RAZPRAVE 6 TEORIJA KOGNITIVNE OBREMENITVE V PRAKSI KAKO LAHKO UČENCEM POMAGAMO, DA SE UČIJO UČINKOVITEJE Monika Klojčnik Cognitive Load Theory in Practice How We Can Help Learners to Learn More Effectively IZVLEČEK Teorija kognitivne obremenitve uporablja znanje o človeških možganih za oblikovanje strategij, ki bodo povečale učinkovitost učenja. V pomoč je lahko pri optimizaciji obremenitve delovni spomin učencev, da bi kar najbolj po- večali njihovo učenje. Med učenjem moramo informacije hraniti v delovnem spominu, dokler niso dovolj obdelane, da preidejo v naš dolgoročni spomin. Kapaciteta našega delovnega pomnilnika je zelo omejena, in ko je sočas no predstavljenih preveč informacij, postane naš delovni spomin preobremenjen in večina teh informacij se izgubi. Ra- zumevanje, kako se naši možgani učijo, lahko pomaga učiteljem pri uporabi učinkovitejših učnih pristopov. Strokovni prispevek je zasnovan z namenom pomagati učiteljem pri vključevanju teorije kognitivnih obremenitev v svojo učno prakso in vključuje praktični vidik uporabe teorije kognitivne obremenitve pri organizaciji pouka. Ključne besede: teorija kognitivne obremenitve, učenje učenja, učinkovito učenje ABSTRACT Cognitive Load Theory applies the knowledge of the human brain to design strategies that increase the effectiveness of learning. It can aid in optimizing the learners’ working memory load in order to maximally improve their learning. When learning, we have to store information in our working memory until it has been suffi ciently processed and enters our long-term memory. Our working memory capacity is very limited and when too much information is presented at the same time, our working memory becomes overloaded and most of the information is lost. The un- derstanding of how our brain learns can help teachers to use more effective learning approaches. The expert paper has been written with the intention of helping teachers to incorporate the Cognitive Load Theory into their learning practice; it also covers the practical aspect of applying the Cognitive Load Theory to organizing lessons. Keywords: Cognitive Load Theory VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Monika Klojčnik | Teorija kognitivne obremenitve v praksi | str. 6 - 9 | SPOMINSKI SISTEM Teorija kognitivne obremenitve temelji na splošno sprejetem modelu obdelave človeških informacij (Atkinson in Shiffrin, 1968), ki naš spomin deli na senzorični, delovni in dolgoro čni spomin. Naša čutila ves čas sprejemajo informacije. Senzo- rični spominski sistem ima ogromno zmogljivost – vizualni in slušni sistemi zaznajo veliko informacij, vendar lahko oh- ranjajo kateri koli podatek za le zelo kratko obdobje (od manj kot 0,25 do 2 sekundi) (Mayer, 2010). Senzori čni pomnilnik tako filtrira ve čino teh informacij in ohranja najpomemb- nejše elemente, da lahko ti preidejo v delovni pomnilnik. U čenec mora imeti ohranjeno sposobnost pozornosti, da odstrani nepomembne dražljaje (npr. žvrgolenje pti čev zunaj ali ignoriranje vrstnika, ki med šolsko uro brska po nahrbtni- ku) in procesira ustrezne besede in slike iz senzori čnega spo- minskega sistema v delovni spomin, kjer se bodisi obdelajo bodisi zavržejo (Mayer, 2010). Kapaciteta delovnega spomi- na je omejena in lahko shrani najve č 7 +/– 2 informacijskih elementov hkrati (Miller, 1956) ter lahko aktivno predeluje (organizira, primerja) najve č dva do štiri elemente v trenutku (Kirschner, Sweller in Clark, 2006). Ko naši možgani obdelajo informacije, jih kategorizirajo in premaknejo v dolgoro čni spomin, kjer so shranjene v strukturah znanja, imenovanih tudi sheme. Za razliko od delovnega spomina je dolgoro čni teoreti čno neomejen v svoji zmogljivosti shranjevanja infor- macij. Dolgoro čni spomin vsebuje kognitivne sheme, ki se med seboj razlikujejo po stopnji kompleksnosti in avtomati- zacije (Van Merriënboer in Sweller, 2005). Sheme so specifi č- ne strukture znanja in organizirajo ve č elementov informacij glede na to, kako so ti elementi med seboj povezani. Tako se vsebinsko zmanjša obremenitev delovnega pomnilnika, saj je celo zelo zapleteno shemo mogoče obnoviti in obdelati kot en informacijski element v delovnem spominu. RAZPRAVE | 2021 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 TEORIJA KOGNITIVNE OBREMENITVE Kognitivna obremenitev se tako nanaša na koli čino informa- cij, ki jih lahko hkrati shrani delovni pomnilnik, in je osrednji pojem teorije kognitivne obremenitve, katere avtor je John Sweller (1988). Sweller je na odnosih te teorije oblikoval pri- poročilo, da se morajo zaradi omejene zmogljivosti delovne- ga spomina metode pou čevanja izogibati preobremenjenosti z dodatnimi aktivnostmi, ki neposredno ne prispevajo k u čenju. Razlika v zmogljivosti delovnega spomina je namre č eden glavnih razlogov, zakaj se nekateri u čenci nau čijo manj kot drugi, kljub temu da jih pou čuje isti učitelj. Zavedati pa se moramo tudi, da je zmogljivost delovnega spomina vseh ljudi zelo majhna, tudi tistih z ve čjo zmogljivostjo od povpre čne. Informacije, ki se zadržujejo v našem delovnem spominu, lahko delimo na notranjo, zunanjo in namensko obreme- nitev (angl. germane load), kar skupaj sestavlja zmogljivost delovnega pomnilnika (Sweller, 2010). Kognitivna preo- bremenitev se pojavi, ko je presežena zmogljivost delov- nega pomnilnika. Ko se to zgodi, verjetno ne bomo mogli prenesti novih informacij v svoj dolgoro čni spomin, naše učenje pa je takrat nizko u činkovito. Notranja obremenitev je povezana s težavnostjo tema- tike, ki se je u čimo. Na njo vplivata zapletenost snovi in prehodno znanje. Na primer, 2 + 2 + 4 ima manj notranje obremenitve kot 93 x 543, medtem ko ima razumevanje delovanja človeškega dihalnega sistema ve č obremenitve, kot vedeti, kje so plju ča v človeškem telesu. Notranja obre- menitev je fiksna in nespremenljiva, pri čemer pa obstajajo načini, kako lahko pomagamo zmanjšati njen vpliv. V nasprotju z notranjo obremenitvijo je zunanja obremeni- tev povezana z na činom, na katerega je snov predstavljena, ne pa s težavnostjo tematike (Paas, Renkl in Sweller, 2003). Vsako dodatno in nepotrebno razmišljanje, ki ga morajo opraviti učenci, ni č ne prispeva k prenosu informacij v dol- goročni spomin. Tako lahko u čitelji z na činom poučevanja precej pove čajo ali zmanjšajo u činek učenja. Nekatere informacije so na primer bolje razumljive, če so prikazane vizualno namesto besedno. Kroženje Lune okoli Zemlje je na primer lažje razumljivo, če ga vizualno prikažemo z uporabo modela son čnega sistema ali videoposnetka, ne pa v pisni obliki brez vizualne predstavitve. Vizualna predsta- vitev konceptov, kot je na primer son čni sistem, pomeni, da učencu ni treba zadržati idej, razloženih že v odstavku besedila v delovnem spominu, da bi razumel zadnji stavek, ampak se lahko nanj sklicuje s pomo čjo ilustracije. Namenska obremenitev pa predstavlja namerno uporabo kognitivnih strategij u čenca za reorganizacijo informacij, da so primerne za shranjevanje v dolgoro čni spomin (Young idr., 2014). Kognitivna obremenitev je posledica konstruk- tivne metode ravnanja z informacijami, kar prispeva k u če- nju. Zato se namenska obremenitev nanaša na proces, ki je namenjen oblikovanju dolgotrajne zaloge znanja ali shem (Paas, Renkl in Sweller, 2003). Tipi čen primer bi bil ustvar- janje diagramov ali miselnih vzorcev kot pomo č za razlago zapletenih konceptov. Sistemati čna organizacija informacij namreč olajša učenje in pomnjenje. Namensko kognitivno obremenitev je mogo če spodbujati tudi z uporabo mnemo- tehnik, vklju čno z akronimi, rimami in metodo zgodbe. Npr. če si moramo zapomniti 6 najdaljših rek v Sloveniji, bomo to laže storili, če si zapomnimo akronim »SSSDKK« ali 3 x S, D, 2 x K. Tako bomo s pomo čjo prvih črk rek le-te takoj znali našteti (Sava, Savinja, So ča, Drava, Kolpa, Krka). Za učinkovito pou čevanje bi tako morali zmanjšati zunanjo obremenitev, biti pozorni na notranjo obre- menitev (npr. poenostavitev nalog, če je potrebno) in optimizirati splošno obremenitev (spodbujati uporabo kognitivnih strategij, ki olajšajo gradnjo shem). Kadar so informacije zelo zapletene ali nove, je namre č pomembno, da učitelji čim bolj zmanjšajo obremenitev delovnega spomina učencev, da maksimirajo u čenje. Ko so u čencem informacije enostavne za razumevanje, lahko u čitelji postopoma pove čujejo zapletenost snovi ter tako pove čajo učenje (Carlson, Chandler in Sweller, 2003). UPORABNOST TEORIJE KOGNITIVNE OBREMENITVE PRI UČENJU IN ORGANIZACIJI POUKA Teorija kognitivne obremenitve nam lahko pomaga orga- nizirati proces pou čevanja na na čin, ki zmanjša zahteve oz. pritiske na delovni spomin u čencev, da se bodo lahko učinkoviteje u čili. V nadaljevanju navajamo nekaj strategij uporabe koncepta kognitivne obremenitve: Strategija 1: Prilagajanje zahtevnosti snovi glede na obstoječe znanje in spretnosti učencev Razlog, da je pouk naju činkovitejši, če je prilagojen obstoječemu znanju u čencev, je v tem, da lahko člo- veški možgani naenkrat obdelajo le majhno koli čino novih informacij, lahko pa obdelajo zelo velike koli- čine že shranjenih informacij. Iz tega razloga črpanje informacij, ki so že shranjene v dolgoročnem spominu u čencev, lahko pomaga zmanjšati kognitivno obre- menitev in tako privede do u činkovitejšega u čenja. Ve č kot izgradimo strokovnega znanja na določenem področju, več informacij imamo na voljo v svojih she- mah. Ne glede na to, kako zapletena je shema, šteje kot en element v našem delovnem pomnilniku. Zato je dobro, da u čitelj svoje navodilo prilagodi ravni strokovnosti ljudi, ki jih pou čuje. To lahko opravimo z oceno potreb po usposabljanju ali prosimo u čence, naj opišejo, kako dobro so seznanjeni s temo. Upora- bimo lahko Bloomovo taksonomijo izobraževalnih ci- ljev (Bloom, 1956; Anderson, Krathwohl idr., 2016) in s tem zagotovimo, da bodo informacije predstavljene na učencem ustrezni ravni – namre č kar se nam zdi o čitno, drugim morda ni. Zelo u činkoviti pristopi za preverjanje predznanja u čencev so bili razviti in vzpostavljeni tudi v okviru modelov in projektov for- mativnega spremljanja, ki je opredeljeno kot proces stalnega spremljanja napredovanja pri u čenju oziro- ma preverjanja doseganja ciljev po zastavljenih krite- rijih uspešnosti. Gre za proces vrednotenja znanja, ki vključuje ugotavljanje predznanja, pojasnjevanje na- menov u čenja z na črtovanjem osebnih u čnih ciljev, načrtovanje strategij za uspešno in u činkovito dose- ganje učnih ciljev ter za (samo)evalvacijo uspešnosti u čenja in znanja u čencev in posledi čno za uspešnost u čiteljevega pou čevanja (Brodnik, 2015) 1 . 1 Ve č o tem najdete v Holcar Brunauer idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Zavod RS za šolstvo. RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Monika Klojčnik | Teorija kognitivne obremenitve v praksi | str. 6 - 9 | 8 Strategija 2: Postopoma povečujte samostojno reševanje problemov, ko učenci postanejo bolj usposobljeni Čeprav so popolnoma vodena navodila zelo učinkovita za pou čevanje učencev, ki se sre čujejo z novim gradivom, lahko ta postanejo manj učinkovita, ko u čenci postajajo strokovnjaki za določeno spretnost. Ko se znanje in spretnosti učencev pove čujejo, lahko u čitelji uporabljajo kombinacijo vodenih navodil in prakse reševanja problemov. Ko učenci postanejo zelo usposobljeni, pa lahko u čitelji zagotavljajo minimalno natan čna navodila in jim s tem omogo čajo, da svoje veš čine krepijo z veliko nalogami za reševanje problemov. Nekateri učenci bodo hitreje kot drugi napredovali do samostojnega reševanja problemov. Strategija 4: Izvzemite nebistvene informacije V časih domnevamo, da je zagotavljanje dodatnih informacij za učence koristno ali vsaj neškodljivo. Vendar lahko predstavitev nebistvenih informacij ovira u čenje. Nebistvene informacije so informacije, ki jih učenci že poznajo, ali dodatne informacije, ki niso neposredno pomembne za lekcijo, ali iste informacije, predstavljene v ve č oblikah. Ko u čenci prejmejo nebistvene informacije, morda ne bodo mogli razlikovati med takimi, ki jih potrebujejo za razumevanje navodil ali naloge, in med nebistveni- mi, ki ne prispevajo k njihovemu u čenju. Pri nalogah ali razlagah, ki se u čencem zdijo zelo zahtevne, je tako smiselno zmanjšati dodatne informacije, ki niso neposredno pomembne za nalogo. Kadar gre za manj zapletene snovi, pa to ni tako pomembno. Strategija 5: Zmanjšajte učinek razdeljene pozornosti Razdeljena pozornost se pojavi, kadar morajo u čenci svojo pozornost razdeliti na dva ali ve č medsebojno odvisnih virov informacij (npr. besedilo in diagram) (Schroeder in Cenkci, 2018). Če so informacije vsake- ga vira bistvene za razumevanje teme, mora u čenec vse dane informacije miselno integrirati, da pride do u čenja. Vendar ta postopek prisilne integracije obre- menjuje vire učenčevega delovnega spomina in lahko negativno vpliva na učenje. Naš delovni spomin ima dva lo čena kanala – enega za obravnavo vizualnih in- formacij in drugega za obravnavo slušnih informacij. S procesiranjem informacij po obeh kanalih hkrati lahko učitelji obvladujejo kognitivno obremenitev in u čencem olajšajo u čenje (Ayres in Cierniak, 2012). Eden izmed na činov premagovanja u činka razde- ljene pozornosti je zamenjava nekaterih vizualnih informacij z zvo čnimi informacijami. To zmanjša kognitivno obremenitev vidnega delovnega spomi- na z uporabo slušnega kanala, ki ima svoj spominski prostor. V študiji Mayerja in Morena (1998) je bilo na primer ugotovljeno, da se u čenci najučinkoviteje učijo, ko jim je bila prikazana animacija, ki jo je spremljala pripoved, namesto da bi uporabljali isto animacijo z dodanim besedilom na zaslonu. Kadar prejmemo informacije iz ve č virov vizualnih informacij, kot so na primer diagrami in obrazloži- tveno besedilo, je naša pozornost med njimi razde- ljena, kar otežuje ustvarjanje novih shem. Ta u činek se zmanjša, če integriramo vizualne informacije. Na primer, integrirano obliko lahko dosežemo z vključitvijo pisnih navodil v diagram (izogibanje prostorski ločitvi) ali uskladimo izgovorjeno bese- dilo s ciljno sliko. Učinki razdeljene pozornosti veljajo tudi za ve č virov zvo čnih informacij. Če na primer govorite z učenci o določeni temi, poskusite odstraniti kakršne koli tuje vire hrupa, na primer druge ljudi, ki govori- jo, ali glasbo, ki se predvaja v ozadju. Strategija 3: Uporaba že rešenih primerov Pri že rešenih primerih je vsak korak v celoti razlo- žen in jasno prikazan. Raziskave dosledno dokazu- jejo, da se učenci, ki dobijo veliko obdelanih prime- rov, nove vsebine nau čijo u činkoviteje kot u čenci, ki morajo isti problem rešiti sami (Sweller, 2006). Vnaprej rešeni primeri so učinkoviti, ker zagota- vljajo vodena navodila, kar zmanjšuje nepotrebno obremenitev delovnega spomina u čencev. Popolno- ma vodena navodila z uporabo rešenih primerov so pri poučevanju u čencev, kadar gre za novo gradivo, učinkovitejša, saj nestrukturirano reševanje pro- blemov močno obremeni delovni spomin. U čenec, ki je z minimalnimi navodili reševal novo vrsto problema, bi ga morda lahko rešil pravilno, ker pa je bil njegov delovni pomnilnik preobremenjen, se morda ne bo spomnil postopka, ki bi mu omogo čil, da hitro reši isti problem. Ob tem se je vredno zavedati tako imenovanega učinka obratne ekspertize (Kalyuga idr., 2003) – po- java, ko didakti čni pristopi, ki so zelo u činkoviti pri manj izkušenih u čencih, izgubijo učinkovitost ali postanejo celo neu činkoviti pri bolj veš čih učencih z ve č predznanja na dolo čenem strokovnem po- dročju. V takih primerih (npr. pri pedagoškem delu s strokovnjaki na dolo čenem podro čju, pri delu s skupinami u čencev in dijakov, ki imajo o dolo čenih vsebinah že veliko znanja, pri delu s študenti na višjih stopnjah izobraževanja) so za spodbujanje kakovostnega u čenja učinkovitejši pristopi k pou če- vanju, ki omogo čajo več samostojnega, problemsko zasnovanega učenja z odkrivanjem. RAZPRAVE | 2021 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 KLJUČNA SPOROČILA • Kognitivna teorija obremenitve temelji na uveljavlje- nem modelu človeškega spomina, ki vklju čuje senzori č- ni, delovni in dolgoročni spomin. • Delovni pomnilnik lahko obdela v povpre čju samo 7 informacij. Ta omejitev ustvarja „ozko grlo“ za u čenje. • Ločimo med tremi vrstami kognitivnih obremenitev, ki vplivajo na delovni spomin: notranja (bistvena za nalo- go), zunanja (ni nujno povezana z nalogo) in namenska (naložena obremenitev z u čenčevo namerno uporabo kognitivnih strategij za olajšanje u čenja). Strategija 6: Izbira individualne ali skupinske oblike učenja Kognitivno obremenitev je mogo če zmanjšati tudi s pristopi sodelovalnega učenja. Po na čelu medsebojne kognitivne soodvisnosti ustrezno sodelovalno u čenje uvaja kolektivni delovni spomin (Kirschner, Paas in Kirschner, 2010), ki sicer ne obstaja. Ta kolektivni de- lovni spomin je del skupnega delovnega prostora, ki je ustvarjen s komuniciranjem in usklajevanjem znanj, ki jih ima vsak posamezni član skupine. S komunikacijo in posledičnimi kognitivnimi procesi znotraj skupine se oblikuje kolektivna struktura znanja ali medseboj- no deljena spoznanja, sestavljena iz skupnih miselnih modelov. Pri individualnem u čenju morajo biti vsi interaktivni elementi obdelani v enem delovnem spo- minu tega posameznika, v okviru skupnega u čenja pa lahko različne interaktivne elemente razporedimo med ve č delovnih spominov in tako zmanjšamo kognitivno obremenitev posameznega delovnega spomina. Ta učinek kaže, da je u čenje v skupini u činkovitejše od individualnega učenja, če je zahtevnost gradiva, ki ga je treba učiti, tako velika, da presega meje delovnega spomina vsakega posameznega u čenca (Dirkx, Kester in Kirschner, 2014). S tega vidika lahko sodelovalno u čenje štejemo za u čin- kovito tehniko upravljanja posameznih obremenitev delovnega spomina. U čenci lahko v skupinskih oblikah dosegajo bistveno boljše rezultate v primerjavi z u čenci z individualnim pristopom. Pojasnjevanje stvari drug drugemu in razprava o temah lahko privede do glob- ljega razumevanja, prepoznavanja napa čnih predstav in krepitve povezav med novimi informacijami in pred- hodno naučenimi informacijami. Obenem moramo poudariti, da izbira sodelovalnega učenja v vseh okoliš činah ni dobra praksa. Izzivi, ki jih naloga predstavlja učenčevim kognitivnim sposobnos- tim, in količina kognitivne obremenitve, ki jo naloga prinaša, bi morali biti odlo čilni dejavniki pri izbiri individualnega ali skupinskega u čnega okolja. Večja kot je obremenitev učnih nalog, ve čja je verjetnost, da bo sodelovanje privedlo do boljših učnih rezulta- tov (Kirschner, Paas in Kirschner, 2010). To pomeni, da morajo pri oblikovanju sodelovalnega učenja kot izobraževalnega pristopa u čitelji sami zagotoviti, da so učne naloge dovolj zapletene, da jih posamezno ni mogo če zlahka izvajati. Tako je namesto izklju čne izbi- re za individualno ali sodelovalno u čenje bolje ohraniti fleksibilnost in spreminjati pristop glede na zahtevnost in kompleksnost učnih nalog. VIRI IN LITERATURA Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. idr. (2016). Ta- ksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidirana Bloomova taksonomija izobra- ževalnih ciljev. Zavod RS za šolstvo. Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human Mem- ory: A Proposed System and its Control Processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89–195. Ayres, P., Cierniak, G. (2012). Split-Attention Effect. V: Seel, N. M. (ur.) Encyclopedia of the Sciences of Le- arning. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_19. Bloom, B. S. IDR. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Book I: Cognitive Domain. David McKay Company. Brodnik, V. (2015). Sprotno (formativno) spremljanje znanja. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodov ina. Zavod RS za šolstvo, 65‒140. Carlson, R., Chandler, P., Sweller, J. (2003). Learning and understanding science instructional material. J Educ Psychol 95: 629–640. Carlson, R., Chandler, P., Sweller, J. (2003). Learning and understanding science instructional material. Journal of Educational Psychology, 95 (3), 629–640. Https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.629. Dirkx, K. J. H., Kester, L., Kirschner, P. A. (2014). The Testing Effect for Learning Principles and Proced- ures from Texts. The Journal of Educational Rese- arch, 107, 357–364. Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychol- ogist 38(1): 23–31. Kirschner, P., Sweller, J., Clark, R. (2006). Why mini- mal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. (2010). Task complexity as a driver for collaborative learning efficiency: The collective working-memory effect. Applied Cognitive Psychology, 25, 615–624. Mayer, R., Moreno, R. (1998). A Split-Attention Effect in Multimedia Learning: Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory. Journal of Educational Psychology, Volume 90, Number 2. Mayer, R. E. (2010). Applying the science of learning to medical education. Medical Education, 44, 543–549. Schroeder, N. L., Cenkci, A. T. (2018). Spatial Conti- guity and Spatial Split-Attention Effects in Multi- media Learning Environments: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 30 (3): 679–701. Paas, F., Renkl, A., Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Develo- pments. Educational Psychologist, 38(1), 1–4. Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257–285. Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16(2) 165–169. Young, J. Q., Van Merrienboer, J., Durning, S., Cate, O. T. (2014). Cognitive Load Theory: implications for medical education: AMEE Guide No. 86. Med Teach, 36(5), 371–84. Van Merriënboer, J. G., Sweller, J. (2005). Cognitive Load Theory and Complex Learning: Recent De- velopments and Future Directions. Educational Psychology Review, 17(2), 147–177. • Kadar kognitivna obremenitev presega zmogljivost delovnega spomina, sta uspešnost u čenca in u čenje oslabljena. • Za lažje učenje se je smiselno osredoto čiti na tehnike, ki zmanjšujejo zunanjo obremenitev (npr. rešeni primeri), prilagodimo notranjo obremenitev glede na strokovno znanje u čenca (npr. poenostavitev naloge) in s tem zagotovimo, da je neizkoriš čena zmogljivost delovnega pomnilnika namenjena splošni obremenitvi, torej ko- gnitivnim strategijam, ki olajšajo učenje.