom slučaju još uvijek prihvaćamo odgovor jednom riječju. Tko ima jabuku? Ana. Kada uvježbamo da učenik može odgovoriti s jednom riječju, krenemo tako da na postavljena pitanja odgov ara punom cjelovitom rečenicom. Fotografija 4: Ovo je listić provjere čitanja s razumijevanjem u drugom razredu. 1.6 MATEMATIKA JE SVIMA TEŠKA Na različite načine savladavali su gradivo iz matematike. Jan Tomislav se služio brojevnom crtom. Najprije smo savladali brojevnu crtu do broja 5. Nakon toga smo savladali brojevnu crtu do broja 10. U drugom smo razredu savladali brojevnu crtu do broja 20. A do broja 100 smo radili u trećem i četvrtom razredu. Ponekad smo koristili krojački ili građevinski metar kao brojevnu crtu. Lana je koristila konkretan materi jal : kocke, olovke, matematičke štapiće, gumbiće, loptice i slično. Lara je koristila numikon. Naučila sam i ja kako se koristiti numikonom. A i ostali učenici u razredu. Posebno je to bilo korisno onim učenicima koji su imali manjih poteškoća za savladavanje matematičkih zadataka. Numikon su ostali učenici koristili na satovima dopunske nastave iz matamatike. Mara je kombinirala brojevnu crtu, numikon i konkretan materijal. Fotografija 5: Ovo na fotografiji je Lara i rukovanje s numikonom. Uvijek je d obro učenicima s teškoćama , ali i svima ostalima zorno i konkretno prikazati matematički problem i kako ga riješiti. Grafički prikazi puno pomažu. Imaš dvije jabuke, dodam ti još jednu. Koliko sada imaš jabuka? 0 0 i o = ? Svaki učenik je učio na svoj način. Ne znamo uvijek što će učenik prihvatiti kao način na koji će naučiti računati. Mi smo ti koji ćemo učeniku ponuditi i pokazati razne načine . Zajednički ćemo vidjeti koji način učeniku najviše odgovara da mu olakša učenje i pamćenje matematičkih sadržaja. Važno je da mi učitelji imamo ideju na koji im način olakšati način kako razumjeti postavljeni zadatak. Tablicu množenja uvježbavali smo s memory karticama. Učili smo množenje s brojem 2 i množenje broja 2. Izradila sam memory kartice tako da su na karticama bili brojevi 2,4, 6, 8, 10, 12, 14, 16,18, i 20. Na drugim karticama bili su brojevi 2*1, 2*2. 2*3, 2*4, 2*6, 2* 8, 2*9, i 2*10. Učenik bi igrajući se s memory karticama učio i pamtio množenje. Ovdje je bitno naglasiti da sam memory kartice uvela u nastavu tek onda kada sam bila sigurna da učenik razumije da je množenje uzastopno zbrajanje jednog broja. Kada smo uvježbavali zadatke tog tipa nisam zahtijevala da učenik izračuna koliko je 8*2 nego da zna i razumije što znači 8 puta broj 2 8*2= 2+2+2+2+2+2+2+2 Svima sam dala priliku i kako bi svi postali uspješni u svom školovanju. Kada smo počeli učiti brojeve preko tisuću počeli smo koristiti kalkulator. Smatrala sam da je kalkulator dobro uvesti, ali što kasnije kako bi na neki svoj način shvatili računske radnje i matematičko razmišljanje. 1.7 PRIRODA I DRUŠTVO- bolje pamte zorno prikazano Za učenje gradiva iz predmeta Priroda i društvo kod svih mojih učenika s teškoćama najbolje mi se pokazalo što više konkretnih , zornih primjera. Kada smo u prvom razredu učili o obitelji imala sam sliku obitelji. Učenici su na sat donosili fotografije svoje obitelji i na taj smo način učili od njima poznatog članove obitelji. Fotografija 6: Crtež članova obitelji, na plakatu koji je na ploči da učenici lakše povežu pojmove mama, tata, djed, baka.. U drugom smo razredu učili tijelo i dijelove tijela . Uz plakat smo sve pokazivali na sebi a uz to smo to pretvorili u igru. Učenici vole igru. Vole pokret. Njima je bilo zanimljivo pokazivati dijelove tijela na sebi. Kroz pokret i igru pamtili su dijelove tijela. Fotografija 7: Plakat koji stoji na ploči sve ono vrijeme kada učimo glavne dijelove tijela. Najteže nam je bilo u trećem razredu naučiti na sat. Na sat je teško naučiti većini učenika u razredu. Na sat je teško naučiti većini učenika u razredu. Koristim didaktički sat. Fotografija 8: Moj Jan Tomislav nije nikada naučio na sat pomoću kazaljki ali zna na digitalni sat. Fotografija 9: Na fotografiji je didaktički drveni sat. Uz konkretan materijal , učenici lakše razumiju ono što mi od njih očekujemo. Svojim primjer pokazujemo učenicima kako će zbrinjavati otpad. Kada mi to svakodnevno radimo i kad nam je to navika nas učenici oponašaju i oni usvajaju takvav oblik ponašanja i počnu nesvjesno odvajati otpad. To ima onda nije problem nego usvojeno ponašanje. Fotografija 10: Na fotografiji su vrećice za recikliranje otpada koje imamo u svakom razredu. 1.8 VOLIMO PJEVATI Svi moji učenici s teškoćama jako su voljeli glazbeni. Voljeli su pjevanje i plesanje. Na početku su se sramili. Svima sam dala vremena da pjevuše i promatraju druge prije nego su se odlučili i samostalno zaplesati. Jan Tomislav jako je volio pjevanje. Više je volio popularnu muziku nego školske pjesme. No imali smo dogovor da kada nauči pjesmu koju svi učimo na satu može nam otpjevati pjesmu koju želi. Moju Maru kad je bila tužna uvijek je razveselila pjesma Hoki poki. Ta je pjesma postala i svojevrsna himna razreda.Kada smo svi željeli biti bolje raspoloženi pustili smo tu pjesmu. Otpjevali je i odplesali zajedno s Marom i u dobrom raspoloženju krenuli dalje s nastavom .A Mara je uvijek kad je zasvirala ta melodija imala veliki osmijeh na licu. 1.9 LIKOVNI SVI VOLIMO ječje crtanje je odraz dječje emocije, mašte, ekspresije, naivno je i iskreno te je jedan od osnovnih oblika izražavanja djetetove ličnosti. Dječji je crtež najprije dječji izraz, a zatim likovni izraz. Postoje razna gledišta zašto se dijete voli likovno izražavati. Znanost tvrdi da je to urođena sklonost ka igri, osobito u ranijoj dobi. Crtež je izraz djetetovog iskustva i mijenja se s porastom tog iskustva, te ovisi o stupnju psihičkog razvoja djeteta. Djeca u crtež sjedinjuju stvarnost i maštu. Ona otvoreno govore o svojoj likovnoj aktivnosti. U crtežu pokazuju ono što ih zanima i uzbuđuje, a sam proces likovnog stvaranja važniji im je od produkta izražavanja. Dječji nam crtež može pomoći pri upoznavanju emocionalnog života djeteta jer govori o djetetu, njegovim doživljajima, osjećajima i razmišljanjima, te o njegovoj okolini i odnosima u njoj. Ustanovljeno je htijenje djeteta u likovnom izražavanju. Likovni izrazi razvijaju se u korelaciji s dobi djeteta, te predstavljaju značajno sredstvo za bolje upoznavanje djece. Dijete crtežom izražava svoje emocije, potrebe, želje, strahove i sve ono što ne može riječima, na najslobodniji, najspontaniji mogući način. Tako ono pokazuje kako se osjeća ili doživljava svijet oko sebe. Crtanje je, baš kao i igra, način njegova komuniciranja. Crtež je prozor kroz koji možemo zaviriti u djetetovu svijest. To je način na koji ono sebi objašnjava svijet - kako ga vidi i doživljava Sva djeca uživaju u crtanju. Ono je uvijek bilo omiljena dječja igra – koja, kao i svaka druga, dosta govori o potrebama djeteta, njegovom senzibilitetu, pa i strahovima. Pored radosti i zabave koje nudi, veoma je važna za intelektualni, kao i socijalno-emotivni razvoj mališana, zbog čega je treba poticati, hrabriti i pratiti. Crtež je, također, pokazatelj djetetovog razvoja i napretka. Mnoga o sjetila su tu aktivna: osjetilo vida, motorika (za početak, i uhvatiti olovku je pothvat), a crtež je povezan i s razvojem govora. Kada su sve te funkcije u redu, postoji nekoliko faza razvoja crteža koje se mogu kvalificirati, razvrstati i pratiti. Njima su obuhvaćeni gotovo svi elementi djetetovog napretka – kognitivni (spoznajni), grafomotorički i emocionalni. Od trenutka rođenja, dijete je svjesno svijeta oko sebe: vidi boje, osjeća mirise, čuje zvukove – i na svoj način ih doživljava i utiskuje u svijest. Kasnije ta imena, lica i zvukovi dobivaju jasniju definiciju i izraz (mama, tata, kuća, drvo…). U kasnijim fazama razvoja, dijete ih "bilježi", radi zapis o njima putem crteža. Kako dijete raste, rastu i njegovi crteži. Širi se spektar pojmova koje primjećuje, i sve to dobiva mjesto na papiru. Spoznaje o svijetu se povećavaju, i crtež postaje bogatiji. Likovni izraz otkriva djetetove talente i važne stvari koje ulaze u njegovu svakodnevnicu. Jan Tomislav je ponekad jako volio crtati, ponekad slikati a nekada nije uopće htio izvaditi likovni pribor. Drago mi je da su to bili rijetki momenti , ali ih je bilo. Tada je to s njim sredila pomoćnica u nastavi. U tim situacijama likovni rad nije bio uspješan, ali ga je napravio. Jako sam sretna i ponosna jer je moj učenik Jan Tomislav na natjecanju Hrvatske glazbene mladeži osvojio je drugu nagradu na natjecanju: Radost slikanja uz glazbu, 2009. godine. Kada sam slala rad na natječaj, nisam označila da je on učenik s Down sindromom. Nagrada put u Beč u Kuću glazbe bila je veliko iznenađenje za sve nas. Dijete s Down sindromom treba poticaj i podršku za postizanje zadivljujućih rezultata. Meni je to pak bio poticaj da od svakog učenika s teškoćama izvučem maksimum. Njegov likovni rad Stari dvorac bio je izložen u Koncertnoj dvorani Vatroslava Lisinskog. 2. nagrada: Fotografija 11: Na fotografiji smo Jan Tomislav i ja u Koncertnoj dvorani Vatroslav Lisinski Fotografija 12: Na fotografiji je Stari dvorac. Nagrađen rad. Lana nije voljela likovni. No radila je i ispunjavala zadatke ,bez nekog velikog truda. Njeni su likovni radovi bili prosječni. Lara je jako voljela likovni. Jako se lijepo likovno izražavala. Pratila sam njene radove i uspoređivala ih sa radovima ostale djece u razredu i uvijek me ugodno iznenadila da je njen likovni uradak bio u 10 posto najuspješnijih likovnih radova u razredu, po mom kriteriju. Raditi u razredu najljepši je posao na svijetu, ali i veliki izazov. Volim istraživanje dječjeg likovnog stvaralaštva. Volim likovnu kulturu i veseli me svaki likovni rad svakog mojeg učenika. Posebno me vesele radovi mojih učenika koji su drugačiji: učenika s teškoćama, ili darovitog učenika. No često me neugodno iznenadi kada likovni rad nije ono što sam očekivala. Učenike nikada ne treba uspoređivati, no ja sam na neki način u svojoj sam glavi radila usporedbe. Ne radim uvijek isti motiv, jer ima toliko motiva na svijetu da kada bih radila još 30 godina ne bih iskoristila sve motive ovog svijeta. Motiv gitaru ipak radim u svakoj generaciji. Na početku sam željela vidjeti kako gitaru crtaju djeca s DS. No motiv je interesantan i za svu ostalu djecu u razredu. Moja Lara bila je talentirana za likovnu kulturu. Kada sam uspoređivala njen likovni rad s ostalim likovnim radovima u razredu svaki me puta ugodno iznenadila jer njen je likovni rad po mojoj procjeni bio u prvoj polovici razreda. Larina gitara: Fotografija 13: Njena gitara ima sve: tijelo gitare s rupom, vrat, šest žica. Fotografija 14: Gitara je dnog talentiranog učenika i jedan od uspješnijih likovnih radova Fotografija 15: Gitara prosječnog učenika Moja Mara je učenica koja ima izuzetno slabu motoriku. Od svih predmeta u školi najviše voli Likovnu kulturu. Voli crtati . Kad crta uvijek bi verbalno pratila što radi, što crta. Larina asistentica crtala je gitaru i ponavljala što sve gitara ima. A onda bi Mara ponavljala i crtala na svom papiru.. To se pokazalo odlično. Na taj način poticala sam je na crtanje, na govor a ujedno i gradila njenu pozitivnu sliku o sebi. Zadatak je bio nacrtati gitaru po promatranju. Asistentica u nastavi crtala je na svom papiru svoju gitaru i verbalno pratila što crta. Mara je nju kopirala i crtala gitaru na svom papiru i verbalno pratila što crta Svaki likovni rad radili smo na taj način. U drugom razredu Marin sam rad poslala Međunarodni likovno-literarni natječaj Iserlohn – Essen – Zagreb – München – Vukovar 2021. na temu "Ruke su život – oči, misao, utjeha, glazba i priča". Na natječaj je stiglo više od tisuću likovnih radova iz devet zemalja. Marin rad je bio na četvrtom mjestu. Mislim da je Marin uspjeh izuzetno vrijedan i važan. Njene su ruke bile grafički otisak ruku na papiru u raznim bojama. Svako je dijete drugačije. Moja Mara je učenica koja ima jako slabo razvijenu grafomotoriku ali Mara jako voli likovnu kulturu. Promatrajući njene radove vidim koliko je ona napredovala kroz godinu dana a jako sam ugodno iznenađena kada sam i sama osvijestila koliko je napredovala u četiri godine. Fotografija 16: Ovo je gitara koju je crtala Marina asistentica. A onda je Mara nacrtala svoju Fotografija 17: Marina gitara Ona jako voli crtanje i treba joj dati šansu. Ovdje je crtež i od Samah djevojčice koja ne rezumije jezik, ali gleda što ostali učenici rade pa kopira i radi ono što zaključi da treba. Djevojčica ne govori ne hrvatski jezik, ni engleski jezik pa se snalazimo pantomimom i na sve moguće načine. Na njenom su radu dvije gitare jer je uspjela razumjeti da tražim da gitaru smjeste na sredinu papira, da nije premala, da nije pre velika. Njoj je ostalo prostora pa se snašla i nacrtala još jednu gitaru. Fotografija 18: Samah Bartol je u mom razredu jedan učenik kojeg promatram, kojeg sam izdvojila kao potencijalno darovitog učenika. Njegovo je usmeno izražavanje iznad prosjeka. On se jako lijepo likovno izražava. Izuzetno lijepo radi, ali je jako spor. Dobro zapaža i precizan je. . Fotografija 19: Bartolova gitara Ponekad je dobro učenika pustiti da radi samostalno. Asistenta imati u blizini ali osamostaliti učenika ako je moguće da pojedini zadatak napravi samostalno. Bili smo treći razred i slikali smo auto portret. Moja je Lana slikala samostalno bez asistenta. Fotografija 20: Larin auroportret Autoportet Fotografija 21: Autoportret Ovo je rad jednog prosječnog učenika u razredu. Kada učenik radi samostalno promatra oko sebe što rade njegovi prijatelji i pokušava ih imitirati. Ponekad to napravi uspješnije, ponekad manje uspješno. Cijenim trud koji ulaže i koliko se trudi. I to je sastavni dio učenje. Crtanje perspektive zahtjevno je kod sve djece. Učenici su imali zadatak nacrtati kolo. Fotografija 22: Kolo Prvo kolo nacrtala je Lara. Drugo kolo nacrtao je učenik koji je darovito dijete. Treće kola nacrtao je učenik koji je prosječan. Od toga sam učenika očekivala više. Ponekad se kao učitelj iznenadite koliko neki učenik može i koliko hoće a neugodno vas iznenadi onaj učenik od kojeg ste imali veća očekivanja. Meni je žao što moj prosječni učenik nije prihvaćao sugestije. Jednostavno nije želio crtati kolo. Svaki uspjeh bilo kojeg mog učenika moja je velika sreća i zadovoljstvo. Posebno me raduju uspjesi mojih učenika koji imaju poteškoće. Njihov rezultat i njihov uspjeh za mene su neizmjerna sreća i zadovoljstvo. 2. Zaključak Svi smo mi isti , a svatko od nas je drugačiji. Kada pogledamo jedni druge netko ima plavu kosu i plave oči, netko ima smeđu kosu i smeđe oči , netko ima veliko stopalo, netko duge noge.. Jan Tomislav je bio moj prvi učenik s Down sindromom i ujedno i prvi učenik s Down sindromom koji je u školu krenuo s asistenticom u nastavi. O njemu sam i napisala knjigu Budi dobar kao Jan . Knjiga je pisana u obliku dnevnika učiteljice te je svojevrstan priručnik za stvaranje inkluzivnih pristupa u osnovnoj školi i opisuje odrastanje i sazrijevanje učenika s Down sindromom kroz period od četiri godine. Danas je Jan Tomislav pomoćni kuhar. Nakon Jana Tomislava imala sam tri djevojčice s Down sindromom Lanu, Laru i Maru. Svaka je bila različita. Nismo učile na iste načine. Nisu ih veselile iste stvari. Nisu koristile iste materijale za učenje i rad. A svaka od njih tri i Jan Tomislav bili su mi zanimljivi i rad s njima bio je izazov meni. Svi oni su naučili čitati, pisati, računati, pjevati, slikati, poštivati pravila… od svih njih ja sam naučila puno. Naučila sam biti tolerantna. Naučila sam prihvati različitosti. Naučila sam da svaki učenik može savladati gradivo. Svaki učenik uči na svoj način. Svaki učenik je u nečem dobar. Netko lijepo piše, netko dobro računa, netko lijepo crta, netko lijepo pjeva… Svakom učeniku treba pružiti mogućnost. Moj razred naučio je mnogo. Naučio je prihvatiti učenika koji je isti kao i oni ali različit. Naučio je biti tolerantan. Naučio je da nekome treba više vremena da ispuni zadatak a nekome da za isti zadatak treba manje vremena. Naučio je pomagati i biti prijatelj. 3. LITERATURA Krampač-Grljušić, A. (2017). Učenici s teškoćama u redovitom školskom sustavu. Zagreb: Školska knjiga. Petrač, L. (2015). Dijete i likovno umjetničko djelo. Zagreb: Alfa. Tajsl Dragičević, I. (2015). Budi dobar kao Jan. Zagreb: Školska knjiga. Watt, F. (2003). ART –likovne vještine. Zagreb: Neretva. SMJERNICE ZA PRIMJENU DIFERENCIJACIJE Jasminka Belščak, mag. inf., izvrstan savjetnik, RITHA/ECHA Specialist in Gifted Education Osnovna škola Petrijanec, Petrijanec, Republika Hrvatska, jasminka.belscak@skole.hr Nina Glavan, mag. soc. paed., mentor, RITHA/ECHA Specialist in Gifted Education Osnovna škola Šime Budinića, Zadar, Republika Hrvatska, nina.glavan1@skole.hr Sažetak Svi učenici, bez obzira na svoje sposobnosti, imaju društvene i emocionalne potrebe te je za očekivati kako će nastava biti dio odgovora na te potrebe. U današnje vrijeme učitelji su suočeni s izazovnim radom u inkluzivnim učionicama i problemima koje takav rad donosi. Rad u inkluzivnim učionicama može se oplemeniti primjenjujući diferencirane instrukcije (DI) tj. primjenjujući metodu diferencijacije. DI u kojoj se uvažavaju socijalne i emocionalne potrebe (ne)darovitih učenika pridonosi pružanju podrške učiteljima (i učenicima) u prepoznavanju potencijala i talenata učenika. DI olakšava inkluziju učenika razlih sposobnosti i karakteristika u mješovite razrede (Belščak Glavan, 2023., str. 452). Obzirom kako tijekom formalnog obrazovanja učitelji ponekad ne dobe dovoljno znanja, a nemaju ni iskustva za rad u inkluzivnim učionicama, učiteljima je potrebno više obrazovanja i osposobljavanja na temu diferencijacije (Zavalić, 2017.). Stoga su autorice istražile i odgovorile na pitanje: Koje smjernice dati učiteljima za primjenu diferencijacije s obzirom na socijalne i emocionalne potrebe (ne)darovite djece? Ključne riječi: smjernice, diferencijacija, smjernice Abstract All students, regardless of their abilities, have social and emotional needs, and it is to be expected that teaching will be part of the response to these needs. Nowadays, teachers are faced with challenging work in inclusive classrooms and the problems that such work brings. Work in inclusive classrooms can be refined by applying differentiated instruction (DI), i.e. by applying the differentiation method. DI in which the social and emotional needs of (non)gifted students are respected contributes to providing support to teachers (and students) in recognizing students' potential and talents. DI facilitates the inclusion of students with different abilities and characteristics in mixed classes (Belščak Glavan, 2023, p. 452). Considering that during formal education, teachers sometimes do not get enough knowledge, nor do they have experience to work in inclusive classrooms, teachers need more education and training on the topic of differentiation (Zavalić, 2017). Therefore, the authors investigated and answered the question: What guidelines should be given to teachers for the application of differentiation with regard to the social and emotional needs of (non)gifted children? Key words: guidelines, differentiation, inclusion 1. Deset smjernica za primjenu diferencijacije Nakon istraživanja na pitanje „Koje smjernice dati učiteljima za primjenu diferencijacije s obzirom na socijalne i emocionalne potrebe (ne)darovite djece?“ autorice daju odgovor te predlažu primjenu ovih 10 smjernica kako bi se DI uspješno implementirala u nastavu. 1.1 Planirajte odgovarajuće izazove! Učitelji mogu biti veliki motivatori pružajući odgovarajuće izazove učenicima diferenciranjem kurikuluma i nastave (VanTassel-Baska Wood, 2010). Stoga kad učitelj planira DI, on treba pripremiti različite zadatke za različite učenike čime će utjecati na izazovnost aktivnosti. Izazov je motivirajući samo ako učitelj potiče učenike da vjeruju da se mogu istaknuti, da imaju vještine za obavljanje zadatka prije nego što će biti motivirani da ga isprobaju. Učenike treba poticati u uvjerenju da imaju vještine za uspjeh, a zadani im zadatci trebaju biti smisleni kako bi učenici uložili trud u rješavanje zadataka (McCoach Siegle, 2003). Preporučuje se učenje temeljeno na problemima (PBL) koje učenicima pruža mogućnost rješavanja nekog stvarnog ili zamišljenog problema. PBL može potaknuti učenike da postižu veću kvalitetu znanja i da budu uspješniji u rješavanju zadataka u usporedbi s učenicima koji nisu učili po ovom pristupu. PBL omogućava DI za učenike prema njihovim znanjima, a problemskim pristupom učenju postignuti su značajni rezultati u pogledu uspjeha učenika jer je sadržaj prilagođen znanju učenika, a u skladu s tim i napredak učenika (Bikić et al., 2016). 1.2 Pružite autonomiju u odabiru izvora sadržaja! U učenju i poučavanju, različiti materijali, sadržaji i izvori učenja trebali bi se koristiti za svrsishodno i učinkovito učenje i poučavanje. Učitelj ih samostalno bira za usvajanje obrazovnih ishoda, osiguravajući da podržavaju učenika i omoguće razvoj vještina i znanja. Sadržaji mogu biti unaprijed pripremljeni od različitih autora udžbenika. Osim toga, neki učitelji samostalno pripremaju obrazovne sadržaje za svoje učenike i čine ovaj sadržaj dostupnim na mnogo načina, poput dijeljenja na školskim web stranicama. Obzirom na dostupnost sadržaja u raznim medijima poput Interneta, učitelji bi trebali provjeriti točnost i primjerenost sadržaja koji daju učenicima na raspolaganje. DI na stavnog sadržaja može se ostvariti odabirom različitih izvora sadržaja u skladu s temom koja se podučava i prvenstveno uz prethodno znanje i preferencije učenika. 1.3 Razlikujte proizvod! Diferencijacija proizvoda tj. uratka koji će učenik napraviti i rezultata koje će postići postiže se kroz tri pristupa ocjenjivanju proizvoda: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog. Kroz vrednovanje za učenje, učitelj prikuplja informacije o procesu učenja kako bi ga poboljšao. Kao rezultat toga, učenik dobiva povratne informacije od učitelja o procesu učenja, bez dobivanja ocjene. Vrednovanje kao učenje doprinosi aktivnom uključivanju učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja kroz vršnjačke i/ili samorefleksirajuće evaluacijske aktivnosti. s ciljem razvijanja svijesti učenika o njihovoj sposobnosti, napretku i vrijednosti njihovog rada te razvoja motivacije za ulaganje dodatnog napora kako bi postigli željeni uspjeh. Vrednovanje naučenog rezultira ocjenom i služi za provjeru obrazovnih ishoda i sadržaja definiranih kurikulumom. Kriteriji evaluacije moraju biti jasni i javni. Ukoliko učenici stvaraju konačni proizvod prema svojim željama učenja oni povećavaju svoje razumijevanje i vještine (Solano, 2014). 1.4 Neka učenici odaberu aktivnosti! Gotovo da ne postoji razlika između procesa i aktivnosti. Proces se često koristi kao sinonim za aktivnosti. Cilj DI aktivnosti je postizanje zainteresiranosti učenika za zadatak bez obzira na težinu zadanog zadatka. Neke od aktivnosti, odnosno procesi učenja mogu biti edukativne igre, brainstorming, kodiranje, simulacije, dramatizacije, rad na tekstu ili grafici, rješavanje kvizova pa čak i sudjelovanje u natjecateljskim aktivnostima itd. Svaki učitelj može slobodno birati i predlagati aktivnosti i procese učenicima, ali i prihvatiti prijedloge učenika ukoliko su primjereni i prikladni dobi, zadatku itd. 1.5 Poboljšajte okruženje za učenje! Najjednostavniji način primjene DI je moguće postići uređenjem prostora. Moguće je, primjerice, organizirati individualni prostor, prostor za rad u manjim grupama ili prostor za rad svih učenika u jednoj grupi. Ukoliko ima dovoljno prostora za nesmetano kretanje i rad tj. ukoliko je prostor fleksibilan, omogućava se rad na različite načine i to glatko i učinkovito (Tomlinson Strickland, 2005). DI je moguće postići materijalom dostupnim učenicima. S obzirom na to da nemaju svi učenici iste preferencije, a razlikuju se i u stilu učenja, za očekivati je da će tijekom nastavnog procesa odabrati različite materijale. U Hrvatskoj nastavni sat traje 45 minuta. Za realizaciju određenih aktivnosti nekim će učenicima trebati više vremena, a nekima manje. Učitelj često posvećuje više vremena učenicima kojima su potrebne dodatne upute i pomoć, a povremeno daje smjernice za da ljnji rad neovisnim i naprednijim učenicima. Za optimalnije i uspješnije upravljanje vremenom, jedna od ponuđenih opcija je pomoć vršnjaka koja se može postići grupiranjem učenika s istim preferencijama i stilovima učenja, ali s različitim sposobnostima. DI okruženja za učenje ne ovisi samo o prostoru, materijalima i vremenu već i o prijateljstvu, identitetima i očekivanjima učenika kao i o prethodnim iskustvima. Da bi iskustvo bilo podrška, potrebno je okruženje za učenje učiniti pozitivnim i poticajnim. To se može postići zajedničkom izgradnjom raznolikog okruženja za učenje, uzimajući u obzir socijalne i emocionalne potrebe (ne)darovitih učenika kao osnovu za diferencijaciju (Aldridge Bianchet, 2022). 1.6 Razvijajte „Growth mindset“ (GM) Dweck (2012) potvrđuje da učenici s GM načinom razmišljanja imaju tendenciju prihvatiti izazove, ustrajati kad su suočeni s preprekama, percipirati napor kao poticaj za učenje, koristiti povratne informacije za poboljšanje i pronaći inspiraciju u uspjehu drugih i da to može utjecati na uspjeh učenika. No, neki učenici imaju tendenciju da svoje postignuće pripisuju više sposobnostima nego trudu što je karakteristika tzv. „fixed mindset“. Učenici s takvim načinom razmišljanja vjeruju da su sposobnosti urođene i da se ne mogu mijenjati (McNabb, 2003. Siegle Reis, 1998). Postoji nekoliko korisnih trikova za učitelje kako potaknuti GM način razmišljanja u razredu: izbjegavanje hvaljenja inteligencije i pukog uspjeha, korištenje različitih strategija poučavanja, podučavanje vrijednosti izazova, poticanje učenika da prošire svoje odgovore, češće izgovaranje „da” na želje učenika za pojedinim vrstama zadataka, podsjećanje učenika na njihov prethodni uspjeh, izbjegavanje pretjerano pojednostavljenih izjava kod davanja povratnih info rmacija, a pružanje konkretnih i jasnih uputama o napredovanju. (Dweck, 2012). 1.7 Potičite samoizražavanje! Učionica, osim što je okruženje za učenje, treba biti i siguran prostor za izražavanje mišljenja, interesa - o čemu učenik uživa učiti, razmišljati ili raditi, spremnosti - trenutnog znanja i vještina koje učenik ima te profila ili preferiranog načina učenja (Tomlinson Strickland, 2005). Sukladno tome, učitelji mogu prilagoditi dio ili cijelu nastavnu aktivnost na temelju karakteristika učenika u bilo kojem trenutku, ali nema potrebe niti je moguće to činiti u svakoj nastavnoj jedinici. DI temeljena na karakteristikama učenika može pomoći u motiviranju učenika u aktivnijem uključivanju u aktivnosti. 1.8 Dajte ohrabrujuće povratne informacije, koristite pozitivan nadzor! Učitelji često daju povratne informacije učenicima kako bi se mogli razvijati. Povratne informacije trebale bi uključivati informacije o snagama učenika i osobnim resursima te tako pomoći učenicima da shvate sebe i oblikuju identitet, a to je veliki dio i poticanja već spomenutog GM (Peterson Jen, 2018). Sinteza istraživačke literature dovela je do sljedećih sedam načela davanja povratnih informacija (Nicol MacFarlane-Dick, 2006., str. 7): 1. pomaže razjasniti što su dobre izvedbe (ciljevi, kriteriji, očekivani standardi); 2. olakšava razvoj samoprocjene (promišljanja) u učenju; 3. pruža visokokvalitetne informacije učenicima o njihovom učenju; 4. potiče dijalog učitelja i kolega o učenju; 5. potiče pozitivna motivacijska uvjerenja i samopoštovanje; 6. pruža mogućnosti za uklanjanje jaza između trenutne i željene izvedbe; 7. pruža informacije učiteljima koje se mogu koristiti za oblikovanje nastave. 1.9 Učite na pogreškama! U učionicama učitelji mogu promicati način GM i pozitivan nadzor u kojem učenici cijene vrijednost pogrešaka i neuspjeha. Pogreške su dobrodošle i za učenike i za učitelje i sastavni su dio učenja. Stvaranje atmosfere u kojoj učenici mogu pogriješiti i u kojoj se pogreške vide kao putovi do učenja, ključno je za svako samopoštovanje učenika (Cohen, 1996). 1.10 Prihvatite promjene! Učitelji započinju svoj profesionalni život nastavljajući ono što su doživjeli kao učenici i što su vidjeli u nastavnom okruženju iskusnijih učitelja (Britzman Green, 1991). Obzirom kako neprekidno dolazi do novih saznanja i spoznaja, ne prateći nove trendove mogu nastati neki nedostaci u vještinama učitelja koji se odnose na aktivnost poučavanja i učenja, kao što su neučinkovito korištenje vremena u učionici, neučinkovite metode poučavanja, nedostatak vještina planiranja, upravljanje učionicama itd. Da bi se razvile sposobnosti učitelja i napravile neke promjene u obrazovnom procesu, potrebno je profesionalno usavršavanje. Iako učenje novih znanja i razvoj novih vještina kao što je implementacija diferencijacije zahtijeva napor i vrijeme, većina učitelja želi napredovati i rasti te se stoga razvijaju profesionalno. Na taj način učitelji, ne samo da prihvaćaju, već i provode promjene u nastavi. 2. Zaključak Diferencijacija je inovativna metoda koja se za sada ne koristi mnogo, što je potrebno promijeniti jer je diferencirana nastava učinkovita u promicanju učenja učenika bez obzira na to gdje se koristi. Učitelji se aktivno brinu o razlikama učenika i provode kurikulum i na stavu na različitim razinama. Da bi učitelji kvalitetno pripremili sve razine poučavanja i da bi sve to učinili što je bolje moguće, potrebne su mu kompetencije, vještine, znanje. Ove smjernice daju učiteljima poticaj za stvaranje diferenciranih učionica kako bi zadovoljili potrebe učenika za učenjem koje odgovaraju i na učenikove društvene i emocionalne potrebe. Cilj ovih smjernica je pomoći učiteljima da započnu putovanje stvaranja diferencirane učionice. 3. Izvori i literatura Aldridge, J. M., Bianchet, S. (2022). Using student feedback about the learning environment as a starting point for co-construction. Learning Environments Research, 25(3), 939–955. https://doi.org/10.1007/s10984-021-09403-9 Belščak, J. Glavan, N. (2023). Diferencijacija uz uvažavanje socio-emocionalnih potreba (ne)darovitih učenika. Sodobnost za prihodnost - z bližino urimo doktrino, 2. (2023). Sodobnost za prihodnost - z bližino urimo doktrino: zbornik referatov 2. mednarodne konference, 452 - 461. https://plus.cobiss.net/cobiss/si/sl/bib/162587395 Bikić, N., Maričić, S. M., Pikula, M. (2016). The effects of differentiation of content in problem-solving in learning geometry in secondary school. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(11), 2783–2795. https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.02304a Cohen, L. K. (1980). Behavioral and social science research. Journal of Dental Research, 59 (Spec Issue C), 1347– 1352.https://doi.org/10.1177/00220345800590033001 Dweck, C.S. (2012). Mindset: How You Can Fulfil Your Potential. Constable Robinson, London. McCoach, D. B., Siegle, D. (2003). Factors That Differentiate Underachieving Gifted Students From High-Achieving Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144– 154. https://doi.org/10.1177/001698620304700205 McNabb, T. (2003). Motivational issues: Potential to performance. Handbook of gifted education, Baston: Allyn Bacon. p. 417 –423. Nicol, D. and MacFarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education 31(2), 199-218. Peterson, J. S., Jen, E. (2018). The Peterson proactive developmental attention model: A framework for nurturing the rest of the whole gifted child. Journal for the Education of the Gifted, 41(2), 111–135. https://doi.org/10.1177/0162353218763874 Siegle, D., Reis, S. M. (1998). Gender differences in teacher and student perceptions of gifted students' ability and effort. Gifted Child Quarterly, 42(1), 39–47. https://doi.org/10.1177/001698629804200105 Solano, F. E. S. (2014). Differentiated Instruction. 16(4), 68–74. https://doi.org/10.2753/RES1060-9393160468 Tomlinson, C. A., Strickland, C. A. (2005). Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum, Grades 9-12. ASCD. VanTassel-Baska, J., Wood, S. The integrated curriculum model. Learning and Individual Differences 20, 345–357. Zavalić, F. (2017). Stavovi učitelja o darovitim učenicima i akceleraciji. Master’s degree, University of Zagreb. Stručno usavršavanja učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja za suvremenu suradnju škole i roditelja Jasna Varga i Iva Šlogar Osnovna škola Matija Gubec Jarmina, jasna.varga@skole.hr, iva.slogar@skole.hr Sažetak Profesionalno usavršavanje definira se kao skup aktivnosti koje razvijaju vještine, znanje, i profesionalne kompetencije. Kao i u svakom zanimanju, profesionalno usavršavanje poželjno je i u radu učitelja, ravnatelja i stručnih suradnika u školi. Svako profesionalno usavršavanje trebalo bi donijeti pozitivnu i progresivnu promjenu, imajući elemente učinkovitosti te bi trebalo obuhvaćati razvijanje suvremenih učiteljskih kompetencija, a jedna od njih je kompetencija za suradnju roditelja i škole. Ovaj će rad prikazivati teorijski uvid u odlike poželjnog profesionalnog usavršavanja odgojno-obrazovnih subjekata, važnost suradnje roditelja i škole te će se prikazati prijedlog metodologije istraživačkog nacrta za uvid u stanje samoprocjene učiteljskih kompetencija za suradnju s roditeljima u Osnovnoj školi Matija Gubec Jarmina, čiji će rezultati istraživanja biti vrijedno polazište za daljnji plan stručnog usavršavanja učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja Škole na području suradnje roditelja i škole. Rad će prikazati sustavan pregled literature, a za prijedlog istraživačkog rada koristit će se metoda prikupljanja podataka pomoću ankete. Ključne riječi : stručno usavršavanje, suradnja, roditelji, škola. Summary : Professional development is defined as a set of activities that develop skills, knowledge, and professional competencies. As in any profession, professional development is desirable in the work of teachers, principals and professional associates in schools. Any professional training should bring positive and progressive change, having elements of efficiency and should include the development of modern teacher competencies, one of which is the competency for cooperation between parents and the school. This paper will present a theoretical insight into the characteristics of the desirable professional development of educational subjects, the importance of cooperation between parents and the school, and a proposal for the methodology of a research draft for insight into the state of self-assessment of teacher competencies for cooperation with parents in Matija Gubec Jarmina Elementary School, the results of which will research to be a valuable starting point for a further professional development plan for teachers, professional associates and school directors in the field of cooperation between parents and the school. The paper will present a systematic review of the literature, and the method of data collection using a survey will be used for the proposal of the research work. Keywords: professional training, cooperation, parents, school. 1. Stručno usavršavanje učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja Gledajući na školu kao odgojno-obrazovnu ustanovu podložnu promjeni, jasno je kako na nju utječu brojni izvanškolski faktori. Kako bi škola bila suvremena, učitelji, stručni suradnici i ravnatelji, kao nositelji odgojno-obrazovnog programa, nužni su preispitivati i nadograđivati svoje kompetencije iz dana u dan. Za progresivnu promjenu u suvremenoj školi, potreban je stalni profesionalni razvoj. Profesionalni razvoj može se definirati kontinuirana aktivnost koja uključuje različite procese kao što su edukacija (online ili uživo), praksa, primanje i davanje povratnih informacija gdje odgojno-obrazovni radnici preuzimaju odgovornosti za vlastito učenje i cjeloživotni razvoj kompetencija (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2019). Osim organiziranih obveznih oblika stručnog usavršavanja, nužno je kontinuirano pedagoško-psihološko i didaktičko-metodičko usavršavanje uz praćenje napredovanja nastavne tehnike i tehnologije (Bizjak Igrec et all, 2014). Profesionalnim se razvojem odgojno-obrazovne djelatnike potiče da doprinesu ustanovi u kojoj su zaposleni (Staničić, Resman, 2020). Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi učitelji, nastavnici, stručni suradnici i ravnatelji imaju pravo i obvezu trajno se profesionalno osposobljavati i usavršavati kroz programe koje je odredilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja. OECD (2009) definirao je tako profesionalni razvoj kao skup aktivnosti koje razvijaju vještine, znanje, profesionalne kompetencije i druge karakteristike učitelja. Pod stalnim profesionalnim razvojem podrazumijeva se pojedinačno te organizirano usavršavanje u matičnoj znanosti u području pedagogije, didaktike, obrazovne psihologije, metodike, informacijsko-komunikacijskih tehnologija, savjet odavnog rada, upravljanja, obrazovnih politika i drugih područja relevantnih za učinkovito i kvalitetno obavljanje odgojno-obrazovne djelatnosti u školskim ustanovama (Ministarstvo znanosti i obrazovanja, 2008). Razlikuju se nekoliko vrsta stručnog usavršavanja - individualno stručno usavršavanje koje obuhvaća proučavanje i praćenje stručne, pedagoške i psihološke literature, pisane obrade pojedinih tema i druge oblike prema potrebi, zatim kolektivno stručno usavršavanje u ustanovi koje uključuje sadržaje koji se realiziraju na nastavničkom vijeću, razrednom vijeću, stručnim vijećima ili ciljano formiranim skupinama, npr. u provedbi projekata i drugih aktivnosti te kolektivno stručno usavršavanje izvan ustanove koje se, u pravilu, odnosi na obvezne oblike s tručnog usavršavanja, a koje provode ovlaštene ustanove i organizacije u sustavu odgoja i obrazovanja, županijska stručna vijeća, stručne skupove, seminare i tribine (Bizjak Igrec et all, 2014). Prema tome, profesionalni se razvoj može pratiti kroz usavršavanje kategorizirane u interno stručno usavršavanje i eksterno stručno usavršavanje. Brojna su tako istraživanja pokazala su važnost učinkovitog profesionalnog razvoja odgojno-obrazovnih djelatnika. Učinkovit profesionalni razvoj definira se kao strukturir ano profesionalno učenje koje rezultira promjenama u praksi odgojno-obrazovnih djelatnika i poboljšanja ishoda učenja učenika kada je riječ o učiteljima (Darling Hammond et all, 2017). Istraživanja o učinkovitosti profesionalnog razvoja različitog su shvaćanja. Općenitiji zaključak o tipičnim komponentama visokokvalitetnog profesionalnog učenja za odgojno-obrazovne djelatnike, prikazuje Desimone (2009), koji govori da profesionalni razvoj mora sadržavati snažan fokus na sadržaju, karakterizira ga aktivno učenje, suradničkog je tipa, usklađen je s relevantnim kurikulumom i politikama te osigurava dovoljno vremena za učenje sudionika. Navedeni je okvir proširen i sadržava sljedeće komponente učinkovitosti profesionalnog razvoja : 1. Usredotočenost na sadržaj pedagoške prakse - Ovaj element uključuje namjerno usmjerenje na razvoj kurikuluma specifičnih za disciplinu u područjima kao što su matematika, znanost, pismenost i sl., 2. Aktivno učenje uz poštivanje andragoških načela - Aktivno učenje izravno uključuje učitelje u osmišljavanje i isprobavanje strategija poučavanja. Takav profesionalni razvoj koristi autentične artefakte, interaktivne aktivnosti i slično. Ovaj pristup odmiče od tradicionalnih modela učenja i okruženja koja se temelje na predavanjima i nemaju izravnu vezu s odgojno-obrazovnom praksom., 3. Podržava suradnju i suradničko učenje - Ovaj čimbenik stvara prostor za odgojno-obrazovne djelatnike da razmjenjuju ideje i surađuju u njihovom učenju, često u kontekstu posla. Surađujući, učitelji mogu stvoriti zajednice učenja koje pozitivno mijenjaju kulturu i nastavu u cijelom razredu, odjelu, školi i/ili okrugu.,4. Koristi modele i modeliranje učinkovite prakse - Ovdje je riječ o jasnoj viziji kako neki novi naučeni oblik u praksi izgleda. Odgojno-obrazovni djelatnici mogu vidjeti modele koji uključuju planove lekcija, planove nastavnih jedinica, uzorke učeničkih radova, zapažanja učitelja kolega, video-lekcije ili pisane priprave., 5. Pruža mentoriranje i stručnu podršku - Edukacija i stručna podrška uključuju dijeljenje stručnih savjeta o sadržaju i praksama utemeljenim na dokazima, uz najčešće osobu mentora koja je iste aktivnosti i promjene već implementirala u praksi., 6. Nudi prilike za povratnu informaciju i refleksivnu praksu - Visokokvalitetan profesionalni razvoj često sadržava vrijeme za razmišljanje i traženje povratnih informacija. Povratne informacije i razmišljanja pomažu da se promišljeno kreće prema stručnim vizijama prakse. 7. Ima kontinuirano trajanje (Darling Hammond et all, 2017). 2. Suradnja roditelja i škole Prema Puževskom (2002), školska ustanova mora napuštati pogled iz prošlosti, a taj je da je školska ustanova isključivo institucija nastave. Ona mora biti nositelj organizacije učenja te raznih akcija i programa koji spadaju u prosvjetno, kulturno i društveno područje. Jedan od oblika suradnje je i surađivanje s roditeljima kao odgojno-obrazovnim subjektima, pri čemu školska ustanova u zajedničkom djelovanju mora biti inicijator i nositelj. Prema Puževskom (2002) školska ustanova prilikom pedagoškog djelovanja računa na suradničke odnose s roditeljima, ali i na pružanje podrške i pomoći od strane roditelja te takvu zajednicu naziva „Zajednicu doma i škole“. Roditelji koji su nedovoljno informirani i nisu im jasne promjene koje se planiraju provesti u školskoj ustanovi vjerojatno će biti manje uključeni u školovanje vlastite djece. To može dovesti do manje uspješnosti promjena (Maričić i sur, 2009). Ukoliko roditelj osjeća dobrodošlicu unutar školske ustanove, da ima suodgovornosti u razvoju djeteta, da njegovo mišljenje ima važnosti i da surađuje sa školskom ustanovom uključivanje roditelja u suradničke odnose i aktivnosti bit će tada brže (Vučak, 2000). Prema Kolaku (2006) za ostvarivanje dobre suradnje između školske ustanove i roditelja potrebno je pružanje truda na zajednički i obostran način. Osim toga potrebno je pokušati u potpunosti ostvariti interese i roditelja i pedagoške strane, a ne smije se zanemariti ni zajednička vizija (Kolak, 2006). Lukaš i Gazibara (2010) objašnjavaju da suvremenija pedagoška literatura pojam suradnje roditelja i škole sve više zamjenjuje pojmom partnerstva, a korištenjem istoga želi se naglasiti važnost ravnopravnog komuniciranja, poštovanja između aktera i dogovaranja. Sve države ističu da je suradnja između obitelji i školske ustanove neizbježna u društvenom i pedagoškom smislu i spoznalo se da ona treba biti dvosmjerna jer dijete, tj. učenik raste i razvija se i u obiteljskom domu i u školskoj ustanovi (Rosić, Zloković, 2003). 3. Metodologija istr aživanja* *U ovom se dijelu Metodologije istraživanja donosi prijedlog istraživačkog projekta u Osnovnoj škola Matija Gubec Jarmina s ciljem uvida u odlike dosadašnjeg profesionalnog usavršavanja učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja u tematici suradnje roditelja i škole te uvid u stavove ispitanika prema samoprocjeni kompetencija u suradnji s roditeljima. Budući da će se istraživanje provoditi u svrhu poticanja individualne kulture škole kao zajednice roditelja-učenika-učitelja-stručnih suradnika-ravnatelja, podaci istraživanja neće biti javno prikazani ni objavljivani već se nude kao primjer dobre prakse ovog preglednog rada. 3.1 Cilj istraživanja Cilj istraživanja je provjeriti koje su odlike dosadašnjeg profesionalnog usavršavanja učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja u tematici suradnje roditelja i škole i koji su stavovi ispitanika prema samoprocjeni kompetencija u suradnji s roditeljima. 3.2 Hipoteze istraživanja 1. Većina ispitanika navodi da dosadašnji oblici profesionalnog usavršavanja imaju karakteristike učinkovitog stručnog usavršavanja prema kriterijima Darling Hammond i sur. (2017) u tematici suradnje s roditeljima. 2. Većina ispitanika smatra da imaju kompetencije potrebne za suvremenu suradnju s roditeljima. 3.3 Ispitanici Uzorak ispitanika je probabilistički, namjerni uzorak – svih učitelja, stručnih suradnika i ravnateljice u Osnovnoj školi Matija Gubec Jarmina. Ukupni broj ispitanika je 31. 3.4 Kontekst istraživanja Istraživanjem se želi istražiti imaju li ispitanici prema samoprocjeni dovoljno kompetencija za rad s roditeljima koje su stekli stručnim usavršavanjem u tematici suradnje roditelja i škole. Ukoliko se hipoteza ne potvrdi, ravnateljica Osnovne škole Matija Gubec Jarmina u suradnji sa stručnom suradnicom pedagoginjom organizirat će niz internih stručnih usavršavanja u školskoj ustanovi koji će se provoditi u razdoblju od 2024./2025. školske godine. Cilj tog je osnaživanje suvremenih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja za suradnju roditelja i škole. 4. Umjesto zaključka Valja zaključiti kako je profesionalno usavršavanje složen proces koji mora sadržavati elemente učinkovitosti i doprinositi cilju stvaranja suvremene škole. Suvremenost karakterizira i suradnja učitelja, stručnih suradnika i/ili ravnatelja s roditeljima kako bi se stvorila zajednica škole i doma. Stoga ovaj rad donosi teorijski uvid u važnost stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih subjekata u tematici suradnje roditelja i škole kao i primjer dobre prakse istraživačkog nacrta s idejnim prijedlozima za poboljšanje same prakse. 5. Literatura Bizjak Igrec, J., Galić, M., Fajdić, M. (2014). Pedagoški portfolio. Zagreb: Profil Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Dostupno na : https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/17357/46%20Effec tive_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf?sequence=1 Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181–199. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Republika Hrvatska. (2008). Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Narodne novine br, 86, 09-92. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Republika Hrvatska. (2019). Pravilnik o napredovanju učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja u osnovnim i srednjim školama i učeničkim domovima. Narodne novine 68/2019. Jurić, V. (2004).Metodika rada školskoga pedagoga, Zagreb: Školska knjiga. Kolak, A. (2006). Suradnja roditelja i škole. Pedagogijska istraživanja, 3(2),123-140. Kosić, A. (2009). Roditelji i nastavnici - partneri u unapređivanju odgojno - obrazovnog procesa u osnovnoj školi. Život i škola, 55 (22), 227-234. Lukaš, M. i Gazibara, S. (2010). Modaliteti suradničkih odnosa školskog pedagoga i roditelja. Život i škola, 56 (24), 210- 229. Maričić, J., Šakić, V. i Franc, R. (2009). Roditeljsko zadovoljstvo školom i stav prema promjenama u školstvu: uloga roditeljskih ulaganja i očekivanih posljedica promjena. Društvena istraživanja, 18, 4-5 (102-103), 625-648. Relja, J. (2006). Etički aspekti djelovanja stručnog suradnika pedagoga u radu s roditeljima. Napredak, 147(3), 378-386. Rosić, V. (2005).Odgoj – obitelj – škola, Rijeka: Žagar. Rosić, V. i Zloković, J. (2003).Modeli suradnje obitelji i škole, Đakovo: Tempo. Vučak, S. (2000). Škola i roditeljski dom. Napredak, 141, 3, 301-310. Inkluzija u obrazovanju PSA Jelena Orošnjak i Anđela Vujević Osnovna škola don Lovre Katića Solin, Republika Hrvatska, jelenaorosnjak@gmail.com, angelaluka@gmail.com Sažetak: U današnje vrijeme sve je učestalija pojava učenika s poteškoćama iz spektra autizma. Kroz vlastita iskustva i rad, želimo pružiti podršku drugim učiteljima i učenicima s poteškoćama iz spektra autizma. Fokus ovog rada je istraživanje specifičnih metoda učenja primjenjivih na učenike s poteškoćama iz spektra autizma, uz naglasak na zakonodavnom okviru koji obvezuje učitelje na obrazovanje ovih učenika. Predavanje će biti podijeljeno u tri dijela: općenito o autizmu i poteškoćama iz spektra autizma, istraživanje područja teškoća u komunikaciji, socijalnoj interakciji, neobičnim obrascima ponašanja, učenju te reakcijama na senzorne podražaje i anksioznost. Treći dio će se fokusirati na konkretne metode rada s učenicima s poteškoćama iz spektra autizma. Ključne riječi: poteškoće iz spektra autizma (PSA), inkluzija, didaktička podrška, socijalna interakcija, senzorni podražaj, anksioznost, socijalne vještine. Inclusion in the Education of ASD Abstract : Nowadays, the prevalence of students with autism spectrum disorder (ASD) is becoming increasingly common. Through our experiences and work, we aim to provide support to other teachers and students facing challenges within the autism spectrum. This work emphasizes specific learning methods for students with ASD, highlighting the legislative framework that obliges teachers to educate students within this spectrum. Our presentation will be divided into three parts: a general overview of autism and ASD, an exploration of areas of difficulty in communication, social interaction, unusual behavior patterns, learning, and reactions to sensory stimuli and anxiety. The third part will focus on teaching methods for students with ASD. Keywords: autism spectrum disorder (ASD), inclusion, didactic support, social interaction, sensory stimulus, anxiety, social skills. 1. O autizmu U današnjem društvu, autizam postaje sve učestalija pojava. Prema izvješću Autism Speaks iz 2017., učestalost autizma porasla je na 1:59 rođene djece, što je povećanje od 15% u odnosu na 2012. Omjer dječaka i djevojčica s autizmom je 4:1, pri čemu je jedan dječak s autizmom na svakih 37 rođenih dječaka, a jedna djevojčica na 151 rođenu djevojčicu. Zakonodavni okvir obrazovanja učenika s teškoćama u razvoju obuhvaća međunarodne, europske i nacionalne dokumente, uključujući UN-ovu konvenciju o pravima osoba s invaliditetom, Akcijski plan Vijeća Europe te domaće zakone i strategije. Načela inkluzivnog obrazovanja, individualnog pristupa i strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije postavljaju smjernice za rad s učenicima s teškoćama iz spektra autizma. Inkluzivno obrazovanje naglašava prilagodbu škole i obrazovnog sustava kako bi odgovarao potrebama svih učenika, bez obzira na prisutne teškoće. Učitelji redovnih škola suočavaju se s izazovima u radu s učenicima iz spektra autizma, postavljajući pitanja o pristupu nastavi, ocjenjivanju, grupnom radu, odmoru i slobodnom vremenu, te o metodama rada s ovim učenicima. 1.1 Područja teškoća Poremećaj iz spektra autizma (PSA) karakterizira teškoće u socijalnoj komunikaciji, interakciji te ponavljajućim obrascima ponašanja, interesa i aktivnosti. Dijagnoza zahtijeva pažljivo praćenje različitih pokazatelja, poput nedostatka uspostavljanja kontakta očima, neuobičajenog ponašanja i ograničenih interesa. Teškoće u komunikaciji obuhvaćaju probleme u neverbalnoj komunikaciji, eholaliju, ograničen rječnik te stereotipan način govorenja. Socijalna interakcija izaziva izazove u uspostavljanju odnosa i razumijevanju društvenih konteksta. Učenje kod učenika s PSA otežano je zbog problema u pažnji, apstraktnom razmišljanju te teškoćama u receptivnom i ekspresivnom govoru. Potrebno je razlikovati teškoće u socijalnim interakcijama od varijable emocija, jer osobe s autizmom žele emocionalno kontaktirati s drugim ljudima, ali ih ometa složenost socijalne interakcije. Vizualna podrška može biti ključna kod objašnjavanja socijalnih situacija. Poznavanje različitosti senzornih iskustava važno je za razumijevanje ponašanja i planiranje programa za učenike s autizmom. Neobične reakcije na senzorne podražaje često su prisutne, a anksioznost može izazvati frustracije i ispadanje izvanrednog ponašanja. Autistični učenici često imaju nizak prag tolerancije na frustraciju, a emocije ih preplavljuju zbog nedostatka samokontrole. 1.2 Metode rada Metode rada s učenicima s PSA uključuju edukaciju učitelja, razumijevanje učenikovog funkcioniranja i individualnih razlika, te osiguranje okolinskih uvjeta koji ne ugrožavaju učenikovo funkcioniranje. Korištenje vizualno potpomognute komunikacije, vjerovanje u snagu emocija i afekata te poštivanje iskrenosti prema učeniku su ključni. Učitelji trebaju izbjegavati komentiranje učenikovog funkcioniranja ispred njega. Pozitivne strategije rada uključuju prilagođavanje načina usvajanja gradiva i ocjenjivanja, rad u grupama, odmor i slobodno vrijeme. Potreban je odabir najboljeg načina provjere znanja i održavanje pravog odnosa između učitelja i učenika. Učitelj u suradnji s pomoćnikom u nastavi pronalazi ispravna postupanje u situacijama ispada bijesa. Privlačenje pažnje učenika s PSA je moguća uz izbor odgovarajućih metoda i didaktika. Slika 1: socijalne priča Slika 2 : vizualnih potkrepljenja Rad s konkretnim učenikom: Učenik od trećeg razreda individualno radi sa socijalnim pedagogom u školi jedanput tjedno. Od početka drugog razreda, učenik nastavu pohađa uz pomoćnika. Unatoč izazovima u prvom razredu, u drugom polugodištu četvrtog razreda primjećen je manji broj ispada i vidljiv napredak u području socijalnih vještina. Rad s učenikom nastavlja se i u višim razredima, u suradnji učitelja i asistenta. Rad na razvoju socijalnih vještina uključuje utvrđivanje svrhe neprilagođenih oblika ponašanja, poučavanje zamjenskim vještinama ili ponašanjima, poticanje učenika na izbor i predviđanje mogućnosti izbora unutar rasporeda, korištenje socijalnih priča za poučavanje u raznim situacijama, rad na usvajanju pravila ponašanja, korištenje vizualnog rasporeda za pripremanje učenika na prijelaze između aktivnosti i za svaku moguću promjenu, primjena didaktičke podrške i poduke na razini primjerenoj učeniku, te korištenje potkrepljenja i nagrada za jačanje pozitivne slike o sebi. Slika 3: Hrvatski jezik - prilagodba pisanje vođenog sastavka po pitanjima. Slika 4: Hrvatski jezik - prilagodba lektire , umjesto knjige učeniku ponudimo slikovnicu. Slika 5: Hrvatski jezik -prilagodba lektire Slika 6: Matematika -didaktička podrška Slika 7: Matematika - množenje i dijeljenje uz pomoć prstiju. Slika 8: Priroda i društvo-korištenje udžbenika za pomoć u učenju. Isprintani plan ploče kako bi učenik mogao učiti na način koji voli… Slika 9: učenik mjeseca Slika 10: uključivanje u projekte 2. Zaključak Važnost suradnje svih sudionika obrazovnog sustava doprinosi primjeni odgovarajućih metoda i podrške učenicima s poteškoćama iz spektra autizma. Rad s konkretnim učenikom pokazuje da sustavna podrška, uključujući rad s pomoćnicima i stručnjacima, može znatno doprinijeti napretku učenika u školi. Suradnja učitelja i asistenta ima ključnu ulogu u razvoju socijalnih vještina i prilagodbi načina rada prema individualnim potrebama učenika. Važno je promišljanja o načinu poučavanja, ocjenjivanja i pristupa učenicima iz spektra autizma te promicanje inkluzivnog pristupa obrazovanju. 1. Izvori i literatura Agencija za odgoj i obrazovanje. (N.D.) Poučavanje učenika s autizmom, školski priručnik. Temple Grandin. (1995.) Razmišljanje u slikama, Moj život s autizmom. Ayres Jean, A. (2002.) Dijete i senzorna integracija. Jastrebarsko: Naklada slap. Naoki Higashida. (2007.) Razlog zbog kojeg skačem. Mamić, D., Fulgosi Masnjak, R., Pintarić Mlinar, LJ. (2009.) Senzorna integracija u radu s učenicima s autizmom. Napredak, 151(1), 69-84. Nikolć, S. (2000.) Autistično dijete: Kako razumjeti dječji autizam. Zagreb: Prosvjeta. Prilozi Slika 1: socijalne priče Slika 2 : vizualnih potkrepljenja Roditelji – suradnici i partneri u nastavi Julija Crnogaća i Antonija Mamužić Katolička osnovna škola, Šibenik, Republika Hrvatska, katolicka-os.@hi.t-com.hr Sažetak Subjekti odgovorni za promicanje i utvrđivanje katoličkog identiteta su učenici, roditelji i učitelji. Odnos obitelj-škola-zajednica obilježava brižnost, učinkovitu komunikaciju i međusobno pomaganje. Međusobnim partnerstvom ostvaruje se sinteza između vjere i kulture što je i temelj dječjeg uspjeha. Cilj je ostvariti partnersku suradnju s roditeljima – za razliku od tradicionalne suradnje gdje su roditelji cjelokupnu odgovornost za obrazovanje svoje djece prepuštali školi. Roditelji sudjeluju u svim aspektima funkcioniranja organizacije -ravnopravni članovi tima u ustanovi. Učitelji trebaju pokušati upoznati i razumjeti obiteljski i kulturni kontekst iz kojeg djeca dolaze te njihove posebnosti iskoristiti za oplemenjivanje i obogaćivanje pedagoške prakse ustanove. Učitelj mora posjedovati vještine za uspostavljanje dobrog odnosa s roditeljima i drugim odgojno obrazovnim partnerima, a kao jedno od područja odgovornosti učitelja zahtijeva se pružanje stručnih savjeta roditeljima. Sumarry Subjects responsible for promoting and establishing Catholic identity are students, parents and teachers. The family-school-community relationship is characterized by caring, effective communication and mutual assistance. Mutual partnership creates a synthesis between faith and culture, which is the basis of children's success. The goal is to achieve partnership cooperation with parents - in contrast to traditional cooperation where parents left the entire responsibility for their children's education to the school. Parents participate in all aspects of the organization's functioning. Teachers should try to get to know and understand the family and cultural context from which the children come, and use their specificity to improve and enrich the educational practice of the institution. The teacher must have the skills to establish a good relationship with parents and other educational partners, and as one of the areas of responsibility of the teacher, it is required to provide expert advice to parents. Ključne riječi: roditelji, suradnja, partnerstvo, učenik, učitelj, škola 1. Primjeri suradnje učitelja i roditelja u nižim razredima osnovne škole 1.1 Izrada adventskih vijenaca u humanitarne svrhe Učenici i roditelji zajedno izrađuju adventske vijence te ih prodaju, a sva zarada odlazi u humanitarne svrhe, npr. školovanje djece u Africi ili pomoć socijalno ugroženim obiteljima Šibensko-kninske županije. Cilj projekta: u što većoj mjeri uključiti naše učenike i roditelje u humanitarne akcije i tako im pokazati da je lijepo činiti djela milosrđa i pomoći potrebitima. Slika 1: Učenici prodaju adventske vijence ispred škole 1.2 Kartografska pismenost Roditelje koji su po zanimanju geodeti ili je njihovo zanimanje povezano s orijentacijom u prostoru ili kartografskom pismenošću redovito zovemo u posjet kako bi učenicima pobliže objasnili sve ono što se nalazi u nastavnim sadržajima predviđenim za određeni razred. Snalaženje na geografskoj karti postaje na taj način lakše. Cilj projekta: stjecanje znanja o planu mjesta, tlocrtu i geografskim kartama uz pomoć roditelja Slika 2: Roditelj podučava učenike snalaženju na planu mjesta 1.3 Higijena i briga oko zubi Kako bi učenici shvatili važnost održavanje higijene i brige oko zubi u goste im često dođu roditelji stomatolozi. Tada oni uz pomoć stomatoloških instrumenata, video isječaka, preventivnih pregleda učenicima približe važnost brige i njege zubi. Cilj projekta: ohrabriti učenike i potaknuti na redovan odlazak stomatologu kroz edukativne igre Slika 3: Mama stomatolog obavlja preventivni pregled u učionici 1.4 Briga o zdravlju Pravilna prehrana, higijena i prikladno ponašanje bitne su odrednice za dobrobit zdravlja. Kroz predavanja, upoznavanja različitih medicinskih pomagala i igru, mame medicinske sestre dolaze u p osjete na veselje svih učenika. Cilj projekta: produbljivanje znanja o pravilnoj prehrani i važnosti zdravlja za kvalitetan život Slika 4: Druženje s mamom koja je medicinska sestra 1.5 Moje tijelo i zdravlje U sklopu cjeline Moje tijelo i zdravlje iz nastavnog predmeta Priroda i društvo mama liječnica približava učenicima važnost brige za zdravlje i kako se zaštititi od zaraznih bolesti. Cilj projekta: stvoriti kod djece pozitivnu sliku o važnosti brige za zdravlje, opasnostima zaraznih boles ti i zaštiti od takvih bolesti. Slika 5: Mikroskopiranje i promatranje nametnika 1.6 Zdrave grickalice U današnjem svijetu prepunom fast food hrane bitno je osvijestiti učenicima da slane i slatke „grickalice” nisu dobre za zdravlje i treba im ponuditi adekvatnu zamjenu zdrave prehrane i sušenog voća. Cilj projekta: uz pomoć roditelja naučiti pripremati zdrave grickalice i razviti svijest o važnosti zdrave hrane i štetnosti fast food hrane. Slika 6: Učenici pripremaju zdrave grickalice 1.7 Razvijanje ljubavi prema čitanju Roditelji učenika dolaze u učionice i čitaju svojoj djeci i svim ostalim učenicima npr. lektiru ili priče povezane s obilježavanjem određenih blagdana u godini i sl. Cilj projekta: potaknuti učenike na čitanje, razvijanje kreativnosti, komunikacijskih vještina, vokabulara te kritičkog mišljenja Slika 7: Roditelj čita učenicima lektiru 1.8 Dan kravate U školi provodimo natjecanje u brzini vezanja kravate. Sudjeluju roditelji, učitelji i učenici. Uz dobru zabavu svi učenici zapamte kako je kravata izum Hrvata. Cilj projekta: kroz zabavno i veselo druženje s roditeljima učenici usvajaju pravilo vezanja k ravate i uče o povijesti tog modnog detalja. Slika 8: Natjecanje roditelja u brzini vezanja kravate 1.9 Blagdan svetog Nikole Blagdan svetog Nikole sva djeca vole, a kad mama učenika dođe u razred i zajedno s učenicima izrađuje čizmicu i napuni je slatkišima doživljaj bude potpun. Cilj projekta: u kreativnom druženju s roditeljima osvijestiti važnost zajedništva i obilježavanja blagdana raznih svetaca. Slika 9: Učenici s izrađenim čizmicama za sv. Nikolu 1.10 Majčin dan Za tako važan dan svaka mama zaslužuje čestitku, a naši učenici uz pomoć jedne mame izrađivali su čestitke i uživali u likovnoj radionici. Cilj projekta: osvijestiti koje sve uloge majka ima u životu djeteta, obitelji, društva, razvijati poštovanje i zahvalnost prema majci Slika 10: Čestitke za Majčin dan 1.11 Dan očeva Kako bi očevi dobili poklon za svoj dan učenici su izrađivali personalizirane ekološke slike za svoje očeve, a sve uz pomoć jedne kreativne mame. Cilj projekta: osvijestiti važnost i ulogu oca u dječjem životu, zahvaliti ocu dječjim ručnim radom. Uvidjeti vrijednost prirode i mogućnost stvaranja likovnih djela prirodnim produktima. Slika 11: Eko čestitka za Dan očeva 1.12 Dan žena Kako bi mame, tete, bake itd. dobile cvijet i lijepu poruku učenici su izradili cvijet u vazi. Uživali su u kreativnoj radionici pod vodstvom mame koja je ujedno i učiteljica. Cilj projekta: osvijestiti ulogu i važnost žena u obitelji i svakodnevnom životu. Upoznati poznate žene današnjice. Slika 12: Cvijeće u vazi“ za drage žene u dječjim obiteljima 1.13 Prvi dan zime Prvi dan zime u goste je došla mama koja je pričala o zimi i njenim obilježjima te je zajedno s djecom uz pomoć starih čarapa izradila snjegoviće. Cilj projekta: od starog izraditi nešto novo, razvijati svijest kako nije uvijek potrebno baciti nešto što je staro što je trend današnjice. Slika 13:Od starih čarapica do snjegovića 1.14 Božićne pjesme Četiri hrabra oca održala su glazbenu radionicu i djecu podučili više božićnih pjesama. Ugođaj je bio poseban, a djeca presretna i raspjevana. Cilj projekta: kroz druženje s očevima shvaćati važnost obitelji, upoznavati i pjevati vjerske božićne pjesme, njegovati tradiciju i kulturu. Slika 14: Očevi i učenici pjevaju božićne pjesme 1.15 Mala škola košarke Mama košarkašica održala je kćerinom razredu sat košarke (osnove istezanja, zagrijavanja, vođenja i dodavanja lopte, pucanje na koš…) Cilj projekta: kroz zabavu i kroz igru naučiti važnost kretanja i bavljenja sportom Slika 15: Mama košarkašica i učenici nakon odrađenog treninga 1.16 Dan voda Uz Svjetski dan voda u goste učenicima je došla mama, zaposlenica organizacije Vodovod i odvodnja. Učenicima je zorno prikazan način nastanka oblaka, a potom i način dovođenja vode do naših kućanstava cjevovodima iz vodosprema te uz pomoć crpki. Na koncu su se učenici likovno izrazili uz Svjetski dan voda. Cilj projekta: učenici će razlikovati načine vodoopskrbe i uočiti čovjekov utjecaj na onečišćenje voda. Slika 16: Plakat o Danu voda kojeg su učenici izradili 1.17 Zanimanje kućni majstor Sa zanimanjem domar ili kućni majstor učenike je upoznao tata našeg učenika. Učenici su upoznali alate koje domar koristi, opisom posla te su isprobali neke alate i popravili određene nedostatke u učionici. Cilj projekta: s tjecanje znanja o različitim zanimanjima i uvažavanje i shvaćanje važnosti svakog zanimanja Slika 17: Kućni majstor upoznaje učenike s raznim alatima 1.18 Zanimanje frizerka Sa zanimanjem frizerka učenike je upoznala baka naše učenice. Učenici su saznali posebnosti tog zanimanja, upoznali su se s osnovnim priborom za rad te su svi učenici toga dana dobili prekrasne frizure. Cilj projekta: upoznavanje s zanimanjem frizerka, kreativnošću tog zanimanja i vrijednosti druženja s bakama i djedovima Slika 18: Baka frizerka u posjetu razredu 2. Zaključak Partnerstvo je najviša razina suradničkih odnosa pojedinaca iz obiteljske zajednice (najčešće roditelji ili staratelji) i škole (učitelji i stručni suradnici) usmjerenih na postizanje zajedničkog cilja (dobrobit djeteta). Roditelji i škola imaju odgovornost odgajati djecu da postanu zrele osobe, pošteni građani i dobri kršćani (katoličke škole). Učitelji trebaju pokušavati uspostaviti partnerski odnos s roditeljima te im pružiti aktivnu ulogu u odgoju i obrazovanju njihovog djeteta. Roditelji trebaju biti podrška učiteljima, pomagači u odgojno-obrazovnom procesu. Roditelji i učitelji trebaju usko surađivati kako bi svako dijete razvilo svoje potencijale, usvajalo znanje, razvijalo vještine i sposobnosti. Partnerstvo škole i obitelji pospješuje odgoj i obrazovanje, ima pozitivan utjecaj na školski uspjeh i na djetetovo cjelokupno ponašanje. 3. Izvor i literatura Katolička osnovna škola (2018.) Veslamo evo… Monografija o 10. obljetnici Katoličke osnovne škole u Šibeniku. Šibenik: Educa d.o.o. Ljubetić, M. (2014.) Od suradnje do partnerstva. Zagreb: Element d.o.o. Tunjić, N. (2012.) Katolička škola u suvremenom svijetu. Rijeka: Salezijanska klasična gimnazija s pravom javnosti Mrežna stranica Katoličke osnovne škole u Šibeniku, http://os-katolicka-si.skole.hr/ 6 Darovitost u učionici: Prilagođavanje nastave stranih jezika za darovite učenike Lidija Škrlec Osnovna škola Vladimira Nazora, Vinkovci, Hrvatska, lidija.skrlec2023@gmail.com Sažetak U svijetu obrazovanja, posebno kada je riječ o darovitim učenicima, često se postavlja pitanje što uistinu stvara temelj za izuzetna postignuća. Darovitost, često zanemarena ili pogrešno interpretirana, zapravo je složena kombinacija intelektualnih, kreativnih i emocionalno-socijalnih osobina koje mogu značajno obogatiti proces učenja. Albert Einstein, jedan od najistaknutijih umova prošlog stoljeća, rekao je: "Genijalnost je 1 % talenta i 99 % napornog rada." Ova jednostavna, ali duboka izjava odjekuje kroz pedagošku praksu i istraživanja koja se tiču darovitih učenika. U kontekstu učenja stranih jezika ovo postaje posebno relevantno. Talent može postaviti temelje, ali uporan rad i predanost omogućavaju učenicima da svoje sposobnosti razviju do punog potencijala. Ovaj rad istražuje ključne aspekte podrške darovitim učenicima, posebno se usmjeravajući na izazove i strategije učenja stranih jezika, te kako obrazovni sustav može bolje služiti njihovim jedinstvenim potrebama. Ključne riječi: darovitost, strani jezik, pedagoške strategije, intelektualne sposobnosti, diferencirano poučavanje Abstract In the educational world, especially concerning gifted students, the question often arises of what truly forms the basis for exceptional achievements. Giftedness, often overlooked or misinterpreted, is actually a complex combination of intellectual, creative, and socio-emotional traits that can significantly enrich the learning process. Albert Einstein, one of the most prominent minds of the last century, stated, "Genius is 1% talent and 99% hard work." This simple yet profound statement resonates through pedagogical practice and research related to gifted students. In the context of learning foreign languages, this becomes particularly relevant. Talent may lay the foundation, but it is persistent effort and dedication that enable students to develop their abilities to their full potential. This paper explores key aspects of supporting gifted students, focusing on the challenges and strategies of foreign language learning, and how the education system can better serve their unique needs. Key words: giftedness, foreign language, pedagogical strategies, intellectual abilities, differentiated teaching 1. Što je darovitost? Darovitost se sastoji od složene kombinacije intelektualnih, kreativnih i emocionalno-socijalnih osobina. Najopćenitija definicija darovitosti (prema Čudina-Obradović, 1990) jest da je da rovitost neobičnost, iznimnost ponašanja koja se očituje u kvalitetnijem, boljem, značajnijem rezultatu ili produktu nego što ga postižu ostali pojedinci sličnih karakteristika. Ellen Winner izraz „darovitost“ koristi za opisivanje djece s određenim trima karakteristikama: prerani razvoj (brži napredak od prosječne djece), inzistiranje da rade po svom (viša kvaliteta postignuća, različiti putevi učenja, samostalnost i samopouzdanje) i žar za savladavanjem (visoka motivacija i opsesivan interes). (Winner, 2005) Tradicionalno gledište na darovitost često se temeljilo na modelu koji prioritet daje kvocijentu inteligencije (IQ), a koji su razvili američki psiholozi Lewis Terman i Leta Stetter Hollingworth. Terman je vjerovao da je inteligencija nasljedna osobina i usmjerio se samo na njezino definiranje i opisivanje. Iako je Hollingworth priznala ulogu nasljeđa, vjerovala je i da okolišni i obrazovni faktori imaju utjecaj na potencijal inteligencije. Kao rezultat tog uvjerenja, bila je više zainteresirana za to kako pravilno njegovati darovitu djecu i njihovo obrazovanje. Njihova istraživanja su se usmjeravala na učenike s vrlo visokim rezultatima na standardiziranim IQ testovima (obično iznad 125). Ovakav pristup često je doveo do manje zastupljenosti manjinskih skupina u programima za darovite jer je više odgovarao onima iz bogatijih slojeva društva. Ova pristranost može nastati jer standardizirani testovi inteligencije možda neće u potpunosti obuhvatiti raznolike talente i vještine koje posjeduju pojedinci iz različitih socio-ekonomskih i kulturnih sredina. U novije vrijeme razvijaju se drugačije koncepcije darovitosti koje teže nadmašiti ova ograničenja i pružiti širi pogled na nadarene osobe. Jedan je od takvih pristupa paradigma razvoja talenata koja prepoznaje da se darovitost razvija s vremenom. Ovaj pristup vidi darovitost kao proces koji počinje prepoznavanjem potencijala kod mladih učenika, a zatim se razvija u vidljiva dostignuća u različitim područjima kako rastu. Nedavno, u listopadu 2022. godine, Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske objavilo je dokument pod nazivom „Smjernice za rad s darovitom djecom i učenicima“. U njemu je dana definicija darovitosti kao „... sklop osobina, iznadprosječnih općih ili specifičnih sposobnosti, visokoga stupnja kreativnosti i motivacije koji darovitim a omogućava razvijanje izvrsnih kompetencija i dosljedno postizanje izrazito iznadprosje čnih postignuća i/ili uradaka u jednome ili više područja.“ U Smjernicama MZO RH istaknuto je kako poticanje razvoja pojedinih sposobnosti kod učenika bez cjelovitog razvoja vrlina i snaga osobe te njegovanja pozitivnih vrijednosti i moralnog razvoja ne može dovesti do konstruktivnosti korisne za čovječanstvo. Naglašava se kako tek ona darovitost koja se temelji na moralnim načelima i općeprihvaćenim ljudskim vrijednostima može postati izvor rasta pojedinca i društva. (Smjernice za rad s darovitom djecom i učenicima, n. d.) 2. Karakteristike darovite djece Pri procjeni darovitosti često se susrećemo s nizom zabluda. Postoje mišljenja da je darovitost urođena dok drugi vjeruju da ju stvaraju ambiciozni roditelji kroz intenzivan rad s djecom od malih nogu. Međutim, važno je naglasiti da darovita djeca već u ranoj dobi pokazuju izvanredne sposobnosti. Nije točno da su samo okolnosti te koje stvaraju darovito dijete - trud i rad sami po sebi nisu dovoljni. Uobičajena djeca, bez obzira na trud, ne mogu postići ono što darovita djeca postižu samostalno. Podrška obitelji i okoline ključna je za darovite jer bez dodatne stimulacije, njihovi talenti mogu izblijedjeti. Postoji i pogrešna percepcija da su darovita djeca uvijek popularna i društveno prihvaćena, no realnost je često drugačija. Ona se mogu suočavati s izrugivanjem i smatrati se čudacima, a neka od njih mogu biti nespretna ili imati neobične interese. Darovita djeca ne moraju nužno postati uspješni odrasli - mnogi se suočavaju s izazovima. Motivacija, obiteljska podrška, prilike i slučajnosti često igraju veću ulogu u njihovom uspjehu nego same sposobnosti. (Ravlić, 2018) 2.1 Važnost škole u prepoznavanju darovitih učenika Važno je da kao učitelji razvijemo sposobnost uočavanja posebnih vrlina i talenata kod naših učenika, čak i ako nisu odmah vidljivi. Rana identifikacija darovitih učenika otvara veće mogućnosti za pružanje specijalizirane podrške i obogaćivanje njihova obrazovanja čime im omogućujemo da se razvijaju i iskoriste svoj puni potencijal. U osnovnoškolskoj dobi znakovi darovitosti obuhvaćaju napredak u čitanju, izvrsnost u rješavanju problema i sposobnost apstraktnog mišljenja. U ovoj dobi ključni su pokazatelji darovitosti velika znatiželja i motivacija. Kada djeca pređu u srednju školu, prepoznavanje darovitih učenika postaje lakše zahvaljujući jasnim pokazateljima kao što su iznimne akademske sposobnosti, vještine kritičkog mišljenja i zanimanje za specifične predmete. U višim razredima srednje škole, daroviti učenici obično se ističu akademskom izvrsnošću, pokazuju sposobnosti vodstva i aktivno sudjeluju u naprednim tečajevima ili istraživačkim projektima. intelektualne osobine osobine ličnosti - visok stupanj opće inteligencije i - potreba za intelektualnim izazovima i posebno visok stupanj neke specifične razumijevanjem svijeta oko sebe sposobnosti - velika usmjerenost prema cilju i - visokorazvijena sposobnost rezoniranja unutarnja motivacija i logičkog zaključivanja - visokorazvijena sposobnost - upornost i ustrajnost u radu i velika povezivanja informacija, uočavanja radna energija odnosa i obrazaca (analitičko mišljenje) - naglašeni specifični interesi i široko - visokorazvijena sposobnost rješavanja razvijeni različiti interesi problema - strast za učenjem, sklonost rješavanja - visokorazvijena sposobnost problema apstraktnoga mišljenja - otvorenost prema novome iskustvu - kreativnost / divergentno mišljenje, - težnja k savršenoj izvedbi, smisao za originalnost, inventivnost detalje i preciznost - sposobnost produkcije brojnih ideja - naglašen smisao za humor (fluentnost) - sklonost prema introverziji - mentalna fleksibilnost - brzo učenje (bez napora, s malo vježbe) - razvijena svijest o sebi - povećana emocionalna osjetljivost - sposobnost dugotrajne i duboke koncentracije - vrlo razvijeno razumijevanje neverbalne - odlično pamćenje komunikacije - empatičnost - razvijena metakognicija - propitivanje pravila i autoriteta - intelektualna znatiželja - nekonformizam - maštovitost - razvijen osj ećaj za pravdu i visoki moralni standard Tablica 1 Neke osobine darovite djece i učenika s visokim općim intelektualnim sposobnostima Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske (n. d.) Za početak, ključno je istražiti dostupne formalne opcije identifikacije darovitih učenika u razredu i nastojati prepoznati darovite učenike iz svih sredina, osiguravajući jednake mogućnosti za sve. Različite države prepoznaju i identificiraju darovite učenike na temelju posebno uspostavljenih zakona i pravilnika, kao i kroz raznovrsne postupke i metode koji se primjenjuju u obrazovnim sustavima. 2.2 Daroviti učenici u nastavi stranog jezika Analizom dostupnih izvora i relevantne literature dolazi se do niza ključnih karakteristika koje obilježavaju darovite učenike u kontekstu učenja stranih jezika. Ove karakteristike često se manifestiraju u njihovom jezičnom izražavanju, učenju i motivaciji za usvajanje novih jezičnih vještina. Slika 1: Karakteristike darovitog učenika Missouri Department of Elementary and Secondary Education (2015) U nastavku se detaljno istražuju karakteristike koje čine darovite učenike posebno sposobnima te kako ih učitelji mogu prepoznati i podržati u procesu učenja stranih jezika. D aroviti učenici, koji uče strani jezik, imaju nekoliko ključnih karakteristika. Samomotivacija - Daroviti učenici obično posjeduju izraženu samomotivaciju i samodisciplinu. Skloni su postavljanju visokih ciljeva za sebe i aktivno rade na njihovom ostvarivanju. Ovi učenici često prepoznaju važnost kontinuiranog učenja i samostalno istražuju resurse i materijale koji će im pomoći unaprijediti svoje jezične vještine. Njihova intrinzična motivacija često ih vodi prema postizanju izvanrednih rezultata u učenju stranog jezika. Učinkovita komunikacija - Daroviti učenici izvanredno su vješti u komunikaciji. Njihova sposobnost artikuliranja svojih mi sli i ideja na jasan i uvjerljiv način omogućuje im da budu izražajni kako u pisanju, tako i u govoru. Ističu se u argumentaciji i uvjerljivom izražavanju te često nadmašuju svoje vršnjake u vještinama komunikacije na stranom jeziku. Ova izvrsna komunikaci jska sposobnost čini ih efikasnim govornicima i piscima na stranim jezicima. Interes za višejezičnost - Daroviti učenici pokazuju izrazit interes za višejezičnost. Oni nisu zadovoljni samo učenjem jednog stranog jezika, već žude za usvajanjem više jezika. Njihova znatiželja za jezičnim raznolikostima i kulturološkim aspektima različitih jezika potiče ih da istražuju i uče nove jezične vještine. Ovo ih čini posebno nadarenima za jezično učenje i prilagodljivima u višejezičnim okolinama. Želja za sudjelovanjem - Daroviti učenici često su vrlo motivirani za sudjelovanje u različitim jezičnim aktivnostima i nastavnim projektima. Oni nisu samo pasivni promatrači, već aktivni sudionici u nastavi. Ovi učenici skloni su sudjelovati u razrednim diskusijama, postavlja ti pitanja i doprinositi grupnim projektima. Njihova želja za sudjelovanjem može ih čak potaknuti da preuzmu vodeće uloge u jezičnim projektima i mentoriraju druge učenike. Empatija i kulturna otvorenost - Daroviti učenici također se ističu svojom empatijom i otvorenošću prema ljudima iz različitih jezičnih i kulturnih pozadina. Svjesni su važnosti razumijevanja i poštovanja različitih kultura i jezika. Ova empatičnost čini ih boljim komunikatorima u međunarodnom okruženju i omogućuje im da izgrade pozitivn e odnose s osobama različitih jezičnih identiteta i perspektiva. Brzo usvajanje jezika - Daroviti učenici pokazuju brzu sposobnost usvajanja novog jezika. Već u ranim fazama učenja primjećuje se njihova sposobnost brzog razumijevanja i primjene novih jezičnih koncepata. Ova brza adaptacija na jezik omogućuje im da napreduju ubrzanim ritmom i postignu visoku jezičnu kompetenciju u relativno kratkom vremenskom razdoblju. Napredni rječnik - Daroviti učenici ističu se po posjedovanju bogatog i raznolikog rječnika. Njihova rječnička raznolikost omogućuje im da izraze svoje misli i ideje na precizan i bogat način. Imaju širok spektar riječi na raspolaganju što im omogućuje da budu izražajni i da prenose kompleksne koncepte i ideje. Izražene sposobnosti razumijevanja - Daroviti učenici briljiraju u razumijevanju i tumačenju kako pisanih, tako i usmenih jezičnih sadržaja. Njihova sposobnost dubokog razumijevanja teksta ili verbalnih komunikacija omogućuje im da brzo apsorbiraju informacije i analiziraju ih. Ovo je kl jučno za uspješno učenje jezika jer im omogućuje da brzo svladaju gramatička pravila i jezične strukture. Visoke kognitivne sposobnosti - Daroviti učenici obično imaju visoke kognitivne sposobnosti uključujući sposobnosti rješavanja problema, izvanredno pamćenje i analitičko razmišljanje. Ove sposobnosti značajno olakšavaju proces učenja jezika. Sposobnost brzog rješavanja jezičnih izazova, pamćenje novih riječi i analitičko razmišljanje o jezičnim strukturama čine ih izuzetno uspješnim učenicima jezika. Kreativnost i prilagodljivost - Daroviti učenici često pokazuju kreativnost u svom jezičnom izražavanju. Koriste jezik na inovativne načine i sposobni su se prilagoditi različitim jezičnim situacijama. Njihova kreativnost omogućuje im da budu izražajni i da komuniciraju na efikasan način, bez obzira na izazove koje jezik može predstaviti u različitim kontekstima. Kada učitelji identificiraju neke od ovih ključnih osobina učenika, važno je oblikovati okruženje u učionici koje potiče te osobine. To uključuje usmjeravanje nastave prema složenijim razinama razmišljanja, umjesto samo pamćenja i razumijevanja informacija. Također, učitelji trebaju poticati učenike koji uče engleski jezik kao strani jezik da koriste različite oblike izražavanja znanja, uz minimalnu potrebu za oslanjanjem na engleski jezik. Korištenje lingvističkih pomagala i metoda kao što su strukturirane rečenice, vizualna pomagala, dvojezični materijali, bit će ključni. Redovito poticanje razgovora i interakcije među učenicima također je bitno za promatranje njihovih jezičnih vještina. (Seidlitz Education, 2019) 3. Prilogodba poučavanja darovitih učenika Kako pravilno održavati ravnotežu između različitih potreba učenika u razredu, posebno između onih koji nadilaze očekivanja i onih koji se suočavaju s izazovima i trebaju dodatnu podršku? Ovo je izazov s kojim se učitelji svakodnevno suočavaju. Bitno je osigurati da učenici koji trebaju dodatnu pažnju i podršku, dobiju pravilnu pomoć, ali isto tako važno je ne dopustiti da daroviti učenici izgube motivaciju ili da njihovi talenti ne budu izazvani. Učenici s iznimnim talentima koji nisu dovoljno izazvani u ranim fazama svog obrazovanja, mogli bi propustiti priliku za razvoj pravilne akademske izdržljivosti koja će im biti ključna za budući uspjeh. Stoga, kao što Igo i Hunt (2019) navode, postoji mnogo strategija za izazivanje darovitih učenika u učionici. Poticanje njihovih interesa: Daroviti učenici često se ističu u područjima koja ih posebno zanimaju. Učitelji bi trebali podržati njihovu znatiželju i dopustiti im da istražuju i razvijaju svoje interese, što će ih potaknuti da budu uspješniji i kreativniji. Grupiranje darovitih učenika zajedno: Rad u malim grupama potiče suradnju i motivaciju među darovitim učenicima. Ova interakcija omogućuje im da razmjenjuju ideje i izazovu jedni druge na višim razinama razmišljanja. Upoznavanje njihovih snaga i slabosti: Duboko razumijevanje individualnih sposobnosti darovitih učenika omogućuje učiteljima da ih bolje podrže. Učitelji bi trebali prepoznati njihove talente, ali ih također trebaju izazvati na područjima gdje možda nisu tako jaki. Korištenje testova za procjenu: Testiranje i praćenje napretka darovitih učenika pomaže u identifikaciji njihovih specifičnih potreba i osigurava da se pravilno izazivaju. Pove zivanje učenika sa stvarnim svijetom: Poticanje darovitih učenika da razmišljaju o primjeni svojih znanja u stvarnom životu može ih motivirati. Dajući im priliku da vide kako jezici mogu imati praktičnu primjenu, učitelji ih potiču da budu angažirani i motivirani za učenje jezika. Postavljanje ciljeva: Darovitim učenicima treba dopustiti da postavljaju vlastite ciljeve i usmjeravaju svoj napredak. Ovo razvija samomotivaciju i odgovornost za vlastiti učenički put. Prilago đavanje težine lekcija: Variranje težine lekcija i zadataka pomaže održavanju motivacije darovitih učenika. Izazovniji materijali i zadaci zadržavaju ih angažiranima. Korištenje tehnologije: Suvremeni tehnološki alati mogu obogatiti nastavu i pružiti darovitim učenicima dodatne izazove i prilike za učenje. Poticanje kreativnosti: Učitelji bi trebali poticati darovite učenike da koriste svoju kreativnost u jezičnom izražavanju i da se prilagode različitim jezičnim situacijama. Prilago đavanje nastavnog programa: Upotreba kurikuluma koji odgovara specifičnim potrebama darovitih učenika, ključna je za njihov uspjeh i motivaciju. Navedeni pristupi ne koriste se samo za podršku darovitim učenicima, već također mogu inspirirati sve učenike da budu angažirani u učenju i postizanju boljih rezultata. Izazovi u učionici pomažu svim učenicima u razvoju ključnih vještina koje će im koristiti tijekom cijelog života. 3.1 Aktivnosti za darovite učenike na nastavi stranog jezika U ovom se poglavlju istražuju raznolike i inovativne aktivnosti koje su posebno dizajnirane za obogaćivanje nastave stranog jezika, usmjerene na poticanje i razvoj darovitih učenika, čime se njihove jedinstvene sposobnosti mogu maksimalno iskoristiti i razviti. Poticanje stvaralaštva: Poticanje učenika da budu kreativni i stvaraju vlastite jezične sadržaje može uključivati pisanje vlastitih priča, stvaranje pjesama ili čak izradu vlastitih knjiga ili digitalnih medija. - Učenicima se ponudi lista riječi ili skup slika kako bi stvorili priču (izgovorenu, napisanu, nacrtanu). Mogu im se dati riječi ili slike koje su povezane s trenutnom lekcijom ili temom, a zatim ih se potakne da koriste te riječi ili slike kako bi izmislili svoje priče. To će im pomoći u razvijanju vještina pričanja priča, pisanja i čak crtanja ako su skloni likovnom izražavanju. - Promijene se elementi priče ili materijala koji se trenutno obrađuju (izmijeni se kraj, okolina, likovi, ubaci sebe u priču i slično). Mogu im se dati priča ili materijal koji trenutno proučavaju i zamoliti ih da promijene različite elemente te priče. Na primjer, mogu promijeniti kraj priče, događaje ili likove. Ovo će ih potaknuti da razmišljaju izvan ustaljenih okvira i razumiju koncepte pri če i pisanja na dubljoj razini. Učenje novih riječi: Kontinuirano učenje novog rječnika ključno je za napredovanje u jezičnim vještinama. Mogu se redovito uvoditi nove riječi ili fraze u nastavu i poticati učenike da ih koriste u kontekstu. - Učenici mogu raditi igre s abecedom, akrostih, činkvine, rebuse, tražilice riječi, križaljke, rime, stripove i slično. Ove jezične igre i aktivnosti pomažu učenicima da razvijaju svoje jez ične vještine na zabavan način. Igre s abecedom mogu uključivati stvaranje riječi s određenim slovima ili traženje riječi koje počinju ili završavaju određenim slovom. Pisanje akrostiha i činkvina potiče kreativnost u pisanju dok rebusi i tražilice riječi potiču razumijevanje i rješavanje problema. Križaljke, rime i stripovi također su izvrsni načini za razvijanje jezičnih vještina i kreativnosti učenika. Korištenje digitalnih alata: Digitalni alati mogu biti korisni u obogaćivanju nastave stranog jezika. Učenici mogu koristiti različite aplikacije, online resurse ili čak stvarati vlastiti digitalni sadržaj kako bi poboljšali svoje jezične vještine. - Koriste se digitalni alati za izradu stop-motion animacija, kvizova, dodatno istraživanje teme i slično. Učenici mogu koristiti alate poput stop-motion animacije kako bi stvorili vlastite filmove ili kvizove te na taj način provjerili svoje razumijevanje gradiva. Također ih se može potaknuti da istraže temu na internetu kako bi dodatno proširili svoje znanje o određenoj temi. Poticanje kritičkog razmišljanja i komunikacijskih vještina: Razvijanje kritičkog razmišljanja i komunikacijskih vještina ključno je za napredak u učenju jezika. Postavljaju se zadatci ko ji potiču analizu, raspravu i argumentaciju kako bi učenici razvili svoje sposobnosti kritičkog razmišljanja i komunikacije. - Učenicima se daje prilika čitanja tekstova koji su malo iznad njihove trenutne razine kako bi razvili svoj rječnik i razumijevanje. Slikovnice su također odličan način za poticanje čitanja i razvoja pričanja priča. Ovakve aktivnosti pomažu učenicima da izazovu svoje jezične vještine čitanja i razumijevanja. - Dopu šta se učenicima da preuzmu vodeću ulogu u razredu tako što će postati učitelji. Mogu podučavati svoje kolege o određenoj temi ili vještini koju su sami usvojili. Ovo potiče samopouzdanje učenika i pomaže im da bolje razumiju gradivo kroz nastavu drugima. - Učenje temeljeno na projektu (Project-based learning) omogućava učenicima da istraže temu kroz produkciju kreativnih projekata. Mogu izraditi prezentacije, izvješća, filmove ili druge oblike projekata kako bi pokazali svoje razumijevanje i vještine izražavanja na stranom jeziku. Samoprocjena: Poticanje učenika da redovito procjenjuju svoj napredak i razumijevanje stranog jezika. Samoprocjena pomaže učenicima da prepoznaju svoje snage i slabosti te postavljaju ciljeve za daljnje poboljšanje. Evaluacija: Važno je redovito procjenjivati napredak učenika kako bi se osiguralo postizanje željenih ciljeva. Koriste se različite metode evaluacije kako bi se mjerilo razumijevanje i uspjeh učenika u engleskom jeziku. 4. Savjeti za rad s darovitim učenicima U radu s darovitim učenicima učitelji se suočavaju s jedinstvenim izazovima i prilikama. Ovi učenici često pokazuju izvanredne sposobnosti i talente, ali isto tako imaju specifične potrebe koje zahtijevaju pažljivo i promišljeno vođenje. Kako bi se maksimalno iskoristio njihov potencijal i podržao njihov sveobuhvatni razvoj, važno je razumjeti i primjenjivati specifične strategije koje će im omogućiti da cvjetaju u obrazovnom okruženju. - Ključno je razumijevanje pogrešaka kao prirodnog dijela učenja. Ističući važnost truda i upornosti kod učenika, umjesto da se usredotoči isključivo na krajnje rezultate, može ih se potaknuti na razvoj i rast. - Prilagodba nastave prema individualnim potrebama učenika još je jedan bitan element . Darovitim učenicima omogućuje se dublje istraživanje tema koje ih zanimaju i prilago đuju se nastavne metode kako bi im se omogućilo temeljitije razumijevanje gradiva. - Stvaranje poticajnog okruženja važno je za razvoj učenika. Važno je stvoriti podržavajuću atmosferu gdje učenici shvaćaju da ne moraju biti savršeni. Poučava ih se tehnikama za sman jenje stresa, kao što je svjesnost, i integrira se socijalno-emocionalno učenje (SEL) u kurikulum kako bi razvili njihovu emocionalnu inteligenciju. - Poticanje suradnje i podrške među vršnjacima može se postići kroz organizaciju grupnih aktivnosti koje zahtijevaju timski rad. Takve aktivnosti omogućuju darovitim učenicima da razmjenjuju ideje i podršku. - Strpljenje, fleksibilnost i odgovornost prema individualnim potrebama ključni su za uspjeh učenika. Razvoj jezičnih vještina u ovoj je dobi dinamičan proces, stoga je važno biti strpljiv i prilagodljiv prema promjenama u potrebama darovitih učenika. - Sudjelovanje u programima obuke za učitelje je također bitan element. Pohađanje programa obuke koji pomažu razumjeti jedinstvene izazove s kojima se suočavaju daroviti učenici te kako podržati njihov emocionalni i intelektualni razvoj, ključno je za nastavak vlastitog obrazovanja učitelja i omogućava bolje usmjeravanje i poticanje tih posebnih učenika. 5. Zaključak U zaključku ovaj rad potvrđuje da darovitost nije monolitna ili statična kvaliteta, već dinamičan skup sposobnosti koji zahtijeva sustavnu i promišljenu podršku u obrazovnom okruženju. Kroz promatranje darovitih učenika u nastavi stranih jezika, razotkrivene su strategije koje potiču njihovu intelektualnu znatiželju, kreativnost i emocionalnu inteligenciju. Pedagoške prakse koje uključuju diferencirano poučavanje, kritičko razmišljanje i metakognitivne aktivnosti ključne su za izgradnju okruženja koje darovitim učenicima omogućuje da procvjetaju. Učitelji, obrazovni političari i roditelji moraju nastaviti istraživati i razvijati metode koje ne samo da prepoznaju darovite učenike, već i njeguju njihove jedinstvene talente u skladu s moralnim načelima i humanim vrijednostima koje oblikuju naše društvo za buduće generacije. 6. Izvori i literatura 1. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga. 2. Igo, C., Hunt, K. (2019, January 21). 10 Ways to Challenge Gifted Students in the Classroom. Kendall Hunt Publishing Company. Pristupljeno s https://k12.kendallhunt.com/blog/10-ways-challenge-gifted-students-classroom 3. Ravlić, D. (2018). Znanja i stavovi učitelja o prilagodbi likovne kulture umjetnički darovitoj djeci. Život i škola: Časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 64(1), 155–168. https://doi.org/10.32903/zs.64.1.12 4. Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. (n.d.). Smjernice za rad s darovitom djecom i učenicima. Pristupljeno s https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Publikacije/Smjernice-za-rad-s- darovitom-djecom-i-ucenicima.pdf 5. Missouri Department of Elementary and Secondary Education. (2015). Gifted education. https://dese.mo.gov/quality-schools/gifted-education 6. Seidlitz Education. (2019, March 6). Recognizing the Gift: Identifying Gifted English Learners. Pristupljeno s https://seidlitzblog.org/2019/03/06/recognizing-the-gift- identifying-gifted-english-learners/ 7. Winner, E. (2005): Darovita djeca, Lekenik: Ostvarenje d.o.o. Prilozi Slika 1: Karakteristike darovitog učenika, Missouri Department of Elementary and Secondary Education (2015) intelektualne osobine osobine ličnosti - visok stupanj opće inteligencije i - potreba za intelektualnim izazovima i posebice visok stupanj neke specifične razumijevanjem svijeta oko sebe sposobnosti - velika usmjerenost prema cilju i - visokorazvijena sposobnost rezoniranja unutarnja motivacija i logičkog zaključivanja - upornost i ustrajnost u radu i velika - visokorazvijena sposobnost radna energija povezivanja informacija, uočavanja - naglašeni specifični interesi i široko odnosa i obrazaca (analitičko mišljenje) razvijeni različiti interesi - visokorazvijena sposobnost rješavanja - strast za učenjem, sklonost rješavanju problema problema - visokorazvijena sposobnost - otvorenost prema novome iskustvu apstraktnoga mišljenja - težnja k savršenoj izvedbi, smisao za - kreativnost / divergentno mišljenje, detalje i preciznost originalnost, inventivnost - naglašen smisao za humor - sposobnost produkcije brojnih ideja - sklonost prema introverziji (fluentnost) - razvijena svijest o sebi - mentalna fleksibilnost - povećana emocionalna osjetljivost - brzo učenje (bez napora, s malo vježbe) - vrlo razvijeno razumijevanje neverbalne - sposobnost dugotrajne i duboke komunikacije koncentracije - empatičnost - odlično pamćenje - propitivanje pravila i autoriteta - razvijena metakognicija - intelektualna znatiželja - nekonformizam - razvijen osj ećaj za pravdu i visoki - maštovitost moralni standard Tablica 1: Neke osobine darovite djece i učenika s visokim općim intelektualnim sposobnostima, Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske (n.d.) Poticanje čitanja književnih tekstova Manuela Valenčić Osnovna škola Ivana Gorana Kovačića Vrbovsko, Hrvatska, manval1985@gmail.com Sažetak Navika čitanja razvija se od najranijeg doba, od djetinjstva. Sam proces čitanja od izuzetne je važnosti za djetetov napredak. Uspješnost budućeg školovanja uvelike ovisi o učenikovoj sposobnosti čitanja. Nekim je učenicima mrsko raditi što god se od njih traži, a tu prvenstveno ulazi lektira, tj. književna djela za cjelovito čitanje. Kako potaknuti učenike na redovitije čitanje? Mladi ne vole čitati jer su im lektire dosadne. Zbog takvih knjiga koje su učenicima nezanimljive, mladi nikad ne izgrade ljubav prema čitanju. U kurikulum hrvatskog jezika navedeno je kako je cjelovito čitanje književnih tekstova među ključnim sastavnicama učenja i poučavanja književnosti. Zanimanje učenika za čitanje književnih djela potrebno je stalno usmjeravati i poticati i razvijati kulturu čitanja. Budući da učenicima čitanje i pisanje lektire oduvijek stvara napor i nisu motivirani za takvu vrstu učenja, potrebno im je svakako omogućiti neposredan rad na književnom djelu te brojne kreativne aktivnosti koje imaju za cilj jaču motiviranost za čitanje, a samim time i bolje razumijevanje pročitanog. Ključne riječi: čitanje, književno djelo, motivacija, poticanje čitanja, učenje i poučavanje, kultura čitanja, ljubav prema čitanju, kreativna aktivnost Encouraging the reading of literary texts Abstract The habit of reading develops from the earliest age, from childhood. The very process of reading is extremely important for the child's progress. The success of future education largely depends on the student's ability to read. Some students hate doing whatever is asked of them, and this primarily includes reading, i.e. literary works for complete reading. How to encourage students to read more regularly? Young people don't like to read because reading material is boring to them. Because of such books, which are uninteresting to students, young people never develop a love for reading. In the curriculum of the Croatian language, it is stated that the complete reading of literary texts is among the key components of learning and teaching literature. Students' interest in reading literary works needs to be constantly directed and encouraged and the culture of reading developed. Since reading and writing reading material always creates effort for students and they are not motivated for this type of learning, they should definitely be given the opportunity to work directly on a literary work and numerous creative activities aimed at a stronger motivation to read, and therefore a better understanding of what they read. Key words: reading, literary works, motivation, encouraging reading, learning and teaching, reading culture, love of reading, creative activities, reading comprehension 1. Čitanje Čitanje je pojam koji opisuje dekodiranje napisanih slova koja pretvaramo u zvučne jezične znakove. Kada vježbamo dovoljno dugo, čitanje postaje automatiziran proces. To znači da tekst uvijek pročitamo bez dodatnog misaonog napora. Širi pojam predstavlja »čitateljska pismenost«. Čitateljski pismen čitatelj sposoban je čitati tečno i s razumijevanjem te zna fleksibilno koristiti različite strategije i tehnike čitanja prema vrsti teksta i cilju čitanja. Informacije koje pri tome dobije može na kraju iskoristiti. Čitanje se može podijeliti prema namjeni i vrsti teksta koji čitamo. Pragmatično čitanje odvija se kada čitatelj čita radi postizanja konkretnih ciljeva (npr. stjecanja novih znanja). U ovom slučaju čitanje predstavlja alat za traženje i prikupljanje informacija. Druga vrsta čitanja je književno-estetsko čitanje, u kojem je u prvom planu užitak. Da bi učenik naučio čitati, mora poznavati slova i imati sposobnost predviđanja. Već od samog početka moramo nastojati da učenici razumiju pročitani tekst. Djeca moraju razmišljati o važnosti čitanja. S njima razgovaramo o čitanju i potičemo roditelje na isto. Uzimajući u obzir da je čitanje izrazito individualna jezična aktivnost, najprije moramo spomenuti njegov značaj za svakog pojedinca. Čitanje uvijek zahtijeva aktivnu interakciju s tekstom, koju neiskusni čitatelji ponekad doživljavaju kao napor, kada naiđu na poteškoće u razumijevanju teksta. Važno je da se tekst namijenjen za čitanje bira prema razvojnoj fazi (stupnju) djeteta. Napredovanje djeteta u obrazovnom sustavu uglavnom se odvija putem samostalnog čitanja, pa stručnjaci preporučuju poticanje komunikacijskih vještina djeteta. 2. Čitanje u Kurikulumu hrvatskog jezika Kurikulum naglašava potrebu čitanja lektire: „Cjelovito čitanje književnih tekstova među ključnim je sastavnicama učenja i poučavanja književnosti“. „Učenike se također potiče na literarno i estetsko čitanje književnih testova da bi se razvili u cjeloživotne čitatelje i ljubitelje umjetnosti riječi.“ „Osobito se naglašava poticanje čitanja iz užitka i potrebe, stjecanje čitateljskih navika i čitateljske kulture“. Na temelju pročitanih tekstova za cjelovito čitanje nastavnik Hrvatskog jezika pristupa analizi književnih tekstova „u dijakronijskome slijedu, (…) tematski (problemski) i/ili žanrovski(…) Ciljevi su predmeta(…) razvijanje čitateljske pismenosti i kulture, (…) razumijevanje teksta u različitim kulturnim, povijesnim, međukulturnim i društvenim kontekstima(…) Pri izboru književnoga teksta za čitanje(…) produbljuje spoznaje i vještine na tekstovima iz književnopovijesnih i stilskih razdoblja(…) Književni se tekst čita i uspoređuje s drugim tekstovima radi osobnih i obrazovnih razloga(…) sposobnost razumijevanja, tumačenja i vrednovanja tekstova različitih sadržaja i struktura(…) Čitanjem se književni tekst stavlja u suodnos s drugim tekstovima, uspoređuje se te tako ostvaruje smisao i svrhu da poučava, zabavlja te potiče različite refleksije učenika.“ Izvor: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html 2.1 Motiviranje učenika za čitanje U današnje vrijeme djeca sve manje posežu za knjigama, časopisima, slikovnicama, stripovima i slično. Većina djece ne vole čitanje. Kako učenicima približiti čitanje i kako ih motivirati i potaknuti da zavole čitanje? U prvom razredu, kad se učenici prvi put susreću s pojmom lektire i različitim medijima, važno im je postepeno uvesti čitanje kao dio svakodnevnog života. U početku su to jednostavne sl ikovnice s manje teksta kako bi učenicima bilo što lakše. Čitanje je potrebno na svim nastavnim predmetima, treba omogućiti da učenici svakodnevno što više čitaju, da samostalno ili naglas čitaju zadatke, kratke tekstove, pjesme, stripove ili igrokaze. U s uvremenom životu brzog tempa i velike izloženosti interaktivnoj tehnologiji, uloga učitelja ima iznimnu važnost. Kao učitelji značajno utječemo na način provedbe procesa opismenjavanja učenika, a posljedično i njihovog čitanja. Školu pohađaju učenici različitih sposobnosti. Neki već čitaju vrlo vješto, dok drugima tehnika čitanja predstavlja problem i u višim razredima. 2.2 Poticanje čitanja književnih tekstova Školska je lektira obvezan i sastavni dio hrvatskog jezika. Književni klasici domaće i svjetske književnosti u kojima učenici nižih razreda osnovne škole pa sve do maturanata upoznaju književni svijet na kojem grade rječnik, razvijaju vještine pisanja, a na kraju polažu i državnu maturu. Arhaičnost tekstova današnjim generacijama zasigurno ne pridonosi u motivaciji i zanimaciji prema čitanju, ali školska se lektira može predstaviti u sasvim drukčijem svjetlu kao i ostala književnost namijenjena djeci i mladima. Ako želimo motivirati učenike na čitanje obvezne ili dodatne literature, može im se ispričati priča vezana za samu knjigu ili autora. Učenike je potrebno zaintrigirajte za ono što čitaju jer na taj način potičemo motivaciju za čitanje, daljnje istraživanje i kritičko razmišljanje. Može se raspravljati o likovima koji se isprepliću u fabuli i ono što je iznimno važno, učenike je od najranije dobi važno poučavati kako se književnost ne smije moralizirati i kako autor ima pravo u svom književnom izričaju okarakterizirati likove onako kako želi i kakvu poruku putem njih želi prenijeti. Iako učenici moraju pročitati školsku lektiru zadanu u nastavnom planu i programu za razred u kojem se nalaze, to ne znači da im ne možemo ponuditi i drugu vrstu književnosti. Knjige su danas osim u papirnatom, dostupne i u digitalnom obliku, što znači da se mogu čitati bilo gdje i bilo kada. Kako većina učenika posjeduje pametne telefone, laptope ili tablete tako da im je odabir književnih djela dostupniji i veći nego prije. Učenicima se mogu ponuditi određeni članci vezani za lektiru za koje smatrate da bi im mogli biti korisni, zanimljivi i poučni. Audio knjige u posljednjih su nekoliko godina dosegnule veliku popularnost među djecom, učenicima i nastavnicima koji ih redovito uključuju u dio svog nastavnog programa. Jednostavne su i uvijek dostupne, jačaju sposobnosti r azumijevanja posebno učenicima koji imaju poteškoće s čitanjem, unaprjeđuju rječnik, pravilno izražavanje i služenje suvremenim jezikom i poboljšavaju vještine slušanja i tihe koncentracije. 3. Kreativne aktivnosti za poticanje čitanja Da bi se učenike potaknulo i motiviralo na čitanje, potrebno je osmisliti i brojne kreativne aktivnosti. Na taj način čin čitanja lektire može postati zanimljiv, kreativan i usmjeren prema izgradnji kulture čitanja kod djece. Kreativnim aktivnostima nastoji se iskustvo čitanja i razmišljanja o lektiri približiti učenicima kako bi se tom djelu poželjeli iznova vratiti. Kroz razne aktivnosti učenici dobivaju priliku da stvore dublju vezu s knjigama. Učenici sa starošću čitaju sve manje pa je posebno izazovan ovaj pristup. Korištenjem inovativnih i kreativnih metoda u učenici razvijaju kulturu čitanja i stvaranje pozitivne slike o čitanju. 3.1 Izrada stripa Jedna od kreativnih aktivnosti pomoću koje su učenike može potaknuti na čitanje i drugačiji način obrade lektire. Nakon pročitanog književnog djela učenici mogu izraditi strip o najdražoj priči. Slika 1: Selma Lagerlof, U Nazaretu Izradio: Ivan Prebeg, učenik 5. razreda 3.2 Fabularna piramida Učenike se može potaknuti na čitanje tako što će nakon pročitanog djela napraviti fa bularnu piramidu. Fabularna piramida sadrži sljedeće elemente: 1. RED: ime glavnog lika 2. RED: dvije riječi koje opisuju glavni lik 3. RED: tri riječi koje opisuju mjesto radnje 4. RED: četiri riječi koje opisuju temu 5. RED: pet riječi koje opisuju uvod 6. RED: šest riječi koje opisuju zaplet 7. RED: sedam riječi koje opisuju vrhunac 8. RED: osam riječi koje opisuju rasplet 9. RED: poruka djela Slika 2: Josip Cvenić, Čvrsto drži joy-stick Izradio: Teo Trbović, učenik 6. razreda 3.3 Zamračena (blackout) poezija Nakon što učenici pročitaju neko književno djelo, može im se umjesto tradicionalne provjere pročitanog zadati kreativna aktivnost izrada zamračene (blackout) poezije. Blackout pjesma stvara se na način da se uzme stranica nekog već postojećeg teksta (proze, poezije ili publicistike), a zatim se u tom tekstu odabiru riječi koje će činiti novu cjelinu dok se ostatak riječi zacrnjuje ili precrtava (najčešće markerom). Pri stvaranju nove pjesme ne dodaju se nove riječi i slova, već se koriste postojeći tekstualni elementi. Moguće je spajati dijelove različitih riječi, riječi iz različitih rečenica ili cijele rečenice izvučene iz prvotnog konteksta. Pjesmu je moguće samo "školski" zacrniti, no maštovitim precrtavanjem nepotrebnog teksta moguće je dobiti maštovite uratke. Slika 3: Siniša Glavašević, Priča o ratniku Izradila: Marija Samsa, učenica 7. razreda 3.4 Kako se zaljubiti u knjigu Jedna od zanimljivih aktivnosti za učenike je navesti druge da se zaljube u knjigu po njihovu izboru. Može se izraditi plakat u nekom od digitalnih alata, npr. Canva na kojem će predstaviti najdražeg lika iz knjige i plakat pokloniti (gradskoj knjižnici, školskoj knjižnici…) Slika 4: Hrvoje Hitrec, Smogovci Izradila: Sara Piteša, učenica 7. razreda 3.5 Čitalački grafiti Grafiti su vrsta ulične umjetnosti. Riječi grafiti potječe od talijanske riječi sagraffiare što znači ogrepsti, a korijen dolazi od starogrčke riječi graphein što znači pisati. To su slike i natpisi najčešće na napuštenim zgradama, kućama, vagonima...Za izradu grafita je potrebno dopuštenje vlasnika, u protivnom je kažnjivo djelo. Kako bi izgledao grafit koji reklamira neku knjigu naslov il i misao, učenici se mogu kreativno izraziti na svoj način. Slika 5. Božidar Prosenjak, Divlji konj Izradila: Marija Samsa, učenica 7. razreda 3.6 Natjecanje u lijepom čitanju Učenici se rado natječu. Možemo ih snimiti kako izražajno čitaju neki isječak književnog djela (priča, bajka, pjesma...) i postaviti snimku u zajedničku kolekciju na razredni kanal. Nakon toga može se organizirati glasanje za najuspješnijeg čitača, a povodom Svjetskog dana čitanja naglas može se proglasiti pobjednika i dodijeliti vrijedna nagrada. https://youtu.be/MllqRU5RUoM 3.7 Lektirni ormar Kada učenici pročitaju zadano književno djelo, mogu se kreativno izraziti izradom lektirnog ormara. Koristit će papir iz mape koji će presaviti prema predlošcima, te ga ukrašavati, oslikavati i odgovarati na pitanja vezana uz književno djelo. Na satu se može pomoću učeničkih uradaka i pitanja učitelja detaljno analizirati djelo. 3.8 Prezentacija o pjesniku Pročitavši književno djelo, učenici mogu izraditi prezentaciju o pjesniku i interpretirati nekoliko pjesama po slobodnom izboru u power pointu. https://docs.google.com/presentation/d/1cErIUWBRA06OW0OInC_6MdMzditgm0ic/e dit?usp=sharingouid=104615233350872897723rtpof=truesd=true Izradila: Lori Kesić, učenica 8. razreda 4. Zaključak Promatrajući motivaciju kao psihološki fenomen definirat ćemo ju kao „stanje u kojem smo pobuđeni unutarnjim potrebama, porivima, težnjama, željama ili motivima, a usmjereni prema postizanju nekog vanjskog cilja koji djeluje kao poticaj na ponašanje„ (Petz, 2005: 203). Pobuditi potrebu, porive i želju te zanimanje učenika za čitanje i samu knjigu trajna je zadaća nastave književnosti. U današnje vrijeme krize čitanja i nesklonosti knjizi taj problem posebno dolazi do izražaja. Iz tog razloga potrebno je mnogo više truda kako bismo zainteresirali učenike za samu knjigu te kako bismo ih motivirali na čitanje (Soče, 2009). Čitalačka motivacija je, dakle, unutarnji poriv i želja pojedinca za samim procesom čitanja i uživanje u njemu. Dijete motivirano na čitanje voli čitati, ima pozitivan stav o čitanju te mu je čitanje poželjna slobodna aktivnost. Da bi se ljubav prema čitanju održala, poticaji za čitanje prema djetetu trebaju dolaziti s mnogih strana. Najveći poticaj trebao bi dolaziti od roditelja, braće i sestara, odgojitelja, učitelja te predmetnih nastavnika. Želja za čitanjem i entuzijazam za otkrivanjem novih književnih djela trebaju se demonstrirati svakodnevno. Djeci treba omogućiti provođenje ovih aktivnosti u poticajnom okruženju u kojem će samostalno odabirati izvore za čitanje (Nikčević-Milković, 2016). 5. Izvori i literatura 1. Čudina-Obradović, M. (2003). Igrom do čitanja: igre i aktivnosti za razvijanje vještina čitanja. Zagreb : Školska knjiga 2. Kobola, A. (1980). Unapređivanje čitanja u osnovnoj školi. Zagreb : Školska knjiga. 3. Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, 2019.URL: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html 4. Nikčević-Milković, A. ( 2016). Psihološka perspektiva motivacije za čitanje. 5. Petz, B. (2005). Psihologijski rječnik. Zagreb : Školska knjiga 6. Rosandić, D. (2005). Metodika književnog odgoja: temelj metodičkoknjiževne enciklopedije. Zagreb: Školska knjiga. 7. Soče, S. (2009). Motivirati na čitanje, motivirati čitanjem (Ratmira Pjanić: Motivacioni postupci i sredstva u nastavi književnosti). 8. Težak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb : Školska knjiga 9. Visinko, K. (2014). Čitanje, poučavanje i učenje. Zagreb: Školska knjiga 10. Zimmerman , S., Hutchins, C. (2009). 7 ključeva čitanja s razumijevanjem. Buševac : OSTVARENJE d.o.o. Suvremena nastava i nastavne metode Margareta Zdelar i Sanja Filaković Osnovna škola Franje Krežme, Osijek, Republika Hrvatska, zdelar.margareta@gmail.com, filakovic.sanja@gmail.com Sažetak U tradicionalnoj nastavi koristile su se tradicionalne metode koje su u središte procesa stavljale učitelja, a aktivnost učenika je zanemarena. Suvremene nastavne metode pretpostavljaju drugačiji pristup nastavnom procesu. U centru je učenik, a ne nastavni sadržaj. Za učenike, suvremene metode poput diskusije, projektne metode, eksperimenta i sl., povećavaju razinu motivacije za ono što se uči zbog čega učenje postaje zanimljivije i lakše se usvaja gradivo. Učitelji trebaju učiti učenike kako učiti i kako doći do znanja. Suvremenim nastavnim metodama učenici usvajaju vještine kao što su dijalog, razumijevanje drugih, suradnja, znatiželja, vještine promatranja, razumijevanje, postavljanje problema, samostalno istraživanje i kritičko razmišljanje. Suvremene metode dovode do individualizacije nastavnog procesa. Ključne riječi: suvremene metode, učenik, učitelj, nastava, znanje, istraživanje, individualizacija Abstract In traditional teaching, traditional methods were used, which put the teacher at the center of the process, and the activity of the students was neglected. Modern teaching methods assume a different approach to the teaching process. At the center is the student, not the teaching content. For students, modern methods such as discussions, project methods, experiments, etc., increase the level of motivation for what is being learned, which makes learning more interesting and makes it easier to learn the material. Teachers should teach students how to learn and how to acquire knowledge. With modern teaching methods, students acquire skills such as dialogue, understanding others, cooperation, curiosity, observation skills, comprehension, problem-solving, independent research and critical thinking. Modern methods lead to the individualization of the teaching process. Key words: modern methods, student, teacher, teaching, knowledge, research, individualization 1. Uvod Metode su postupak koji nastavnici koriste da bi učenicima omogućili svladati nastavne ciljeve uz pomoć nastavnih sadržaja. Neki ih definiraju kao način putem kojeg se prenose znanja i podučava pravilno učenje, a trebaju pomoći učeniku da razumije sadržaj, a onda da ga može obrađivati. Metoda može biti i sustav koji daje konkretne sadržaje i informacije koje se prenose učenicima na različite načine, a uz to se prati, vrednuje i usmjerava komunikacija u učenju. Suvremenim metodama učenja učenici prestaju biti pasivni primatelji informacija, već se potiče njihova kreativnost, samostalnost i odgovornost u učenju.Samostalno istražuju i povezuju sadržaje tako da je više nije najvažnije što se uči, već kako se uči.Učenici usvajaju vještine kritičkog mišljenja i povezivanja sadržaja. 1.1 Suvremene metode u nastavi Cjeloživotno učenje i potreba pojedinca da uvijek napreduje u društvu traže da učenje postane aktivno, a aktivno učenje postaje temelj suvremenih nastavnih metoda u radu učitelja. Neke od suvremenih metoda učenja su: oluja mozgova, diskusija (parlaonica ili debata),obrnuta učionica, projektna metoda, suradničko učenje, kvizovi, eksperiment, metoda igre. 1.2 Debata ili parlaonica Diskusija je nastavna metoda koja može poprimiti različite oblike, a svrha joj je da potakne učenike na iznošenje mišljenja potkrijepljeno argumentima. Diskusija je vođen razgovor s unaprijed dogovorenim pravilima. Učitelj može biti voditelj rasprave, a učenici oni koji raspravljaju na zadanu temu za koju su se kod kuće pripremili istražujući razne izvore. Učitelj podijeli učenike na afirmacijsku i negacijsku ekipu. Teza koju su moji učenici imali glasila je: U današnje vrijeme bolje je biti dječak. Povezala sam s lektirnim nasovom Dinka Šimunovića Duga. Afirmacijska skupina trebala je dokazati točnost tvrdnje, a negacijska ju pobiti tj. Dokazati svojim navodima, istraživanjima I primjerima da je bolje biti djevojčica ili da spol uopće nema važnu ulogu u životu pojedinca. Najprije jedna grupa iznosi svoje pripremljene argumente, a druga sluša i razmišlja o protuargumentima. Zatim druga skupina iznosi svoje pripremljene argumente. U trećoj fazi skupine daju protuargumentes tim da su mogli međusobno pobijati jedni drugima tvrdnje javljajući se za riječ nakon nečijeg izlaganja. Na kraju je voditelj rasprave (profesorica) proglasila obje skupine pobjednicima jer su se izvrsno pripremile. FOTO 1: 1.2. Debata (parlaonica), 8.r., OŠ Franje Krežme, 2023. godine 1.3 Projektna metoda Projektna metoda (ili nastava) predstavlja zajednički rad između učitelja i učenika na rješavanju odabranog problema iz društvene sredine. Cilj projektne metode je ostvarivanje zadanih ciljeva u zadanom vremenu. Najvažnija je podrška učitelja učeniku, suradničko učenje i poticanje istraživanja, a cijeli se proces odvija uz pomoć tehnologije. To je metoda podučavanja u kojoj učenici stječu kompetencije radeći duži vremenski period na istraživanju zadanog zadatka. Kroz zajedničko planiranje se unaprjeđuje nastava, učenici se poučavaju suradnji I razvijaju samopouzdanje I sigurnost u vlastite sposobnosti I identitet.Projektna nastava široko je zastupljena u našem radu. Jedan od projekata bio je istražiti istaknutu osobu zavičaja te napraviti televizijsku reportažu o toj osobi. Učenici su pronašli zanimljive ličnosti poput pisaca, glazbenika, znanstvenika koji su ostavili trag kao značajne ličnosti, no isto tako pronašli su i zanimljive susjede, obrtnike novinare koji su živi I dalje rade I žive svoj san u našem gradu. Reportažu su trebali zasnovati na vijesti o istaknutoj osobi te pronaći osobe koje su u kakvoj svezi s osobom koju prikazuju,intervjuirati ih te snimiti njihova svjedočenja. Zatim su sve snimili, montirali i prikazali na satu i školskoj priredbi. Najzanimljivija je bila reportaža o virtozu Franji Krežmi poznatom violinistu. Učenici su obišli njegovu rodnu kuću, Muzej Slavonije u kojem su razgovarali s kustosicom zaduženom za baštinu Franje Krežme; pronašli su njegovu prvu violinu,snimili je, obišli su mjesta koja je obilazio, istražili članove njegove obitelji te su otkrili da je njegov otac uzdržavao obitelj slastičarnicom koju je otvorio u staroj Tvrđi. FOTO 2: Učenik 8.r. Marko Jukić, izvješćuje iz rodne kuće Franje Krežme u Osijeku 1.4 Istraživačka metoda Jedna od metoda aktivnog učenja je istraživačko učenje. U suvremenoj školi nastava prirode i društva usmjerava učenika na na istraživanje svijeta koji ih okružuje, postavljanje pitanja o prirodi i promjenama koje se događaju oko nas. Spoznavanje u nastavi Prirode I društva zasniva se na istraživanju I otkrivanju odnosno iskustvenom učenju. Kroz istraživači usmjerenu nastavu učenik postaje subjektom nastavnog procesa te aktivno sudjeluje u procesu učenja I poučavanja. Istraživačka nastava može se izvoditi I izvan prostora učionice. Učenici 4. razreda posjetili su Medicinski fakultet I istraživali život u kapljici vode I sastav krvi. FOTO 3: 1.4. Istraživačka metoda 1.5 Metoda igre Igra je potrebna za dobar i cjelovit rast i razvoj učenika. Zbog toga se igra kao metoda primjenjuje u nastavi. Igroma se djeca razvijaju u kognitivnom, govornom, socijalno-emocionalnom i psihomotornom aspektu. Igrom učenici bolje pamte sadržaje koji se predaju jer im je usredotočenost veća, manje se umaraju i oni učenici koji su pasivni više se uključuju u proces učenja. Tim više ukoliko sami trebaju osmisliti I napraviti svoju autorsku igru uz zadanu temu I smjernice. Poučavajući mitologiju u 7.razredu, odlučila sam učenicima približiti daleki I nerazumljivi svijet mitova stvarajući prema unaprijed zadanim i poznatim mitovima raznih mitologija zanimljive društvene igre koje se mogu igrati na satu hrvatskog jezika I tako naučiti tijek događaja I likove iz različitih mitologija (rimske, grčke, slavenske). Primjer izvrsno osmišljene igre je Žar ptica prema istoimenom mitu iz slavenske mitologije koji učenici najprije trebaju pročitati, potom igrom pantomime ili govornom vježbom opisivanja pojmova ili likova iz mita pogoditi o kojem je događaju ili liku riječ te se tako pomicati na igraćoj ploči uz različite ometače dok konačno stignu do cilja. FOTO 4: 1.5. Društvena igra Žar ptica, 7.r. FOTO 5: 1.5. Kutija društvene igre Žar ptica 2. Zaključak Suvremene metode mijenjaju ulogu učitelja. On više ne razmišlja samo o gradivu, već koje su metode najučinkovitije za njegove učenike. Kako potaknuti učenika na samostalno istraživanje i učenje. Primjenjivanje suvremenih nastavnih metoda pretpostavlja drugačiji pristup nastavnom procesu. U centru je učenik, a ne nastavni sadržaj. Suvremene metode dovode do individualizacije nastavnog procesa i uvažavaju različite stilove učenja. Postoje brojne suvremene nastavne metode. Metode kojima se utvrđuju naučena znanja, dobivaju dodatna znanja ili usvajaju vještine. Na učiteljima ostaje da najbolje procijene situaciju u kojoj je ispravno i produktivno koristiti suvremene nastavne metode. Nije dobro u potpunosti zanemariti tradicionalne metode. Najbolje je kombinirati obje vrste metoda te tako stvoriti uspješnog i zadovoljnog učenika. 3. Literatura 1. Jelavić, F. (1994). Didaktičke osnove nastave. Jastrebarsko: Naklada Slap. 2. Kadum, S., Šuvar, V., Tomić, R. (2020). Školska pedagogija. Pula: Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti. 3. Mattes, W. (2007). Nastavne metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike. Zagreb: Naklada Ljevak. 4.Nikčević-Milković, A., Rukavina, M., i Galić, M. (2011). Korištenje i učinkovitost igre u razrednoj nastavi. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. 5. Ratković, N. (2020). Inovativne metode u procesu poučavanja: primjeri dobre prakse [Powerpoint prezentacija]. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/NacionalniKurikulum/Pr ezenta cijeWebinara/Prezentacije GENERACIJSKO ZDRAVLJE KROZ OKUS I POKRET - pro jekt „ Sportske skupine“ MARGIT MIRIĆ prof., ravnateljica škole i FILIP ŽIDOV mag.prim.educ., učitelj OSNOVNA ŠKOLA DRAŠKOVEC, DRAŠKOVEC, REPUBLIKA HRVATSKA, margit.miric70@gmail.com, filip.zidov@skole.hr Sažetak "Generacijsko zdravlje kroz okus i pokret" je kreativan i suvremeni program koji spaja učenike i njihove bake i djedove u zajedničkom naporu promicanja zdravog načina života. Ovaj projekt potiče učenike na edukaciju o važnosti razlikovanja pravilne od nepravilne prehrane, opisivanju i nabrajanju tjelesnih aktivnosti i utjecaj na svijest o važnosti zdravog načina života dok bake i djedovi, uz podršku i primjer u vježbanju, dijele svoje b ogato iskustvo i tradicionalne recepte za zdravu hranu čime se stvara trajna veza između generacija te potiče učenike i njihove bake i djedove na zajedničko promicanje zdravlja unutar zajednice. Ovaj projekt donosi višestruku korist svim sudionicima, potičući odgovorne prehrambene navike, motivirajući na tjelesnu aktivnost, ali i obiteljsku povezanost. Ključne riječi: učenik, bake i djedovi, pravilna prehrana, tjelesna aktivnost, povezanost. Zusammenfassung Das Programm "Generationsübergreifende Gesundheit durch Geschmack und Bewegung" bietet einen kreativen und zeitgenössischen Zugang zur Vermittlung von gesunder Ernährung und Bewegung. Indem das Wissen von älteren Generationen einbezogen wird, verstäkt sich die Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und dessen Großeltern-Generation. Dieses Projekt vermittelt den Schülern einen gesunden Zugang zur Ernähurng und Sport. Es lehrt sie die Unterscheidung von gesunder und ungesunder Ernährung und zeigt ihnen wie ihre Großeltern sich damit auseinandergesetzt ha ben. In dem die Großeltern miteingebunden sind, ergibt sich ein gemeinsames Lernen zwischen den Generationen. Traditionen, wie alte Rezepte und Bewegungsübungen werden weitergegeben und die älteren Teilnehmer*innen setzten sich mit der Problematik der jüngeren Generation auseinander. Diese Form der Bildung motiviert die Auseinandersetzung mit Ernähurng und Bewegung und stärkt die Verbindung von alter und jünger Generation. Schlagwort: Schüler, Großeltern, gesunde Ernährung, physische Aktivität, Zusammenhalt. 1. Uvod U današnje moderno vrijeme pretilost je kod djece poprimila epidemijske razmjere kao i s njom povezane združene bolesti. Značajnu ulogu u pretilosti ima rezultat kronične kalorijske neravnoteže u kojoj je svakodnevni kalorijski unos veći od potrošnje. Također, značajnu ulogu imaju prehrambene navike, izostanak motoričkog gibanja i kretanja te česta upotreba informatičke tehnologije koja smanjuje obiteljsku komunikaciju posebno s članovima obitelji treće životne dobi. "Generacijsko zdravlje kroz oku s i pokret" je kreativan i suvremeni program koji spaja učenike i njihove bake i djedove u zajedničkom naporu promicanja zdravog načina života, jačanju obiteljskih veza i međugeneracijskoj komunikaciji. 2. Generacijsko zdravlje kroz okus i pokret 2.1 Aktivnosti i metode o priprema zdravih napitaka i obroka kao najzastupljeniji tip aktivnosti. Učenici su sa svojim bakama i djedovima pripremali ukusne, zdrave i nutritivno bogate obroke, spajajući tradicionalne recepte i suvremeno znanje o zdravoj prehrani. o tjelesna aktivnost. Bake i djedovi su s učenicima sudjelovali u raznim tjelesnim aktivnostima, kao što su šetnja, vježbanje, razni sportovi i joga, u svrhu promoviranja fizičke aktivnosti kao ključnog elementa zdravog načina života. o edukacija o prehrani Kroz interaktivne radionice, predavanja i diskusije, učenici su stekli dublje razumijevanje važnosti pravilne prehrane i njenog utjecaja na zdravlje. o razmjena iskustava i priča U međugeneracijskoj komunikaciji i razmjeni iskustava iz prošlih vremena, učenicima su bake i djedovi omogućili bolje razumijevanje povijesti svojih obitelji i tradicionalne prehrambene navike. Također, učenici su starijim osobama iz svoje obitelji približili moderan vid života i prehrane. 2.2 Rezultati projekta o povećana svijest o zdravlju Učenici, bake i djedovi, razvijali su dublje razumijevanje važnosti zdravog načina života, uključujući prehranu i tjelesnu aktivnost. o usvajanje zdravih prehrambenih navika Učenici su naučili kako pripremati zdrave obroke pod mentorstvom svojih baka i djedova, čime su razvili vještine za odabir i pripremu nutritivno bogatih jela. o fizička aktivnost i tjelesna forma Usvojena je svijest o redovitoj tjelesnoj aktivnosti među sudionicima kojom se poboljšava njihova tjelesna forma koja doprinosi njihovom općem zdravlju. o jačanje obiteljskih veza Kroz zajedničke aktivnosti i dijalog, stvara se dublja i snažnija veza između učenika i njihovih baka i djedova. o kulturno nasljeđe i tradicija Bake i djedovi su prenosili svoje kulturno nasljeđe i tradicionalne recepte na mlađe generacije, čime će se očuvati kulturna baština zajednice. o povećanje svijesti u zajednici Projekt je privukao pozornost i podršku unutar zajednice te potaknuo druge na usvajanje zdravih navika. o stvaranje trajnih promjena Kroz integraciju novih znanja i navika, sudionici projekta i zajednica kao cjelina dugoročno će zadržati pozitivne promjene u prehrani i tjelesnoj aktivnosti. o međugeneracijska suradnja Čvršća suradnja između različitih generacija unutar zajednice, stvarajući mostove između mladih i starijih članova. o povećana sreća i zadovoljstvo Sudionici su doživjeli povećano zadovoljstvo i sreću zbog zajedničkog učenja, komuniciranja i tjelesnih aktivnosti. 3. ZAKLJUČAK „Generacijsko zdravlje kroz okus i pokret“ je održiv projekt koji dugoročno pridonosi promicanju zdravog načina života među različitim generacijama u školskoj i lokalnoj zajednici , ljubav između unuka i baka i djedova, jačanju obiteljskih veza i međugeneracijskoj komunikaciji. Projekt se prilagođava promjenama u zajednici i na taj način osigurava kontinuiranu relevantnost. Učenici kao najvažniji nositelji projekta trenutno pohađaju 3. razred osnovne škole što znači da će stečena znanja, navike i spoznaje upotrebljavati i u narednom razdoblju, a uspomene koje nastaju toga dana ostaju u sjećanju cijeli život. Također, sam projekt je logičan nastavak prepoznatljivih aktivnosti koje školi već godinama osiguravaju titulu „prijatelja starijih“ - škole koja promiče međugeneracijsku solidarnost. 4. LITERATURA https://poliklinika-arista.hr/korisne-informacije/clanak/pretilost-u-djece/ Pristupljeno 13. siječnja 2024. https://krenizdravo.dnevnik.hr/mame-i-bebe/zdravlje-djece/pretilost-kod-djece-vrste- uzroci-posljedice-i-prevencija Pristupljeno 13. siječnja 2024. https://hrcak.srce.hr/file/293618 Pris tupljeno 9. siječnja 2023. Pristupljeno 13. siječnja 2024. https://krenizdravo.dnevnik.hr/zdravlje/psihologija/razvoj-tehnologije-i-njezin-utjecaj- na-svakodnevni-zivot-zamke-virtualnog-svijeta Pristupljeno 13. siječnja 2024. https://dnevnik.hr/vijesti/svijet/odvikavanje-od-ekrana-sto-hrvatska-moze-nauciti-od- svedske-ucenje-je-socijalni-proces---804793.html Pristupljeno 13. siječnja 2024. https://www.skolskiportal.hr/sadrzaj/iz-ucionice/djedovi-i-bake-ponovno-u-skoli/ Pristupljeno 13. siječnja 2024. BIOLOGIJA I UMJETNA INTELIGENCIJA Monika Pavić OŠ Vladimir Nazor ,Hrvatska , Čepin, Kalnička 17 monika.pavic@skole.hr Maja Jurić-Babaja OŠ Vladimir Nazor, Hrvatska, Čepin, Kalnička 17 maja.juric-babaja@skole.hr Sažetak Tehnologija je prisutna u životima svih nas pa tako i naših učenika. Anketiranjem populacije učenika 7. i 8. razreda vidljivo je da učenici provode u prosjeku četiri sata na mrežama. Isto tako je vidljivo da koriste umjetnu inteligenciju u raznim situacijama. Ideja aktivnosti je bila spojiti njihovo zanimanje za UI i Biologiju na njima zanimljiv način te na taj način ući u njihove živote. Korelacijom Biologije i Informatike učenici su naučili kako koristiti Chat GPT i Microsoft Copilot za prikupljanje materijala, pisanje i uređivanje tekstova, osvijestili kako pisati promptove za što bolje rezultate te uočili loše strane UI . Nakon prikupljanja materijala zadatak je bio izraditi web stranicu, na nju postaviti sadržaje Biologije, slagati materijale (video uratke, snimke pokusa, ….) Na ovaj način djeca lakše uče i usvajaju nova i korisna znanja, koriste se internetom, primjenjuju naučeno gradivo, a informacije se brzo šire te su istovremeno dostupne svima. Učenici se potiču na zajednički rad, suradnju i rad na zajedničkim dokumentima za ponavljanje. Cilj ovog rada je pripremiti učenike za život te im na ovaj način pokazati kako Biologija i tehnologija idu zajedno i međusobno se nadopunjuju. Rad smo organizirali zajedničkom pripremom i suradnjom nastavnika Biologije i Informatike, te radom na satima Biologije (obrada tema 7-og i 8-og razreda osnovne škole).Teme koje smo stavili na Web stranicu su :Organiziranost živog svijeta, prilagodbe na život obrađenih organizama, probavu , disanje, krvotok, kretanje Na satu Informatike učenici su prvo upoznati s alatima Chat GPT i Copilot. Naučili su kako postavljati ispravno pitanja i potpitanja (promptove) za što bolje rezultate. Osvijestili su da se rezultate uvijek mora provjeriti i prilagoditi svojim željama, a ne slijepo kopirati. Nakon toga su naučili izradili web stranicu u online alatu Webnode. Učenici su samostalno radili svoju web stranicu sa zadanom temom te su poveznicu na svoju stranicu postavili u zajednički dokument odakle su ostali učenici trebali izabrati koje će poveznice postaviti na svoju web stranicu kako bi obuhvatili sve zadane teme (istu temu je radilo nekoliko učenika te su učenici mogli izabrati stranicu koju su oni smatrali najboljom da bi ju postavili na svoju naslovnicu)... Na satu Informati ke učenici su se upoznali s alatom i njegovim mogućnostima. Sa učenicima smo komunicirali putem Yammera. Usvojenost sadržaja i ostvarenost ishoda iz Biologije provjerili smo putem Socrativa i Testmoza, a iz Informatike je vrednovana web stranica prema zadanim kriterijima Ključne riječi : Biologija, Informatika, Chat GPT, MS Copilot, IKT, e-učenje, digitalizacija, aktivna nastava, web stranica , digitalna kompetencija učenja Abstract Technology is present in the lives of all of us, including our students. Surveying the population of 7th and 8th-grade students shows that students spend an average of four hours online. It is also evident that they use artificial intelligence in various situations. The idea of the activity was to combine their interest in UI and Biology in a way that was interesting to them and thus integrate it into their lives. Through the correlation of Biology and Informatics, students learned how to use ChatGPT and Microsoft Copilot to collect material, write and edit texts, became aware of how to write prompts for the best possible results, and noticed the downsides of the UI. After collecting the materials, the task was to create a website, place the contents of Biology on it, organize the materials (videos, recordings of experiments, etc.). Information spreads quickly and is available to everyone at the same time. Students are encouraged to work together, collaborate, and work on joint documents for revision. The goal of this work is to prepare students for life and, in this way, show them how Biology and technology go together and complement each other. We organized the work through the joint preparation and cooperation of the Biology and Informatics teachers, as well as work in Biology classes (processing topics of the 7th and 8th grade of elementary school - digestion, breathing, blood flow, movement). In the Informatics class, students were first introduced to the ChatGPT and Copilot tools. They learned how to correctly ask questions and sub-questions (prompts) for the best possible results. They made us aware that the results must always be checked and adjusted to one's wishes, and not blindly copied. After that, they learned how to create a website in the Webnode online tool. The students independently created their website with a given topic and placed the link to their page in a common document from where the other students had to choose which links to place on their website in order to cover all the given topics (several students worked on the same topic and the students could choose the page they thought was the best to put on their front page). In the Informatics class, the students got to know the tool and its possibilities. We communicated with students via Yammer. We checked the adoption of content and achievement of outcomes in Biology using Socrativo and Testmoz, and in Informatics, the website was evaluated according to the given criteria. Keywords: Biology, Computer Science, Chat GPT, MS Copilot, ICT, e-learning, digitalization, active teaching, website, digital learning competence 1. E-učenje u nastavi Autonomija učitelja omogućava primjenu suvremene nastavne prakse u radu s učenicima, na taj način stvara se pozitivno i poticajno okruženje za učenje. Poboljšava se odnos na relaciji učitelj i učenik te obrnuto. IKT i UI je u kratkom vremenu postao temelj suvremenog društva, dio je svakodnevice većine ljudi i sve se više počinje primjenjivati u obrazovanju. U posljednje vrijeme sve više se javlja potreba za primjenom IKT-a i posebno umjetne inteligencije u školama u svrhu što kvalitetnijeg i učinkovitijeg obrazovanja. Uloga IKT-a u obrazovanju danas postaje sve važnija i izraženija. E-učenje, a posebno umjetna inteligencija predstavlja izazov u današnjem obrazovnom sustavu. Učenici sve češće koriste umjetnu inteligenciju (chat GPT, Copilot) bez kritičkog razmišljanja Potrebno je UI uključiti u e-učenje kako bi ga mogli kontrolirati, a ne ga zabranjivati. Na taj način stavlja u središte učenika kojem omogućava interaktivno učenje vlastitim tempom i organizacijom učenja, nasuprot tradicionalnoj nastavi gdje je učitelj u središtu. Učitelj organizira rad u učionici kontrolira aktivnosti, sadržaje te određuje metode poučavanja i dinamiku rada. Razvoj tehnologije i UI može biti velika pomoć u radu učitelja u ostvarivanju ishoda učenja. 1.1 Korelacija Informatike i Biologije Nastavni predmet Biologija temelji se na spoznajama znanosti koja proučava organizaciju živoga svijeta istraživanjem struktura, funkcija i razvoja različitih oblika života na molekularnoj i staničnoj razini, na razini organizama, populacija, ekosustava i biosfere. Istražuje interakcije i međuovisnosti koje se javljaju na svakoj od tih razina te procese iskorištavanja i pretvorbi energije koji su temelj održivosti života. Biologija je jedna od ključnih znanosti u rješavanju najvećih izazova današnjice onečišćenje okoliša i prirode te smanjenje bioraznolikosti. Tijekom osnovnoškolskoga obrazovanja učenje i poučavanje Biologije temelji se na upoznavanju obilježja živih bića, koje započinje s čovjekom i nastavlja se usporedbom s ostalim organizmima. Obilježja živih bića proučavaju se komparativno na karakterističnim predstavnicima (životinja, biljaka, gljiva, protista, bakterija i arheja), kad god je moguće na učenicima bliskim i zanimljivim primjerima. Pri proučavanju živih bića važno je istaknuti principe koji su zajednički te poticati učenike da uoče povezanost prilagodbi organizama životnim uvjetima s ekonomičnim funkcioniranjem i održivosti živih sustava. Učenjem i poučavanjem Biologije treba poticati znatiželju učenika, njihovu motivaciju za učenje i otkrivanje svijeta oko sebe te ih osposobljavati za samostalne aktivnosti učenja i istraživanja, primjenu stečenih znanja i vještina te načela etičnosti u svakodnevnome životu. (MZO 9 2019)U nastavi biologije važno mjesto uzima e-učenje. Cilj je da se sadržaji približe učenicima na njima blizak način tijekom e-učenja mogu se koristiti snimke video lekcija, koje su snimili sami učitelji ili su ih snimili učenici. Učenici mogu zapažanja i zaključke donositi samostalno ili međusobno komunicirajući u virtualnom okruženju, čime se ostvaruje suradničko učenje u virtualnom okruženju. Svoja zapažanja prilažu na razne platforme koje su predviđene kao alati za komunikaciju i kolaboraciju tijekom učenja. Informatika svojom prirodom pripada tehničkom i informatičkom području. U predmetnom kurikulumu nastavnog predmeta Informatika (MZOS, 2018.) navodi se kako je za „usvajanje generičkih vještina i znanja iz nastavnog predmeta Informatika potrebna usvojenost različitih kompetencija iz svih područja, međupredmetnih tema i predmeta.“ Kod učenja i poučavanja važno je aktivno sudjelovanje učenika koji sami izrađuju edukativne materijale kod kojih je bitno naglasiti upotrebu informacijske i komunikacijske tehnologije. Naime, jedna od zadaća učitelja jest osposobiti učenike da znaju prepoznati provjerene i sigurne izvore. Informatika ima izravan utjecaj na sve međupredmetne teme. (MZOS, 2018.) Učenici su na satu Informatike naučili ispravno koristiti chat GPT i MS Copilot, kritički promišljati o rezultatima UI te su naučili izraditi web stranicu u online alatu Webnode, te su upoznati s mogućnostima alata. To je jedan oblik e-portfolija gdje se postavljaju materijali te se na taj način aktivno uči, surađuje u online okruženju. Mogućnosti su velike i primjena u nastavi je široka. Sadržaji su u svakom trenutku dostupni svim učenicima te na jedan kvalitetan način mogu učiti, ponavljati usvojena znanja te se pripremati za provjere. Na stranicu su stavljali obrađene sadržaje iz Biologije. Svaki učenik je dobo svoju temu i na tu temu je trebao izraditi web stranicu. Poveznicu je trebao postaviti u zajednički dokument kako bi ju ostali učenici mogli postaviti na svoju naslovnicu. Svaka web stranica je trebala sadržavati dijelove: Naslovnica, Disanje i krvotok, Razmnožavanje, Probavni sustav, Živčani sustav, Kretanje i Izvore. Na Naslovnici su trebale biti postavljane poveznice na ostale zadane teme. Koje su napravili drugi učenici. Nekoliko učenika po razredu je imalo istu temu te su učenici mogli odabrati poveznicu na onu web stranicu koja im je najbolje odgovarala za njihovu naslovnicu. Teme koje smo stavili na Web stranicu su: Organiziranost živog svijeta Ribe, Vodozemci, Gmazovi, Ptice, Sisavci, Kukci, Kolutićavci, Žarnjaci. Učenici su mogli raditi na tabletima ili računalima jer su svi alati online i nije potrebna instalacija (Webnode, Chat GPT, MS Copilot, CapCut). 2. Zaključak Zajedničkim radom i suradnjom učitelja Biologije i Informatike učenicima je omogućena kvalitetnija nastava. Ovaj rad nastao je pravilnom profesionalnom komunikacijom među učiteljima Biologije i Informatike. Korištenjem tehnologije rad na satu Biologije učenicima je bio zanimljiviji, materijali izrađeni ovim radom dostupni su svim učenicima. Na satu Informatike učenici su koristili Chat GPT i Copilot te izradili web stranicu u online alatu Webnode. Svaki učenik je izradio svoju web stranicu te na naslovnicu postavio poveznice na stranice drugih učenika postavio . Na satu Informatike učenici su se upoznali s alatima i njihovim mogućnostima. Zajednički prikaz rada napravljen je kroz vrednovanje rada prema zadanim kriterijima vrednovanja. Komunikacija sa učenicima ostvarena je putem Yammer-a, a usvojenost sadržaja i ostvarenost ishoda provjerili smo putem Socrativ-a i Testmoz-a, te prema kriterijima vrednovanja za web stranicu. 3. Izvori i literatura D. Bendelja, Ž. Lukša, R. Rošćak, E. Orešković, M. Pavić. N. Pongrac Biologija 7, udžbenik biologije u 7. razredu, Školska knjiga D.Bendelja,Ž.Lukša,R.Rošćak,E.Orešković,M.Pavić.N.Pongrac Biologija 8, udžbenik biologije u 8. razredu, Školska knjiga https://edutorij-admin-api.carnet.hr/storage/extracted/605252/index.html (pristupljeno 28.01.2024.) https://www.webnode.com/ (pristupljeno 26.1.2024.) https://e-laboratorij.carnet.hr/socrative-kviz-na-drugaciji-nacin/ (pristupljeno 26.1.2024.) https://e-laboratorij.carnet.hr/testmoz-brzi-jednostavni-kvizovi-dostupni-svima/ (pristupljeno 26.1.2024.) MZO Prijedlozi godišnjih izvedbenih kurikuluma – Ministarstvo znanosti i obrazovanja. https://mzo.gov.hr/vijesti/okvirni-godisnji-izvedbeni-kurikulumi-za-nastavnu-godinu- 2020-2021/3929 (pristupljeno 26.1.2024.) MZO Kurikulum nastavnog predmeta Biologija – Ministarstvo znanosti i obrazovanja. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_208.html (pristupljeno 28.01.2024.) CARNet 1. Opis projekta Pilot e-škole CARNet. https://pilot.e-skole.hr/hr/eskole/opis- projekta (pristupljeno 26.1.2024.) https://chat.openai.com/ (pristupljeno 26.1.2024.) Copilot (bing.com) (pristupljeno 26.1.2024.) Rad na uključivanju svih učenika u obrazovni proces poboljšanjem razredne klime Nataša Major Osnovna škola braće Radića Pakrac, Hrvatska, natasa.major1@gmail.com Sažetak U OŠ braće Radića Pakrac pri formiranju novih razrednih odjela petih razreda naglasak je na pružanju jednakih uvjeta školovanja svim učenicima. Iako svaki učenik ima sebi poznatu „grupicu“, uočava se na početku godine da neki učenici imaju poteškoće u prilagodbi. Za sve učenike petih razreda provode se dvije radionice, a nakon toga bira se grupa učenika s manjim socioemocionalnim i komunikacijskim vještinama i s njima se provode dodatne radionice. Nakon dodatnih šesnaest radionica učenici i razrednici procjenjuju da je došlo do povećanja samopouzdanja učenika, stvaranja novih prijateljstava, smanjenja sukoba, veće aktivnosti na nastavi, učenici se dobro osjećaju i vole ići u školu. Tako ojačani učenici lakše se uključuju u obrazovni proces i postižu bolja školska postignuća. S obzirom na pozitivne rezultate projekta, ove aktivnosti provode se svake školske godine kao redovni školski program. Ključne riječi: učenici, promjena, prilagodba, radionice, napredak, samopouzdanje Abstract At the Radića Pakrac Elementary School, we are forming new 5th grade classes because we want to provide all students with equal educational conditions. Although every student has a group they know, at the beginning of the year it is noticed that some students have difficulties in adapting. We conduct 2 workshops for all 5th grade students, and after that we select students with less socio-emotional and communication skills and include them in the group with which additional workshops are conducted. After 16 workshops, students and class teachers estimate that there was an increase in students' self-confidence, the creation of new friendships, a reduction in conflicts, more activity in class, students feel good and like going to school. Students strengthened in this way are more easily involved in the educational process and achieve better school achievements. Considering the positive results of the project, we carry out these activities every school year as a regular school program. Key words: students, change, adaptation, workshops, progress, confidence 1. Promjena je stres za učenike Osim odgojno-obrazovne uloge, uloga je škole i osiguravanje optimalnih uvjeta za sve učenike u kojima će moći usmjeravati svu pažnju na odgojno-obrazovni proces. To je važno jer svaka vrsta stresa, kao što je opterećenost teškom prilagodbom na promjenu uvjeta školovanja i/ili loši odnosi s vršnjacima, dovodi do smanjenog mentalnog kapaciteta učenika za praćenje nastave i učenje. Rezultat toga je smanjeni školski uspjeh i teškoće u izražavanju emocija i ponašanju. Tako učenik može postati povučeniji, izbjegavati bliski kontakt s vršnjacima i grupne aktivnosti ili, suprotno tome, pretjerano izražavati emocije u sukobima s vršnjacima i nasiljem. I jedno i drugo prepoznajemo kao neprihvatljivo ponašanje i, shodno tome, poduzimamo različite intervencijske mjere koje provode učitelji i stručni suradnici za smanjenje uočenih problema. Ipak je učinkovitije, i za učenike bolje, prepoznavanje potencijalnih stresora u školi i poduzimanje mjera kojima ćemo prevenirati neprihvatljiva ponašanja učenika ili ih svesti na manju mjeru. Na taj način uključujemo učenike u nastavni proces radom na razrednoj, a time i na školskoj klimi. 1.1 Poteškoće i potrebe učenika U našoj školi svi učenici na prijelazu iz četvrtog u peti razred ulaze u novoformirane razredne odjele. Postoji više razloga za to. U matičnoj školi imamo tri razredna odjela četvrtih razreda i tri razredna odjela četvrtih razreda u trima područnim školama. Uvijek postoje argumenti za zadržavanje istih razrednih odjela od prvog do osmog razreda, ali bi u tom slučaju učenici jednog razrednog odjela uvijek bili u nepovoljnijem položaju jer moraju napustiti svoju područnu školu i doći u drugu zgradu i u novu okolinu. Osim toga, u svakom razrednom odjelu razvija se grupna din amika koja može uključivati parove ili grupe učenika koji negativno utječu jedni na druge. Kod formiranja novih razrednih odjela od svih učitelja četvrtih razreda tražimo da u svom razredu prepoznaju učenike koje treba razdvojiti te istovremeno formiranje male grupe učenika koji se dobro slažu i koji se podržavaju. Na taj način možemo kontrolirati da u svakom novoformiranom razrednom odjelu budu podjednako raspoređeni učenici koji imaju teškoća u učenju, u ponašanju ili im treba neka vrsta podrške. Iako svi učenici imaju slične uvjete i izazove na početku petih razreda, i svatko ima grupu u kojoj se osjeća sigurno, primjećujemo da u svakoj generaciji ima nekoliko učenika koji imaju teškoća u prilagodbi. Uglavnom ih prepoznajemo po tome što se ne žele uključivati u razredne aktivnosti, ne upoznaju se s drugim učenicima, izjavljuju da nemaju prijatelje, imaju psihosomatske poteškoće, povlače se ili ulaze u česte sukobe. Kako je ova situacija svake godine ista, osjećamo potrebu za dodatnom intervencijom u petim razredima kako bismo pomogli učenicima u prilagodbi na promjenu u načinu školovanja. Rad s učenicima odvija se na univerzalnoj razini (za sve učenike u petim razredima) i selektivnoj razini (za učenike koji imaju teškoća u prilagodbi). 1.2 Podrška učenicima kroz školski projekt Na početku školske godine dugi niz godina psihologinja obavezno provodi dva školska sata radionice za upoznavanje i stvaranje pozitivne razredne klime i razredne kohezije u svim petim razredima. Radionice se provode u listopadu, s očekivanjem da su se učenici tijekom rujna upoznali i zapamtili imena učenika u razredu. Na početku se provodi pojednostavljena sociometrijska tehnika iz koje je vidljivo s koliko je učenika svaki učenik uspostavio odnos, što je dobar pokazatelj na to ima li učenik poteškoća u prilagodbi (uz ponašanje tijekom radionica). Sve aktivnosti tijekom radionica uključuju aktivno međusobno upoznavanje, prepoznavanje pozitivnih osobina u svom razredu, izradu zajedničkog razrednog plakata, učenje što znači biti pripadnik grupe, prepoznavanje učenika koji trebaju podršku vršnjaka i tim se učenicima upućuju pozitivne poruke podrške. Radionice se svake godine obogaćuju aktivnostima s novim detaljima jer se kontinuirano provode svake godine sa svim učenicima petih razreda. Tako smo i sada obogatili aktivnosti novim detaljima i odlučili smo napisati projekt koji se može prijaviti na natječaj MZO-a, a kojim se financiraju preventivni projekti. Projekt je nazvan „BFF – Bolje formuliraj frazu“, a provodi ga grupa koju čine psihologinja, pedagoginja i dvije učiteljice predmetne nastave. Naziv je projekta dvoznačan: za učenike je to sudjelovanje u BFF grupi, što za njih znači Best friends forewer, a za nas odrasle „Bolje formuliraj frazu“ odnosi se na vježbanje komunikacijskih i socioemocionalnih vještina. Nakon što psihologinja odradi dvije radionice u svakom petom razredu, u suradnji s razrednicima odabiremo učenike kojima nudimo sudjelovanje u BFF grupi. Po našem iskustvu učenicima je naziv privlačan i rado se odazivaju pozivu. Veličina grupe je 15-ak učenika, a 16 radionica odvija se nakon nastave, jedanput tjedno u prostorijama škole. Teme radionica odnose se na razvoj socioemocionalnih i komunikacijskih vještina s vršnjacima. Istovremeno se svim razrednicima u školi pruža mogućnost uključivanja u stručne edukacije za poboljšanje njihovih razredničkih kompetencija. Nakon provedenih radionica s grupom učenika, pomaže im se da uz psihologinju provedu jednu aktivnost s radionica u svom razredu. Istovremeno se ponovno provodi sociometrija i upitnik o promjenama koje su doživjeli nakon svih radionica, a razrednici petih razreda na kraju projekta procjenjuju promjene u ponašanju učenika iz grupe koje su oni uočili. Rezultati sociometrije, upitnika za učenike i razrednike pokazuju da na kraju školske godine učenici koji su bili uključeni u grupni rad imaju po nekoliko prijatelja u razredu i izvan njega, ne ulaze u sukobe, javljaju se na nastavi, dobro se osjećaju i vole ići u školu. S obzirom na pozitivne pomake u prilagodbi učenika uključenih u ovaj projekt, ove aktivnosti provodimo svake školske godine kao redovni školski program. 2. Zaključak Formiranjem novih razrednih odjela petih razreda možemo smanjiti neprihvatljiva ponašanja učenika, ali istovremeno i učenike s manje razvijenim socioemocionalnim vještinama izložiti novoj okolini u kojoj se moraju prilagoditi. Radom sa svim učenicima na uspostavljanju stabilne i pozitivne razredne klime možemo uočiti učenike kojima treba dodatna podrška u prilagodbi, a koja se za njih može provesti s dodatnim radionicama. Ishodi intenzivnog rada s učenicima u grupi jesu povećana emocionalna stabilnost učenika, ojačana mreža socijalne podrške vršnjaka i bolje mentalno zdravlje učenika. Tako ojačani učenici lakše se uključuju u obrazovni proces i postižu bolja školska postignuća. 3. Izvori i literatura Domović, V. (2004). Školsko ozračje i učinkovitost škole. Naklada Slap Glasser, William. 1999. Nastavnik u kvalitetnoj školi. Educa. Zagreb Jensen, Eric. 2003. Super-nastava: Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Educa. Zagreb Jurić, V. (2000). Školsko i razredno-nastavno ozračje. U: D. Maleš i Vrgoh. Stričević (Ur.), Mi poznajemo i živimo svoja prava: priručnik za odgoj i obrazovanje o pravima djeteta u osnovnoj školi (str. 28–36). Školska knjiga Markulin, Damir. (2020). Umijeće nastavnika u poticanju uspješne nastavne klime. Časopis za odgojne i obrazovne znanosti Foo2rama, 4(4), 45–60. Matijević, M. (1997). Didaktički čimbenici odgojno-obrazovnog ozračja. U: B. Bošnjak i H.Vrgoč (Ur.), Školsko i razredno ozračje: put prema kvalitetnoj školi i nastavi (str. 33 –44).Hrvatski pedagoško-književni zbor Neill, Sean. 1995. Neverbalna komunikacija u razredu. Educa. Zagreb Stanišić, S. (2006). Školska kultura za dobru školu. U: S. Stanišić (Ur.), Školski priručnik 2006./2007. (str. 176–191). Znamen Poticanje interakcije: Kreativne Ice Breaker aktivnosti u nastavi njemačkog jezika Nusreta Murtič OŠ Ivana Gorana Kovačića Vrbovsko, Hrvatska,fazlic.nusreta@gmail.com Sažetak U vrijeme digitalne transformacije, brze komunikacije i sveprisutnih društvenih mreža, obrazovni pristupi se suočavaju s izazovima prilagodbe novim tehnološkim trendovima. Prikaz primjene različitih aktivnosti koje razbijaju ustaljene obrasce i stvaraju po ticajno okruženje za učenje, posebno u nastavi njemačkog jezika u osnovnim školama, postaje ključan element suvremenog pedagoškog pristupa. Naglasak se stavlja na integraciju ice breaker aktivnosti kao inovativnog alata za poticanje aktivnog sudjelovanja u čenika, stvaranje pozitivnog ozračja te očuvanje motivacije za učenje. Kroz raznolike primjere motivacijskih aktivnosti, predstavljeni prikaz istražuje kako ovi pristupi ne samo da obogaćuju nastavu njemačkog jezika, već također doprinose općem emocionalnom i mentalnom stanju učenika. Na taj način, stvara se dinamično okruženje u kojem se jezično učenje povezuje s inovativnim metodama, digitalnom pismenošću, te poticanjem suradnje i razvoja komunikacijskih vještina. Integracija ovih strategija ima potencijal transformirati iskustvo učenja, čineći nastavu njemačkog jezika sveobuhvatnom, interaktivnom i prilagođenom suvremenim zahtjevima obrazovanja. Ključne riječi: višejezičnost, njemački jezik kao strani, međupredmetni kurikulum, interdisciplinarnost, identitet, integracija, kontekst Förderung der Interaktion: Kreative Ice-Breaker-Aktivitäten im Deutschunterricht Abstract In der Zeit der digitalen Transformation und schnellen Kommunikation, sowie allgegenwärtiger sozialer Medien, stehen Bildungsansätze vor der Herausforderung, sich den neuen technologischen Trends anzupassen. Die Darstellung der Anwendung verschiedener Aktivitäten zur Aufhebung von Mustern und zur Schaffung einer motivierenden Lernumgebung, besonders im Deutschunterricht an Grundschulen, wird zu einem entscheidenden Element zeitgemäßer pädagogischer Ansätze. Der Fokus liegt auf der Integration von Icebreaker-Aktivitäten als innovativem Werkzeug zur Förderung der aktiven Teilnahme der Schüler, zur Schaffung einer positiven Atmosphäre und zur Erhaltung der Lernmotivation. Durch vielfältige Beispiele für motivierende Aktivitäten erforscht die Darstellung, wie diese Ansätze nicht nur den Deutschunterricht bereichern, sondern auch zum allgemeinen emotionalen Wohlbefinden der Schüler beitragen. Auf diese Weise entsteht eine dynamische Umgebung, in der das Sprachenlernen mit innovativen Methoden, digitaler Kompetenz sowie der Förderung von Zusammenarbeit und Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten verknüpft wird. Die Integration dieser Strategien hat das Potenzial, die Lernerfahrung zu transformieren und den Deutschunterricht umfassend, interaktiv und an die zeitgemäßen Anforderungen der Bildung anzupassen. Schlagwörter: Mehrsprachigkeit, Deutsch als Fremdsprache, fächerübergreifendes Curriculum, Interdisziplinarität, Identität, Integration, Kontext 1. Motivacija Motivacija je ključni pokretač koji oblikuje učeničko iskustvo u nastavi. Kroz motivaciju, učenici postaju angažiraniji, otvoreniji prema novim izazovima i spremni na aktivno sudjelovanje u procesu učenja. U kontekstu učenja njemačkog jezika, motivacija igra presudnu ulogu u formiranju pozitivnog stava prema jeziku, njemačkoj kulturi i samom učenju. Kako motivacija utječe na proces učenja njemačkog jezika? Kako učitelji mogu poticati i održavati motivaciju među učenicima? Koji su ključni faktori koji doprinose dugoročnoj motivaciji za učenje jezika? Poticanje učenika da budu u pokretu i sudjeluju u dinamičnim oblicima komunikacije ima ključnu ulogu u razvoju motivacije. Aktivnosti koje potiču fizičku aktivnost i dinamičnu komunikaciju doprinose stimulaciji uma i tijela, stvarajući okruženje koje potiče angažman i interakciju. 2. Ice Breakers za pozitivno ozračje Stvaranje pozitivnog i učinkovitog okruženja u nastavi njemačkog jezika ključno je za poticanje angažmana učenika i izgradnju produktivne atmosfere. Proučavanje dobrobiti ice breaker aktivnosti može dodatno poboljšati kvalitetu nastave. Kroz praktične primjere, učitelji mogu implementirati raznolike metode koje potiču interakciju, komunikaciju i zajedništvo među učenicima. Bloomova taksonomija igra ključnu ulogu u oblikovanju ice breaker aktivnosti, osiguravajući da ne samo da potiču niže razine kognitivnih funkcija, poput pamćenja ili prepoznavanja, već i više razine, uključujući analizu, sintezu i evaluaciju. Kroz postavljanje pitanja tipa "Would You Rather"Würdest du eher?/, učitelji potiču učenike na razmišljanje, usporedbu, i argumentaciju, koristeći tako različite razine Bloomove taksonomije. Ova vrsta ice breaker igre potiče aktivnu participaciju, izaziva kreativno razmišljanje i osnažuje učenike da izraze vlastite preferencije. Pitanja poput "Würdest du lieber ein Jahr lang nicht fernsehen oder ein Jahr lang keine Pizza essen?/Would you rather not watch TV for a year or not eat pizza for a year?" potiču raznolike odgovore, otvarajući prostor za diskusiju i zajedničko istraživanje različitosti među učenicima. Proučavanje ovih praktičnih primjera ne samo da ističe važnost stvaranja pozitivnog okruženja u učionici, već i naglašava ulogu ice breaker aktivnosti u jačanju socijalnih veza među učenicima. Kroz pažljivo dizajnirane igre, učitelji mogu potaknuti timski duh, povjerenje i međusobno poštovanje, čime se stvara temelj za daljnje uspješno učenje njemačkog jezika. 3. Prednosti igre kao jezičnog inputa u nastavi njemačkog jezika U učenju njemačkog jezika, korištenje igara kao jezičnog inputa donosi brojne prednosti koje oblikuju dinamično i poticajno okruženje za učenike. Ovaj pristup potiče aktivno sudjelovanje i angažman, stvarajući interaktivno iskustvo u kojem je jezik živ i primjenjiv. Kroz igre, učenici imaju priliku razvijati komunikacijske vještine kroz spontanu upotrebu jezika, što dodatno jača njihovu komunikacijsku sigurnost. Važno je naglasiti da igre omogućuju učenje kroz iskustvo, pružajući praktične situacije u kojima učenici mogu primijeniti stečeno jezično znanje. Kroz simulacije i uloge, učenici dobivaju priliku praktično primijeniti gramatičke konstrukcije i vokabular u stvarnim kontekstima. Motivacija učenika također se povećava kroz korištenje igara, budući da natjecateljski elementi i suradnja potiču učenike da se aktivno angažiraju u procesu učenja. Element zabave u igri stvara pozitivno okruženje, održavajući visoku razinu interesa i entuzijazma. Igre omogućuju fleksibilnost učenja, prilagođavajući se različitim stilovima učenja učenika. Raznolikost igara osigurava da svaki učenik može pronaći aktivnosti koje odgovaraju njegovim preferencijama, što dodatno potiče angažman. Uz to, igre pružaju priliku za neprimjetno usvajanje novog vokabulara i gramatičkih pravila. Ponavljanje kroz igru pomaže u jačanju jezičnog znanja, čime se osigurava temelj za daljnje napredovanje. Važno je napomenuti i kulturnu dimenziju igara koje često uključuju elemente njemačke kulture. Ovaj aspekt potiče učenike da istraže i razumiju kontekst jezika, pridonoseći dubljem razumijevanju njemačke kulture. U konačnici, korištenje igara kao jezičnog inputa u nastavi njemačkog jezika ne samo da obogaćuje proces učenja već i održava pozitivno okruženje koje podupire motivaciju i dugoročnu povezanost s jezikom. 4. 5. Zaključak Ice breaker aktivnosti u nastavi njemačkog jezika predstavljaju važan dio u stvaranju poticajnog i dinamičnog okruženja za učenike. Kroz inovativne pristupe, ove aktivnosti ne samo da potiču razvoj jezičnih vještina, već igraju ključnu ulogu u očuvanju mentalnog zdravlja učenika.Očuvanje pažnje učenika u procesu učenja postaje izazov u suvremenom okruženju s mnogobrojnim distrakcijama. Ice breaker aktivnosti, svojom prirodom interaktivnosti i zabave, pomažu održati visoku razinu pažnje među učenicima. Kroz njih se razvija ne samo jezična kompetencija, već i sposobnost koncentracije i aktivnog sudjelovanja u nastavi.Osim toga, ice breakeri potiču vizualnu percepciju i kreativno razmišljanje, pridonoseći razvoju sveobuhvatne vizije učenja. Njihova uloga nije samo jezična, već i multidimenzionalna, potičući razvoj šireg spektra vještina kod učenika.Kroz ove aktivnosti, učenici ne samo da usvajaju jezične konstrukcije već razvijaju i svoje socijalne vještine, suradnju te sposobnost rješavanja problema. Očuvanje pozitivnog ozračja u učionici postaje temelj za dugoročno uspješno učenje njemačkog jezika. U konačnici, integracija ice breaker aktivnosti u nastavu stvara dinamično okruženje koje potiče učenike na aktivno sudjelovanje, očuvanje pažnje, razvoj vizije i jezičnog uma, čime se osigurava duboko i trajno razumijevanje njemačkog jezika. 6. Izvori i literatura Balounová, Anna-Marie.(2023) "Aktivierungsmethoden im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.",dostupno na : https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/183308/130353045.pdf?seque nce=1isAllowed=y (20.12.2023.) Eggleston, T., Smith, G. (2004). Building community in the classroom through ice-breakers and parting ways. Office of Teaching Resources in Psychology Online, dostupno na: https://teachpsych.org/resources/Documents/otrp/resources/eggleston04.pdf (3.1.2024.) Schwenne, Marion. Motivation und Motivierung im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht. GRIN Verlag, 2019. Yeganehpour P.,(2017.) Ice-breaking as A Useful Teaching Policy for Both Genders,Journal of Education and Practice,Vol.8, No.22, dostupno na: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED577116.pdf (21.12.2023.) Juyal,B.,(2023) “Breaking the Ice: Fun and Engaging German Language Activities to Kickstart Your Online Class”, dostupno na: https://teach- german.in/2023/04/25/breaking-the-ice-fun-and-engaging-german-language- activities-to-kickstart-your-online-class/ (8.1.2024.) KREATIVAN PRISTUP LEKTIRI Petra Crnjević Trstenjak Osnovna škola Trnjanska, Zagreb/ Hrvatska, petrunjelazg@gmail.com Sažetak Već nekoliko godina učenike pokušavam zainteresirati za čitanje lektire. Ovim radom željela bih prikazati primjer dobre prakse koji se odnosi na kreativan pristup obrade lektire. Umjesto tradicionalne analize književnog djela željela sam sat lektire organi zirati u obliku escape rooma. Cilj je bio motivirati djecu na čitanje i u konačnici stvoriti ljubitelje knjiga. Escape room je tematski zadana misija, u kojoj u određenom vremenskom roku skupina učenika treba riješiti niz neobičnih zadataka, zagonetki, dek odirati kodove, otključati brave lokota. U učionici su skriveni predmeti, poruke, putokazi, slike koje treba pronaći. Rješavanjem zadataka otkrivaju se tragovi koji upućuju gdje dalje tražiti. Posljednji zadatak je vrhunac igre– njegovo rješenje je ujedno izlaz iz učionice ili neka druga nagrada. U različitim dijelovima razreda postavila sam različite zadatke koje učenici trebaju riješiti. Učenici su u interakciji i vrlo su znatiželjni oko rješavanja zadataka i pronalaženja idućeg. Prije izvedbe aktivnosti s učenicima sam dogovorila pravila rješavanja zadataka i način kretanja. Svaka grupa treba proći sve zadane aktivnosti. Na ovako organiziranom satu lektire potičem različite vrste učenja- suradničko, u paru, individualno. Također potičem uporabu digitalne tehnologije. Bilo je puno izazova oko slaganja zadataka i nadam se da ćete dobiti ideju oko nekog budućeg sata lektire. Ključne riječi: čitanje, escape room, knjige, suvremene metode rada Summary For several years now, I have been trying to get students interested in reading. With this paper I would like to show an example of good practice related to a creative approach to reading processing. Instead of the traditional analysis of a literary work, I wanted to organize a reading lesson in the form of an escape room. The goal was to motivate children to read and ultimately create book lovers. Escape room is a thematically assigned mission, in which a group of students has to solve a series of unusual tasks, puzzles, decode codes, unlock padlocks. There are hidden objects, messages, signposts, pictures to find in the classroom. Solving tasks reveals clues that indicate where to look next. The last task is the highlight of the game – its solution is also an exit from the classroom or some other reward. In different parts of the class, I set different tasks that students need to solve. Students interact and are very curious about solving tasks and finding the next one. Before performing the activities with the students we agreed on the rules for solving tasks and how to move. Each group needs to go through all the assigned activities. In such a reading class, I encourage different types of learning - collaborative, in pairs, individually. I also encourage the use of digital technology. There were a lot of challenges around putting together assignments and I hope you get an idea around some future reading lesson. Keywords: reading, escape room, books, modern work methods 1. Uvod Kroz nekoliko generacija pratila sam način na koji učenici čitaju zadanu lektiru i kako ju interpretiraju. Primijetila sam da sve više roditelja čita svojoj djeci i da im rješava zadatke koje učiteljica zada misleći da im na taj način olakšavaju. „U brojnim istraživanjima učeničkog i učiteljskog stava prema lektiri, iskristaliziralo se nekoliko temeljnih premisa koje vode do negativnog stava prema lektiri: obvezatnost lektirnog popisa, broj obveznih djela, tematska i žanrovska neraznolikost lektirnih djela, lektirni dnevnici, ocjenjivanje lektire, nezanimljiv način obrade lektire ˮ (M. Gabelica, D. Težak: Kreativni pristup lektiri, str. 19). Lektiru smo na satu radili uvijek na kreativan način kako učenicima ne bi bilo dosadno i kako bih ih motivirala na daljnje čitanje. „U promišljanju kako učenike poticati na čitanje, ne možemo zaobići činjenicu da je lektira obvezni nastavni sadržaj. Istraživanja su pokazala da učenici lektiru usko vezuju uz dnevnike čitanja i lektirne sate. Njihova procjena djela često ovisi upravo o načinu na koji se lektira obradila na pojedinom satuˮ (M. Gabelica, D. Težak: Kreativni pristup lektiri, str. 45). Učenici su na satu odrađivali razne kreativne zadatke ali željela sam im ponuditi nešto novo. Odlučila sam sat lektire napraviti u obliku escape rooma koji je djeci poznat i zanimljiv. Cilj mi je bio motivirati djecu na čitanje lektirnih naslova i stvoriti ljubitelje knjiga. Escape room je tematski zadana misija, u kojoj u određenom vremenskom roku skupina učenika treba riješiti niz neobičnih zadataka, zagonetki, dekodirati kodove, otključati brave lokota. U učionici su skriveni predmeti, poruke, putokazi, slike koje treba pronaći. Rješavanjem zadataka otkrivaju se tragovi koji upućuju gdje dalje tražiti. Posljednji zadatak je vrhunac igre – njegovo rješenje je ujedno izlaz iz učionice ili neka druga nagrada. U različitim dijelovima razreda postavila sam različite zadatke koje učenici trebaju riješiti. Učenici su u interakciji i vrlo su znatiželjni oko rješavanja zadataka i pronalaženja idućeg. Prije izvedbe aktivnosti s učenicima sam dogovorila pravila rješavanja zadataka i način kretanja. Svaka grupa treba proći sve zadane aktivnosti. Na ovako organiziranom satu lektire potičem različite vrste učenja: suradničko, u paru, u grupi i individualno. Također potičem uporabu digitalne tehnologije jer smo koristili tablete u nastavi. 2. Lektirna djela 2.1 Družba Pere Kvržice Sat sam započela na način da sam pustila glazbu iz filma Harry Potter. Ugasila sam svjetla u razredu i zaključala razred. Zatim sam pitala učenike znaju li što ćemo danas raditi i odmah su pogodili da ćemo imati escape room. Učenicima sam podijelila papiri će u boji koji su odredili s kime će biti u skupini. Zajednički smo ponovili pravila rada u skupini. Učenicima sam objasnila da se svi ključevi nalaze kod učiteljice i kako će rješavati pojedini zadatak tako ključ svoje boje stavljaju na ploču. Skupina koja prva točno riješi sve zadatke i stavi ključeve na ploču je pobijedila. Prvi zadatak nalazio se u kuverti i morali su složiti slagalicu i odgovoriti na pitanje tko je napisao lektiru koju su čitali. Trag koji je vodio na mjesto gdje se nalazi drugi zadatak bio je u riznici znanja. U našem razredu riznica znanja je razredna knjižnica koja je prepuna dječjih enciklopedija. U drugoj kuverti nalazili su se brojevi koje su učenici trebali zamijeniti slovima koja se nalaze na tom mjestu abecede. Rješenje vodi do mjesta gdje se nalazio idući zadatak. Idući zadatak je bio složiti slova tako da dobiju ime jednog lika iz lektire (Milo dijete). Uz zadatak dobili su i šifru koju su morali dekodirati uz pomoć abecede, a rješenje ih je vodilo do mjesta na kojem se nalazio idući zadatak (likovni ormar). U ormaru se nalazio matematički zadatak s pisanim zbrajanjem 111+111. U dobivenom zbroju morali su zbrojiti sve brojeve i dobit će jednoznamenkasti broj. Zatim su trebali potražiti koje slovo se nalazi na tom mjestu u abecedi. To je bilo prvo slovo jedne djevojčice koja je lik iz romana (Danica). Kada su riješili taj zadatak dobili su papir na kojem sam u alatu Snotes napisala gdje se nalazi posljednji zadatak za escape room. Snotes je alat gdje online generirate riječi ili rečenice po želji koje su napisane u linijama. Da bi učenici odgonetnuli što piše moraju papir gledati iz više različitih kutova. FOTO 1: Alat snotes Posljednji zadatak je bio također matematički 1031+31. U dobivenom zbroju morali su zbrojati tisućice i stotice, te desetice i jedinice. Dobit će dvoznamenkasti broj. Zatim se morali potražiti koje slovo se nalazi na tom mjestu u abecedi. To je prvo slovo jedne djevojčice koja je lik u romanu (Marica). Kako su učenici završavali pojedine zadatke predstavnik skupine je stavljao na ploču ključeve u boji svoje grupe. Pobjednička grupa dobila je ključ učionice i otključala učenike. Na kraju sata učenici su se samovrednovali pomoću semafora koji imamo u učionici. 2.2 Emil i detektivi Roman Emili i detektivi sam napravila u obliku escape rooma ali online jer smo zbog Covid 19 bili na online nastavi. Uz nekoliko klasičnih zadataka koje su učenici morali riješiti u svoje bilježnice, složila sam u alatu Genialy escape room lektiru. Escape room sastojao se od: kviza, po trage, točne slike i slaganja niza. Kako bi učenici mogli prijeći na iduće pitanje morali su na njega točno odgovoriti. Kroz postavljena pitanja prošli smo sadržaj cijelog kriminalističkog romana. Kako su učenici rješavali zadatke tako su nakon svake cjeline dobili jedan broj koji su morali zapamtiti kako bi na kraju igre mogli upisati tajnu šifru. 2.3 Poštarska bajka Sat sam započela na način da sam pustila glazbu iz filma Harry Potter i zaključala razred. Objasnila sam učenicima da ćemo imati lektiru u obliku escape rooma. Učenicima sam podijelila papiriće u boji koji su odredili s kime će biti u skupini. Svaka skupina dobila je tablet pomoću kojeg je skenirala qr kodove. Zajednički smo ponovili pravila rada u skupini. Objasnila sam im da se svi ključevi nalaze kod učiteljice i kako će rješavati pojedini zadatak tako ključ svoje boje stavljaju na ploču. Skupina koja prva točno riješi sve zadatke i stavi ključeve na ploču je pobijedila. Prvi zadatak nalazio se u omotnicama na stolu. Svaka skupina uzela je omotnicu svoje boje. Zadatak je bio složiti slagalicu poštara Kolbabe i riješiti zadatke vezane za pročitanu knjigu. Nakon stavljenog ključa na ploču učenici su skenirali kod za 2. zadatak pomoću tableta. Omotnica za drugi zadatak nalazila se u učionici gdje ima najviše boja. Zadatak je bio složiti pojam pomoću izrezanih slova, zalijepiti pojam selotejpom i okrenuti papir gdje se nalazio trag za idući zadatak, a on se nalazio na mjestu gdje poštar Kolbaba radi ( razredna pošta). U trećem zadatku trebali su složiti točan redoslijed događaja i nakon što je učiteljica prekontrolirala rješenje mogli su uzeti papir iz ladice koji ih je vodio do mjesta gdje se nalazio idući zadatak. Na papiru sam u alatu Snotes napisala mjesto gdje se nalazi idući zadatak (cvijeće). Snotes je alat gdje online generirate riječi ili rečenice po želji. Da bi učenici odgonetnuli što piše moraju papir gledati iz više različitih kutova. Pomoću tableta su skenirali qr kod i riješili zadani rebus. Nakon riješenog rebusa mogli su uzeti tajni kod koji se nalazio u razrednoj knjižnici. Točno rješenje tajnog koda vodilo ih je do mjesta posljednjeg zadatka. FOTO 2: Tajni kod U posljednjem zadatku morali su točno, pisanim slovima prepisati pismo koje je Francek pisao Marici. Skupina koja je prva stavila sve ključeve na ploču dobila je kuvertu s adresom i poštansku markicu, u koju su stavili točno napisano pismo, te su zatim oti šli pismo ubaciti u poštanski sandučić ispred škole. 3. Zaključak Bilo je puno izazova oko slaganja zadataka. Učenicima se svidio ovakav način obrade lektire na satu. Zaključili su da žele više ovakvih sati lektire. Istaknuli su kako je timski rad jako važan i da svi moraju sudjelovati kako bi brzo došli do rješenja. Kroz ovako koncipirane aktivnosti učenici su u potpunosti interpretirali književno djelo. Sjaj u očima učenika dao mi je do znanja da sam na dobrom putu da stvorim male ljubitelje knjiga. 4. Izvori i literatura Gabelica, M. i Težak, D. (2017.) Kreativni pristup lektiri, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Kako učenicima približiti čitanje u skladu s njihovom dobi? Primjeri dobre prakse obrade lektire u razrednoj nastavi Sara Kukolj, mag.prim.educ. Mia Marković,mag.cult. Osnovna škola Cvjetno, Briješće, Hrvatska, sara.pavic5@skole.hr, mia.markovic19@skole.hr Sažetak Davno su učitelji i nastavnici shvatili kako će korelacija nastavnih predmeta učeniku stvoriti realnije životno okruženje. U današnje vrijeme sve više cijenimo interdisciplinarni pristup koji će povezati nekoliko predmeta u jednu temu, navesti učenike da povežu i primjenjuju gradivo. Suradnja različitih profila pedagoških djelatnika vodi u tom smjeru jer različita perspektiva gledanja na određenu temu pridonosi kreativnosti. U ovom radu autorice predstavljaju svoje primjere kreativnog pristupa lektiri, gdje ističu važnost suradnje pedagoških djelatnika, u ovom slučaju učiteljice razredne nastave i knjižničarke. Odstupanjem od klasične obrade lektire učenici postaju aktivni sudionici u nastavi i pokazuju veće zanimanje za čitanje. Ključne riječi: škola, lektira, kreativnost, interdisciplinarnost Summary: Long ago, teachers realized how the correlation of subjects would create a more realistic learning environment for students. In today's world, we increasingly value an interdisciplinary approach that connects multiple subjects into one theme, encouraging students to relate and apply knowledge. Collaboration among diverse educational professionals contributes to this direction, as different perspectives on a topic enhance creativity. In this paper, the authors present their examples of a creative approach to literature, emphasizing the importance of collaboration between educational professionals, specifically primary school teachers and librarians. By deviating from the traditional approach to literature, students become active participants in their learning, displaying a greater interest in reading. Keywords: school, literature, creativity, interdisciplinarity 1. Vrijeme je za promjenu Presudan faktor u svakoj školi su ljudi. Te promjene nipošto ne zahtijevaju višegodišnja rekonstruiranja, izmjene nastavn ih planova ili školske reforme kao što mnogi misle. One se prije svega tiču suradnje među ljudima. Zvuči vrlo jednostavno, međutim u praksi se često nađemo pred zidom jer nemamo vremena za kreativniji pristup. Upravo zbog toga trebali bi razmisliti o suradnji s drugim učiteljima, nastavnicima i stručnim suradnicima. Imamo određenu temu, s kojim predmetom bi mogao/la napraviti korelaciju? Pod sintagmom odgojne znanosti (engl. educational sciences) podrazumijevaju se pojedinačne znanosti, kao što su didaktika (opća i posebne), pedagogija, psihologija, sociologija obrazovanja, politika obrazovanja, komunikologija, filozofija odgoja i druge srodne znanstvene discipline. U srednjoeuropskoj znanstvenoj i stručnoj literaturi često se pojam metodika zamjenjuje sintagmom posebna (specijalna) didaktika, za razliku od opće didaktike koja se bavi općim i zajedničkim pitanjima organizacije učenja i nastave u školi i izvan škole. Opća didaktika bavi se općim i zajedničkim pitanjima poučavanja i učenja u školi, odnosno cjeloživotnim obrazovanjem. Davno su učitelji i nastavnici shvatili kako će korelacija nastavnih predmeta učeniku stvoriti realnije životno okruženje. U današnje vrijeme sve više cijenimo interdisciplinarni pristup koji će povezati nekoliko predmeta u jednu temu, navesti učenike da povežu i primjene gradivo. Suradnja različitih profila pedagoških djelatnika vodi u tom smjeru jer različita perspektiva gledanja na određenu temu pridonosi kreativnosti. Različiti pristupi će koristiti učenicima jer kako Jasper Juul kaže u svojoj knjizi Škola u infarktnom stanju - moramo shvatiti da industrijska, kolektivistička rješenja za škole nisu provediva. Moramo uzeti u obzir pojedinca. Kada govorimo o ovoj temi, teško je zaobići Amy Chua (američka korporativna odvjetnica, pravna znanstvenica i spisateljica) i njezinu knjigu Majka uspjeha – Kako sam odgojila pobjednike, koja govori o različitima metodama odgoja za njezine dvije kćeri. S prvom kćeri je imala strogi, vojnički pristup kako bi je odgojila kao „marljivo kinesko dijete“. Kada je isti pristup pokušala primijeniti s drugom kćeri, ona joj je pokazala srednji prst, a gospođa Chua je uvidjela da je možda svako dijete drugačije? Možda se sa svakim djetetom treba postupati drugačije? To pitanje moramo imati na umu pri kreiranju nastavnih sadržaja. 2. Kako pristupiti drugačije? Primjeri dobre prakse Nastava je dinamičan proces koji grade i zajednički razvijaju učenici i nastavnici. Suvremena metodika nastavnika dovodi u ulogu upravljača, moderatora, voditelja, organizatora, pedagoškoga menadžera. To znači da će učitelj/ nastavnik dobro osmišljenim aktivnostima potaknuti učenika aktivno sudjelovanje i učenje. Učenik više nije pasivni promatrač, nego sudionik koji izvršenjem svojih zadataka pridonosi svom kongniti vnom, afektivnom ili motoričkom napretku. Što možemo učiniti? Moramo učenike učiniti sudionicima u nastavi, a ne promatračima koji sjede i prepisuju s ploče. Moramo ih potaknuti na kritičko razmišljanje. Ne sviđa vam se tema koju obrađujemo, ne sviđa vam se djelo koje čitamo za lektiru? U redu, prihvaćamo vaše mišljenje, ali učenici moraju znati obrazložiti svoj stav. U ovom radu predstavit ćemo primjere dobre prakse u kreativnom pristupu lektiri. Učenici danas imaju slabije čitalačke navike, imaju svojevrsnu odbojnost prema knjigama. Kada dobiju lektiru često se žale i negoduju. Kako bi tome doskočili, u našoj školi učiteljica razredne nastave i stručna suradnica knjižničarka često surađuju i pronalaze drugačije načine obrade lektire. U praksi često vidimo kako učenike zanima naslovna stranica lektire, naslov i broj stranica. Već tada učenik kreira mišljenje o djelu i odlučuje hoće li pročitati knjigu. Nažalost današnje obvezne lektire često nisu bliske novijim generacijama. Kako ih zainteresirati? Moramo čitanje približiti učenicima u skladu s njihovom dobi. Već nekoliko godina sudjelujemo u međunarodnom čitalačkom projektu Čitanje ne poznaje granice/branje ne pozna meja, u kojem sudjeluju osnovne škole iz Hrvatske i Slovenije, gdje učenici iz Hrvatske čitaju slovenske književnike, a učenici u Sloveniji hrvatske autore. Cilj projekta je popularizirati čitanje i književnost. U projektu odaberemo djelo i čitamo ga isključivo u školi na satu, učenici čitaju naglas cijelom razredu. Na taj način učenici nisu čitanje shvatili kao obavezu. S obzirom da su u razredu u kojem smo obrađivali djelo učenici većinom sportaši, odabrali smo djelo Anica i sportski dan autorice Dese Muck, kao nešto što bi im moglo biti blisko. Kako bi učenici zapamtili ono što su pročitali do idućeg tjedna, odredili smo svaki put nekoliko naslova koji su obilježili pročitana poglavlja i nacrtali smo ih. Na početku svakog idućeg susreta pogledali smo crteže i prisjetili se što smo do tada pročitali. Tehnikom pamćenja kroz crtež, fotografskim pamćenjem zapamtili smo cijelu priču koju smo kasnije složili u interaktivnu slikovnicu u programu Book Creator. Ilustracije se mogu koristiti i za kamishibai tehniku pripovijedanja. Slikovnica je dostupna ovdje: https://read.bookcreator.com/UofkaKMrmNZ27WTwO8erPO9fxVQ2/cz0uesR8RGi3Y 519G_YsEQ/IurLmBzLQPeuInVx6GA_4Q Slika 1. Naslovna stranica interaktivne slikovnice, vlastita fotografija Na pojedinim satima rješavali smo kvizove da provjerimo koliko su učenici zapamtili. Ovaj pristup rada jako se svidio učenicima i većina učenika je rekla da im je ovo bila najbolja knjiga koju su pročitali te školske godine. Je li na to utjecalo to što nisu morali čitati kod kuće i imati lektiru za obavezu? Možda im se svidjelo što su pročitali djelo zajedno u razredu, možda im je djelo bilo blisko za njihovu dob… Ali pokazalo se da je malo drugačiji pristup pozitivno djelovao na doživljaj čitanja i obrade djela. Uključili smo ih u nastavni proces. Učenici su razredu čitali priču, crtali ilustracije za pamćenje djela, prepričavali djelo, rješavali kviz. Učenici su sami su obradili djelo, učiteljica i knjižničarka su samo odabrale djelo i aktivnosti. Godinu prije čitali smo Macu papučaricu autorice Ele Peroci , koja je vrlo kratka priča koju smo uspjeli pročitati u jednom satu, te smo više vremena posvetili obradi. Nakon pročitanog djela, ponovno smo ga čitali u lokalnoj zajednici kako bi vježbali čitanje naglas. Posjetili smo jedan vrtić u blizini naše škole. Odlučili smo snimiti film kako bi djeca u vrtiću bolje razumjela priču. Napisali smo scenarij, mjesta radnje, podijelili uloge, izradili smo rekvizite i snimili film. Učenicima se jako svidio ovaj pristup obradi djela jer su mogli biti kreativni, svako se pronašao u nekom dijelu zadatka. Učenici su bili redatelji, scenaristi, glumci, snimatelji, naratori, inspicijenti, arhitekti, dizajneri, graditelji. Slika 2: Učenici izrađuju kuću Mace papučarice koja nam je bila potrebna za snimanje filma, vlastita fotografija Slika 3: Učenici su izradili neobične papuče koje smo koristili kao rekvizit, vlastita fotografija Kreativnost u nastavnim procesima, kao i u načinu obrade lektire nije novost već nešto normalno čemu moramo težiti. Prilikom obrada lektire primijetili smo problem šablonskog pristupa u kojem učenici imaju jedne te iste smjernice kojima se služe za obradu svake lektire. Živimo u takvom vremenu, gdje su djeca, kao i mi izloženi svim izvorima medija i nešto što je već viđeno postaje dosadno i zamorno. Vremena se mijenjaju, potrebne su promjene i u nastavnim procesima. Kada bi razmislili o tome jesu li sve korice knjiga iste, imaju li sve knjige jednaki broj stranica, imaju li sve knjige jednake teme, likove, opise… Odgovor bi bio NE, stoga svakoj knjizi trebamo pristupiti drugačije. Svaka knjiga je djelo za sebe pa ju tako trebamo i doživjeti. Prema Rosadiću (2005, Metodika književnog odgoja), interpretacija književnog djela je pojedinačna i neponovljiva umjetnička stvarnost. Cilj toga je da se u učeniku pobudi znatiželja, da svaki novi lektirni naslov shvaćaju kao novu avanturu. Potrebno je učenike zainteresirati na čitanje, da ste stave u ulogu likova i da u čitanju uživaju i proživljavaju sve ono što su proživjeli likovi koji su glavni junaci knjige. Već nekoliko godina naša škola sudjeluje u čitateljskom projektu Tulum s(l)ova. Ove godine za noćni čitateljski susret organizirali smo u školi Escape room s temom Misteriozni slučaj - Detektivski zadatak i vidjeli smo da se učenicima sviđa uloga detektiva. Učiteljica i knjižničarka su došle na ideju kako bi za lektiru mogli obraditi roman Emil i detektivi autora Ericha Kästnera. Pri obradi lektire Emil i detektivi učenici su dobili zadatak da se poistovjete sa likom iz knjige. Potrebno je bilo prilagoditi se u potpunosti liku. Učenici su svoje osobine prilagodili osobinama lika, karakter, ponašanje i oblačenje. Cijeli dan su bili likovi iz romana, zaboravili su na svoja prava imena i koristili imena likova (Emil, dječaci, Emilova majka, Gustav, Grundjas – čovjek u krutom šeširu, Poni, baka, Gospodin Kästner, Mali Dienstag, Petzold). Učionica je postala mjesto radnje romana, a knjižničarka je bila Erich Kästner. Knjižničarka je učenicima prepričala svoj život kao biografiju, maskirala se i ispričala kako su nastala njena/njegova djela. Učiteljica je bila pripovjedač i uključivala učenike/likove u razgovor. Na ovaj način imali smo i dramski prikaz lektirnog djela. Ovakav način obrade lektire učenicima je bio izuzetno zanimljiv. Primijetili smo da se mjesec dana pričalo o romanu i da su se učenici posebno uživjeli. Na kraju same obrade lektire razgovorom smo zaključili da im je ovako bilo puno lakše čitati i da uopće nisu mislili da imaju zadatak. 3. Zašto pristupiti drugačije? Kako bi razredna klima postala ugodnija za obje strane nastave – učitelja i učenike, moramo pokušati promijeniti pristup. Naravno, to nije uvijek moguće, ovisi o nastavnom predmetu, temi, vremenskim ograničenjima i mnogim drugim faktorima. Ali kada god je to moguće trebamo razmisliti kako bi mi u toj dobi voljeli obraditi temu. Često zaboravimo da smo i mi nekada bili učenici kojima je bilo dosadno u školi. Kako Jasper Juul kaže u svom djelu Škola u infarktnom stanju – ne napredujete u engleskom isključivo zbog više nastavnih sati engleskog. Ali napredujete ako ste prisutni i spremni za učenje. To znači da su razum i srce otvoreni za ono što nastavnik nudi ili što nudi suradnja s drugim učenicima. Kako bi učenici bili „otvoreni“ prema znanju – moraju imati dobro okruženje za to, a to okruženje ovisi o nama pedagoškim djelatnicima. 4. Zaključak Avantura zvana školovanje je najvažniji dio života naših učenika, a mi smo ti koji tu avanturu činimo zanimljivom. Drugačijim pristupom prema radu postići ćemo ugodniju klimu kod učenika, ali i kod nas samih. Čitanje je najvažnija aktivnost koju dijete mora zavoljeti u najranijoj dobi, a uz malo kreativnosti i naše mašte djeca će uživati u svim aktivnostima i zadatcima koji ih čekaju. Tin Ujević jednom je rekao; „Knjiga nije hrana ali je prava poslastica.“, budimo najbolji slastičari i učinimo knjige najfinijim kolačima s kojima će se djeca susresti. 5. Literatura Chua, A. (2012) Majka uspjeha : kako sam odgojila pobjednike / Amy Chua ; preveo s engleskoga Tomislav Šostar. Zagreb : Znanje Gabelica, M. Težak, D. (2017) Kreativni pristup lektiri. Zagreb : Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet Juul. J. (2013) Škola u infarktnom stanju. Zagreb: Znanje d.o.o Matijević, M. Radovanović, D. (2011) Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske novine d.o.o Rosandić, D. (2005): Metodika književnoga odgoja. Zagreb: Školska knjiga Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“ Silvija Švelinger Osnovna škola Popovac, Popovac, Republika Hrvatska, silvija.kles@skole.hr Sažetak Tema ovog rada je Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“. Sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj prošao je kroz brojne promjene, a ovaj rad predstavlja i opisuje najnovije promjene u osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju kroz eksperimentalni program u koji se ulazi na temelju izrađenoga modela „Osnovna škola kao cjelodnevna škola: Uravnotežen, pravedan, učinkovit i održiv sustav odgoja i obrazovanja“. Nositelj Eksperimentalnog programa je Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Eksperimentalni program obuhvaća novi okvir i modele rada, nove programske sadržaje, novu organizaciju rada te provedbu novih oblika i metoda rada u novim uvjetima rada osnovnih škola. Program cjelodnevne osnovne škole središnji je reformski program u sustavu općeg obaveznog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj i snažan pokušaj u unaprjeđenju kvalitete sustava odgoja i obrazovanja primjeren zahtjevima 21. stoljeća. Ključne riječi: Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“, Ministarstvo odgoja i obrazovanja, Republika Hrvatska Abstract The topic of this paper is the Experimental Program "Elementary School as a Full-Day School". The system of elementary school education in the Republic of Croatia has gone through numerous changes, and this paper presents and describes the latest changes in elementary school education through an experimental program that is entered on the basis of the developed model "Elementary school as a full-day school: Balanced, fair, efficient and a sustainable education system". The holder of the Experimental Program is the Ministry of Science and Education of the Republic of Croatia. The experimental program includes a new framework and models of work, new program contents, new organization of work and the implementation of new forms and methods of work in the new working conditions of elementary schools. The full-day elementary school program is a central reform program in the system of general compulsory education in the Republic of Croatia and a strong attempt to improve the quality of the education system, appropriate to the requirements of the 21st century. Keywords: Experimental program "Elementary school as a full-day school", Ministry of Education, Republic of Croatia 1. Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola“ – opće informacije Krajem ožujka 2023. godine Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske predstavilo je eksperimentalni program koji je od školske godine 2023./2024. uveden u više od pedeset osnovnih škola u Republici Hrvatskoj. Cjelodnevna škola eksp erimentalno će se provoditi četiri godine, a onda bi od 2027. godine trebala zaživjeti u svim školama. (Srednja.hr, 2023) 1.1 Cilj i zadaće programa Eksperimentalni program „Osnovna škola kao cjelodnevna škola: Uravnotežen, pravedan, učinkovit i održiv sustav odgoja i obrazovanja“ organizira se i provodi s temeljnim ciljem provjere vrijednosti okvira, modela i organizacije rada osnovne škole kao cjelodnevne škole. Programski, model cjelodnevne osnove škole sastoji se od četiri odgojno-obrazovna programa koji predstavljaju: 1) Program nacionalnog kurikuluma osnovne škole, koji se provodi kroz redovitu (obveznu i izbornu) nastavu (A1) 2) Program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja (A2) 3) Program izvannastavnih aktivnosti (B1) 4) Program izvanškolskih aktivnosti (B2). Ciljevi eksperimentalnog programa uključuju provjeru: a) vrijednosti novih oblika i metoda rada koji podrazumijeva organizacija osnovne škole kao cjelodnevne škole kroz predviđene odgojno-obrazovne programe b) vrijednosti novih oblika i metoda rada koji se izvode u cjelodnevnoj osnovnoj školi kroz predviđene odgojno-obrazovne programe u novom rasporedu školskog dnevnog dana, školskog tjedna i školske godine c) vrijednosti novih odgojno-obrazovnih sadržaja koji se uvode u svaki od četiri odgojno-obrazovna programa d) vrijednosti novih odgojno-obrazovnih programa te novih sadržaja, novih oblika i metoda rada koji se provode u okviru cjelodnevne škole u novim infrastrukturnim, kadrovskim i organizacijskim uvjetima rada osnovne škola. (Eksperimentalni program, 2023: 9) Zadaće su Eksperimentalnog programa pružiti na činjenicama utemeljene informacije o tome u kojoj se mjeri novim okvirom i modelom rada, novim programskim sadržajima, novom organizacijom rada te provedbom novih oblika i metoda rada u novim uvjetima rada osn ovne škole: prevladavaju postojeća ograničenja koja proizlaze iz višesmjenskog rada i uklanjanju nedostaci i poteškoće te negativne posljedice koje proizlaze iz smjenskog rada škola, povećavaju školska postignuća učenika u kurikulumskim područjima osnovne škole s osobitim naglaskom na jezičnu i čitalačku te matematičku i prirodoslovnu pismenost, smanjuju razlike u školskim postignućima te povećava obrazovna jednakost, pravednosti i pravičnost u osnovnim školama, unaprjeđuje profesionalni, društveni i materijalni status učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja škola, povećava učenička dobrobit u svim aspektima te kvaliteta učeničkog, vršnjačkog, roditeljskog i obiteljskog života, smanjuju nepoželjni oblici ponašanja učenika te zdravstveni i psihosocijalni izazovi i poteškoće te modernizira osnovnoškolski sustav u različitim područjima, aspektima i domenama, povećava kvaliteta osnovnoškolskog sustava kao dijela odgojno-obrazovnog sustava i ukupna kvaliteta cjelokupnog obrazovanja u Hrvatskoj. (Eksperimentalni program, 2023: 9-11) 1.2 Sadržaj programa Eksperimentalni program »Osnovna škola kao cjelodnevna škola: Uravnotežen, pravedan, učinkovit i održiv sustav odgoja i obrazovanja« strukturiran je i organiziran u četiri integrirane odgojno-obrazovne programske cjeline, a to su: A1- PROGRAM NACIONALNOGA KURIKULUMA (koji se provodi kroz redovitu nastavu) A2 - PROGRAM POTPORE, POTPOMOGNUTOG I OBOGAĆENOG UČENJA B1 – PROGRAM IZVANNASTAVNIH AKTIVNOSTI (kao dio školskoga kurikuluma) B2 – PROGRAM IZVANŠKOLSKIH AKTIVNOSTI (kao dio školskoga kurikuluma). (Eksperimentalni program, 2023: 16) Program A2 provodi se u svih osam razreda osnovne škole i dio je programa obavezan za sve učenike, dok se dio aktivnosti Programa organizira na načelu izbornosti za dio učenika, kako bi se odgovorilo njihovim brojnim potrebama i interesima. Time se osigurava da svi učenici unutar osnovne škole imaju dostupnu stručnu potporu, zatim da učenici zajedno s roditeljima mogu dobrovoljno odlučiti hoće li sudjelovati u izbornom dijelu Programa A2 , te da škole, učitelji i stručni suradnici aktivnosti Programa mogu dodatno prilagoditi i usmjeriti razlikama u potrebama i interesima vlastitih učenika. Program A2 osmišljen je i strukturiran s ciljem da se samostalnom i zajedničkom učenju učenika pruži konkretna, prilagođena i učinkovita potpora, odnosno obogaćivanje od učitelja i stručnih suradnika. U dodatnom raspoloživom vremenu, u odnosu na tradicionalnu nastavu, učenicima i učiteljima pružaju se stvarne mogućnosti i dosadašnjeg dopunskog i dodatnog rada sa svim učenicima, koji će voditi boljem i kvalitetnijem dosezanju postavljenih ishoda učenja. U razrednoj nastavi Program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja A2 obuhvaća ukupno 8 nastavnih sati tjedno i sastoji se od obveznog (4 nastavna sata) i izbornog dijela (4 nastavna sata). U predmetnoj nastavi Program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja A2 obuhvaća ukupno 8 nastavnih sati tjedno, a sastoji se od obveznog (4 nastavna sata) i izbornog dijela (4 nastavna sata). (Metodičke smjernice, 2023: 6-8) Program izvannastavnih aktivnosti (B1) i Program izvanškolskih aktivnosti (B2) čine dio školskoga kurikuluma, izborni je i predviđa sudjelovanje samo dijela učenika. Programi B1 i B2 organiziraju se i izvode u funkciji zadovoljenja dodatnih potreba i interesa učenika. Nositelj aktivnosti Programa B1 je škola, a program se organizira i provodi uz sudjelovanje dijela učenika i učitelja škole. Vremenski uvijek nakon što škola realizira A1 i A2. Program B2 organizira se i izvodi kroz suradnju škola, osnivača škola i drugih nositelja odgojno-obrazovnih aktivnosti, pri čemu škola nije nositelj aktivnosti programa B2. Sudjelovanje učenika u aktivnostima Programa B1 i B2 je izborno. (Eksperimentalni program, 2023: 17) 2. PROMJENE KOJE DONOSI EKSPERIMETALNI PROGRAM Cjelodnevna škola učenicima donosi nova znanja i vještine, pomoć pri učenju i izvršavanju školskih obaveza, napuštanje koncepta domaće zadaće, više besplatnih aktivnosti u školi, usvajanje zdravih navika i više tjelesne aktivnosti, organiziranu školsku prehranu te sigurno mjesto učenja i druženja. 2.1 Financijske prednosti Uključivanjem u program Cjelodnevne škole školama su osigurani besplatni udžbenici i drugi obrazovni materijali, besplatni školski obroci, besplatan program umjesto dosadašnjeg plaćenog produženog boravka, besplatne aktivnosti u školi u sklopu programa za one koji su zainteresirani u vidu izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti te smanjena potreba za plaćenim instrukcijama nakon škole. 2.2 Organizacija nastave Obvezni dio cjelodnevne nastave (za sve učenike škole) izvodi se u trajanju od 8.00h do 14.00h (u prosjeku, ovisno o dobi i rasporedu), a obuhvaća redovitu nastavu te program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja. Izborni dio cjelodnevne škole (za one koji žele sudjelovati) izvodi se od 14.00h (u prosjeku, ovisno o dobi i rasporedu), a obuhvaća dodatne sate programa potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti. 2.3 Glavne izmjene školskog rasporeda Satnica predmeta Hrvatski jezik i Matematika uvećana je za jedan nastavni sat tjedno. Dosadašnji predmet Priroda i društvo, razdvojen je na predmete Društvo i zajednica te Prirodoslovlje. Novi predmet Praktične vještine uveden je u razrednu nastavu. Predmet Informacijske i digitalne kompetencije uvodi se umjesto predmeta Informatika. Predmet Svijet i ja uveden je u sve razrede za učenike koji ne pohađaju Vjeronauk. Drugi strani jezik postao je obvezan od četvrtog razreda. (Brošura za učenike i roditelje, 2023: 3-6) 2.4 Zaduženja učitelja Učiteljima razredne i predmetne nastave smanjuje se obvezno vrijeme rada u školi zbog novog omjera vremena obveznog i izbornog sudjelovanja učenika. Time se povećava vrijeme izbornog sudjelovanja učitelja u aktivnostima Eksperimentalnog programa. Učiteljima razredne nastave ukupno tjedno zaduženje obveznim odgojno-obrazovnim radom iznosi ukupno 23 nastavna sata – 18 nastave, 4 potpore i 1 sat razrednika. Učiteljima razredne nastave koji na početku programa imaju razredne odjele u 2., 3., 4. razredu obvez no tjedno zaduženje iznosi 21 nastavni sat, odnosno u 4. razredu je promjenjivo zbog različitih praksi zaduživanja Glazbene kulture. U odnosu na postojeće obvezno zaduženje to čini 2 nastavna sata više u 1. razredu, a u ostalim razredima je zaduživanje isto ili manje. Učiteljima predmetne nastave ukupno tjedno zaduženje obveznim odgojno-obrazovnim radom iznosi 20 do 22 nastavna sata (Program A1). Dodatno je naglašeno kako tijekom Eksperimentalnog programa vrijedi odstupanje od 10 posto sati nastave kao prij elazno rješenje. Svim učiteljima se 18 sati Programa A1 smatra kao minimalna norma za punu plaću. Naglašena je sloboda i fleksibilnost svake škole da samostalno odredi trajanje rekreacijske pauze i trajanje vremena za ručak s obzirom na svoje učenike, organizaciju rada i vlastite mogućnosti, što znači da navedene pauze mogu trajati i kraće kako bi radni dan i djece i učitelja završio ranije. (Srednja.hr, 2023) 3. EKSPERIMENTALNI PROGRAM NA PRIMJERU OSNOVNE ŠKOLE POPOVAC Osnovna škola Popovac, Popovac jedna je od odabranih škola za sudjelovanje u Eksperimentalnom programu. Od ponedjeljka, 4. rujna 2023. godine učenici, učitelji i djelatnici Osnovne škole Popovac krenuli su u novu avanturu u kojoj će kroz naredne četiri godine imati priliku pokazati kreativnost, inovativnost, spremnost za uporabu novih oblika i metoda rada, a sve to s ciljem pružanja učenicima različitih iskustava učenja i kvalitetnijeg odgoja i obrazovanja. Nakon obveznog dijela programa A1 i programa A2 učenici, ukoliko su zaineresirani, sudjeluju u izvannastavnim aktivnostima. Osim uobičajenih izvannastavnih aktivnosti, od ove su školske godine, uvedene i brojne nove B1 aktivnosti kao što su: Mažoretkinje, Književni superjunaci, Društvene igre, Igrice iz škrinjice, Crveni križ, English plus, Misijski velikani i tako dalje. Većina učenika rado se uključila u više B1 aktivnosti, rado ih pohađaju, stječu nova znanja i vještine, ali se i više međusobno druže. U središtu Cjelodnevne škole je učenik koji raste, obrazuje se i razvija pa je stoga briga o zdravoj i uravnoteženoj prehrani važan sastavni dio ovoga programa. U pripremanju obroka za naše učenike vodimo se Nacionalnim smjernicama za prehranu učenika u osnovnim školama Ministarstva zdravlja Republike Hrvatske vodeći računa o energetskim i nutritivnim vrijednostima obroka i uravnoteženoj zastupljenosti glavnih kategorija hrane. U našoj se školskoj kuhinji za učenike svakodnevno pripremaju dva obroka: doručak i ručak. Učenici su zadovoljni prehranom, drago im je što u školi svakodnevno osim doručka imaju i ručak, odnosno kuhani obrok. Rekreakcijske pauze, kao jedno od mnogih obilježja nove organizacije rada po modelu Cjelodnevne škole, osiguravaju učenicima vrijeme i prostor za kvalitetnu interakciju sa svojim vršnjacima u školskom okružju. Na taj se način učenici povezuju unutar skupine, razvijaju vještine komuniciranja, uvažavanja različitosti, razvijaju suradničke vještine, izgrađuju stavove i vrijednosti, razviju samopouzdanje, sposobnost samoprocjene i kritičkoga mišljenja, razvijaju međusobnu toleranciju i stvaraju pozitivan odnos prema radu, prema sebi i drugima. Rekreacijska pauza u Osnovnoj školi Popovac traje petnaest minuta, pauza za doručak deset minuta, dok pauza za ručak traje dvadeset minuta. Ostali odmori traju pet minuta. Učenici imaju dovoljno vremena za predah između nastavnih predmeta, ali i za igru, rekreaciju i druženja. Učenici objašnjavaju kako im se uglavnom sviđa model Cjelodnevne škole, prije svega zbog činjenice što nemaju domaće zadaće i što tijekom nastave imaju više vremena za ponavljanje nastavnih sadržaja. Osim prednosti, smatraju da Cjelodnevna škola ima i određene nedostatke – ponekad su umorni jer ima učenika koji su uključeni u više B1 aktivnosti. Ono čemu se svi zajedno veselimo jest uređenje naše škole. Tijekom Eksperimentalnog programa planira se uložiti u namještaj, modularne stolove, ergonomske stolce, vreće za sjedenje, klimu, interaktivne ekrane. Ono što nas također veseli i što smo smatrali izuzetno potrebnim jest pojačanje stručne službe škole – od ove školske godine, dobili smo još jednu knjižničarku, pedagoga te edukatora rehabilitatora. Svi još uvijek učimo, upoznajemo se s novostima Eksperimentalnog programa, svjesni smo i prednosti i nedostataka, ali se nadamo da ćemo zadržati optimističan stav i dalje te da ćemo učenicima svoje škole omogućiti kvalitetan i moderan sustav odgoja i obrazovanja. 4. Zaključak Nastava u cjelodnevnoj školi podijeljena je na četiri dijela, odnosno četiri odgojno obrazovna programa. Prvi dio je takozvani A1 program odnosno program redovne nastave. Baš kao i sada podijeljena je u predmete, s obvezama učenika i nastavnika za praćenje usvojenih kurikuluma. Drugi dio je takozvani A2 program, odnosno program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja. U cjelodnevnoj školi A1 i A2 prog ram obvezni su za sve učenike i svaki će se dan primjenjivati u nastavi koja će u obveznom dijelu trajati do najkasnije 15 sati. Treći i četvrti program izborni su programi - B1 su izvannastavne, a B2 izvanškolske aktivnosti na koje učenik može i ne mora ići. Ta dva programa na raspolaganju su učenicima od petnaest sati do najkasnije sedamnaest sati. U eksperimentalnoj fazi sudjeluje više od pedeset osnovnih škola u kojima će se cjelodnevna škola u eksperimentalnoj fazi primjenjivati četiri godine, a za četiri godine u eksperiment idu sve osnovne škole u Republici Hrvatskoj. Temeljni argumenti zbog kojih se uvodi cjelodnevna škola: ona bi povećanim vremenom i radom u školi trebala prije svega otkloniti ograničenja koja proizlaze iz rada škola u više smjena, ali i povećati postignuća svih učenika. S njom se omogućuje puno ostvarenje svih ranije započetih obrazovnih reformi i značajno se unaprijeđuje profesionalni, društveni i materijalni status učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja škola. Između ostalog, t akvim se modelom sistematizira sustav rada s darovitim učenicima u školskom i izvanškolskom okruženju te se harmonizira obrazovni sustav Hrvatske s europskim obrazovnim sustavima u pogledu broja sati nastave i učenja. 5. Literatura Ministarstvo znanosti i ob razovanja (2023) Eksperimentalni program. Osnovna škola kao cjelodnevna škola: Uravnotežen, pravedan, učinkovit i održiv sustav odgoja i obrazovanja (inačica dorađena prema komentarima i prijedlozima s javnog savjetovanja). https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/OsnovneSkole/Cjelodne vna-skola/Eksperimentalni-program-Osnovna-skola-kao-cjelodnevna-skola.pdf. Pristupljeno 17. siječnja 2024. Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2023) Brošura za učenike i roditelje. Osnovna škola kao cjelodnevna škola. http://os-asenoa-os.skole.hr/upload/os-asenoa- os/newsattach/3196/Brosura_za_ucenike_i_roditelje_. Pristupljeno 15. siječnja 2024 . Ministarstvo znanosti i obrazovanja (2023) METODIČKE SMJERNICE: A2 Program potpore, potpomognutog i obogaćenog učenja. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. Zagreb. Srednja.hr (2023) Ministarstvo promijenilo plan cjelodnevne škole: Novi je raspored, produljen i rok za prijavu škola. https://www.srednja.hr/zbornica/ministarstvo- promijenilo-plan-cjelodnevne-skole-novi-je-raspored-produljen-i-rok-za-prijavu-skola/. Pristupljeno 15. siječnja 2024. Razvijanje ekološke svijesti u nastavi kemije - Ka Održivom Razvoju i Zaštiti Okoliša Mirta Malčić OŠ “Đuro Pilar”, Vinogorska 1, Slavonski Brod, Croatia, mirta.malcic@skole.hr Suzana Lovrić OŠ “Blaž Tadijanović“, Podvinjska ulica 25, Slavonski Brod, Croatia, suzana.lovric1@skole.hr Sažetak Recikliranje je postupak važan za razvoj ekonomije svake države, očuvanje životne sredine i održivost energetskih izvora. Zato je od presudne važnosti započeti educirati djecu od malih nogu kako bi s njihovim rastom rasla i svijest o ekologiji i važnosti recikliranja. Djeca lako uče i usvajaju nova i korisna znanja kako živjeti zdravije i u skladu s prirodom. Kroz obrazovanje najmlađih, ostvarujemo zajednički cilj, a to je da očuvanje životne sredine postane prioritet u životima svih članova društvene zajednice. Otpadna ulja su jedan od najvećih zagađivača naše prirode, pogotovo vode. Većina otpadnog ulja završi u prirodi što predstavlja opasnost za okoliš: tlo može učiniti nepogodno za rast biljaka, a može kobno utjecati i na životinjski svijet u vodama. Cilj radionice je reciklirati otpadno ulje iz friteza izradom mirisnih svijeća. Svijeće su obojane prirodnim bojama (kakao prah i kurkuma) i dodano im je eterično ulje naranče. Učenici su se za praktični rad pripremili nastavnom metodom obrnute učionice. Obrnuta učionica (Flipped classroom) je oblik kombiniranog učenja u kojem učenici uče nastavne sadržaje online, gledajući video sadržaje kod kuće. Nakon toga provjeravaju usvojenost sadržaja nekim od digitalnih alata ( Microsoft Forms ) i šalju učitelju koji na temelju dobivenih odgovora planira nastavni sat u školi. U školi raspravljaju, postavljaju pitanja nastavniku o onome što su gledali kod kuće. Nastavnik intervenira tamo gdje učenici ne mogu samostalno doći do rješenja, objašnjavajući im problem. Cilj obrnute učionice je da učenici uče kroz praktični rad i postavljajući pitanja. Nakon odrađenog praktičnog rada učionicom se proširio miris svijeća obogaćenih eteričnim uljem naranče. Usvojenost sadržaja i ostvarenost ishoda je provjerena digitalnim alatima Plickers i Socrative. Ključne riječi: kemija, recikliranje, otpadno ulje, mirisne svijeće, obrnuta učionica, održivi razvoj, kreativne metode rada u nastavi kemije Abstract Recycling is a procedure important for the economy development of every country, for the preservation of the living environment and the sustainability of energy sources. That is why it is crucial to start educating children from a young age, so that as they grow, their awareness of ecology and the importance of recycling will grow as well. Children easily learn and acquire new and useful knowledge on how to live healthier and in harmony with nature. Through the education of the youngest, we achieve a common goal, which is to make environmental protection a priority in the lives of all members of the community. Waste oils are one of the biggest polluters of our nature, especially water. Most of the waste oil ends up in nature, which poses a danger to the environment: it can make the soil unsuitable for plant growth, and it can have a fatal effect on the animal life in the waters. The goal of the workshop is to recycle waste oil from fryers by making scented candles. The candles are colored with natural colors (cocoa powder and turmeric) and orange essential oil is added to them. Students prepared for practical work using the teaching method of the flipped classroom. Flipped classroom is a form of combined learning in which students learn course content online, watching video content at home. After that, they check the adoption of the content with some of the digital tools (Forms) and send the output to the teacher who, based on the received answers, plans the lesson at school. At school they discuss and ask the teacher questions about what they watched at home. The teacher intervenes when the students cannot come up with a solution on their own, explaining the problem to them. The goal of the flipped classroom is for students to learn through practical work and by asking questions. After the finished practical work, the scent of candles enriched with orange essential oil spreads through the classroom. The adoption of the content and the realization of the outcome are checked with the digital tools Plickers and Socrative. Keywords: chemistry, recycling, waste oil, scented candles, flipped classroom, sustainable development, creative methods of working in chemistry teaching 1. Uvod Ekološka svijest postala je imperativ suvremenog društva. Sve veća svijest o očuvanju okoliša, održivom razvoju i zaštiti planeta Zemlje zahtijeva aktivnu ulogu obrazovnih institucija, uključujući nastavu kemije. Kroz sustavno uključivanje ekoloških tema u nastavne programe, kao i korištenjem kreativnih metoda rada, učenici se potiču na razmišljanje o važnosti očuvanja okoliša. Ovaj rad prikazuje načine na koje se ekološka svijest može razvijati u nastavi kemije, fokusirajući se na recikliranje otpadnih tvari, održivi razvoj te kreativne metode rada. 1.1 Recikliranje otpadnih tvari Recikliranje je ključna praksa koja doprinosi očuvanju okoliša. Nastava kemije može odigrati značajnu ulogu u poticanju recikliranja, posebice kroz praktične primjene. Primjerice, otpadno ulje iz friteze može se reciklirati u izradi mirisnih svijeća. Ova aktivnost nije samo praktična, već i edukativna jer učenici razumiju kako se otpadni materijal može transformirati u nešto korisno. Kroz laboratorijske vježbe i projekte, učenici mogu istraživati kemijske procese recikliranja i utjecaj recikliranja na okoliš. Analizom kemijskih svojstava otpadnih materijala, poput ulja, učenici razvijaju razumijevanje o tome kako se materijali mogu ponovno koristiti umjesto da završe na odlagalištima otpada. Izrazito je važno djecu od malih nogu učiti kako i koje tvari iz svakodnevnog života mogu reciklirati. Time se stječe ekološka svijest kod djece, ali uči ih se i zdravijem načinu života. Nastava kemije u tome igra veliku ulogu. Autonomija koja je dana učiteljima u načinu provođenja nastavnog procesa omogućava im da svoju nastavu učine zanimljivom, kreativnom i nadasve primjenjivom u svakodnevnom životu. Učenici trebaju znati zašto uče zadane nastavne sadržaje i gdje će stečena znanja moći iskoristiti u svakodnevnom životu. Održivi razvoj je ključni koncept koji naglašava ravnotežu između ekonomskog napretka, društvene pravde i zaštite okoliša. Nastava kemije može potaknuti razumijevanje održivog razvoja kroz proučavanje kemijskih procesa i proizvoda.Kroz ana lizu ekološki prihvatljivih kemijskih procesa i proizvoda, učenici mogu razumjeti kako kemijska industrija može doprinijeti očuvanju okoliša. Rasprava o ekološkim posljedicama različitih kemijskih procesa potiče učenike da razmišljaju o dugoročnim učincima njihovih djelovanja na okoliš. Kreativne metode rada ključne su za angažiranje učenika i poticanje njihove ekološke svijesti. Umjesto tradicionalnih metoda predavanja, nastava kemije može uključivati interaktivne aktivnosti poput eksperimenata, debata, terenskih posjeta i suradničkog učenja. Primjerice, učenici mogu surađivati u projektima izrade ekološki prihvatljivih proizvoda poput biorazgradivih plastika ili ekoloških deterdženata. Ova praksa ne samo da potiče kreativnost učenika već im omogućava da primijene svoje znanje kemije u stvarnom svijetu. U srhu svega navedenog, osmislile smo radionicu izrade mirisnih svijeća iz otpadnog ulja iz friteza. Otpadna ulja su jedan od najvećih zagađivača naše prirode, pogotovo vode. Većina otpadnog ulja završi u prirodi što predstavlja opasnost za okoliš: tlo može učiniti nepogodno za rast biljaka, a može kobno utjecati i na životinjski svijet u vodama. Cilj rad ionice je reciklirati otpadno ulje iz friteza izradom mirisnih svijeća. Da bi pripremili učenike na praktični rad, metodom obrnute učionice došli smo do saznanja što učenici znaju i što žele saznati o svijećama. Svoje odgovore upisivali su u KWL tablicu. Nakon prikupljenih odgovora planirale smo aktivnosti. U obrnutoj učionici učenici uče nove sadržaje kod kuće, izvan nastave na unaprijed pripremljenim materijalima, najčešće digitalnim. Time na nastavi ostaje više vremena za praktični rad, rasparvu, uvježbavanje, rješavanje nejasnoća i nedoumica. Ovom metodom rada učenici su na nastavi pino aktivniji, te se potiče suradničko učenje, odogovornost prema učenju i svi učenici imaju jednake mogućnosti za učenje. Učenici su sami kod kuće trebali prikupiti otpadno ulje u kojemu se pržila hrana, pohraniti ga u plastične boce i donijeti u školu na nastavu kemije. Donešeno ulje su profiltrirali i time ponovili prethodno naučene sadržaje o odvajanju sastojaka iz heterogenih smjesa. Filtriranjem su dobili bistri filtra t koji su koristili u izradi svijeća. Osim otpadnog ulja, u školu su donijeli i ostatke svijeća. Ostatke svijeća su rastalili i pomiješali s dobivenim filtratom. Učenici su koristili ostatke parafinskih svijeća, ali su naučili da se umjesto njih može koristiti sojin ili pčelinji vosak koji će dati svijeće koje goreći neće stvarati čađu te su ekološki prihvatljivije. Smjesu voska o rastaljenog parafinskog voska obojali su prirodnim bojama: kakao prahom i kurkumom, a kako bi svijeće bile mirisne, u obojanu smjesu dodali su eterično ulje naranče, lavande i bergamonta. Pripremljenu smjesu ulili su u staklene posudice, postavili fitilj za svijeće i ostavili da se svijeća stvrdne. Iako su svijeće napravljene od otpadnog ulja, kada smo ih zapalili učionicom se proširio miris eteričnih ulja, a ne miris pečenja. Usvojenost sadržaja i ostvarenost ishoda je provjerena digitalnim alatima Plickers i Socrative. Želite li uvesti inovativnost u svoju nastavu, Plickers je idealan alat: jednostavan je i ne zahtijeva previše utrošenog vremena na proučavanje i implementaciju, a dovoljno zanimljiv kako bi dodatno motivirao učenike S obzirom kako je od tehnologije na nastavi potreban samo učiteljev mobilni uređaj s kamerom, Plickers se može koristiti uvijek i bilo gdje, neovisno o opremljenosti učionice. Početak rada s Plickers alatom i cijela priprema za implementaciju u nastavi održava se na web aplikaciji (plickers.com). Nakon što učitelj unese pitanja i kreira razrede koristeći navedene opcije, potrebno je isprintati kartice koje će podijeliti svakom učeniku u skladu s rednim brojem. Jedna se kartica može koristiti u više razreda i za više pitanja. Na karticama su zabilježeni odgovori (A,B,C,D) koji su dovoljno malenog formata kako drugi učenici ne bi mogli vidjeti prikazani odgovor. Sve što učenik treba napraviti je podignuti svoju karticu tako da odgovor koji smatra točnim postavi na vrh kartice. Učitelj na svoj mobilni uređaj prethodno preuzima besplatnu mobilnu aplikaciju Plickers (s Google Playa ili App Storea) pomoću koje će zabilježiti odgovore. Odgovori se prikupljaju kamerom mobilnog uređaja, rezultati se automatski zabilježavaju i proslijeđuju web aplikaciji (Live View). Prilikom skeniranja kamerom svaki se odgovor skenira samo jednom, zato je ova metoda vrlo pouzdana. Učenici su dobili zadatak i napisati jednu činkvinu prema sljedećim pravilima: 1. stih = jedna imenica (koja je ujedno i tema činkvine) 2. stih = dva pridjeva (koji opisuju, označavaju imenicu iz 1. stiha) 3. stih = tri glagolske imenice ( imenice koje se tvore od glagola, a završavaju na – nje; cvjetanje, cvrkutanje, darivanje… ) ) 4. stih = misao od četiri riječi koja izražava osjećaj prema temi 5. stih = imenica (istoznačnica) Učenička činkvina: Svijeća Crvena, mirisna . Darivanje, radovanje, blagovanje. Poklonit ću je Ružici. Božić Za kraj, učenici su trebali ispuniti treći stupac u KWL tablici u koji su upisali što su sve na satu naučili o svijećama. 2. Zaključak Razvijanje ekološke svijesti u nastavi kemije ključno je za oblikovanje budućih generacija osviještenih građana. Kroz integraciju tema poput recikliranja otpadnih tvari, održivog razvoja te korištenjem kreativnih metoda rada, učenici stječu razumijevanje važnosti očuvanja okoliša i promiču pozitivne promjene u svojoj zajednici. Kroz interaktivne pristupe i praktične primjene, nastava kemije postaje ne samo mjesto stjecanja znanja o kemijskim procesima, već i platforma za razvijanje ekološke odgovornosti. Kroz takav pristup, mo žemo osigurati da će planet Zemlja ostati očuvan za buduće generacije. 3. Izvori i literatura: Teachthought, “The definition of the flipped classroom”, [Internet] L. Nielsen, (August 2011) “Five Reasons I’m Not Flipping over the Flipped Classroom. Technolog y and Learning”, [Internet] https://e-laboratorij.carnet.hr/google-forms/ https://e-laboratorij.carnet.hr/plickers/ https://e-laboratorij.carnet.hr/socrative-kviz-na-drugaciji-nacin/ Prilozi Slika 1: Izrada mirisnih svijeća-filtriranje otpadnog ulja Slika 2: Izrada mirisnih svijeća-miješanje filtrata ulja i rastaljenog voska Slika 3: Izrada mirisnih svijeća-bojanje smjese kakao prahom Slika 4: Izrada mirisnih svijeća-bojanje smjese kurkumom Slika 5: Izrada mirisnih svijeća-dodavanje eteričnih ulja Slika 6: Izrada mirisnih svijeća-ulijevanje smjese u posudice Slika 7: Izrada mirisnih svijeća-ulijevanje smjese u posudice Slika 8: Izrada mirisnih svijeća-gorenje mirisnih svijeća Tablica 1: KWL tablica s odgovorima učenika (prije i nakon odrađene radionice) Magični kvadrati Tanja Debelec I.osnovna škola Čakovec, Republika Hrvatska, tanja.debelec@skole.hr Sažetak Magični kvadrati su stoljećima zanimali matematičare. Oni su potomak najstarije poznate misterije brojeva, legende Lo Shu (Lo-rijeka, Shu-knjiga). Pronađena je u Kini u knjizi “Yih King” prije više od 3000 godina. Legenda kaže da je prije mnogo stoljeća jedna kornjača izašla iz rijeke Huang-He (Yellou River) na obalu i na leđima svog oklopa imala je čudan raspored točaka. Kada su ga ljudi precrtali, odgonetnuli su da skup točaka ima značenje magičnog kvadrata. Magični kvadrati su nalazili pristaše koji su tajanstvenom rasporedu brojeva pripisivali magična svojstva. Zašto su privlačni i zanimljivi, kako se mogu izraditi i koje aktivnosti možemo provesti s učenicima. Postoje različite tehnike izrade magičnih kvadrata, metoda popunjavanja polja, metoda simet ričnog prebacivanja i Siamska metoda. Magične kvadrate često susrećemo i u svakodnevnom životu. Osim magičnih kvadrata u zadnje vrijeme vrlo su popularni geometrijski magični kvadrati (geomagični kvadrati). Kvadrati u kojima su nizovi geometrijskih oblika. Ključne riječi: magični kvadrat, rješavanje magičnih kvadrata Magic squares Abstract Magic squares have interested mathematicians for centuries. They are descendants of the oldest known mystery of numbers, the legend of Lo Shu (Lo-river, Shu-book). It was found in China in the book "Yih King" more than 3000 years ago. Legend has it that many centuries ago a turtle came out of the Huang-He River (Yellow River) to the shore and had a strange arrangement of dots on the back of its shell. When people traced it, they figured out that the set of dots had the meaning of a magic square. Magic squares had supporters who attributed magical properties to the mysterious arrangement of numbers. Why are they attractive and interesting, how can they be made and what activities can we carry out with students. There are different techniques for making magic squares, the field filling method, the symmetrical switching method and the Siamese method. Magic squares are often encountered in everyday life. In addition to magic squares, geometric magic squares (geomagic squares) have recently become very popular. Squares with rows of geometric shapes. Key words: magic squares, solving a magic squares 1. Magični kvadrati Magični kvadrat je kvadrat stranice 2 n , podijeljen na n jediničnih kvadrata, pri čemu su u kvadratima upisani prirodni brojevi od 2 1 do n tako da je u svakom stupcu, u svakom retku i na obje dijagonale zbroj jednak (normalni magični kvadrat). Magičnim kvadratima nazivaju se i kvadrati u kojima su upisani bilo koji prirodni brojevi tako da je zbroj u svakom retku, svakom stupcu i u obje dijagonale jednak ( opći magični kvadrat). 1.1 Povijest magičnih kvadrata Magični kvadrati stoljećima su zanimali matematičare. Oni su potomak najstarije poznate misterije brojeva, legende Lo Shu. Pronađena je u Kini u knjizi „Yih King“ prije više od 3 800 godina. Legenda kaže da je prije mnogo stoljeća jedna kornjača izašla iz rijeke Huang-He na obalu i na leđima svog oklopa imala je čudan raspored točaka. Kada su ga ljudi precrtali, odgonetnuli su da skup točaka ima značenje magičnog kvadrata. Taj kvadrat je sadržavao prvih 9 prirodnih brojeva raspoređenih tako da je zbroj brojeva u svakom stupcu, u svakom retku i na obje dijagonale bio jednak 15. Slika 1. Kornjača https://blogs.mathworks.com/cleve/2012/10/29/magic-squares-part-1-low-order/ Najpoznatiji super magični kvadrat na bakrorezu Melancolia 1 iz 1514.godine je rad Durera. U njemu sva četiri kvadrata 2x2 u kutovima imaju zbroj 34, srednji kvadrat 2x2 ima zbroj 34, zbroj brojeva u kutovima kvadrata je 34, zbroj brojeva 15 i 14 u zadnjem redu te 3 i 2 u prvom redu je 34, zbroj brojeva 5 i 9 u prvom stupcu, te 8 i 12 u zadnjem stupcu je 34, zbroj brojeva 2,8,15,9 je 34, zbroj brojeva 3,5,14,12 je 34. U njemu je i godina nastanka bakroreza i godina smrti Durerove majke. Slika 2. Melankolija, Durer https://www.wikiwand.com/sh/Magi%C4%8Dni_kvadrat 1.2 Operacije s magičnim kvadratima Magični kvadrat možete rotirati za 90°, 180° i 270° i njegove elemente možete zrcalno preslikati oko bilo kojeg od četiri pravca simetrije kvadrata. Rezultat će biti magični kvadrat u kojemu su isti brojevi poredani drugačijim redom. I kompozicijom ovih dviju operacija ponovn o ćete dobiti magični kvadrat s istim elementima. Zato se pri prebrojavanju magičnih kvadrata ne broje oni koji su dobiveni rotacijom i/ili refleksijom nekog magičnog kvadrata. Svi magični kvadrati iz tog skupa pripadaju istoj grupi. Od svakog magičnog kvadrata možemo dobiti novi magični kvadrat korištenjem nekog od pravila: - Ako svim članovima magičnog kvadrata dodamo (ili oduzmemo) isti broj, dobivamo ponovno magični kvadrat. - Ako sve članove magičnog kvadrata pomnožimo istim brojem, dobivamo novi magični kvadrat. - Ako sve članove magičnog kvadrata pomnožimo nekim faktorom i dodamo neku konstantu dobivamo novi magični kvadrat. - Zbroj (razlika) dvaju magičnih kvadrata istog reda opet je magični kvadrat. 1.3 Tehnike izrade Za svaku od vrsta magičnih kvadrata postoje tehnike izrade. Metoda popunjavanja polja vrijedi za magične kvadrate reda n = 2(2k +1). Metoda simetričnog prebacivanja koristi se za magične kvadrate neparnog reda. Nešto složenija je Siamska metoda koja se također koristi kod izrade magičnih kvadrata neparnog reda. 1.4 Magični kvadrati u nastavi Magični kvadrati često u nastavi pomažu kod motivacije učenika za rad. Možemo ih primijeniti neovisno o nastavnoj temi koju radimo. Učenici mogu magične kvadrate rješavati prema zadanim uputama. Mogu tražiti nepoznate brojeve u poljima ili popunjavati polja rješavajući određene zadatke. Provjeru rješenja radi će prema magičnom zbroju. Magični kvadrati se mogu izrađivati pomoću štapića, sjemenki, graha, žetona … Slika 3. Magični kvadrat 2. Zaključak Magični kvadrati su vrlo zanimljivi. Primjenjivi su u nastavi kao motivacijski zadaci. Zbog svojih jednostavnih svojstava zanimljivi su od davnina. Tako se pojavljuju u crkvama, katedralama, na markama ... Tom neobičnom rasporedu brojeva pripisivana su magična svojstva, Egipćani i Indijci vjerovali su da ih magični kvadrati štite od nesreća, pa su ih nosili oko vrata, urezivali iznad kućnih pragova i čak pripisivali kao lijek protiv bolesti. 3. Izvori i literatura https://mathworld.wolfram.com/MagicSquare.html https://www.wikiwand.com/sh/Magi%C4%8Dni_kvadrat Matematički list, god.XIV, broj 3 (1979.) Robotika – zabavan način poticanja darovitosti u programiranju Tanja Šebalj-Kocet, prof. Osnovna škola „Petar Zrinski“ Čabar, Hrvatska, tanja.sebalj-kocet@skole.hr Sažetak Rad s darovitom djecom je izazovan posao za svakog učitelja pa tako i kod učenja programiranja. Cijeli proces započinje što ranijim otkrivanjem učenika koji imaju darovitost u programiranju. Važno je pravovremeno razvijati računalno i logičko-matematičko razmišljanje kod djece. Učenje programskih struktura zna biti zamorno i da učenici ne bi odustali od programiranja, dobro je uvesti robotiku kako bismo taj proces učinili atraktivnijim i zanimljivijim. Postoji niz različitih robotičkih uređaja koje možemo koristiti u poticanju programiranja od najranije osnovnoškolske dobi. U ovom radu predstavljeni su načini i oprema koja se može koristiti za zabavno i poticajno programiranje. Ključne riječi: darovitost, talentiranost, programiranje, robotika, robotska vozila, kontrolna pločica, automatika, projektni rad Robotics – a fun way to encourage programming talent Abstract Working with gifted children is a challenging job for every teacher, including learning to programming. The whole process begins with the early detection of students who have a talent for programming. It is important to develop computer and logical-mathematical thinking in a timely manner. Learning programming structures can be tiring, and in order for students not to give up programming, it is good to introduce robotics to make the process more attractive and interesting. There are a number of different robotic devices that we can use to encourage programming from the earliest elementary school age. This presents ways and equipment that can be used for fun and stimulating programming. Key words: giftedness, talent, programming, robotics, robotic vehicles, control panel, automation, project work 1. Što je darovitost? Što je darovitost? Kako je prepoznati kod djece u osnovnoj školi? Psiholog Boris Petz definirao je darovitost kao “… sklop urođenih osobina i sposobnosti koje subjektu s tim osobinama omogućuje da u jednom ili u više područja trajno postiže iznadprosječne rezultate”. Ellen Winner ističe kako je darovito dijete “… dijete rođeno s neuobičajenom sposobnošću da svlada određeno područje ili područja”. Prema Renzullijevoj teoriji darovitosti, darovitost je spoj triju osnovnih osobina: natprosječnih općih ili specifičnih sposobnosti, motivacije i visokog stupnja kreativnosti. Često u svakodnevnom govoru poistovjećujemo pojmovi darovitosti i talentiranosti, no mora se istaknuti razlika između ova dva pojma. „Darovitost je postizanje iznadprosječnih rezultata u više socijalno prihvatljivih aktivnosti, a talent je izrazit i trajan uspjeh u nekoj pos ebnoj aktivnosti (glazba, ples, matematika i sl.).“ 2. Prepoznavanje darovitosti u programiranju Najčešće je darovitost povezana s natprosječnom inteligencijom i kreativnošću. Darovita djeca imaju sposobnost brzog i kvalitetnog prikupljanja informacija i rep rodukcije znanja, ali ne klasične reprodukcije znanja, već one koja donosi nešto novo, originalno. Darovitu djecu u programiranju možemo prepoznati kada ona učestalo pokazuju veću uspješnost u logičko-matematičkom djelovanju od svojih vršnjaka. Postignuća koja dostižu darovita djeca su rijetka, no mogu se mjeriti i pokazati najčešće kroz samostalno rješavanje zadataka. Takva djeca dominiraju pred ostalima u brzini ili u inovativnosti koju pokazuju prilikom rješavanja zadataka. U službenom kurikulumu informatike u Hrvatskoj, u svakom razredu imamo domenu „Računalno razmišljanje i programiranje“ kroz koju učenike učimo računalnom razmišljanju i programiranju u nekom programskom jeziku (LOGO, Python, Scratch i sl.). Svake godine uključujem učenike i u međunarodno natjecanje DABAR gdje učenici rješavaju logičke i matematičke zadatke. To su prilike kada uvidom u rezultate natjecanja i vodeći učenike kroz teme računalnog razmišljanja, vrlo brzo možemo uočiti učenike koji imaju afinitet prema programiranju. 3. Razvijanje darovitosti u programiranju 3.1 Načelo postupnosti Kada jednom detektiramo učenika koji je darovit u računalnom razmišljanju, a time i u programiranju, važno je da na pravilan način krenemo u razvoj te darovitosti. Zadaci u programiranju znaju biti vrlo teški jer u temelju zahtijevaju dobru matematičku pripremljenost pa moramo biti pažljivi kako ne bismo odvratili i demotivirali učenika kada zadaci postanu zahtjevniji. Slijedeći načelo postupnosti u obrazovanju, najboljim načinom za razvijanje darovitosti u programiranju pokazalo se pravodobno korištenje prikladnih alata. U najmlađoj dobi koristim jednostavnije alate za programiranje poput programa LOGO i Scratch, a kasnije znanje o programiranju razvijam kroz složenije programske jezike poput Pythona i C++ programskog jezika. U svom dugogodišnjem radu s učenicima, uočila sam da korištenje samo jednog načina rada, naposljetku uzrokuje zasićenost. Iz tog razloga potrebno je mijenjati metode i didaktičke materijale kako bismo zadržali učenikovu zainteresiranost i ustrajnost. U tu svrhu isprobala sam uvođenje novih „medija“ za programiranje iz područja robotike, poput robotskih vozila i kontrolnih pločica. 3.2 Rad s robotskim vozilima Programiranje robotskih vozila učenicima je izuzetno zabavno jer vide izravnu svrhu učenja programiranja. Svoj djeci, a posebice darovitoj, programiranje na ovaj način otvara bezbroj novih mogućnosti i prilika za inovativnost i kreativnost. Od robotskih vozila u nastavi koristim: BlueBot, mBot i Microbit Maqueen. Prije desetak godina takva oprema bila je vrlo skupa, no danas je cjenovno dostupnija i može se nabaviti preko sufinanciranih projekata ili uključenjem u rad udruga koje se bave promoviranjem robotike u školama. BlueBot je robotsko vozilo namijenjeno najmlađoj školskoj populaciji djece, od 6 do 8 godina. (Slika 1.) BlueBot se upravlja s osnovnim naredbama, odnosno gumbima za kretanje, bez uporabe nekog programskog sučelja. Njegovim korištenjem razvijamo kod učenika orijentaciju, apstraktno i logičko mišljenje te je vrlo dobar alat za rano otkrivanje darovitosti djece za programiranje. Naizgled jednostavno robotsko vozilo uz malo učiteljske maše može postati odlično didaktičko sredstvo za poučavanje. Nakon BlueBota, za uzrast djece od 9-15 godina koristim mBot i Microbit Maqueen robotska vozila. Ova vozila zahtijevaju poznavanje složenijih struktura u programiranju (uvjetovane aktivnosti, grananja i ponavljanja). U izradi programskih skripti, darovitoj djeci postavljam zadatke u kojima moraju koristiti osnovne i dodatne senzore (za praćenje linije, za jačinu svijetlosti, za jačinu zvuka, senzori za očitanje boje, topline i sl.). Programiranje postaje izazovnije, ali i zabavnije jer su rezultati odmah vidljivi i primjenljivi u svakodnevnom životu. (Slika 3.) U Hrvatskoj postoje zanimljiva natjecanja s robotskim vozilima u organizaciji udruge IRIM koja je do sada pripremala Croatian Makers Lige s mBot vozilima, a od prije dvije godine učenici se takmiče s Microbit Maqueen vozilima. Natjecanje se odvija kroz cijelu školsku godinu, ekipnog je tipa te sastoji se od nekoliko online kola i susreta uživo. Croatian Makers Liga vrlo je stimulativna za darovite učenike jer osim programiranja uče kako timski uspješno surađivati. (Slika 4.) 3.3 Rad s kontrolnim pločicama Robotsko vozilo Microbit Maqueen pokretano je kontrolom pločicom Microbit Microbit je pločica koja se osim u tu svrhu može koristiti i za brojne druge projekte. Microbit v2 pločica na sebi ima integrirane različite senzore i mogućnosti: mjerač brzine, senzor temper ature, senzor osvjetljenja, kompas itd. Brojne mogućnosti ove jednostavne pločice pružaju učitelju kreativnost u osmišljavanju zadataka. Svaki projektni zadatak koji postavljam ima za cilj da učenici riješe neki softverski i hardverski problem. (Slika 5.) Projekte osmišljavam tako da učenici mogu do rješenja doći na različite načine. Daroviti učenici obično pronađu najkraće i najefikasnije programsko rješenje. Korisno je da učenici međusobno usporede svoja rješenja i zaključe čije je najbolje. (Slika 6.) St ariji učenici, u dobi od 13 do 15 godina, okušavaju se i u korištenju kontrolne pločice Arduino gdje upoznaju programiranje u C++ jeziku i osnove automatike. Ovakav način rada predstavlja najveći izazov darovitoj djeci osnovnoškolske dobi jer pomoću Arduin o pločice mogu konstruirati složene automatizirane sustave koji simuliraju stvarne sustave u gospodarstvu i privredi. Rad na složenijim projektima iziskuje od učenika multidisciplinarno znanje iz područja informatike, matematike, fizike i tehničke kulture. (Slika 7.) U radu na složenijim projektima, učenici se nerijetko moraju poslužiti objektnim modeliranjem i 3D pisačem kako bi stvorili potrebni dio za svoj sustav. (Slika 8.) 3.4 Natjecanja kao poticaj za učenje i rad Darovitoj djeci često je vrlo bitno odmjeravanje znanja i sposobnosti s drugom darovitom djecom pa ih u tu svrhu često prijavljujem na natjecanja. Osim ekipnog natjecanja u upravljanju robotskih vozila Croatian Makers Liga (Slika 5.) kojeg sam već spomenula, učenike prijavljujem na nagradne natječaje poput Generation Now gdje se traže IOT (Internet of Thnigs) rješenja na različite probleme vezane uz održivi razvoj, očuvanje prirode i obnovljive izvore energije. Koristeći svoja znanja iz programiranja, robotike i automatike učenici su izradili nagrađeni projekt „Smreko-alarm“ (Slika 10.) u kojem se pomoću senzora za vlagu i Arduina signalizira kada smrekov potkornak napadne smreku s ciljem da se spriječi njegovo širenje u šumi. Najzahtjevnije natjecanje u robotici je Robokup gdje učenici moraju pokazati znanje iz fizike, informatike i robotike pri ekipnom rješavanju zadataka. (Slika 11.) U tom natjecanju moraju pronaći najučinkovitije softversko i hardversko rješenje za postavljene zadatke u ograničenom vremenskom periodu. Najzabavnija natjecanja su ona na koja učenici donose svoje inovativne i kreativne robotičke sustave. Ti sustavi su proizvodi ili prototipovi koji rješavaju ili ublažavaju neki suvremeni problem. Za natjecanje IOT (Internet of Things) učenici su osmislili i izradili prototip pametnog gradskog vrta koji ima automatizirani sustav navodnjavanja i zaštite biljaka. Sustav koristi atmosferske podatke s lokacije gdje je smješten. Ujedno koristi solarne kolektore i skuplja kišnicu. (Slika 12.) Da bi izradili prototip rješenja, učenici su morali pokazati znanje konstruiranja, osnove mehatronike, automatike i programiranja. Na takvim natjecanjima posebno se cijeni inovativnost i složenost projekata. Učenici timski rade i prezentiraju svoja problemska rješenja komisiji i ostalim natjecateljima. (Slika 13.) Kroz ove i slične projekte, učenici programiraju vrlo složene skripte, pokazuju visoku intrinzičnu motiviranost u rješavanju zadataka te koriste prednosti timskog rada. Prednosti za darovitu djecu su puno veće od onih koje bi dobili kada bi samo rješavali programske zadatke za računalu. 4. Zaključak Darovitu djecu za programiranje vrlo je važno detektirati u što ranijoj dobi i uključiti ih u adekvatne aktivnosti kako bismo razvijali njihove potencijale. Planiranje i prov ođenje tih aktivnosti mora biti postepeno, smisleno i motivirajuće. U početku to su aktivnosti s kojima stimuliramo i razvijamo računalno i logičko razmišljanje, a kasnije prelazimo na programske alate i programske jezike kojima učimo programske strukture i stvaramo programske skripte. Aktivnosti moraju biti raznovrsne pa je dobro uvesti osnove robotike i automatike kroz koje se uz programiranje učenici mogu izražavati inovativno i kreativno. Uključivanjem robotike u učenje programiranja, programiranje postaje zabavno i izazovno. 5. Izvori i literatura https://sites.google.com/view/psiho-kutic/darovitost (pristupano 27.1.2024.) https://hrcak.srce.hr/file/41461 (pristupano 27.1.2024.) Winner, Ellen (2005): Darovita djeca, Lekenik: Ostvarenje d.o.o. Prilozi - Slike Slika 1. Učenici prvog razreda koriste BlueBot Slika 2. Učenici trećeg razreda koriste BlueBot sa složenijim zadacima Slika 3. Učenici 5. razreda koriste Microbit Maqueen bez mape za kretanje vozila Slika 4. Učenici 5. razreda koriste Microbit Maqueen s mapom za kretanje vozila Slika 5. Ekipno natjecanje u Croatian Makers Ligi Slika 6. Učenici testiraju programe kreirane za Microbit kontrolnu pločicu Slika 7. Učenici uspoređuju svoje programe na Microbitovima Slika 8. Učenici osmog razreda slažu automatizirani sustav uz Arduino kontrolnu pločicu Slika 9. Korištenje 3D pisača za projektne radove Slika 10. Projekt s Arduinom za natjecanje Generacija Now - „Smreko-alarm“ Slika 11. Sudjelovanje učenika na državnom natjecanju Robokup Slika 12. Projektni rad „Pametan gradski vrt“ za natjecanje IOT Slika 13. Prezentiranje projektnog rada „Pametni gradski vrt“ na natjecanju IOT Suvremene nastavne prakse – primjena robotike u nižim razredima osnovne škole dr.sc. Tea Pavičić Zajec I. OŠ Varaždin, tea.pavicic1@skole.hr Ema Štrocinger VI. OŠ Varaždin, ema.strocinger@skole.hr Sažetak Robotika predstavlja jedno od područja STEM-a na kojemu se sve više radi i napreduje. Osim primjene u industriji, sve je zastupljenija i u obrazovnom sustavu. Svoje početke u školi robotika je pronašla kao izvannastavna aktivnost iz područja informatičkih znanosti, a prema današnjim trendovima, robotika se polako ali sigurno uvodi u osnovnoškolsko obrazovanje, što omogućuje osnovnoškolskoj djeci otkrivanje zanimanja za robotiku i tehničke znanosti već u ranoj dobi. Kod pojedinaca takva promjena može utjecati na to kako će im se odvijati daljnji tijek obrazovanja. Da bi implementacija robotike u obrazovnom sustavu imala pozit ivan učinak na učenike, potrebno je voditi računa i o razvoju kompetencija učitelja u kontekstu IKT-a i robotike. Cilj ovoga rada je prikazati dobar primjer prakse primjene robotike u nižim razredima osnovne škole. Ključne riječi: robotika, razredna nastava, učitelj, osnovna škola, primjer prakse Summary Robotics represends one of the areas of STEM where more and more work is being done and progress is being made. In addition to its application in industry, it is also increasingly prevalent in the educational system. Robotics found its beginnings in school as an extracurricular activity in the field of computer science, and according to today's trends, robotics is slowly but surely being introduced into elementary school education, which enables elementary school children to discover an interest in robotics and technical sciences at an early age. For individuals, such a change can affect how their further education will unfold. In order for the implementation of robotics in the educational system to have a positive effect on students, it is necessary to take into account the development of teacher competencies in the context of ICT and robotics. The aim of this paper is to present a good example of the application of robotics in lower grades of elementary school. Keywords: robotics, class teaching, teacher, primary school, practical example 1. Robotika u obrazovanju Robotika predstavlja jedno od područja STEM-a na kojemu se sve više radi i napreduje, što dokazuje značajan porast korištenja robota u područjima uslužnih djelatnosti, proizvodnje i farmacije. Roboti u današnje vrijeme zamjenjuju čovjeka u sve više poslova koji zahtijevaju veliku snagu, odrađivanje preciznih poslova ili samo kako bi ubrzali proizvodnju ili odradili neki zada tak. Robote tako danas možemo pronaći u dućanima na samoposlužnim blagajnama, u ljekarni kao robotske ruke koje pretražuju i dostavljaju lijekove ili u tvornicama kao vrijedne ruke koje su dio proizvodnom procesa nekog proizvoda. Osim u industriji, robotik a je na velika vrata ušla i u škole što dokazuje ubrzano širenje popularnosti uporabe robotike u obrazovnom procesu. Digitalna tehnologija se iz dana u dan sve više aplicira u izvođenje nastave, kreiranje sadržaja i kao pomagalo pri učenju i poučavanju. Više od 40 godina, inovativni nastavnici su optimistični kada se govori o uvođenju novih digitalnih tehnologija u obrazovanju (Tolić, 2022). Analiza svjetskih trendova pokazala je da je robotika jedno od vodećih obrazovnih područja. Iz toga slijedi da je obrazovna robotika jedno od perspektivnih područja STEM obrazovanja. Stoga se može tvrditi da je uvođenje elemenata robotike primjereno na svim razinama obrazovanja, pa tako i u osnovnoj školi. (Mykhaylivna Tryfonova, 2022.) Upotreba obrazovne robotike još uvijek nije detaljno proučena kako bi bila dio kurikuluma i za sada se koristi kao sredstvo u raznim disciplinama (Dos Reis i sur., 2015). Pereira (2004; prema Cerciliar i sur., 2011) smatra kako se robotika ne može zanemariti kao snažan saveznik u procesu stjecanja znanja. Živimo u doba kada se tehnologija brzo razvija, značajno mijenja proces rada te shodno tome i sam proces učenja. Prema Benavides, (2013) robotika promovira novi pristup znanju i približava se stvarnosti učenika te istovremeno omogućuje da se s apstraktnog prijeđe na konkretno, no kako bi njena implementacija u nastavni proces imala pozitivan utjecaj na učenike i kako bi se iskoristila na pravi način, potrebno je kontinuirano raditi na usavršavanju i jačanju kompetencija učitelja. Tehnologija nikako ne smije i ne može postati sama sebi svrhom, već se mora primjenjivati planirano i ciljano. Tek na taj način moguće je ostvariti sve zadane ciljeve i ishode koji su određeni za određeno područje. 1.1 Prednosti korištenja robotike u korelaciji s drugim predmetima Unatoč galopirajućem razvoju robotike, robot ne nastoji zamijeniti učitelja, već mu pomaže i pojačava nastavni sadržaj ponavljanjem. Sposobni su za samostalno kretanje, prepoznavanje i interakcije okoline glasa, neverbalnu komunikaciju poput gesta i izraza lica. Imaju ljudski izgled i ime te su u stanju uspostaviti socijalnu interakciju. Na svom tijelu imaju računalne zaslone po čemu se razlikuju od osobnih računala (Aidinlou i sur., 2014). Alimisis (2013; prema Nikolić, 2016) smatra da ulogu edukacijskih robota treba promatrati kao sredstvo poticanja važnih životnih vještina kroz koje djeca, ali i učenici mogu razviti svoj potencijal korištenja mašte. Obrazovanje robotima bitno je za svu djecu i važno je da je jednako usmjereno na cijeli razred bez obzira na talentiranost djeteta. Prema Hanu (2010; prema Aidinlou i sur., 2014) postoji dvije vrste robota za podučavanje: praktični robot koji se koriste za poboljšanje kreativnosti i promicanje zanimanja za nastavu i obrazovni roboti koji mogu stvoriti suradnju odnosa s djecom, učiniti učenje ugodnijim i povećati entuzijazam učenika. Današnje obrazovanje sve je više potpomognuto IKT-om koje se primjenjuje kao pomoćno nastavno sredstvo u obrazovnim predmetima. Dokazano je da korištenje IKT-a pozitivn o utječe na motivaciju učenika, učinkovitost na satu te brzinu riješenih zadataka u usporedbi s radom na „klasičan način“ koristeći se samo udžbenicima i radnim materijalima. Elementi robotike također se uspješno implementiraju u obrazovne predmete kao pom oćno nastavno sredstvo s ciljem poticanja kreativnosti i veće motivacije kod učenika za nastavnim sadržajima iz matematike, prirode i društva ili pak hrvatskog jezika. Prema Kajfež (2022) korištenjem KUBO robota učenici lakše uče računati, utvrđivati osnovne matematičke funkcije, lakše se orijentiraju i snalaze u koordinatnom sustavu. Također, uz pomoć robota učenici mogu prezentirati željeni lik iz bajke ili priče, lakše se snalaziti prilikom utvrđivanja strana svijeta, kao i upoznavanju zavičaja, običaja, navika,.. Benčak navodi kako na tržištu postoje različiti kompleti igara robotičkog sadržaja koji su namijenjeni različitim dobnim skupinama. Odgojno-obrazovne vrijednosti ovakvih igara prepoznale su obrazovne institucije, ali nisu uvijek sve primjenjive u nastavnom procesu. Osim navedenih KUBO robota, u nastavi se sve više koristi robot mTiny koji je dizajniran koristeći teoriju višestrukih inteligencija. Proizvođači tvrde kako korištenje robota u interaktivnim igrama s djecom može uvelike pospješiti razvoj logičkog razmišljanja i rješavanja problema. 2. Primjer prakse - robot mTiny u nastavi Hrvatskog jezika i Matematike Cilj ove radionice bio je prikazati dobar primjer implementacije robota kao pomoćnog nastavnog sredstva u nastavni proces nižih razreda osnovne škole. Osim poticanja motivacije i aktivnosti kod učenika, ovim se suvremenim načinom rada utjecalo na razvoj kritičkog mišljenja i digitalne mudrosti kod učenika. Ovaj primjer prakse pokazuje uspješno povezivanje robotike s predmetima kao što su Matematika i Hrvatski jezik. To možemo proučiti na primjeru „Koliko nešto košta“. Za provedbu ovog primjera u nastavi, korišten je robot mTiny i plastificirane kovanice od 1 i 2 eura te novčanice od 5 i 10 eura. Dob djece je 7-8 godina (prvi razred osnovne škole). Za uvodnu aktivnost, pred djecu su postavljene kovanice od ukupno 5 eura. Pred djecu se postavlja mali paket bombona te im se postavlja problemski zadatak. Želimo kupiti paket bombona kojemu je cijena 1 euro, a djeca moraju izračunati koliko će nam novaca ostati. Nakon ovog zadatka, pred djecu se postavlja srednji paket bombona koji košta 2 eura. Djeca ponovno računaju koliko će im novaca ostati nakon što kupe paket. Djeci postavljamo i treći zadatak te ispred njih postavljamo veliki paket bombona koji košta 3 eura. Potrebno je zaključiti da nam nije preostalo dovoljno novaca kako bi ovaj paket kupili. Nakon uvodnog zadatka, učenicima se postavlja pitanje kupuju li i oni često određene proizvode te paze li na potrošeni iznos prilikom kupovine. S učenicima se razgovara i o važnosti pažljivog računanja, prebrojavanja ostatka, vrijednosti novca te da treba paziti na što trošimo. Učenici navode svoje primjere kupovine, što su kupili, jesu li dobili ostatak te jesu li stvari koje su kupili bile iznimno važne ili bi mogli i bez njih. Heurističkim razgovorom dolazimo do zaključka da nam je uvijek potrebna hrana (pogotovo ona zdrava), a da bez igračka i sličnih stvari možemo, ali si ih možemo povremeno priuštiti za zabavu. Sljedeća aktivnost omogućiti će učenicima vježbanje naučenih principa. Pred učenike je postavljena mapa koja se sastoji od nekoliko praznih polja (trava) te nekoliko polja na kojima se nalaze prehrambeni proizvodi. Iznad svakog proizvoda, navedena je njegova cijena izražena u eurima. Djeca rade u parovima s time da je jedno dijete kupac, a drugo dijete blagajnik. Zadaća kupca je pomicati robota po mapi (trgovini) te pronaći proizvode koje bi želio kupiti. Kupac na početku kupovine ima 10 eura. Kada se odluči da određeni proizvod kupi, robot mora pomicanjem po poljima doći do tog proizvoda. Nakon toga, kupac daje blagajniku potrebni iznos za taj proizvod. Ukoliko kupac ne posjeduje točan iznos, na blagajniku je da izračuna te vrati kupcu ostatak. Ovom vježbom, učenici ponavljaju lekciju iz Matematike: Zbrajanje i oduzimanje brojeva do 10. Osim matematičkih vještina, uvježbavaju se i pravila ponašanja u trgovini te pospješuju socijalni odnosi među učenicima na što se stavlja veliki naglasak na predmetu Hrvatski jezik. Uz navedene predmete, kroz ovaj zadatak isprepletena je i međupredmetna tema Poduzetništvo. Učenici uče kako upravljati novcem te da sve ima svoju vrijednost. Nakon provedbe ovog zadatka, učenicima se mogu zadati i kompliciraniji zadatci. U prošlom primjeru učenici su mogli slobodno birati proizvode, no u kasnijim zadatcima moguće je zadati da je potrebno kupovati proizvode po određenom kriteriju. Kriteriji mogu biti: samo zdravi proizvodi (poveznica s Prirodom i društvom te međupredmetnom temom Zdravlje), čim više proizvoda za određeni iznos (poveznica s Matematikom i međupredmetnom temom Učiti kako učiti), proizvodi koji počinju na određeno slovo (poveznica s Hrvatskim jezikom), proizvodi koji bi im bili potrebno za rođendansku proslavu i slično. 3. Zaključak Uvođenje i primjena informacijsko – komunikacijske tehnologije u obrazovni sustav neizbježan je i sastavni dio obrazovanja. Brojna istraživanja pokazuju pozitivne učinke takvog načina rada, no s druge strane rezultati istraživanja ukazuju i na brojne opasnosti i neprimjerene oblike ponašanja te negativne učinke koje prekomjerno i nekontrolirano korištenje novih tehnologija donosi. Upravo iz tog razloga učitelj je taj koji mora biti obrazovan i IKT kompetentan za odgovorno i svrsishodno korištenje tehnologije kao pomoćnog nastavnog sredstva u svom radu. Ovaj rad donosi prikaz primjera prakse gdje se robotika implementira u najnižu razinu obrazovanja. Cilj navedene radionice bio je vježbati naizgled apstraktnije procese zbrajanja i oduzimanja u 1. razredu, unaprije diti vještine logičkog razmišljanja i programiranja te vježbati međuljudske odnose i ponašanje na javnim mjestima. Na ovaj način učenici uče kroz igru, pospješuju sposobnosti logičkog razmišljanja i programiranja, vježbaju matematičke principe te uče o četiri čarobne riječi, međusobnim odnosima, pristojnosti i komunikaciji. 4. Literatura: Benček, Nikolina; Robotika u obrazovanju; Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, diplomski rad, 2021; https://repozitorij.ufzg.unizg.hr/islandora/object/ufzg:2477 Christine W., Anca Velicu; Robotics for children: national policies and initiatives in three European countries; Medijske studije, Vol. 12, No. 24, 2021. https://doi.org/10.20901/ms.12.24.1 Kajfež, Martina: Uvođenje robotike u 1. trijadu osnovnih škola, Varaždinski učitelj: digitalni stručni časopis za odgoj i obrazovanje, Vol. 5, No. 8., 2022. https://hrcak.srce.hr/clanak/388070 Nikolić, Gojko: Robotska edukacija „Robotska pismenost“ Ante Portas?; Andragološki glasnik, Vol. 20, Broj 1-2, 2016. https://hrcak.srce.hr/file/256293 Tolić, Dora: Edukativni roboti i njihova primjena u obrazovanju, Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet, diplomski rad, 2022; https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:147:356499 Tryfonova, O. M.; The Usage of Robotics as an Element of STEM Education in the Educational Process; ResearchGate, 2022. https://www.researchgate.net/publication/368873857_The_Usage_of_Robotics_as_a n_Element_of_STEM_Education_in_the_Educational_Process Chatbot u nastavi matematike Ljubica Baćić Đuračković Osnovna škola Nikole Andrića, Vukovar, Republika Hrvatska, ljubica.bacic@skole.hr Vojislav Đuračković Osnov na škola Negoslavci, Negoslavci, Republika Hrvatskam, vojislav.durackovic@skole.hr Sažetak U radu je dan prikaz suvremene nastavne prakse primjene chatbotova u obrazovanju, odnosno u sklopu nastave matematike. Autori opisuju chatbot kao računalni program koji simulira razgovor s ljudima putem tekstualnih ili govornih interakcija koristeći umjetnu inteligenciju i obradu prirodnog jezika. Kroz rad prikazana je izrada jednostavnog chatbota primjenom tehnologija web programiranja i integracijom istog na platformi Google Sites. Chatbot je namijenjen provjeri uspješnosti učenika u realizaciji ishoda vezanih uz izvođenje računskih radnji s cijelim brojevima. Ovakav pristup poučavanju je dio suvremene nastavne prakse i na tragu je futurističkih nastavnih praksi u kojim a će umjetna inteligencija postati integralni dio obrazovanja. Istaknuto je kako povećana motiviranost učenika, uz primjereno formativno vrednovanje, doprinosi boljem obrazovanju učenika. Ključne riječi: chatbot, umjetna inteligencija, individualizirano učenje, formativno vrednovanje Chatbot in mathematics classes Abstract The paper presents the contemporary teaching practice of using chatbots in education, i.e. as part of mathematics teaching. The authors describe a chatbot as a computer program that simulates a conversation with humans through text or voice interactions using artificial intelligence and natural language processing. The paper shows the creation of a simple chatbot using web programming technologies and its integration on the Google Sites platform. The chatbot is intended to check the success of students realization of outcomes related to the performance of calculation operations with whole numbers. This approach to teaching is part of contemporary teaching practice and is on the trail of futuristic teaching practices in which artificial intelligence will become an integral part of education. It was pointed out, that the increased motivation of students, along with appropriate formative evaluation, contribute to the better education of students. Key words: chatbot, artificial intelligence, individualized learning, formative evaluation 1. Povijest i budućnost chatbotova Chatbot je računalni program koji je dizajniran da simulira razgovor s ljudima putem tekstualnih ili govornih interakcija. Naziv chatbot dolazi od kombinacije engleskih riječi chat što bi u prijevodu bio razgovor i bot engleske skraćenice za robot. U slobodnom prijevodu riječ je o robotu za razgovor ili kažemo još agentu za razgovor. Radi se o računalnim programima koji koriste umjetnu inteligenciju engl. Artificial Intelligence (AI), posebnu obradu prirodnog jezika engl. Natural Language Processing (NLP), kako bi razumjeli korisničke upite i pružili odgovarajuće odgovore i tražene informacije. Ovisno o složenosti i sposobnostima, chatbotovi mogu biti jednostavni, s ograničenim odgovorima na unaprijed definirana pitanja, ili mogu biti kompleksni sustavi koji koriste strojno učenje i umjetnu inteligenciju. Prvi chatbot poznat po imenu ELIZA tijekom 1960-ih godina razvio je Joseph Weizenbaum na sveučilištu MIT koji je kroz tekstualnu komunikaciju s ljudima simulirao rogerijansku terapiju. Terapija je za cilj imala poboljšanje emocionalnog stanja sugovornika. Mnogi korisnici imali su osjećaj da razgovaraju s pravom osobom. Ipak, ELIZA nije prvi chatbot koji je uspio proći Turingov test, to je uspio chatbot Parry. Ovaj chatbot napravio je Kenneth Colby 1975. godine s idejom da chatbot oponaša paranoičnu osobu. Razvojem tehnologije, Apple je 2011. godine predstavio Siri, inteligentnog osobnog asistenta. Međutim, slobodno možemo reći da najveću prekretnicu čini pojava ChatGPT, chatbota čije su prve verzije objavljene u veljači 2019. godine. Temeljen je na arhitekturi GPT engl. Generative Pre-trained Transformer, koristi tehnologiju dubokog učenja za obradu prirodnog jezika (NLP). 2. Izazovi u nastavi matematike Istraživanja u sklopu jednog diplomskog rada (Gerić Hruškar, 2023) ukazuju na tvrdnje koje su visoko vrednovane, a koje se odnose na primjenu chatbotova u obrazovanju, te bismo izdvojili sljedeće: ⎯ AI Chatbotovi studentima služe kod proširivanja vlastitog znanja. ⎯ AI Chatbotovi služe za pripremu ispita i drugih oblika vrednovanja. Brojni stručni radovi i istraživanja govore u prilog primjene chatbotova u obrazovanju, kako se primjenom istih povećava motiviranost učenika za učenje, učenik stječe osjećaj individualiziranog učenja i poučavanja i sl. Iako je ChatGPT u manjoj ili većoj mjerio postao dio svih sfera ljudskih djelovanja pokazalo se kako se ipak nije najbolje snašao u rješavanju matematičkih problema. Portal Srednja.hr navodi kako je pri rješavanju matematičkih zadataka s državne mature ChatGPT na višoj razini postigao uspjeh 34.78 %, a na nižoj 37.5 % što je u oba slučaja na razini dovoljan (2) (Marković, 2023.) Međutim, ovu prepreku učitelji i nastavnici su rješavali izradom vlastitih chatbotova, prilagođenih upravo specifičnim područjima poučavanja. Za to su učitelji i nastavnici imali podršku u vidu brojnih stručnih usavršavanja na različitim stručnim konferencijama, primjerice (Hrvatska akademska i istraživačka mreža - CARNET, 2022.). Jedan od alata koji smo i sami isprobali u izradi chatbota jest SnatchBot. Ova platforma pruža korisnicima mogućnost izrade chatbota bez programerskog predznanja. Izrađeni chatbot dostupan je korisnicima putem različitih kanala, između ostalog i putem web stranice, gdje se vrlo jednostavno ugradi kôd putem kojeg se poziva chatbot i aktivira razgovor. Nažalost, prvobitno oduševljenje je brzo splasnulo nakon promjene politike naplaćivanja od strane autora platforme SnatchBot, te je ova platforma postala dostupna isključivo poslovnim korisnicima po cijeni koja je za školske standarde nedostupna. Besplatna probna ve rzija je ograničena na broj interakcija s korisnicima te je naš chatbot postao neupotrebljiv. S obzirom da su nam učenici bili motivirani za usvajanje nastavnih sadržaja kroz interakciju s chatbotom želja nam je bila da im to i omogućimo. Nakon niza neuspješnih potraga za alatima za izradu chatbota, gdje su se mnogi pokazali izvrsnim, ali opet preskupim, kao rješenje se nametnulo izrada vlastitog chatbota. Prvobitno smo istraživali s kojom tehnologijom bismo ovo mogli realizirati, sve dok nam se nije upalila lampica – Pitaj ChatGPT! Malo po malo naš upit smo proširivali dodajući nove zahtjeve kako bismo dobili chatbot željene funkcionalnosti (vidi Slika 1). Slika 1: Zahtjev na platformi ChatGPT za izradu chatbota 3. Chatbot Albert Iz prethodno navedenog zahtjeva koji smo postavili na platformi ChatGPT vidljivo je da smo se odlučili izraditi chatbot primjenom tehnologija web programiranja kao što su HTML, CSS i JavaScript (jQuery biblioteka). Takav program smo uspjeli dodati na platformu Google Sites u sklopu web stranice. Cilj nam je bio izraditi chatbot koji bi u interakciji s učenicima provjeravao koliko uspješno učenici šestoga razreda realiziraju postavljene ishode vezane uz izvođenje četiri računske radnje s cijelim brojevima. Dakle, sasvim besplatno na platformi gdje se objavljuju web stranice imali smo jednostavan chatbot sljedećih funkcionalnosti: ⎯ uspostavlja kontakt s učenikom, što daje osjećaj individualiziranog pristupa; ⎯ provodi jednostavnu tekstualnu interakciju, postavlja pitanje i provjerava odgovor koji dobije od učenika; ⎯ evaluira odgovore učenika i daje povratnu informaciju u vidu formativnog vrednovanja. Posebnost koju valja izdvojiti vezanu uz naš chatbot jest što program generira zadatke sa slučajnim brojevima iz zadanog raspona cijelih brojeva, te za razliku od kviza ponovno rješavanje dolazi s novim zadatcima. Slika 2: Primjer interakcije chatbota i generiranja zadataka Formativno vrednovanje s kojim je dolazio naš chatbot obogatili smo dodatnim video lekcijama, tj. nastavnim sadržajima koje su učenici propustili ili htjeli ponoviti. Slika 3: Jedna od video lekcija objavljenih na web stranici Web stranicu s prethodno opisanim chatbotom i video lekcijama možete posjetiti na adresi: https://sites.google.com/view/racunanjecijelimbrojevima. 4. Zaključak Možemo zaključiti kako umjetna inteligencija mijenja oblasti ljudskih djelovanja i načine na koji djelujemo. U radu smo iznijeli primjer izrade jednostavnog chatbota koji je našao primjenu u individualiziranom poučavanju učenika matematičkim nastavnim sadržajima. Osim što su učenici kroz interakciju s chatbotom bili dodatno motivirani, dobili su ciljane povra tne informacije o razini usvojenosti ishoda vezanih uz izvođenje četiri računske radnje s cijelim brojevima. Htjeli to ili ne, mišljenja smo kako će umjetna inteligencija postati sastavni dio obrazovanja ili je to već postala. 5. Izvori i literatura Baćić Đuračković, L., Đuračković, V. (12. Lipanj 2023.). Računanje u skupu cijelih brojeva. Dohvaćeno iz https://sites.google.com/view/racunanjecijelimbrojevima Filinić, G. (Rujan 2021.). Umjetni inteligentni agent kao posrednik između čovjeka i izvora podataka. Varaždin, Republika Hrvatska: Sveučilište u Zagrebu, Fakultet organizacije i informatike. Gerić Hruškar, I. (Srpanj 2023). Digitalna transformacija obrazovnog sustava Republike Hrvat ske. Varaždin, Republika Hrvatska: Sveučilište Sjever. Hrvatska akademska i istraživačka mreža - CARNET. (7. Lipanj 2022.). Umjetna inteligencija - primjena u obrazovanju. Dohvaćeno iz https://edutorij.carnet.hr/materijali/3751079 Marković, M. (5. Kolovoz 2023.). Ipak nije pametan kao što se misli: ChatGPT jedva prošao maturu iz Matematike. Dohvaćeno iz Srednja.hr: https://www.srednja.hr/matura/ipak-nije-pametan-kao-sto-se-misli-chatgpt-jedva- prosao-maturu-iz-matematike/ Kako je maslačak povezao aktivnosti tijekom tjedna Željka Polić OŠ Braća Seljan Karlovac, Republika Hrvatska, zeljkapolic@skole.hr Sažetak Kako motivirati učenike na samostalno čitanje u 1. razredu pitanje je koje si učitelji postav ljaju svakodnevno. Uloga učitelja u razvoju interesa za čitanje ima iznimnu važnost, a motivacija raznim aktivnostima donosi značajan napredak u razvoju vještine čitanja. Motivacija za čitanje ne mora se provoditi samo na satu Hrvatskog jezika. Važno je učenike zainteresirati za ono što čitaju jer na taj način potiče se intrinzična motivacija za čitanje, daljnje istraživanje i kritičko razmišljanje. Ako se učenicima omogući drugačiji pogled na djelo koje će čitati, potaknut će ih se na razmišljanje i promi šljanje. Motivacija učenika za samostalno čitanje priče Plesna haljina žutog maslačka autorice Sunčane Škrinjarić provedena je nizom aktivnosti koje su se provodile tijekom tjedna kroz više nastavnih predmeta. Bilo je to pred kraj prvog razreda kada su učenici naučili sva slova. Ključne riječi: aktivnosti, čitanje, igra, motivacija, samostalno Abstract How to motivate pupils to read independently in the 1st grade? It is a question that teachers ask themselves daily. The teacher’s role in developing interest in reading is extremely important, and motivation through various activities brings significant progress in the development of reading skills. Motivation for reading does not have to be implemented only in Croatian language classes. It is important to make pupils interested in what they are reading, because in that way the intrinsic motivation for reading, further research and critical thinking is encouraged. If pupils are given a different perspective on the literary work they are going to read, they will be encouraged to think and reflect. The pupils' motivation for independent reading of the story The Dancing Dress of the Yellow Dandelion by Sunčana Škrinjarić was carried out through a series of activities which were conducted during one week in several school subjects. These activities took place at the end of the first grade when the pupils learned all the letters. Key words: activities, reading, game, motivation, independently 1. Motiviranje učenika za samostalno čitanje priče Plesna haljina žutog maslačka Priprema za čitanje priče Plesna haljina žutog maslačka Sunčane Škrinjarić započeta je na satu Prirode i društva kada su učenici upoznavali biljni i životinjski svijet livade. Obzirom da se škola koju učenici pohađaju nalazi u centru grada i nema u blizini livade, nastava je održana u učionici. Uz sve ostalo cvijeće koje raste na livadi, učenici su upoznali i cvijeće koje se spominje u priči u prirodnom obliku, a životinje i kukce upoznali su kroz slike. Učenici su promatrali i opisivali. Nakon toga uslijedilo je slikanje cvijeća i kukaca temperama na satu Likovne kulture. S likovnim radovima uređen je razredni pano i stvorena vlastita livada obogaćena cvijećem i kukcima koji su kroz sljedeće aktivnosti oživjeli. Slika 1: Upoznavanje biljnog i životinjskog svijeta livade 1.1 Aktivnosti na satu Hrvatskog jezika Na satu Hrvatskog jezika uslijedilo je iznenađenje. Motivacija za čitanje ulomka iz priče Plesna haljina žutog maslačka započeta je pričom učiteljice koja je došla s jednog čarobnog mjesta. Učiteljica je odjevena u kostim livade. Na glavi ima vijenac s cvijećem i kukcima. Učenici su trebali pogoditi odakle je učiteljica stigla, prepoznati i opisati cvijeće i kukce koje se uplelo u njen vjenčić. Slika 2: Učiteljica s vjenčićem i razredna livada Uslijedila je najava, čitanje, objavljivanje doživljaja i interpretacija ulomka. Jedna od aktivnosti u analizi ulomka bila je uparivanje slike i rečenice, povezivanje slike i događaja te određivanje redoslijeda radnje. Učenici su trebali odabrati rečenicu, glasno je pročitati i pridružiti odgovarajućoj slici te odrediti redoslijed događaja. Slika 3: Uparivanje slike i događaja Nakon svega uslijedila je sinteza i stvaralački zadatak. Učenici su bili podijeljeni u tri skupine. Svaka skupina imala je zadatak da osmisle dramatizaciju s ciljem da se pomogne maslačku. Prva skupina imala je zadatak kako bi pomogli maslačku da su ruža, zumbul, potočnica ili jorgovan. Druga skupina imala je zadatak osmisliti kako bi pomogli maslačku da su leptir, skakavac, pčela ili krijesnica. Tu se uvode novi likovi. U trećoj skupini učenici su dobili moć čarobnjaka. Netko je imao čarobne balone, čarobni štapić, čarobne naočale ili čarobni prah. Slika 3: Zadaci za dramsko- scensku improvizaciju Nakon pripreme dramske improvizacije i dramsko-scenskog prikaza, svaka skupina provela je i samovrednovanje uz usmjerena pitanja učiteljice: Kako ste zadovoljni svojim nastupom? Što biste promijenili? Domaća zadaća je bila samostalno pročitati priču, otkriti i nacrtati tko je napravio haljinu maslačku i kako zamišljaju maslačka u novoj haljini. 1.2 Aktivnosti na satu Matematike Priča o plesnoj haljini žutog maslačka nije završila na satu Hrvatskog jezika. Nastavljena je na satu Matematike. U interaktivnoj igri Escape room izrađenoj u digitalnom alatu Genialy učenici su rješavali matematičke zadatke kroz 4 izazova, kako bi pronašli rješenje, tajnu šifru/izlaz. Ponavljali su brojeve do 20. Igra Potraga započinje s problemskom pričom o maslačku koji se izgubio. Kroz igru ih vodi leptir Šarenko uz pomoć čarobnjaka. Nakon rješavanja svakog izazova, učenici dobivaju tajni broj koji moraju zapamtiti. U prvom izazovu učenici otkrivaju sliku s brojevima i dobivaju 1. tajni broj. Drugi izazov učenici rješavaju kroz igru i pokret. Imaju kartice s brojevima. 1. aktivnost Broje do 20 po 2, 3 i 5, unaprijed i unatrag uz pokret. 2. aktivnost Određuju količinu i broj. Pred ploču izlaze učenici iz 1. skupine. Ostali broje koliko je djece u 1. skupini. Određuju broj koji odgovara broju učenika u 1. skupini i pokazuju ga. Izlaze pred ploču sve djevojčice/dječaci. Određuju broj djevojčica i dječaka u razrednom odjelu. 3. aktivnost Jedinice i desetice učenici određuju uz pomoć kartica s brojevima. Karticu podiže učenik koji ima broj koji sadrži 7J, broj koji sadrži 1D i 7J i sl. 4. aktivnost Plješću učenici koji imaju karticu s brojevima koji imaju 0 na mjestu desetica. Čučnu učenici čiji brojevi u sebi imaju barem 1D. Rastavljaju broj 13 na D i J. Ponavljaju jednoznamenkaste i dvoznamenkaste brojeve tako da pljesnu svi učenici koji imaju jednoznamenkaste brojeve, a tri puta skoče učenici koji imaju dvoznamenkaste brojeve. Objašnjavaju koja je razlika između jednoznamenkastih i dvoznamenkastih brojeva i kojim znamenkama se pišu brojevi. 5. aktivnost Pred ploču izlaze svi učenici koji imaju jednoznamenkaste brojeve manje od 6 i rasporede se po veličini od najmanjeg do najvećeg broja. Zatim izlaze pred ploču svi dvoznamenkasti brojevi veći od 9, a manji od 15 i rasporede se po veličini od najvećeg do najmanjeg broja. Dva puta plješće učenik koji ima broj koji je neposredni prethodnik broja 18. Učenici ponavljaju redne i glavne brojeve uz pitanja: Koje vrste brojeva smo učili? Kako se zovu brojevi koje držite u rukama? Koja je razlika između glavnih i rednih brojeva? Kako bi glavne brojeve pretvorili u redne? Postaju čarobnjaci i pretvaraju svoje brojeve u redne tako da im dopisuju točku. Rasporede se ispred ploče od 1. do 15. Slijede upute: Učenik koji je 12. po redu neka tri puta pljesne rukama. Učenik koji je 9. po redu neka čučne. Učenik koji je 17. po redu neka tri puta skoči. Nakon igre dobivaju i pamte drugi tajni broj. U trećem izazovu učenici rade u skupinama po stanicama. Svaka skupina mora proći kroz sve tri stanice. Igraju igru Crni Petar, Memory i Razvrstavanje brojeva. Kroz igru Crni Petar učenici ponavljaju jedinice i desetice. Na sve igrače podijeljen je jednak broj karata. Ako igrač pronađe među svojim kartama dvije karte, kartu s određenim brojem i kartu koja odgovara broju jedinica i desetica toga broja (npr. karta s brojem 17 i karta s 1D i 7J), odlože te karte. Zatim počinje izvlačenje karata. Igrač s lijeve strane igra ča s najvećim brojem karata počinje igru izvlačenjem jedne njegove karte i igra se nastavlja u krug. Ako je izvučena karta par, učenik taj par odlaže na stol. Igra se nastavlja dok kod jednog igrača ne ostane samo karta Crnog Petra i on postaje Crni Petar. Redne i glavne brojeve ponavljaju igrajući igru Memory. Igra se sastoji od seta kartica koje su postavljene licem prema dolje. Na karticama su napisani redni i glavni brojevi riječima i brojkom. Cilj igre je pronaći parove (npr. četvrti i 4. ili jedan i 1). U svakom potezu, učenik okreće dvije karte. Ako su karte par, ostavljaju se okrenute, a ako nisu, vraćaju se na početni položaj. Pobjednik je onaj igrač koji ima najviše spojenih parova. Jednoznamenkaste i dvoznamenkaste brojeve učenici ponavljaju razvrstavanjem brojeva. U tablicu slažu od najvećeg do najmanjeg broja jednoznamenkaste brojeve, a od najmanjeg do najvećeg dvoznamenkaste brojeve. Brojevi su napisani na karticama brojkom i riječima. Po završetku igre učenici dobivaju i pamte 3. tajni broj. Slika 4: Rad u skupinama po stanicama U četvrtom izazovu učenici rješavaju nastavni listić ( Prilog 1). Nakon rješavanja nastavnog listića i provjere točnosti, učenicima se otkriva 4 tajni broj. Otkrivanjem 4. tajnog broja dobivaju tajnu šifru koju upisuju, dolaze do konačnog rješenja i pronalaze izgubljenog maslačka. Za uspješno rješavanje izazova učenici dobivaju iznenađenje i pohvalnicu. Iznenađenje je bilo ples uz skladbu Proljeće Antonia Vivaldia. Slika 5: Proljetni ples 2. Zaključak Aktivnosti koje su provedene tijekom tjedna usmjerene su na motivaciju učenika za samostalno čitanje priče Plesna haljina žutog maslačka autorice Sunčane Škrinjarić, a provedene su na satovima Hrvatskog jezika, Matematike, Prirode i društva, Likovne kultur e i Glazbene kulture. Provedene aktivnosti potiču motivaciju za samostalno čitanje kako bi čitanje učenicima postalo užitkom, a ne obvezom. Čitalačka motivacija je unutarnji, osobni poriv koji potiče učenika na čitanje. Da bi se održala, potrebno je provod iti mnogobrojne aktivnosti kroz sve nastavne predmete. Osim što potiču motivaciju, provedene aktivnosti razvijaju i čitalačku pismenosti te unapređuju tehniku čitanja, razumijevanja i pamćenja pročitanog teksta. 3. Izvori i literatura Krušić, V. (2007). O dramskom odgoju- osnovni pojmovi, U: Krušić, V. (ur.), Igram se, a učim! (str. 13-15). Hrvatski centar za dramski odgoj – Pili- poslovi d.o.o. Lekić, K., Migliaccio-Čučak, N., Radetić-Ivetić, J., Stanić, D., Turkučin-Horvat, M. i Vilić-Kolobarić, K. (2007). Igram se, a učim! Hrvatski centar za dramski odgoj – Pili- poslovi d.o.o. Matijević, M. i Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Školske novine. Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni pred met Prirode i društva za osnovne škole u Republici Hrvatskoj. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_147.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluk a o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Matematike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_146.html Ministarstvo znanosti i obrazovanja. (2019). Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj. https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_10_215.html Peti-Stantić, A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja : od čitalačke pismenosti do čitateljske sposobnosti, Naklada Ljevak. Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Glazbene kulture za osnovne škole i Glazbene umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_151.html Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Likovne kulture za osnovne škole i Likovne umjetnosti za gimnazije u Republici Hrvatskoj https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2019_01_7_162.html https://view.genial.ly/646d2d29fae3910012dfe7f9/interactive-content-matematika- potraga-igra-1a Prilozi Prilog 1 – nastavni listić BROJEVI DO 20 1. Zaokruži dvanaest bubamara. 2. Upiši brojeve koji nedostaju na brojevnoj crti. 3. Napiši brojevnu riječ. 4 - ______________________________ 13 - _____________________________ 4. Ispod svakoga stupca s D i J napiši o kojemu je broju riječ. _________ _________ 5. Jednoznamenkaste brojeve oboji, a dvoznamenkaste brojeve zaokruži. 13 6 10 1 8 16 20 Kreiranje i implementacija aktivnosti s terapijskim psom u odgojno-obrazovnom procesu Nataša Brekalo III. osnovna škola Bjelovar, Republika Hrvatska, brekalo.nata@gmail.com Sažetak Terapijski pas se uvodi u odgojno-obrazovni proces s namjerom da učenici prihvate školu kao mjesto ugode, zabave i igre kako bi se postigle pozitivne emocije. Takvim oblikom rada u čenik na lakši način usvaja ishode kurikuluma jer se na prirodan način otvara životinji i smanjuje razinu stresa. Po uzoru na dječjeg psihologa Borisa Levinsona kontakt sa životinjom dovodi do interakcije djeteta i životinje kojom ostvarujemo željenu aktivnost u odgojno-obrazovnom procesu. U obrazovnom kontekstu prisutna je veća usmjerenost učenika prema učitelju, socijalna dimenzija te međusobna interakcija učenika. Pas se implementira u odgojno-obrazovni proces kroz aktivan, pasivan i povremeni rad izvršavajući jednostavne naredbe kao motivaciju za aktivnost učenika koji tako ostvaruje zadani ishod. Terapijski pas se uvodi i u nastavne predmete kao što su Hrvatski jezik, Matematika, Priroda i društvo, Sat razrednika, Tjelesna i zdravstvena kultura te Biologija. S terapijskim psom se radi na ishodima čitanja naglas, pisanja, kreativnog izražavanja, računanja, odnosa „ispred-iza - lijevo-desno“, suradničkog učenja, na zdravstvenim elementima, odnosu prema životinji i prezentiranju. Ključne riječi: 1. terapijski pas, 2. pozitivna emocija, 3. interakcija, 4. motivacija, 5. usmjerenost, 6. aktivnost, 7. jednostavna naredba Abstract A therapy dog has been incorporated in educational settings so that pupils could accept school as a place of fun, comfort and affection to achieve their positive emotions. The use of therapy dog in school helps children to acquire learning outcomes easier due to children’s natural tendency to open up to animals and to reduce level of stress. According to children’s psychologist Boris Levinson human – animal bond leads to interaction between the animal and the child achieving desired activity in educational process. In the educational context, there is a greater orientation of a pupil towards the teacher, a social dimension and mutual interaction between pupils. The therapy dog has been implemented in the educational process throughout active, passive and periodical work, by achieving simple commands as motivation for pupils’ activity, so that pupils could achieve their learning outcomes. The therapy dog also takes place in a school setting such as, Croatian language, Maths, Science, Form Class, Physical Education and Biology. The therapy dog has been involved in different learning outcomes, such as, increasing reading aloud and literacy skills, writing, doing sums, social interaction with peers and animals, health issues and peer – learning. Key words: a therapy dog, positive emotion, interaction, motivation, orientation, activity, simple order 1. Implementacija psa u odgojno-obrazovni proces Terapiju sa psima prvi je definirao dječji psiholog Boris Levinson koji je jednog dana sasvim slučajno doveo svog psa u ordinaciju gdje se nalazilo dijete koje je ranije došlo zbog terapije. Pas je dotrčao do djeteta te su i majka i psiholog primijetili da je dijete, koje je imalo problema s komunikacijom i izražavanjem emocija, spontano krenulo u maženje i tako započelo interakciju i igru sa psom. Slika 1. Učenica u interakciji s terapijskim psom – Mazimo se! (2. razred osnovne škole) Terapija potpomognuta životinjama temelji se na dva principa: prirodnoj tendenciji djece da se brže otvaraju kad su prisutne životinje i moderatorskom efektu prisutnosti mirne životinje za smanjenje stresa (Jalongo, Asterino i Bomboy, 2004.). Istraživanja ukazuju na fiziološke objektivne pokazatelje smanjenja razine stresa poput sniženog krvnog tlaka, manji broj otkucaja srca i drugih pokazatelja anksioznosti kad je u prostoriji prisutan pas (Katcher, Friedmann, Back i Lynch, 1983; prema Jalongo, Astorino i Bomboy, 2004.). U obrazovnom je kontekstu primijećena veća socijalna dimenzija te integracija učenika i pozornost usmjerena prema učitelju kad je pas prisutan u učionici (Kotrschal i Ortbauer, 2003.). Pas se u odgojno-obrazovni proces uvodi na tri načina: aktivno, pasivno i povremeno. 1.1 Aktivno uključivanje terapijskog psa u odgojno-obrazovne aktivnosti Aktivan rad je kad pas aktivno sudjeluje u radu kao što je donošenje loptice, kockica, povlačenje užeta i sl. Učenik treba uz pomoć terapijskog psa napraviti određenu aktivnost kako bi razradio i usvojio ishod zadane aktivnosti. U radu treba biti koncentriran, gledati psa u oči kad mu daje naredbu, odraditi zadatak ishoda te nagraditi psa poslasticom. Slika 2. Učenica daje psu poslasticu – Gledamo se u oči (2. razred osnovne škole) Slika 3. Učenica daje terapijskom psu zadatak - Daj šapu! (1. razred osnovne škole) Prikaz aktivnosti – Sat razrednika: Imam povjerenje u prijatelja (7. razred osnovne škole) Jedan učenik žmiri i drži na uzici terapijskog psa, dok ga drugi učenik usmjerava. https://www.youtube.com/watch?v=i4E7VD7XeEs Prikaz aktivnosti – Priroda i društvo: Dani u tjednu (1. razred osnovne škole) Učenica vodi terapijskog psa i uz njegovu pomoć rješava zadatak. https://www.youtube.com/watch?v=M4ZaQUh0Iict=1s Prikaz aktivnosti – Matematika: Zbrajanje i oduzimanje brojeva do 10 (1. razred osnovne škole) Učenici samostalno osmišljavaju zadatak, a jedan učenik uz pomoć terapijskog psa provjerava rješenje zadatka. https://www.youtube.com/watch?v=M4ZaQUh0Iict=1s Prikaz aktivnosti – Hrvatski jezik: Čitanje i recitiranje te problemski zadatak za terapijskog psa (1. razred osnovne škole) Učenici čitaju ili recitiraju tekst (zagonetku) koji su radili na satu te kazuju terapijskom psu zadatak, rješenje zagonetke (1. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=gmf-OiFK0fc 1.2 Pasivno uključivanje terapijskog psa u odgojno-obrazovne aktivnosti Terapijski pas u pasivnim aktivnostima ishoda zadatka miruje, učenici ga trebaju podragati i na kraju zadatka mogu nagraditi poslasticom ili dati naredbu. Slika 4. Čitanje s Lunom (7. razred osnovne škole) Slika 5. Mazim se s Lunom (3. razred osnovne škole) Prikaz aktivnosti: Usmeno izražavanje – Najava koncerta (1. razred osnovne škole) Učenici su pripremili najavu humanitarnog koncerta za Hrvatsku udrugu za školovanje pasa vodiča i mobilitet. https://www.youtube.com/watch?v=sIfaYp7HGEc Prikaz aktivnosti: Hrvatski jezik – Čitanje s terapijskim psom (4. razred osnovne škole) Učenica čita uz terapijskog psa. Tada učenicu ne ispravljamo u čitanju. https://www.youtube.com/watch?v=vlLrxXuOHSYt=73s Prikaz aktivnosti: Tjelesna i zdravstvena kultura – Plesne strukture (4. razred osnovne škole) Učenici izvode ples, a terapijski pas se nalazi u sredini. https://www.youtube.com/watch?v=5lSdacLXFQot=57s Prikaz aktivnosti: Predškolci upoznaju terapijskog psa Djeca od 3 do 5 godina upoznaju terapijskog psa. https://www.youtube.com/watch?v=2aOn3FKvp0A Prikaz aktivnosti: Terapijski pas sudjeluje u završnoj priredbi učenika 4. razreda osnovne škole https://www.youtube.com/watch?v=1UxOz6O6x5k 1.3 Povremeni rad s terapijskim psom Pas ulazi na nastavu jedan školski sat prema dogovoru učitelja te voditelja terapijskog psa o ishodu aktivnosti koje žele ostvariti. Takav način uključivanja terapijskog psa motivira učenike jer ne znaju što očekivati kad uđe voditelj te im nastavni sat prolazi u iščekivanju terapijskog psa, uzbuđeni su i vrlo motivirani za rad. 2. Zaključak Pas pozitivno utječe na smanjenje stresa i povećanje koncentracije te općenito na emocionalne komponente koje psi pružaju većini ljudi, a posebice djeci i mladima. Sve više istraživanja potvrđuju blagotvorni učinak terapijskih pasa pa se takav oblik rada, potpomognut životinjama, promiče kao ciljana i osmišljena aktivnost za poticanje fizičkog, društvenog, emocionalnog i/ili kognitivnog funkcioniranja uključenih korisnika. Učenici su motivirani za aktivnost ishoda, koncentrirani na zadatak i pokazuju pozitivne emocije što je vidljivo na fotografijama i video uradcima. Školu doživljavaju kao mjesto ugode, zabave i pozitivnih ishoda. 3. Izvori i literatura Katalenić, L. (2013.) Terapijski psi u Hrvatskoj, priručnik, Hrvatska udruga za školovanje pasa vodiča i mobilitet 4. Prilozi Slike Slika 1. Učenica u interakciji sa terapijskim psom – Mazimo se! (2. razred osnovne škole) Slika 2. Učenica daje psu poslasticu – Gledamo se u oči (2. razred osnovne škole) Slika 3. Učenica daje terapijskom psu zadatak - Daj šapu! (1. razred osnovne škole) Slika 4. Čitanje s Lunom (7. razred osnovne škole) Slika 5. Mazim se s Lunom (3. razred osnovne škole) Poveznice https://www.youtube.com/watch?v=i4E7VD7XeEs Sat razrednika: Imam povjerenje u prijatelja ( 7. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=M4ZaQUh0Iict=1s Priroda i društvo: Dani u tjednu (1. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=M4ZaQUh0Iict=1s Matematika: Zbrajanje i oduzimanje brojeva do 10 (1. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=gmf-OiFK0fc Hrvatski jezik: Čitanje i recitiranje zagonetke te zadavanje problemskog zadatka terapijskom psu (1. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=sIfaYp7HGEc Hrvatski jezik: Usmeno izražavanje: Najava koncerta (1. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=vlLrxXuOHSYt=73s Hrvatski jezik: Čitanje s terapijskim psom (4. razred osnovne škole) https://www.youtube.com/watch?v=5lSdacLXFQot=57s Tjelesna i zdravstvena kultura: Plesne strukture https://www.youtube.com/watch?v=2aOn3FKvp0A Predškolci upoznaju terapijskog psa https://www.youtube.com/watch?v=1UxOz6O6x5k Terapijski pas sudjeluje u završnoj priredbi učenika 4. razreda osnovne škole Kako djevojčice oblikuju budućnost kroz STEM Marina Jurašić, Biljana Stipetić, Valentina Blašković Prva osnovna škola Ogulin, Hrvatska, marina.jurasic@gmail.com Sažetak Cilj ovog rada je predstaviti primjer dobre prakse organizacije neformalnog online natjecanja iz biologije, kemije, fizike i matematike „Djevojčice u STEM-u“ te informatike “Djevojčice u Informatici” učenica sedmih i osmih razreda, kao i istoimenog projekta „Djevojčice u STEM-u“. Cilj natjecanja i projekta je popularizacija STEM-a te motiviranje učenica da nastave svoje školovanje unutar STEM područja. U radu se opisuju razlozi odabira ciljane skupine, postupak organizacije i provedbe natjecanja i projekta, a nude se i povratne informacije sudionika (mentora i učenica) koje su poslužile kao motivacija za daljnje razvijanje projekta oko samog natjecanja. Prvo natjecanje organizirano je u školskoj godini 2019./2020., dok je nastavljeno u školskoj godini 2022./ 2023. te u 2023./ 2024. godini. Projekt i natjecanje rezultat su usavršavanja nastavnika te digitalne zrelosti Škole stečene sudjelovanjem u eksperimentalnom programu “Škola za život” te projektu “e - Škole”. Ključne riječi: STEM, natjecanje, međupredmetna suradnja. Abstract The aim of this work is to present an example of good practice in the organization of an informal online competition in biology, chemistry, physics and mathematics "Girls in STEM" and informatics "Girls in Informatics" for seventh and eighth grade students, as well as the project with the same name "Girls in STEM ". The goal of the competition and the project is to popularize STEM and motivate girl students to continue their education within the STEM field. The paper describes the reasons for selecting the target group, the procedure for organizing and implementing the competition and the project, and offers feedback from the participants (mentors and students), which served as motivation for further development of the project around the competition itself. The first competition was organized during the 2019/2020 school year, and it continued into the 2022/2023 and 2023/2024 school years. The project and the competition are the result of plently of teacher training and the school's digital maturity gained through participation in the experimental program "School for Life" and the "e-School" project. Key words: STEM, competition, interdisciplinary cooperation 1. Uvod U Prvoj osnovnoj školi u Ogulinu pokrenuto je ekipno online natjecanje pod nazivom „Djevojčice u STEM-u“, i “Djevojčice u Informatici”. Natjecanje je proizišlo iz potrebe da se učenicima pruži dodatna aktivnost koja će potaknuti njihov interes za STEM područje i znanost. Glavni ciljevi natjecanja su: • pružanje podrške djevojčicama zainteresiranima za STEM područje • motiviranje učitelja na korištenje digitalnih alata, poticanje na međupredmetnu suradnju • istražiti mišljenje učitelja i učenica o suradničkom učenju, timskom radu i motiviranosti djevojaka u STEM području. 1.1. Zašto STEM, zašto djevojčice i zašto ekipno? Akronim STEM danas je naširoko prihvaćen i univerzalno se koristi kako bi se njime označilo posebno područje znanja i spoznaja. U vrtićkoj dobi i dječaci i djevojčice imaju jako slične interese za STEM, odrastanjem djece i prelaskom u više razrede dolazi do pada u općem interesu učenika, no razlike se sve više počinju javljati između djevojčica i dječaka, pri čemu interes djevojaka naglo opada. Nekoliko je istraživanja pokazalo da je razdoblje oko trinaeste godine života učenika ključno za formiranje interesa za STEM područjem. [1] Natjecanja i sam projekt smo temeljili i na rezultatima istraživanja koje je proveo Microsoft, pod nazivom „Why don’t European girls like science or technology?“ Istraživanje je pokazalo da djevojčice najviše zanima STEM u dobi od 11 godina, ali njihovo se mišljenje mijenja negdje oko 15 godine. Ovo istraživanje navodi i da su neki čimbenika koji utječu na to da djevojke zadrže svoje zanimanje prema STEM području: stjecanje praktičnih iskustava i praktičn vježbe u STEM predmetima te rad s poticajnim nastavnicima. [2] Tijekom razvijanja aktivnosti unutar projekta, vodeći se kurikulumima predmeta, promišljali smo i o kurikulumima međupredmetnih tema, posebno onih koje naglašavaju suradničko učenje. Tako neke od glavnih aktivnosti našeg projekta su projektni rad koji učenice odrađuju kroz rad u timovima koristeći se digitalnim alatima, istraživanje uzora iz STEM područja, ali i upoznavanje znanstvenica koje su trenutno vodeće u svojim područjima. Nadalje, istraživanja pokazuju kako je individualno natjecanje izuzetno povoljno i motivirajuće za one učenike koji postižu izvrsne rezultate, međutim djeluje jako demotivirajuće na one učenike koji nisu polučili izvrstan uspjeh. [3] Upravo iz tog razloga ova natjecanja su ekipna. Europska komisija navodi kompetencije koje svaki europski građanin treba posjedovati kako bi prosperirao u društvu i ekonomiji utemeljenima na znanju. Navedene kompetencije uključuju: sposobnost komuniciranja na materinjem i stranim jezicima, izgrađene temeljne kompetencije iz matematike, prirodnih znanosti i tehnologije, digitalne kompetencije, interpersonalne te interkulturalne vještine [4]. Ovim projektom nastojali smo ko d učenica razviti što više prethodno navedenih kompetencija, vještina i stavova potrebnih za suradničko učenje, ali i umanjiti stres od natjecanja i strah od neuspjeha, a naglasiti prednost suradnje i omogućiti veći doživljaj zadovoljstva sudjelovanjem u projektu. 2. Opis rada i rezultati anketa 2.1. Organizacija ekipnog natjecanja i projekta Projekt “Djevojčice u STEM-u" cjelogodišnji je projekt koji se provodi već dvije školske godine. Sastoji se od nekoliko aktivnosti: Upoznavanje, Sigurnost na Internetu i Autorska prava, Projektni rad, Intervju s znanstvenicama, Ekipnog najtecanja “Djevojčice u STEM-u" te ekipnog natjecanja “Djevojčice u Informatici”. Ekipno natjecanje ”Djevojčice u STEM-u” simbolički se organiziralo na Međunarodni dan žena, dok je “Djevojčice u Informatici” organizirano na “Međunarodni dan djevojaka i žena u IKT”. Intervju s znanstvenicama organizira se na “Međunarodni dan djevojaka i žena u znanosti”. Ekipe u projektu, ali i natjecanjima čine učenice iste škole, sedmog i osmog razreda. Ekipa broji četiri člana i može biti sastavljena od najviše dvije učenice istog razreda. Sve aktivnosti su prilagođene online provođenju te je sudjelovanje potpuno besplatno. Natjecanja se provode u školi putem online obrasca (Microsoft Forms) u trajanju od 90 minuta, a vrijeme početka natjecanja može se prilagoditi organizacijskim uvjetima. Ispit se sastoji od 20 zadataka, višestrukog izbora i kratkog odgovora. Točne odgovore učenici označavaju ili upisuju na predviđeno mjesto u online obrascu. Boduju se samo ispravno upisana rješenja, ne boduje se postupak rješavanja zadatka. Točno riješen zadatak donosi 3, 6 ili 9 bodova. Za netočno riješen zadatak oduzima se 1/3 predviđenih bodova za pripadajući zadatak (odnosno 1, 2 ili 3 boda). Zadatak bez odgovor a donosi 0 bodova. Prilikom rješavanja zadataka dozvoljeno je korištenje kalkulatora, periodnog sustava elemenata, geometrijskog pribora i mrežne stranice ako je tako u testu traženo. Učenicama je dozvoljeno koristiti dodatne papire za rješavanje zadataka. Nije dozvoljena uporaba formula. Nakon natjecanja mentori i učenice su individualno ispunili anketu. 2.2. Primjeri zadataka Zadatci su osmišljeni tako da zadovoljavaju ishode predmetnih kurikuluma i pokrivaju isključivo obavezne sadržaje svakog predmeta. Koncipirani su na način da budu izazovni, ali ne i preteški kako ne bi bili demotivirajući za učenice. Primjer zadataka s online ekipnog natjecanja možete pronaći na sljedećim poveznicama: • https://bit.ly/3ZdNu1o – natjecanje “Djevojčice u STEM-u” 2019./2020 • https://bit.ly/3FJKkeU – natjecanje “Djevojčice u STEM-u” 2022./2023. • https://bit.ly/43oZvnB – natjecanje “Djevojčice u Informatici” 2022./2023. 2.3. Provedba natjecanja U školskoj godini 2022./2023. je na ekipnom natjecanju “Djevojčice u STEM-u” sudjelovalo 130 škola, s ukupno 192 ekipa, odnosno 768 učenica. Po završetku natjecanja anketu o zadovoljstvu je ispunilo 193 mentora i 612 učenica. Na ekipnom natjecanju “Djevojčice u Informatici” sudjelovalo je ukupno 45 škola s 64 ekipa što je ukupno 256 djevojčica. Ankete je ispunilo 44 mentora i 203 učenice. Slika 1: Učenice Prve osnovne škole za vrijeme online ekipnog natjecanja “Djevojčice u STEM-u” 2.4. Rezultati anketa Iz prikupljenih podataka na temelju odgovora mentora za natjecanje “Djevojčice u STEM-u” vidljivo je da je potreba za ovakvim oblikom natjecanja velika te da su nastavnici dovoljno kompetentni da mogu provoditi aktivnosti u digitalnom okruženju. Nastavnici smatraju kako je dobrodošla dodatna motivacija učenika u pogledu dodatnih izvannastavnih aktivnosti. Na skali od 1 do 5, ovo natjecanje ocjenjeno je s 4.52. Većina mentora naglašava kako su učenice bile zadovoljne, svidjelo im se što je natjecanje online, u poznatoj sredini, a posebno ističu mogućnost ekipnog natjecanja što je smanjilo stres među učenicama. Fleksibilno vrijeme pisanja testa neki od mentora vide kao prednost ovog natjecanja, neki kao nedostatak. Većina učitelja pohvaljuju zadatke. Nekoliko mentora smatra ovakvo natjecanje diskriminirajuće prema dječacima, dok velik broj njih pohvaljuje ideju da se baš na Dan žena „favoriziraju“ djevojčice. Najveći broj povratnih informacija ipak završava rečenicom: “Vidimo se i iduće godine.” Kao što smo i pretpostavili, rezultati učeničkih anketa govore kako im je rad u timu dao veću sigurnost. Iako se radi o pretežno odličnim učenicama, koje prema izjavama mentora nije bilo naročito teško motivirati za ovakvo natjecanje te koje se natječu iz istih predmeta i u okviru službenih natjecanja AZOO, manje od pola ispitanica želi nastaviti školovanje vezano za neko od STEM područja. Vidljivo je da su sudionice ovog natjecanja u velikom postotku motivirane za STEM područje te da trebamo uložiti dodatni trud da se taj interes zadrži. Upitane za komentar natjecanja, većina učenica ističe da im je ovakav vid aktivnosti bio zanimljiv i izazovan. Slika 2: Učenice Područne škole Bernarda M. Luketića Zagorje za vrijeme online ekipnog natjecanja “Djevojčice u Informatici” Nakon online ekipnog natjecanja “Djevojčice u Informatici” mentori su ga ocijenili sa pro sječnom ocjenom 4,45. Jedan od komentara mentora bio je: “Učenicu su vrlo zadovoljne, zanimljivije im je nego na drugim vrstama natjecanja iz Informatike.” Dobili smo prijedloge mentora, a jedan od njih je da bi trebalo biti više logičkih i problemski zadataka. Ankete učenica pokazuju kako je 54,5% zadovoljno provedenim natjecanje, a 26,7% u potpunosti zadovoljno natjecanjem. Iako su neke učenice naglašavale kao prednost natjecanja to što je namijenjeno samo djevojčicama, neke su u anketi iznesle prijedlog da se uključe i dječaci. 3. Zaključak Potaknuti uglavnom pozitivnim komentarima i neočekivano velikim odazivom na natjecanje kao i rezultatima anketa možemo zaključiti da među nastavnicima STEM predmeta vlada veliko zanimanje za suradničkim aktivnostima. Sve promjene koje su napravljene uvođenjem novih kurikuluma predmeta, međupredmetnim kurikulima i edukacijama od strane Ministarstva još uvijek nisu dovoljne da se napravi odmak koji će dovesti do toga da je učenicima prirodno raditi u timovima, surađivati i istraživati. 4. Literatura [̌1] Burušić, J. (2018). Koliko su učenicima viših razreda osnovne škole znanstvenici i znanost ‘cool’?. Napredak, 159(4), 395-419. [2] Microsoft (2017), Why don’t European girls like science or technology?, preuzeto sa: https://bit.ly/3IWCD6O Pristupljeno: prosinac 2022. [3] Kurikulum međupredmetne teme za osobni i socijalni razvoj za osnovne i srednje škole. NN 7/2019. [4] Kardum – Bošnjak, S. (2012). Suradničko učenje. Metodički ogledi: časopis za filozofiju odgoja, 19(1) Kreativnost u istraživanju narodne baštine kod djece nižeg školskog uzrasta Međimurski glagoljaški pinklec Petra Žganec dipl. učitelj, u zvanju savjetnika, Osnovna škola Strahoninec, Hrvatska; os-strahoninec@ck.t-com.hr Josip Šipek dipl. inf., ravnatelj, Osnovna škola Strahoninec, Hrvatska; os-strahoninec@ck.t-com.hr Sažetak Iako se često percipira kao disciplina koja se temelji na činjenicama, kreativnost ima značajnu ulogu u istraživanju povijesti, osobito kod djece. Samo proučavanje povijesti pomaže djeci da bolje razumiju svoju kulturu, identitet i porijeklo, a poznavanje povijesti i narodne baštine vlastite zajednice pridonosi jačanju osjećaja pripadnosti i razumijevanja svijeta u kojem žive te omogućuje učenje iz prošlih događaja i potiče razvoj kritičkog razmišljanja. No, u današnjem, modernom svijetu, djeca često ne pokazuju interes za onim što je bilo. Zbog toga je iznimno važno u sam proces istraživanja i otkrivanja uključiti kreativne komponente koje će kod djece probuditi znatiželju ne samo za učenjem već i za vlastitim angažmanom u datoj aktivnosti. Glagoljica i narodna baština bili su izazovi koji smo stavili pred učenike prvog razreda te smo nakon višemjesečnog rada dobili originalan i jedinstven spoj daleke prošlosti, tradicije našeg kraja i suvremenih proizvoda: Međimurski glagoljaški pinklec. Ključne riječi: povijest, kreativnost, istraživanje, učenje, tradicija, glagoljica, Međimurski glagoljaški pinklec Abstract Although often perceived as a fact-based discipline, creativity plays a significant role in the study of history, especially with children. The study of history itself helps children to better understand their culture, identity and origin, and knowledge of the history and folk heritage of their own community contributes to strengthening the sense of belonging and understanding of the world in which they live, enables learning from past events and encourages the development of critical thinking. However, in today's modern world, children often show no interest in what was. That is why it is extremely important to include creative components in the process of research and discovery, which will awaken children's curiosity not only for learning but also for their own involvement in the given activity. The Glagolitic language and folk heritage were the challenges we set before the first grade students, and after several months of work, we got an original and unique combination of the distant past, the traditions of our region and contemporary products: the Međimurje Glagolitic pinklec. Key words: history, creativity, research, learning, tradition, Glagolitic, Međimurje Glagolitic pinklec 1. Kreativnost u istraživanju narodne baštine kod djece nižeg školskog uzrasta Šestogodišnja djeca obično imaju ograničeno razumijevanje apstraktnih pojmova poput povijesti. Njihova sposobnost apstraktnog razmišljanja, analize uzroka i posljedica te shvaćanja složenih povijesnih konteksta još nije potpuno razvijena. Međutim, to ne znači da ne mogu razumjeti osnovne koncepte ili priče iz prošlosti. Ako u proces učenja uključimo kreativnost te na njima prihvatljiv i jednostavan način približimo željene informacije, podatke ili činjenice, njihova dječja znatiželja omogućuje da s lakoćom savladaju i usvoje zadane sadržaje. Postavljanje jednostavnih pitanja i poticanje diskusija pom aže djeci da počnu razmišljati o vremenskim razdobljima, promjenama i kontinuitetu u prošlosti, i drugim osnovnim povijesnim konceptima. 1.1. Međimurski glagoljaški pinklec Međimurski glagoljaški pinklec je gastrokulinarska ideja koja spaja glagoljicu i tradiciju te je na posve nov način približava djeci 21. stoljeća. Pinklec je riječ kajkavskog govornog područja, a predstavlja zavežljaj ili zamotuljak. Članovi INA Kreativna skupina, učenici prvog razreda, pinklec su zamislili kao kutiju s obilježjima našeg kraja koja će sadržavati reprezentativne okuse Međimurja koji skrivaju tajne glagoljice. Slika 1. Međimurski glagoljaški pinklec Otvaranjem kutije i konzumacijom turoša, međimurskog tvrdog začinjenog sira, glagoljica dolazi u prvi plan jer je u obliku sličica skrivena unutar turoša. Svaka sličica sadrži jedno slovo glagoljice, a cilj je sakupiti sve jer se u pinklecu nalazi i knjižica u kojoj je album za sličice, ali i recept za turoše. Na ovaj način spojeno je naizgled nespojivo: glagoljica, tradicija, gastrokulinarski običaji našeg kraja i sve to pruženo djeci, a i odraslima na jedan zabavan i interaktivan način koji može pokrenuti maštovitu i kre ativnu stranu osobe koja se posvećuje skupljanju sličica glagoljice. Osim toga, skupljanje sličica glagoljice ima više dobrobiti: Edukacija: kroz proces skupljanja sličica, uči se o glagoljaškom pismu. Zajedništvo: skupljanje sličica može biti društveno iskustvo. Razmjena sličica s prijateljima ili članovima obitelji stvara osjećaj zajedništva i suradnje. Kolekcionarstvo: s kupljanje sličica postaje ozbiljan hobi. Traže se rijetke ili posebne sličice kako bi se upotpunila zbirka. Nostalgija: skupljanje sličica može potaknuti osjećaj nostalgije, posebno ako je osoba u toj aktivnosti sudjelovala kao dijete. Dugoročno, albumi sličica mogu postati emotivna uspomena na određeno razdoblje u životu. A sve to uz izvorne i zdrave okuse zavičaja. Međimurski glagoljaški pinklec sadrži: kutiju s tradicijskim obilježjima našeg kraja, turoše, crno ulje, knjižicu s receptom i interaktivnim albumom za sličice, sličice glagoljice. Proces izrade Međimurskog glagoljaškog pinkleca Sam proces izrade Međimurskog glagoljaškog pinkleca trajao je nekoliko mjeseci, a na njemu su radili učenici prvog razreda, članovi INA Kreativna skupina sa svojim mentorima, razrednom učiteljicom koja vodi Kreativnu skupinu i ravnateljem škole. U početku, konačan oblik pinkleca nije bio osmišljen, nego smo dopustili da dječja kreativnost i ideje sami dovedu do konačnog rješenja. Učenicima su bili ponuđeni samo pojmovi koje su trebali istražiti i zatim, na kraju istraživanja, objediniti: glagoljica, narodna baština, međimurska tradicionalna hrana, najprije kao riječi, a zatim kao slike. Spoj jednog i drugog motivirao ih je da krenu istraživati. U samom istraživanju koristili su različite metode, najprije razgovor, zatim intervju, a nakon toga istraživanje se provodilo pomoću umjetne inteligencije koju su djeca mogla koristiti koristeći glasovne naredbe. Kako bi djeca u potpunosti razumjela svaki segment, praktičnim su radom obogatila svoje iskustvo: crtala su i učila pisati glagoljicom te sami izrađivali turoše, međimursku vrstu sira. Slika 2. Učenje o glagoljici Slika 3. Izrada turoša Već u samom tom praktičnom dijelu, učenici su, nesvjesno, provodili metodu oluje ideja te predložili da se u turoše stavi glagoljica kao u „kinder surprise“. Kreativnost je tada zakotrljala lavinu i ideje su se počele nizati jedna za drugom, proces izrade bio je sve lakši, a vizija konačnog proizvoda jasnija. Uslijedila je faza izrade konačnog proizvoda. Kako je u turoše bilo potrebno staviti glagoljicu, učenici su morali nacrtati, dizajnirati samoljepljive sličice sa slovima glagoljice i album za njih. Slika 4 i 5. Izrada samoljepljivih sličica sa slovima glagoljice i stavljanje sličica u turoše Kod izrade i dizajna albuma bila je potrebna pomoć mentora kako bi se sve prenijelo u digitalan oblik, no učenici su bili aktivno uključeni u proces stvaranja i odlučivanja o detaljima, izgledu te sadržaju albuma, koji je opet, zbog novih ideja prerastao u knjižicu od tri dijela. U prvom dijelu nalazi se recept za turoše, u drugom se objašnjava što je to glagoljica, a u trećem se nalazi interaktivni album sa sličicama glagoljice. Slika 4. Izrada knjižice Međimurski glagoljaški pinklec Budući da u našoj školi djeluje Učenička zadruga Strahominec kojoj je primarna djela tnost tiskanje različitih proizvoda kao što su knjige, letci i brošure te je škola opremljena tiskarom i modernim tiskarskim strojevima, knjižicu smo mogli tiskati i uz to pratiti postupak tiskanja od početka do kraja. Nakon nekoliko mjeseci rada, svi poj edinačni segmenti bili su dovršeni, a pojmovi s početka istraživanja toliko jasni i usvojeni da su učenici već mogli ne samo objasniti što im je bio zadatak i što su radili već i svoj proizvod prezentirati na način koji je cjelovit i jedinstven. Slika 6. Otvaranje i serviranje turoša 2. Zaključak Na temelju navedenog možemo zaključiti da je projekt "Međimurski glagoljaški pinklec" uspješno integrirao kreativni pristup u učenje povijesnih i kulturnih sadržaja među šestogodišnjim djecom. Iako su djeca u toj dobi još uvijek ograničena u apstraktnom razumijevanju povijesnih pojmova, projekt je primijenio pristup koji je prilagođen njihovim sposobnostima i interesima. Kroz kombinaciju glagoljice, tradicije i gastronomije, djeca su imala priliku istraživati i razumjeti svoj lokalni identitet na kreativan način. Uključivanje praktičnih aktivnosti, poput crtanja glagoljice, učenja pisanja, te izrade tradicionalnih proizvoda, pridonijelo je praktičnom iskustvu i boljem razumijevanju pojedinih segmenata projekta. Važan je i naglasak na kreativnosti, gdje su učenici bili potaknuti da sami doprinesu idejama i rješenjima. Metoda oluje ideja, koja se nesvjesno primjenjivala, pokazuje kako su djeca spontano generirala inovativne koncepte, poput ideje da se glagoljica st avi u turoše poput "kinder surprise". Suradnja s Učeničkom zadrugom i korištenje modernih tiskarskih tehnologija dodatno je obogatila projekt, omogućujući učenicima da prate cijeli proces stvaranja proizvoda, od ideje do tiska. Konačni rezultat, Međimurski glagoljaški pinklec, predstavlja ne samo proizvod njihovog rada već i sredstvo za prezentaciju stečenih znanja i vještina na način koji je cjelovit i jedinstven. Ovaj projekt potvrđuje da se, uz prilagođen pristup, čak i djeca u tako ranoj dobi mogu uspješno uključiti u proces učenja povijesnih i kulturnih sadržaja te razvijati svoju kreativnost i znatiželju. 3. Literatura Žganec, P. (2023). Međimurski glagoljaški pinklec. Strahoninec: Osnovna škola Strahoninec Bewegungslernen mit dem Ipad – zur moderierenden Rolle der Lehrkraft im Sportunterricht Melanie Zuch, Dr. Anne Jäger-Klein Oberschule Westercelle, Germany Inhalt • Vorüberlegungen • Beispieleinheit Le Parkour • Ausgangslage für die Unterrichtssequenz • Die Idee • Die jahrgangsübergreifende Parkoureinheit • Die Sportlehrkraft im beschriebenen Setting • Die Lernenden im beschriebenen Setting • Resultate • Mögliche Anknüpfungspunkte • Materialien • Literatur 1. Vorüberlegungen • Reaktion auf die Ergebnisse der PISA-Studie 2023 • den Heranwachsenden wird eine mediale Abhängigkeit, soziale Defizite sowie eine mangelnde Bewegungsfreude und -kompetenz nach den Coronajahren nachgewiesen • Chance im Sportunterricht mediales und erfahrendes Lernen zu koppeln Quellen: Deutsches Schulportal der Robert Bosch Stiftung. (2024). „PISA-Studie: Die wichtigsten Ergebnisse und Reaktionen“ Längsschnittstudie 2019-2023 des UKE und der DAK. (2024). „Problematische Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen in der post-pandemischen Phase“ 2. Beispieleinheit Le Parkour Lehrer und Schüler auf dem Weg zu neuen Rollenbildern 3. Ausgangslage für die Unterrichtssequenz • Heterogene Schülerschaft • Körperliche Voraussetzungen • Alter • Kognitive Fähigkeiten • Motorische Fähig- und Fertigkeiten • Lern- und Bewegungsmotivation • Medienkompetenz • Empathiefähigkeit 4. Die Idee • perfekte digitale Ausstattung steht fehlenden Sporthallen und wetterunabhängigen Bewerbungsangeboten gegenüber • Durchführung einer Parkoureinheit (Klasse 9) im Rahmen eines Peergruppenteachings, um aus der Raumnot eine bewegende Lern-Chance abzuleiten, von der jüngere Lerngruppen profitieren können • Ipadnutzung (Umsetzung von Bewegungstutorials) im Sinne der Erarbeitung einer Vermittlungskompetenz 5. Die jahrgangsübergreifende Parkoureinheit (Jg. 9 und 5) Vorbereitende Doppelstunden 1. Parkourelemente kennenlernen: Schwerpunkt Hindernisse überwinden 2. Parkourelemente erproben mit dem Schwerpunkt Sichere Sprünge und Landen 3. Parkourelemente in differenz ierter Form auswählen und kombinieren „Flucht durch die Millionenstadt“ (differenzierter Aufbau für Klasse 5 und 9 im Sinne einer Bewegungslandschaft mit turnerischen Elementen wie Klettern und Schwingen) 4. Herausforderungen im Parkour bewältigen/ Ziele setzen „Spiderman-Run“ (differenziertes kreatives Freerunning mit Klasse 5 mit anspruchsvolleren Parkourelementen) Praktische Anwendung 5.1 Bewegungsvorstellungen durchdringen/ vermitteln Kennenlernen der fachspezifischen Leistung „Vermitteln der Grobform einer Parkourtechnik“ , digitale Recherche und Sichtung von Tutorials mit den Ipads 5.2 Probeaufbauten der Stationen und Vermittlungs-erprobung untereinander in der Peergroup, Abgleich mit den Tutorials vor Ort 6. Bewertung der Gruppenaufgabe, Foto- und Filmdokumentation mit dem Ipad 6. Die Sportlehrkraft im beschriebenen Setting Aufgaben und Effekte • Materialbereitstellung analog und digital • Zielformulierung mit Bewertungsbogen • Schülermotivation durch Schaffen eines Raums für Kreativität • Stationen differenziert konzipiert (inklusiver Gedanke) • Gute Einsehbarkeit aller Stationen • Entlastung hinsichtlich der Sicherheits-aspekte durch Verantwortungs- übernahme beim Aufbau von Geräten Rolle • Moderator • Prozessbegleiter sowohl bei der digitalen Recherche als der Planung der Sportstationen • Beobachter • Lernberater • Vermittlungsberater • Raumgeber für Kreativität 7. Die Lernenden im beschriebenen Setting Aufgaben und Effekte • Materialauswertung analog und digital • Individualisierte Zielformulierung • Kreative Stationsgestaltung • Aufgabenverteilung nach Fähig- und Fertigkeiten (inklusiver Gedanke) • Verantwortungsübernahme bei Aufbau, Sicherung, Durchführung und Anleitung • Bewegungszeit war für alle optimal und sinnerfüllend Rolle • Teamplayer (Together everyone achieves more) • Fokussierter Anwender digitaler Medien • Prozessbegleiter • Lehrender • Architekt der Übung • Helfer 8. Resultate Wir bewegen uns, wir vermitteln einen neuen Bewegungsablauf, wir sind verantwortlich!“ • Techniklernen durch die Verbindung von Theorie und Praxis sowie dem Schaffen von Bewegungsvorstellungen und Bewegungsumsetzungen • Persönliche Entwicklung des Einzelnen als Lehrender und Lernender in der Peergroup • Fokus auf Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen • Schulentwicklungsbaustein zum selbstregulierten Lernen Mögliche Anknüpfungspunkte • Erasmus • Bildung für nachhaltige Entwicklung • Inklusion • Medienbildung • Schulentwicklungsbausteine Materialien • Schüleraufgabe • Bewertungsbogen Schüleraufgabe Fachspezifische Leistung im Thema Le Parkour 1. Recherchiert zu eurer Parkourtechnik mit Hilfe eurer Ipads. Es gibt eine Vielzahl von Fotos und Videos (Tutorials). 2. Baut mit Geräten eine Übungsstation auf. Beachtet die Sicherheitsaspekte! 3. Entwickelt eine Übungsreihe, so dass ein Anfänger eine Vorstellung von der Bewegung bekommt. Es muss keine perfekte Ausführung der Technik erlangt werden. 4. Beschreibt euer Vorgehen in einem kurzen Text und fügt eine Zeichnung bei. Die Bewertungskriterien findet ihr im Teambogen. Bewertungsbogen Lehrerkommentar Punkte Technik (durch Recherche /3 richtig erkannt und umgesetzt) Aufbau der Geräte (passend, /4 Sicherheitsaspekte berücksichtigt) Methodisches Vorgehen /5 (Vorübung, spez. Aufwärmen, Grobformen vorweg, Steigerung des Anspruchs) Anleiten der MitschülerInnen /4 bzw. jüngerer SchülerInnen Teamwork (Aufteilung der /2 Aufgaben, Kooperation) Aufbauskizze mit Text /2 Gesamt /20 Note: 9. Quellen • Blatz, K. Kraft, D. (2021., Zum Nutzen der Digitalisierung für den Sportunterricht der Sekundarstufe. sportunterricht, 70 (4), 161 - 165. • Bohr, F., Grigoroiu, V. Woznik, T. (2021). Mit digitalen Medien zu Le Parkour. sportunterricht, 70 (9), 409 - 415. • Bossmann, T, Woll, A. Wagner, I., (2023). Einflussfaktoren von Freude im Sportunterricht. sportunterricht, 72 (12), 539 - 543. • DAK Gesundheit. (2024). „Problematische Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen in der post-pandemischen Phase - “. Zugriff am 08.03.2024 unter https://www.dak.de/dak/unternehmen/reporte-forschung/dak-studie-mediensucht-2023-24_56536. • Deutsche Ärztezeitung. (2022). „Nur jedes dritte Schulkind ist körperlich ausreichend aktiv“. Zugriff am 21. Januar 2024 unter https://www.aerztezeitung.de/Politik/DAK-Nur-jedes-dritte-Schulkind-ist-koerperlich-ausreichend-aktiv-432783.html • Deutsches Schulportal der Robert Bosch Stiftung. (2024). „PISA-Studie: Die wichtigsten Ergebnisse und Reaktionen“. Zugriff am 24. Januar 2024 unter https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie.html • Friedrich, Martin. 2017. Parkour Freerunning - Alternative Bewegungsformen im Schul- und Vereinssport. Hofmann Verlag. • Göth, Patrick. Le Parkour im Schulsport - Stationskarten für den modernen Unterricht, Schulprojekt des Gymnasiums Gettorf und Umgebung, ohne Jahresangabe. • Hardt, Anne. (2023). Turnen neu denken?! - Die Attraktivität von Turnen im Schulsport steigern. SportPraxis, 64 (1), 6-10. • Informationsdienst Wissenschaft. (2024). „Gesundheit von Schüler:innen in Deutschland: Aktuelle Ergebnisse der HBSC-Studie veröffentlicht“. Zugriff am 06.03.2024 unter https://nachrichten.idw-online.de/2024/03/04/gesundheit-von-schueler-innen-in-deutschland-aktuelle-ergebnisse-der-hbsc-studie-veroeffentlicht.Lütgerodt, Niklas. (2020). Wenig Platz, viel Bewegungszeit?! - Sportunterricht in einem Hallendrittel. SportPraxis, 61 (6), 6-9. • Rohleder, J., Becker, M. Vogt, T. (2023). Auch „Helfen lernen“ ist Bewegungslernen - Ein mediengestützter Weg zum Drehgriff vorwärts. sportunterricht, (72) 1, 21-27. • Teschner, Juliane Kittel, René. (2024). Lehrvideos für den Sportunterricht - Eine Pilotstudie zur Auswahl und Anwendung von Gestaltungskriterien für Sportlehrvideos. sportunterricht, 73 (1), 16-19.