9]
UČENCI IDENTIFICIRAJO NADARJENE UČENCE
Ivan Ferbežer*
Deskriptorji: Nadarjeni učenci, identifiicacifa nadarjenili uiencev
POVZETEK
Pomemben, nenadomestljiv identifikacijski vir pri spoznavanju nadarjenih učencev predstavljajo ocene, sodbe, nominacije učencev (Peernomination). Sošolci so v skladu s sodobno RENZULLIJEVO koncepcijo nadarjenosti pogosteje v situalciji, da celoviteje spoznavajo nadarjene učence. Zlasti so to šolsko nestandardne okoliščine, ki so učitelju težje ali pa sploh nedostopne.
Naša deskriptivna raziskava o nominaciji učencev analizira namene tega opazovanja. Prilagamo ocenjevalno lestvico za učenčevo identifikacijo nadarjenih učencev za aplikacijo v šolski praksi in principe ravnanja učiteljev pri tem. V okviru tega je središčna učiteljeva vloga seznanjanja in usposabljanja učencev za identificiranje nadarjenih učencev.
S to raziskavo zapolnjujemo nenadomestljivo vrzel v celoviti, procesni in prirodni identifikaciji nadarjenih učencev, tako pri nas kot v svetu.
ABSTRACT
PUPILS IDENTIFY GIFTED PUPILS
The identification of gifted children could be in an important and unreplaceable way represented by means of observations, estimations and opinions, nominations of the pupils (Peernominations).
Schoolfellows are according to the modern RENZULLI conception of gifted much often in the situation, in which they identify gifted children more totally and efficiently. These are especially non-standard scool situations, that aren't accessible to teachers.
Our descriptive research about peernominations analyses the intentions and views of these observation. The observation scale for children (for application in school practice) and the principles of teachers treatment are enclosed. The teachers part of introduction and childrens qualification is also very emphasized by identification of
* Pedagoška fakulteta Maribor, Koroška cesta 160,62000 Maribor, Univerza v Mariboru
gifted children. With this research we intend to complete an unreplaceable gap in the identification of gifted children in Slovenia and in the world.
NAČRTOVANJE IN UPORABA OPAZOVALNE SKALE OZIROMA VPRAŠALNIKA UČENCEV
v razvitejših šolskih sistemih v svetu že dolgo uporabljajo ocene, sodbe, nominacije učencev kot enega zelo pomembnih elementov identifikacije nadarjenih in talentiranih učencev. Podobna zakonitost kakor v primeru učiteljevega opazovalnega spoznavanja (1.) o harmonični povezanosti med koncepcijo in identifikacijo nadarjenosti velja tudi tukaj. Koncepcija nadarjenosti (karakteristike in indikatorji nadarjenosti) predstavlja vsebinsko osnovo in okvir za oblikovanje različnih instrumentov za učenčevo identifikacijo nadarjenih učencev. Vprašanja, trditve, postavke ("ite-mi") so lahko direktne (neposredne), ("Kdo ima najbogatejši besednjak v razredu?") ali pa prikrite ("Kadar potrebuješ pomen neke nove besede, ki je ni v slovarju, na katerega sošolca se boš obrnil, za katerega misliš, da bo to najverjetneje vedel?"). V obeh primerih je značilen poudarek na izrabi svojstvene in priviligirane perspektive presoje, ki jo imajo učenci o svojih vrstnikih. (2.,3.,4.)
Kot posamezen element v obsežnem, timskem , širokotračnem, večizvomem in longitudinalnem procesu identifikacije predstavljajo ocene vrstnikov edinstven in nenadomestljiv izvor kvalitativnih podatkov, ki dopolnjujejo objektivnejše podatke testov inteligentnosti in testov storilnosti. Tudi raziskovalno je že dognano, da lahko v okviru določenih omejitev tudi učenci sami oskrbijo takšne podatke. V Združenih državah Amerike sta avtorja GRAZIN (5.) ugotovila zmožnost učencev četrtega razreda, ne samo za razločevanje potez nadarjenosti, temveč tudi oceno zanesljivosti stopnje izražanja te poteze pri vrstnikih. Iz razvojne perspektivne presoje je JOHNSON (6.) raziskovalno dognal, da učenci, nižje od četrtega razreda osnovne šole, ne morejo natančno diferencirati specifičnih sposobnosti svojih vrstnikov, kar prob-lematizira veljavnost ocenjevalnih podatkov sošolcev v nižjih starostih. Kljub tej kritični pripombi, večina ekspertov na področju identifikacije nadarjenih učencev z odobravanjem sprejema veljavnost in zanesljivost ocen sošolcev kot pomembno, nenadomestljivo in uporabno komponento komprehezivnega procesa identifikacije (2.,3.,4.,7.,8.).
Širši koncept identifikacije nadarjenih učencev z ocenjevanjem vrstnikov lahko predstavlja svojstveno spodbudo za presojo možnosti uporabe v drugih okoliščinah in za druge namene. Pa tudi praktična uporabnost v različnih vzgojno-izobraževal-nih okoliščinah razkriva možnosti rabe ocen vrstnikov o nadarjenosti še za druge namene.
Prvi element pri načrtovanju instrumenta (ocenjevalne skale, vprašalnika) za ocenjevanje, presojo, nominacijo nadarjenosti pri vrstnikih je njegov namen. V precejšnji meri bo namen instrumenta opredeljeval in določal, katere učenčeve karakteristike naj bi bile bolj poudarjene. Nekoliko manj pa bo namen instrumenta vplival na to, kateri stil izoblikovanih trditev, "itemov" bi bil najprimernejši. Proces ocenjevanja nadarjenosti pri vrstnikih je mogoče med drugim vzgojnoizobraževalno uporabiti predvsem v štiri namene:
UČENO IDENIIFORAJO NADARJENE UČENCE 93
1. Identifikacija nadarjenih učencev
Najpogosteje so se doslej ocene, sodbe, nominacije vrstnikov uporabljale za identifikacijo nadarjenih učencev, ki bi na tej osnovi lahko vstopih v posebne vzgojnoizo-braževalne programe, glede na državno zakonodajo na tem področju. V vodičih za identifikacijo nadarjenosti Ameriškega državnega urada za izobraževanje (United States Office of Education, USOE) so bile trditve, sodbe, vprašanja, "itemi" zasnovani na karakteristikah relevantnih za definicijo nadarjenosti. Gre za splošno intelektualno sposobnost, specifično šolsko sposobnost, voditeljsko sposobnost, kreativnost, umetniško in psihomotorično sposobnost. Alternativne možnosti poudarka v procesu identifikacije nadarjenosti temeljijo na odgovarjajočih alternativnih poudarkih učenčevih karakteristik nadarjenosti. Na primer, dober instrument ocenjevanja vrstnikov za identifikacijo nadarjenih učencev v mariginalnih skupinah zahteva, da so ocene, trditve, "itemi" izoblikovani na osnovi karakteristik te skupine (9.).
2. Oblikovanje skupin za kooperativno učenje
Novejša strokovna literatura še posebej izpostavlja pedagoško in psihološko vrednost kooperativnega učenja v razredu (10.). V tem smislu se priporoča opredelitev in definiranje vlog znotraj vsake kooperativne učne skupine. GLASSER (11.) na primer predlaga v svojem modelu učnega tirna štiri specifične vloge: spodbujevalec, pohvaljevalec, povzemalec, kontrolor. Podobno so v okviru manj specifično opredeljenih vlog avtorji JOHNSON, JOHNSON, HALUBEC (10.) priporočali delitev vlog znotraj skupine kooperativnega učenja tako, da so učenci, motivacijsko manj k nalogam in učenju usmerjeni, uvrščeni v skupino, ki je bolj k nalogam in učenju usmerjena. Z razvojem vprašanj, trditev, "itemov" zasnovanih na usrezajočih karakteristikah vlog, je mogoče ocene, sodbe, nominacije vrstnikov nadarjenih učencev uporabiti za kooperativno učenje.
3. Odkrivanje posebnih kvalitet (vrlin) in sposobnosti
Kot je že povedano po avtorjih KITANU in KIRBVJU (2.) imajo učenci svojstven in priviligiran odnos do svojih vrstnikov. Interakcije med vrstniki so svobodnejše in manj inhibirane, kakor interakcije med otroki in odraslimi, zato se otroci zelo zavedajo talentov in sposobnosti pri vrstnikih, ki pa so lahko spregledane v opazovanju staršev in učiteljev. Metodološko si olajšamo dostop do te skrite dimenzije tako, da vključimo v instrument vprašanja in "iteme" odprtega tipa. Praktično bolj uspešno in metodološko bolj ustrezno kakor izoblikovati neko trditev, vprašanje, "item" zasnovan na opisanih karakteristikah nadarjenosti, je preprosto prositi učence, da identificirajo vedenje svojih vrstnikov, za katere mislijo, daje še posebej svojstveno in dragoceno.
4. Načrtovanje individualizirane šolske orientacije
Pedagoško usmerjena psihologa RENZULLI (11.) in MAKER (12.) poudarjata kot prvenstveno nalogo učitelja v začetnih stopnjah učno programske obogatitve (en-richment), pomagati učencem identificirati in analizirati svoje interese in učne stile. V ta namen je mogoče za domačo uporabo samostojno izdelati (glej primer PRILOGE 1) serijo vprašanj odprtega tipa, kjer imajo učenci možnost razmišljati in komentirati o intersih ter sposobnostih svojih vrstnikov. Analiza in diskusija o odgovorih prav gotovo ne bo samo ohrabrila učencev, da se sami prizadevajo za udejanjanje odprtih problemov in uresničitev sposobnostnih potencialov, temveč bo zlasti pomagala učiteljem organizirati kvalitativno difrencirane učne izkušnje, ki so bolj uglašene z učenčevimi prevladujočimi učnimi karakteristikami in stili učenja.
PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4
Literatura s področja identifilcacije nadarjenih in talentiranih učencev je danes v razvitejših deželah že kar prenasičena s seznami karakteristik nadarjenosti. REN-ZULLIJEVA koncepcija nadarjenosti lahko tudi nam kakor v ZDA in zahodni Evropi (1.) služi kot uporabna teoretsko organizacijska shema za oblikovanje instrumenta. Vsaka od teh definiranih karakteristik nadarjenosti je lahko uporabljena kot idejno ogrodje za oblikovanje trditev, vprašanj, "itemov" instrumenta za učence. Namen identifikacije določa, katere karakteristike bodo v instrumentu predmet naše pozornosti. Sicer pa zelo veliko šolskih okrožij v ZDA snuje identifikacijske postopke na definiciji nadarjenosti Ameriškega urada za izobraževanje (U.S.Office of Education). (13.) Čeprav danes vse večje število šolskih okrožij zadovoljuje potrebe talentov v filmski in igralski umetnosti, je glavni konceptualni poudarek še vedno na intelektualnih in specifično šolskih zmožnostih. Seznam karakteristik nadarjenosti kot osnovo za oblikovanje trditev, vprašanj, "itemov", najdemo skoraj v vsakem poljudnem priročniku v ZDA (2.,14.,15.), pa tudi že pri nas (16.).
RENZULLI konceptualno predstavlja nadarjnost kot interakcijo nadpovprečnih sposobnosti, kreativnosti in zavzetosti za izpolnjevanje nalog (motivacija). REN-ZULLI-HARTMAN ocenjevalna lestvica vedenjskih značilnosti nadarjenih učencev za učitelje, ki smo jo delno psihometrično priredili v Sloveniji (L), vsebuje karakteristike učenja, motivacije, kreativnosti, voditeljstva in nam lahko pomaga pri oblikovanju trditev, vprašanj, "itemov" takega instrumenta za učence.
Nekateri raziskovalci so se usmerjali na karakteristike nadarjenih in talentiranih ter iz njih izpeljane instrumente za posebne populacijske skupine.
1. Avtorja COX in DANIEL (9.) sta raziskovalno ugotovila, da so lahko ocene, nominacije vrstnikov posebno učinkovite pri identifikaciji talentov v marginalnih in kulturno prikrajšanih okoljih.
2. MILLIARD (17.) je zgradil seznam karakteristik nadarjenosti, ki je uspešen za identifikacijo talentiranih učencev v okoljih, kjer živijo črnci. Podobno delo je leta 1987 opravil FRASIER.
3. Avtor BRENEL (7.) je predstavil seznam karakteristik nadarjenosti pri posebni populaciji špansko priseljenih prebivalcev.
4. SPICKER, SOUTHERN, DAVIS (18.) so osvetlili karakteristike in identifikacijo kmečkih nadarjenih otrok.
5. WHITMORE in MAKER (19.) sta predstavila karakteristike in probleme identifikacije prizadetih in hendikepiranih nadarjenih otrok.
6. Avtorja FLEMMING in HOLLINGER (20.) poudarjata neustreznost tradicionalnih šolskih meril za identifikacijo nadarjenih deklet in obetata v tej zvezi mnogo več z ocenami, sodbami, nominacijami vrstnikov.
V zvezi s starostno stopnjo učencev, v okviru razpoznave talentov s strani vrstnikov, sta vredna pozornosti dva premisleka. V luči raziskav, ki se ukvarjajo z učenčevimi sposobnostmi diferenciranja sposobnosti in lastnosti vrstnikov, se tovrstni instrumenti ne priporočajo pred desetim letom ali pred četrtim razredom. OkoU desetega leta in višje zmorejo učenci dokaj zanesljivo razlikovati in evaluirati značilnosti nadarjenosti pri vrstnikih.(5.,6.) Drugi premislek se nanaša na prilagojeno semantiko besednjaka ter strukture vprašanj, trditev, "itemov".
Vprašanja, trditve, "itemi" v instrumentu so lahko postavljeni na direkten ali prikrit način. Stil oblikovanja vprašanj, trditev, "itemov" je odvisen od starosti učencev, namena identifikacije in stilističnih preferenc načrtovalca. Doslej raziskovalno še ni ugotovljena prednost učinkovitosti enega stila pred drugim. Vprašanja, trditve, "itemi", ki so direktno postavljeni, so zelo enostavni. Na primer: "Kdo v razredu ima najboljši spomin? Kdo v razredu ima najbolj neobičajne ideje?" V
NADARJENE UČENCE 95
nasprotju s tem imajo lahko vprašanja, trditve, "itemi" v prikriti obliki različne pojavne oblike. V primeru slučajnega reda prikrivanja je vsako vprašanje, trditev, "item" načrtovan kot edinstven element, ki je nepovezan z drugimi elementi. V tem primeru vprašanje, trditev, "item" vključuje hipotetičen uvod. Na primer: "Sošolci v razredu bodo skušali obnoviti dogodke prvega šolskega dne. Kaj misliš, kdo se bo v tvojem razredu spomnil največ podrobnosti?" "Naslednji teden bo zabava z modno revijo. Za katerega učenca v razredu pričakuješ, da bo prišel z najbolj neobičajno obleko?"
Prikrita vprašanja, trditve, "itemi" so lahko zgrajeni okoli osrednje teme. Pri tem pristopu nudijo hipotetični dogodki tematsko osnovo za konstrukcijo vprašanj, trditev, "itemov". Na primer: "Predstavljajte si, da je pristala neka izvenzemeljska vesoljska ladja. Tujci so zelo prijazni in obiščejo naš razred. Kateri učenec se bo verjetno spomnil največ podrobnosti s srečanja? Kateri učenec v razredu bo verjetno našim gostom postavil najbolj nenavadna vprašanja?"
Vprašanja, trditve, "itemi" v prikriti obliki so lahko predstavljeni v igralni različici. (21.) Pri tem je vsako vprašanje, trditev, "item" grajen okoU jedrnate besedne upodobitve, nato pa sledi prošnja v stilu "Ugani kdo?" Poglejmo nek primer: "Razmišljal sem o učencu v razredu, ki ima najboljši spomin. Kaj misliš, kdo je to?" "Razmišljal sem o učencu v razredu, ki si vedno izmisU neko novo, neobičajno idejo. Kaj misliš, kdo bi to bil?"
Konstrukcija vprašanj, trditev, "itemov" je prilagojena s smotri in nalogami identifikacijskega instrumenta za ocenjevanje vrstnikov, relevantnimi karakteristikami, zbranimi iz literature, s starostjo učencev ter s stilistično nagnjenostjo avtorja. Besednjak, vsebina, interesno področje vprašanj, bi moralo biti starosti primerno in svobodno pred ekonomskimi, kulturnimi in spolnimi pristranostmi. Tudi število vprašanj, trditev, "itemov" je odvisno od namena instrumenta ter od starosti učencev.
Instrument naj bi bil uporabljen pribUžno devet do dvanajst tednov po pričetku pouka. Učenci morajo biti seznanjeni z imeni in karakteristikami vrstnikov. Administrativno gradivo lahko vsebuje fotografije, popis razreda, sedežni red, kopije vprašanj, trditev, "itemov", list za odgovore in obrazec za točkovanje. Navodila in vprašanja lahko prebere učitelj ali pa učenci samostojno. Možne alternativne metode uporabe lahko predstavljajo filmski posnetki aktivnosti ali pa računalniški programi.
Učencem v razredu jedrnato razložimo namen vprašalnika, oziroma opazovalne skale. Na primer, v četrtem razredu lahko učitelj reče učencem: "Danes se bomo lotili različnih aktivnosti. Prepričan sem, da je v vsakem učencu nekaj posebnega, zato vas prosim, da mi odgovorite na vprašanja in mi pomagate spoznati posebne talente in vrline, ki jih opazite pri sebi in vrstnikih." Mlajšim otrokom je koristno ponuditi vzorec vprašanj. Učencem omogočimo dovolj časa, da odgovarjajo na vsako vprašanje ali ocenjujejo vsako trditev. Poudarimo strogo zaupnost in anonimnost podatkov.
VPRAŠALNIK ZA UČENCE (23.1
Sola: ..........................
Ime in priimek:..........
Razred:.......................
Datum izpolnjevanja:
PSIHOLOŠKA OBZORJA - HORIZONS OF PSYCHOLOGY 93/3/4
Navodilo učencu!
V vsakem in tudi v tvojem razredu se učenci med seboj bolj ali manj razlikujete po različnih lastnostih. Po določenih lastnostih je nek učenec najboljši, najbolj opazen. Glede na to, da se med seboj dobro poznate, vam ni težko odkriti in imenovati takšne učence. Prav tebe prosimo, da se potrudiš, da po tvoji presoji najdeš tiste sošolke in sošolce, ki izstopajo v določenih karakteristikah.
V vprašalniku je navedenih 18 vprašanj, ki kratko opisujejo posamezne oblike vedenja v različnih okoliščinah. Pod vprašanji so črte, na katere boš napisal ime in priimek tistih učencev, ki so najboljši na tem področju. Najbolje je da izbereš samo enega, ki je v tem najbolši, toda če je več enako dobrih, lahko dodaš še koga, a največ tri. Ce je nek učenec najboljši na več področjih, je potrebno, da ga vpišeš večkrat. Lahko ga napišeš pod vsemi vprašanji, če je on po teh lastnostih najboljši. Če na neko vprašanje ne najdeš nobenega najboljšega, ni potrebno da odgovoriš, to mesto označi s črto. Če misliš, da v neki lastnosti zavzemaš prvo ali pomembno mesto, ne vpisati svojega imena, ker so to gotovo opazili sošolci in sošolke, ki bodo to storili.
Potrudi se, da boš dobro razumel vsako opisano vedenje in da čim bolj objektivno in točno izbereš najboljše v razredu.
Kdo od tvojih sošolk in sošolcev v razredu ...
1. Najlažje in najhitreje rešuje težke naloge?
ime in priimek ime in priimek
2. Daje največ novih idej in originalnih predlogov?
ime in priimek
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
3. Kaže največji interes za pridobivanje šolskega znanja?
ime in priimek ime in priimek
4. Najspretnejše organizira druge učence?
ime in priimek
ime in priimek ime in priimek
5. Piše najlepše pesmi in literarne sestavke?
ime in priimek
ime in priimek ime in priimek
6. Je najokretnejši in najspretnejši v telesnih vajah?
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
LČENCI ©ENTiFICIRAJO NADARJENE UČENCE:;
97
ime in priimeic ime in priimek
7. Se najlepše govorno izraža?
ime in priimek
ime in priimek ime in priimek
8. Postavlja najbolj neobičajna vprašanja?
ime in priimek ime in priimek
9. Je najboljši matematik?
ime in priimek ime in priimek
10. Je najustreznejši za vodjo razreda (predsednika)?
ime in priimek ime in priimek
11. Najlepše riše, slika modelira?
ime in priimek ime in priimek
12. Je najzdržljivejši za velike telesne napore?
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
13. Najbolje opazuje predmete in dogodke v svojem okolju?
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
14. Najbolj prispeva k vedremu razpoloženju in ima največ smisla za humor?
ime in priimek ime in priimek
15. Bere največ knjig (poleg šolskih knjig)?
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
ime in priimek
98 PSIHOICŠKA OBZCMUA - HORJZONS OF PSYCHOLOGY 93/3, 4
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
17. Ima najrazvitejši posluh in smisel za glasbo?
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
18. Dosega najvidnejše rezultate v neki športni igri?
ime in priimek ime in priimek ime in priimek
HVALA ZAVESTOO OPRAVUENO DELD.........       . ... ....^.^...
LITERATURA
1. FERBEŽER IVAN, Veljavnost in zanesljivost ocen učiteljev pri odkrivanju in spremljanju nadarjenih učencev. Vseučišlišče v Zagrebu, Filozofska fakulteta Zagreb, Oddelek za psihologijo, doktorska disertacija, Maribor, junij 1992, stran 18-58,63.
2. KITANO M.K., KIRBY D.F., Gifted education: A comprehensive view. Boston: Little, Brown and Co., 1986.
3. TANNENBAUM A.J., Gifted childern: Psychological and educational perspectives, New York: Macmillan, 1983.
4. TUTTLE F.B., BECKER L.A., SOUS A J. A., Characteristich and Identification of gifted and talented students (3rd Ed.), Washington. D.C.: National Education Association, 1988.
5. GRANZIN K.L., GRANZIN W.J., Peer gropu choice as a device for screening intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly, 13, 189-194, 1969.
6. JOHNSON T.D., The development of children's concept peers attributes. Paper presented at the Bicentenial Meeting of the Southwestern Society for research in Human Development (ERIC Document Reproduction Service No.ED 269140), 1986.
7. BERNEL E.M., The identification of gifted Chicano children. In A. BALDWIN and L. LUCITO (Eds.) Educational Planning for the Gifted, (str. 14-17), Re-ston, VA: Council for the exceptional Children, 1978.
8. FRASIER M.
The identification of gifted Black students: Developing new perspectives. Journal for the Education of the Gifted, 4, 188-198, 1987.
9. COX J., DANIEL N., Identification: Special problems and special populations. G.A'./C, Nov./Dec., 54-61, 1983.
10. JOHNSON R.T., JOHNSON D.W., HOLUBEC E.J., Structuring cooperative learning: lesson plans for teacher. EDENA, MN: Interaction Book Company, 1987.
11. RENZULLI J.S., The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mensfield Center CT: Creative Learning Press., 1977.
16. Najodgovorneje izvršuje prevzete naloge?
UČENCI ©ENTIFIORAJO NADARJB^E LČENCE 99
12. MAKER C.J., Teaching models in education of the gifted, Rockville, MD: Aspen Systens Corporation, 1982.
13. KARNES F.A., KOCH S.F., State definitions in the gifted and talented: And update and analysis. Journal for the Education of the Gifted, 8, 285- 306, 1985.
14. DAVIS G.A., RIMM S.B., Education of the Gifted and Talented. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1985.
15. GALLAGHER J.J., Teaching the gifted child (3rd ED) Boston: AUyn and Bacon, Inc., 1985^
16. FERBEŽER IVAN, Slovenska literatura s področja vzgojnoizobraževalnih vsebin nadarjeni otroci. Pedagoška fakulteta Maribor, december 1992, ciklostil.
17. HILLIARD A.G., Alternative to IQ testing: An approach to the identification of gifted "minority" children, (Report No. 75175), San Francisco, CA: San Francisco State University, 1976.
18. SPECKER H., SOUTHERN W.T., DAVIS B.I., The rural gifted child. Gifted Child Quarterly, 31, 155-157, 1987.
19. WHITMORE J.R., MAKER J.C., Intellectual giftedness in disabled persons, Roskville, MD: Aspen Systems Corporation, 1985.
20. FLEMMING S., HOLLDvTGER C.L., The multidimensionality of talent in adolescent young women. Journal for the Education of Gifted, 4, 188-198, 1981.
21. MALTBY F., Gifted children and teachers in the primary school, 5-12, London: The Palmer Press, 1984.
22. DOLORES DUKIČ, Socialno prilagodavanje darovitih učenika u osnovnoj školi. Sveučilište u Rijeci, Pedagoški fakultet Rijeka, 1983, mentor dr. Ivan Furlan.
23. KOREN IVAN, Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika, Školske novine, Zagreb 1989, stran 49-51.