Katja Depolli Steiner Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede učiteljskega poklica Povzetek: V prispevku prikazujemo izsledke raziskave o začetnih pričakovanjih študentov pedagoških študijskih programov glede učiteljskega poklica. Na vzorcu 297 študentov 1. letnika drugostopenjskih pedagoških študijskih programov na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani smo ugotovili, da so pričakovanja študentov glede učiteljskega poklica na splošno optimistična, še zlasti pričakovanja glede dela z učenci in zadovoljstva s poklicem. Pomembne razlike so se pokazale med skupinami študentov glede na namero o zaposlitvi v šoli. Kaže se, da je večja odločenost za zaposlitev v šoli povezana z večjim optimizmom. Optimističnost pričakovanj pa je pozitivno povezana tudi s količino izkušenj s poučevan- jem oz. delom z učenci, ki so jih študenti pridobili še pred praktičnim usposabljanjem v okviru študija. Ugotovitve imajo tudi nekaj praktičnih implikacij za izobraževalce študentov pedagoških smeri. Ključne besede: študenti pedagoških smeri, začetna pričakovanja glede učiteljskega poklica, optimi- zem, namera o zaposlitvi UDK: 378 Znanstveni prispevek Dr. Katja Depolli Steiner, docentka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: katja.depolli-steiner@ff.uni-lj.si Let./Vol. 74 (140) Številka 2/2023 Str. 59–77 ISSN 0038 0474 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies 60 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Uvod Kot to velja za druge poklicne skupine, tudi bodoči učitelji v izobraževanje za učiteljski poklic vstopajo s pričakovanji glede tega poklica. Pričakovanja lahko opredelimo kot »predvidevanja oz. čustveno naravnano čakanje« (Chaplin 1985, str. 166) in kot taka pomenijo napovedi za prihodnost oz. bi jih lahko opredelili kot prepričanja, osredotočena na prihodnost. Izhodišče za pričakovanja so torej pre- pričanja, tj. »posameznikovo sprejetje določenih idej kot pravilnih ali resničnih« (Lefrançois 1999, str. 5). V razvoj prepričanj so vpletene posameznikove izkušnje, pa tudi informacije, ki jih je pridobil med izobraževanjem in iz drugih virov (Block in Hazelip 1995). Četudi na učiteljeva prepričanja vpliva množica njegovih pre- teklih izkušenj, pa so verjetno najpomembnejše prav izkušnje, ki jih je pridobil še v vlogi učenca. Pajares (1992) opozarja, da so prepričanja bodočega učitelja, ki pomembno vplivajo na njegovo vedenje, že dobro izdelana, še preden se posamez- nik vključi v izobraževanje za učiteljski poklic, hkrati pa so težko spremenljiva, še zlasti če so se oblikovala relativno zgodaj v posameznikovem razvoju. Block in Hazelip (1995) dodajata, da se sčasoma, ko se prepričanja začnejo združevati in oblikujejo sistem oz. mrežo, moč teh prepričanj še poveča in da sprememba enega samega prepričanja postane težka ali celo nemogoča brez spremembe sistema, katerega del je to prepričanje. Pričakovanja bodočih učiteljev glede učiteljskega poklica so eden od vidikov njihove začetne motivacije za poučevanje, torej motivacije za vstop v učiteljski poklic (Kyriacou idr. 2003). Ta je v svetu do danes že dobro preučena. Raziskave (npr. Kyriacou idr. 1999; Kyriacou in Coulthard 2000; Sinclair 2008; Watt in Richardson 2007) so pokazale tri glavne skupine izvorov odločitve za učiteljski poklic. Prvo skupino sestavljajo altruistični izvori, ki so povezani s pojmovanjem, da je poučevanje družbeno vredna in pomembna dejavnost; posameznik s takim pojmovanjem želi prispevati družbi, biti vključen v razvoj mladih in jim poma- gati, da so uspešni. Drugo skupino sestavljajo intrinzični izvori, ki so povezani z inherentnim zadovoljstvom, povezanim z učiteljskim poklicem; posameznik se za poklic odloči zato, ker uživa v poučevanju in drugih dejavnostih v okviru pouka, Depolli Steiner 61 ima željo po posredovanju znanja ter občuti ljubezen do določenega predmeta. Tretjo skupino pa sestavljajo ekstrinzični izvori, ki niso povezani s samim delom učitelja, temveč se navezujejo na ugodnosti poklica, kot so delovni čas, dopust, plača in varnost kariere. Poleg naštetega so različne študije kot izvore začetne motivacije za poučevanje predlagale še številne druge dejavnike, npr. posamez- nikovo prepričanje, da je učiteljski poklic lahek, vpliv pomembnih drugih oseb v posameznikovem okolju ali posameznikov občutek »poklicanosti«, da postane učitelj (Heinz 2015; Sinclair 2008). V tujih raziskavah so bili kot najpomembnejši razlogi za izbiro učiteljskega poklica ugotovljeni želja po delu z učenci, altruizem, vpliv drugih in zaznane ugod- nosti poklica (Sinclair 2008). Pri nas pa začetna motivacija za učiteljski poklic, tako pri bodočih kot tudi pri aktivnih učiteljih, še ni sistematično in izčrpno preučena. Še največ podatkov imamo o začetni motivaciji bodočih učiteljev. Prvi sta o njej poročali dve raziskavi, ki sta časovno že precej oddaljeni. Pokazali sta, da so bili študenti za izbiro učiteljskega poklica motivirani predvsem intrinzično, kot visoko pomembni pa so se pokazali tudi altruistični razlogi (Javornik Krečič in Ivanuš Grmek 2005; Kyriacou in Kibori 1998). Podobno se je tudi pred nekaj leti izkazalo, da so bili študenti pri izbiri poklica motivirani predvsem intrinzično, medtem ko so bili ekstrinzični vidiki poklica zanje le malo pomembni (Tašner idr. 2017). Tudi najnovejša raziskava potrjuje, da so študente pri izbiri učiteljskega poklica vodili predvsem visoko izraženi intrinzični in altruistični motivi, medtem ko so bili ekstrinzični motivi le zmerno pomembni (Depolli Steiner 2022). O začet- ni motivaciji že aktivnih učiteljev pri nas pa imamo še manj podatkov. Raziskava med aktivnimi srednješolskimi učitelji je pokazala, da so bile ženske za izbiro svojega poklica večinoma motivirane intrinzično, moški pa so poklic pretežno izbrali zaradi okoljskih vplivov, predvsem vpliva svoje družine (Štemberger 2020). Raziskava med aktivnimi osnovnošolskimi učitelji pa je pokazala, da se ti v veliki meri čutijo »poklicane« za poučevanje, kar kaže na njihovo altruistično motivacijo (Gradišek idr. 2020). Nekaj malega pozornosti je začetni motivaciji aktivnih učite- ljev namenila še mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS 2018, ki je za slovenske učitelje ugotovila, da so jim bili pri odločanju za poklic najpomembnejši altruistični razlogi (Japelj Pavešić idr. 2020). Četudi nam študentova pričakovanja glede učiteljskega poklica omogočajo dodaten vpogled v njegovo začetno motivacijo za poučevanje, pa so za zdaj slabo preučena; v literaturi najdemo le nekaj raziskav, ki so se specifično usmerile na ta vidik začetne motivacije za učiteljski poklic. Tako so npr. Kyriacou in sodelavci (2003) za angleške in norveške študente ugotovili, da večinoma pričakujejo, da bodo opravljali družbeno vreden poklic, da bodo zadovoljni z uspehom svojih učen- cev in da bodo imeli dovolj prostega časa. Mnogi so poleg tega izrazili pričakovanje, da bo poučevanje s seboj prineslo tudi »slabše čase«, a so bili vseeno prepričani, da bodo v poklicu ostali več kot deset let. Razkrilo pa se je tudi nekaj skrbi štu- dentov, npr. da ne bodo imeli dovolj časa, da dobro opravijo svoje delo. Kasneje so vprašalnik iz te raziskave uporabili še v raziskavi, izvedeni na skupini irskih študentov (Lysaght idr. 2018); ugotovili so, da študenti večinoma pričakujejo, da bodo opravljali družbeno vreden poklic, da bodo z učenci vzpostavili dobre odnose Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 62 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies in da bodo imeli dovolj prostega časa. Mnogi so izrazili tudi pričakovanje, da bodo zadovoljni z uspehom svojih učencev in da bodo ob poučevanju čutili osebno iz- polnitev, pokazali pa so nekaj skrbi glede plače. Obe raziskavi torej kažeta, da so začetna pričakovanja bodočih učiteljev večinoma precej optimistična. Namen raziskave O pričakovanjih slovenskih bodočih učiteljev glede učiteljskega poklica nam v dostopni virih za zdaj ni uspelo najti raziskovalnih podatkov. Zato smo z našo raziskavo želeli vsaj delno zapolniti ta manko in pridobiti prvi vpogled v priča- kovanja, ki jih imajo glede učiteljskega poklica študenti pedagoških smeri na eni od slovenskih fakultet, ki izobražuje bodoče učiteljev. Glede na to, da Kyriacou in sodelavci (2003) ter Lysaght in sodelavci (2018) za primerljive skupine študentov poročajo, da so njihova pričakovanja precej optimistična, smo se tudi mi usmerili v optimističnost pričakovanj naših študentov. Pri tem smo se omejili na začet- na pričakovanja študentov, zato smo se odločili, da raziskavo izvedemo v času, ko so študenti šele začeli študij in v okviru študija še niso imeli nobene oblike praktičnega usposabljanja zunaj fakultete. Zastavili smo si naslednje raziskovalne cilje: – C1: ugotoviti, kako optimistična so začetna pričakovanja študentov glede različnih vidikov učiteljskega poklica; – C2: ugotoviti, ali v optimističnosti pričakovanj prihaja do razlik med spoloma; – C3: ugotoviti, ali v optimističnosti pričakovanj prihaja do razlik med skupi- nami študentov glede na namero o zaposlitvi v šoli; – C4: ugotoviti, ali je optimističnost pričakovanj študentov povezana z mo- rebitnimi izkušnjami s poučevanjem oz. delom z učenci, ki so jih študenti pridobili zunaj študija. Metoda Udeleženci V raziskavi so sodelovali študenti, ki so bili v treh zaporednih študijskih letih (2017/18 do 2019/20) vpisani v 1. letnik 2. stopnje pedagoških študijskih progra- mov na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Vzorec je priložnostni, vanj smo vključili 297 študentov, od tega 222 žensk (75 %) in 75 moških (25 %), s povprečno starostjo 23,4 leta (SD = 1,73). Dobra polovica študentov (56 %) se po končanem študiju namerava zaposliti v šoli (v nadaljevanju za to skupino uporabljamo izraz »učitelji«), 38 % udeležen- cev je trenutno še neodločenih (v nadaljevanju »neodločeni«), 6 % pa se jih ne namerava zaposliti v šoli (v nadaljevanju »neučitelji«). Povprečna ocena količine izkušenj s poučevanjem oz. delom z učenci, ki so jih študenti pridobili zunaj študija, je precej nizka (M = 1,9; SD = 1,34). Brez kakrš- Depolli Steiner 63 nih koli izkušenj s poučevanjem oz. delom z učenci je sicer le majhen del študentov (19 %). Tudi študenti, ki že imajo izkušnje (81 %), pa imajo v povprečju le malo izkušenj (M = 2,3; SD = 1,12), pridobili so jih predvsem z inštrukcijami ali učno pomočjo (74 % vzorca), precej študentov je tudi že izvajalo tečaje ali delavnice z več udeleženci (42 % vzorca), zelo malo pa jih ima izkušnje z dejanskim poučevanjem v osnovni ali srednji šoli (8 % vzorca). Pripomoček Za zbiranje raziskovalnih podatkov smo uporabili vprašalnik. V prvem delu smo zbrali informacije o osnovnih demografskih značilnostih (spol, starost). Na- dalje smo preverili namero udeležencev o zaposlitvi v šoli, in sicer smo zastavili vprašanje: »Ali se po končanem študiju nameravate zaposliti v šoli?« Ponudili smo tri možne odgovore (da, ne, ne vem). Sledilo je vprašanje glede izkušenj študentov: »Ali že imate izkušnje s poučevanjem oz. delom z učenci?«, kjer sta bila možna dva odgovora (da, ne). Odgovoru da sta sledili dve podvprašanji. Prvo se je glasilo: »Koliko izkušenj imate gledano v celoti (vse vaše izkušnje skupaj)?«; udeleženci so odgovarjali s pomočjo petstopenjske lestvice (1 – malo izkušenj, 5 – veliko izku- šenj). Drugo podvprašanje se je glasilo: »Označite, s katerimi oblikami poučevanja oz. dela z učenci že imate izkušnje.« Ponujene so bile štiri možnosti: a) inštrukcije ali učna pomoč učencem, b) tečaji ali delavnice z več udeleženci, c) poučevanje v OŠ/SŠ in d) drugo (kaj?); pri možnostih a, b in c so udeleženci obkrožili odgovor da ali ne, pri možnosti d pa so dopisali svoj odgovor. V nadaljevanju smo uporabili Lestvico pričakovanj glede učiteljskega poklica, sestavljeno iz 20 postavk. Postavke izražajo različna pričakovanja, ki jih bodoči učitelji lahko imajo glede učiteljskega poklica. Vse postavke so zapisane v obliki pozitivnih, optimističnih pričakovanj. Udeleženci presodijo, kolikšna je verjetnost, da se bo neko pričakovanje pri njih izpolnilo, če bodo delali kot učitelji, in svoj od- govor označijo na petstopenjski lestvici (1 – malo verjetno, 5 – zelo verjetno). Višja ocena tako nakazuje bolj optimistično, nižja pa bolj pesimistično pričakovanje. Ker je bila lestvica razvita za namen te raziskave, smo najprej preverili njeno faktorsko strukturo. Bartlettov test sferičnosti (χ 2 = 2495, df = 190, p < ,001) in Kaiser-Meyer-Olkinov kriterij (KMO = 0,874) sta potrdila, da je izvedba faktorske analize upravičena. Nadaljnje analize glavnih komponent z rotacijo Varimax so kot možno nakazale rešitev s tremi ali štirimi faktorji. Izbrali smo rešitev s tremi faktorji, ki je vsebinsko bolj smiselna. Oblikovani trije faktorji skupaj pojasnijo 52,0 % variance, posamično pa 22,6 %, 15,9 % in 13,5 % variance. Faktorje smo poimenovali (i) delo z učenci (devet postavk, Cronbachov α = 0,85; npr. »Vzposta- vil bom dobre odnose z učenci«), (ii) delovni pogoji in ugodnosti poklica (sedem postavk, α = 0,81; npr. »Imel bom dobre delovne pogoje« in »Lahko bom dobro usklajeval službene in družinske obveznosti«) in (iii) zadovoljstvo s poklicem (štiri postavke, α = 0,76; npr. »Čutil bom, da me poučevanje osebno izpolnjuje«). Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 64 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Zbiranje in analiza podatkov Zbiranje podatkov je potekalo v predavalnici, med vajami pri enem od skupnih pedagoških predmetov, in sicer v novembru 2017, 2018 oz. 2019. Študentom smo zagotovili anonimnost, njihova udeležba pa je bila povsem prostovoljna. Izpolnjene vprašalnike so vrnili vsi študenti, ki so se na dan zbiranja podatkov udeležili vaj; vzorec tako zajema 93 % vseh študentov 1. letnika 2. stopnje pedagoških študijskih programov na Filozofski fakulteti v treh zaporednih študijskih letih. Za analizo odgovorov na lestvici pričakovanj smo uporabili postopke opisne statistike. Za preverjanje razlik med skupinami smo uporabili Mann-Whitneyjev U-preizkus (pri dveh skupinah) oz. Kruskal-Wallisov H-preizkus (pri treh skupi- nah). Rezultati Poglejmo, kako optimistična so pričakovanja študentov glede različnih vidikov učiteljskega poklica. Začnimo s pregledom pričakovanj na treh področjih, kot izhajajo iz faktorske analize lestvice pričakovanj, torej na področju dela z učenci, področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica ter področju zadovoljstva s poklicem. Najprej za vsako področje grafično prikazujemo odgovore vseh štu- dentov po posameznih postavkah, in sicer smo za večjo preglednost oblikovali tri kategorije: optimizem (ocena 4 ali 5), zmeren optimizem (ocena 3) in pesimizem (ocena 1 ali 2). V skladu s cilji naše raziskave smo pri vseh pričakovanjih preverili razlike med spoloma ter med skupinami glede na namero o zaposlitvi (skupine »učitelji«, »neodločeni«, »neučitelji«). Področje dela z učenci Področje dela z učenci vključuje pričakovanja, ki so vezana na posameznikovo učinkovitost pri soočanju z različnimi vidiki poučevanja in vodenja razreda. Kot vidimo na Sliki 1, so udeleženci tu pri skoraj vseh vključenih pričakovanjih po- kazali optimizem. Odgovorov, ki bi kazali na pesimistična pričakovanja, skorajda ni bilo oz. gre le za posamezne primere. Večina študentov pričakuje, da bodo pri svojem delu imeli dovolj znanja, da bodo delo na splošno dobro opravili in da bodo imeli raznolike delovne naloge. Hkrati verjamejo, da bodo vzpostavili dobre odno- se z učenci, mladim pomagali, da bodo uspešni, in da bodo sami pozitiven zgled za naslednje generacije. Študenti precejšen optimizem kažejo tudi glede svoje uspešnosti pri vodenju razreda in sodelovanja s starši. Še najmanj optimistično je pričakovanje glede razreševanja nepredvidenih situacij pri pouku, kjer je opazen nekoliko večji delež zmerno optimističnih študentov kot pri ostalih postavkah na tem področju. Depolli Steiner 65 Povprečja pri posameznih pričakovanjih na področju dela z učenci kažejo, da je optimističnost pričakovanj večinoma nekoliko večja pri študentkah kot pri študentih (Preglednica 1). Ugotovljena razlika je statistično pomembna pri šestih od devetih pričakovanj. Vsi (n = 297) Ženske (n = 166) Moški (n = 113) Mann- Whitneyjev U-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) U p Imel bom dovolj znanja za svoje delo 4,4 (0,59) 4,4 (0,59) 4,2 (0,59) 7106 0,031 Na splošno bom dobro opravil svoje delo 4,3 (0,64) 4,4 (0,58) 4,1 (0,77) 6801 0,007 Vzpostavil bom dobre odnose z učenci 4,3 (0,70) 4,4 (0,63) 4,1 (0,84) 7001 0,036 Otrokom oz. mladim bom pomagal, da bodo uspešni 4,4 (0,73) 4,5 (0,66) 4,1 (0,85) 6639 0,004 Predstavljal bom pozitiven zgled za naslednje generacije 4,2 (0,74) 4,3 (0,68) 4,1 (0,88) 7538 0,178 58 70 74 81 88 89 89 92 95 40 28 25 15 11 10 10 7 4 0 25 50 75 100 Uspešno bom razreševal nepredvidene situacije pri pouku Dobro bom sodeloval s starši učencev Uspešno bom vodil razred Imel bom raznolike delovne naloge Predstavljal bom pozitiven zgled za naslednje generacije Otrokom oz. mladim bom pomagal, da bodo uspešni Vzpostavil bom dobre odnose z učenci Na splošno bom dobro opravil svoje delo Za svoje delo bom imel dovolj znanja Delež ocen (v %) Optimizem (ocena 4 ali 5) Zmeren optimizem (ocena 3) Pesimizem (ocena 1 ali 2) Slika 1: Ocene posameznih pričakovanj na področju dela z učenci Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 66 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Imel bom raznolike delovne naloge 4,2 (0,83) 4,3 (0,77) 3,8 (0,93) 6167 < 0,001 Uspešno bom vodil razred 3,9 (0,74) 4,0 (0,71) 3,8 (0,80) 7196 0,054 Dobro bom sodeloval s starši učencev 3,9 (0,77) 4,0 (0,71) 3,6 (0,88) 6735 0,007 Uspešno bom razreševal nepredvidene situacije pri pouku 3,6 (0,69) 3,6 (0,69) 3,6 (0,69) 8166 0,786 Preglednica 1: Povprečja pri pričakovanjih na področju dela z učenci za celoten vzorec in ločeno po spolu, pomembnost razlik med spoloma Primerjava skupin glede na namero o zaposlitvi kaže, da je optimizem največji v skupini »učitelji«, so pa razlike med skupinami zelo majhne. Statistično pomemb- ne razlike med skupinami so se pokazale le pri nekaj pričakovanjih (Preglednica 2). To so pričakovanje uspešnosti pri vodenju razreda, pričakovanje uspešnosti pri razreševanju nepredvidenih situacij, pričakovanje, da bodo na splošno dobro opra- vili svoje delo, in pričakovanje, da bodo pozitiven zgled naslednjim generacijam. »Učitelji« (n = 166) »Neodločeni« (n = 113) »Neučitelji« (n = 18) Kruskal- Wallisov H-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) H p Imel bom dovolj znanja za svoje delo 4,4 (0,56) 4,3 (0,59) 4,3 (0,91) 1,34 0,511 Na splošno bom dobro opravil svoje delo 4,4 (0,56) 4,1 (0,71) 4,2 (0,79) 8,73 0,013 Vzpostavil bom dobre odnose z učenci 4,4 (0,62) 4,2 (0,78) 4,0 (0,77) 4,85 0,088 Otrokom oz. mladim bom pomagal, da bodo uspešni 4,5 (0,66) 4,3 (0,80) 4,1 (0,76) 4,77 0,092 Predstavljal bom pozitiven zgled za naslednje generacije 4,4 (0,65) 4,1 (0,80) 3,9 (0,83) 13,31 0,001 Imel bom raznolike delovne naloge 4,2 (0,78) 4,1 (0,88) 3,9 (1,00) 2,07 0,356 Uspešno bom vodil razred 4,1 (0,66) 3,7 (0,76) 3,7 (0,91) 20,72 <0,001 Dobro bom sodeloval s starši učencev 3,9 (0,80) 3,8 (0,72) 3,9 (0,76) 1,01 0,604 Uspešno bom razreševal nepredvidene situacije pri pouku 3,8 (0,72) 3,5 (0,63) 3,3 (0,59) 10,51 0,005 Preglednica 2: Povprečja pri pričakovanjih na področju dela z učenci za skupine študentov glede na namero o zaposlitvi, pomembnost razlik med skupinami Depolli Steiner 67 Področje delovnih pogojev in ugodnosti poklica Pričakovanja na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica se nanašajo na vidike učiteljskega poklica, kot so delovna obremenitev, plača in drugi pozitivni zunanji vidiki poklica. Kot vidimo na Sliki 2, je tu optimizem sicer manjši kot na področju dela z učenci, a še vedno pri večini pričakovanj precej velik. Več kot polovica študentov pričakuje dobre delovne pogoje, možnost dobrega usklajevanja službenih in družinskih obveznosti ter dovolj podpore in pomoči sodelavcev, le redki študenti predvidevajo, da se našteto ne bo izpolnilo. Tudi glede količine prostega časa in časa za izpeljavo letnega delovnega načrta se kaže podobna, le še nekoliko manj optimistična slika, torej pričakovanje, da bosta ta dva vidika poklica ustrezna. Zadnji dve postavki v tej skupini pa kažeta že nekoliko bolj pesimističen pogled študentov; precejšen delež jih namreč pričakuje, da kot učitelji ne bodo imeli zagotovljene varnosti zaposlitve in da njihova plača ne bo dobra. Slika 2: Ocene posameznih pričakovanj na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklicaa 30 37 51 51 55 56 62 48 33 39 36 42 37 33 22 30 10 13 3 8 5 0 25 50 75 100 Imel bom plačo, ki bo relativno dobra v primerjavi z drugimi poklici v državi Imel bom zagotovljeno varnost zaposlitve Imel bom dovolj časa za izpeljavo letnega delovnega načrta Zadovoljen bom s količino prostega časa Na delovnem mestu bom dobil dovolj podpore in pomoči sodelavcev Lahko bom dobro usklajeval službene in družinske obveznosti Imel bom dobre delovne pogoje Delež ocen (v %) Optimizem (ocena 4 ali 5) Zmeren optimizem (ocena 3) Pesimizem (ocena 1 ali 2) Primerjava povprečij ocen pričakovanj na področju delovnih pogojev in ugod- nosti poklica je pokazala, da sta tu spola skoraj povsem izenačena. Edina statistično pomembna razlika se je razkrila pri pričakovanju podpore in pomoči sodelavcev, kjer so študentke za malenkost bolj optimistične od študentov (Preglednica 3). Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 68 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Vsi (n = 297) Ženske (n = 166) Moški (n = 113) Mann-Whitneyjev U-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) U p Imel bom dobre delovne pogoje 3,7 (0,82) 3,8 (0,82) 3,7 (0,81) 7834 0,413 Lahko bom dobro usklajeval službene in družinske obveznosti 3,6 (0,84) 3,6 (0,84) 3,6 (0,85) 8163 0,788 Na delovnem mestu bom dobil dovolj podpore in pomoči sodelavcev 3,6 (0,72) 3,7 (0,71) 3,5 (0,74) 7126 0,042 Zadovoljen bom s količino svojega prostega časa 3,5 (0,94) 3,4 (0,93) 3,6 (0,96) 7223 0,070 Imel bom dovolj časa, da izpeljem svoj letni delovni načrt 3,5 (0,82) 3,5 (0,82) 3,4 (0,84) 7544 0,194 Imel bom zagotovljeno varnost zaposlitve 3,1 (1,12) 3,0 (1,12) 3,2 (1,12) 7843 0,439 Imel bom plačo, ki bo relativno dobra v primerjavi z drugimi poklici v državi 3,1 (0,92) 3,0 (0,92) 3,2 (0,90) 7520 0,179 Preglednica 3: Povprečja pri pričakovanjih na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica za celoten vzorec in ločeno po spolu, pomembnost razlik med spoloma Pri primerjavi skupin glede na namero o zaposlitvi pa se ponovno kaže, da so najbolj optimistična pričakovanja skupine »učitelji«, najmanj pa skupine »neuči- telji«. Kot vidimo v Preglednici 4, so razlike med skupinami statistično pomembne pri pričakovanjih glede delovnih pogojev, možnosti usklajevanja službenih in družinskih obveznosti, zadovoljstva s količino prostega časa in relativno dobre plače v primerjavi z drugimi poklici v državi. »Učitelji« (n = 166) »Neodločeni« (n = 113) »Neučitelji« (n = 18) Kruskal-Wallisov H-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) H p Imel bom dobre delovne pogoje 3,9 (0,74) 3,6 (0,84) 3,3 (1,07) 11,88 0,003 Lahko bom dobro usklajeval službene in družinske obveznosti 3,7 (0,82) 3,5 (0,81) 3,3 (1,02) 8,08 0,018 Na delovnem mestu bom dobil dovolj podpore in pomoči sodelavcev 3,6 (0,75) 3,6 (0,68) 3,5 (0,71) 1,13 0,570 Depolli Steiner 69 Zadovoljen bom s količino svojega prostega časa 3,6 (0,97) 3,4 (0,87) 3,1 (0,96) 7,96 0,019 Imel bom dovolj časa, da izpeljem svoj letni delovni načrt 3,6 (0,83) 3,4 (0,79) 3,2 (0,88) 5,28 0,071 Imel bom zagotovljeno varnost zaposlitve 3,2 (1,09) 3,0 (1,09) 2,9 (1,47) 1,83 0,400 Imel bom plačo, ki bo relativno dobra v primerjavi z drugimi poklici v državi 3,2 (0,93) 3,0 (0,85) 2,6 (1,09) 8,34 0,015 Preglednica 4: Povprečja pri pričakovanjih na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica za skupine študentov glede na namero o zaposlitvi, pomembnost razlik med skupinami Področje zadovoljstva s poklicem Pričakovanja na področju zadovoljstva s poklicem so se pokazala za precej optimistična. Kot vidimo na Sliki 3, študenti še zlasti pričakujejo, da bodo pri delu občutili veliko entuziazma, pa tudi da jih bo poučevanje osebno izpolnilo. Prav tako jih večina pričakuje, da bodo imeli vseživljenjsko možnost za profesionalni razvoj. Bolj negativno izstopa le zadnja postavka, ki se nanaša na vztrajanje v poklicu; tu je optimizem zaznati zgolj pri slabi polovici študentov, skoraj petina študentov pa je precej pesimistična in pričakuje, da bodo poklic zapustili še pred upokojitvijo. 47 75 75 85 36 18 19 13 17 7 5 3 0 25 50 75 100 V tem poklicu bom ostal do upokojitve Čutil bom, da me poučevanje osebno izpolnjuje Vse življenje bom imel možnost za profesionalni razvoj Pri svojem delu bom občutil veliko entuziazma Delež ocen (v %) Optimizem (ocena 4 ali 5) Zmeren optimizem (ocena 3) Pesimizem (ocena 1 ali 2) Slika 3: Ocene posameznih pričakovanj na področju zadovoljstva s poklicem Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 70 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies Na področju zadovoljstva s poklicem se kažeta dve statistično pomembni razliki med spoloma, in sicer študentke pričakujejo več entuziazma pri delu in so tudi nekoliko bolj optimistične glede vseživljenjske možnosti za profesionalni razvoj kot študenti (Preglednica 5). Vsi (n = 297) Ženske (n = 166) Moški (n = 113) Mann-Whitneyjev U-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) U p Pri svojem delu bom občutil veliko entuziazma 4,2 (0,79) 4,3 (0,74) 3,9 (0,90) 6663 0,005 Vse življenje bom imel možnost za profesionalni razvoj 4,1 (0,90) 4,1 (0,88) 3,9 (0,93) 6917 0,020 Čutil bom, da me poučevanje osebno izpolnjuje 4,0 (0,95) 4,1 (0,94) 3,9 (0,97) 7788 0,375 V tem poklicu bom ostal do upokojitve 3,4 (1,11) 3,4 (1,08) 3,5 (1,20) 7948 0,542 Preglednica 5: Povprečja pri pričakovanjih na področju zadovoljstva s poklicem za celoten vzorec in ločeno po spolu, pomembnost razlik med spoloma Pri posameznih pričakovanjih na področju zadovoljstva s poklicem se kažejo velike razlike med skupinami študentov glede na namero o zaposlitvi. Razlike so statistično pomembne pri vseh trditvah (Preglednica 6). Pričakovanja skupine »učitelji« so izrazito najbolj optimistična, sledi skupina »neodločeni«, izrazito najmanj optimistična pa so pričakovanja skupine »neučitelji«. Še zlasti velika razlika se kaže pri pričakovanju glede vztrajanja v poklicu, kjer so »učitelji« precej optimistični, »neučitelji« pa že precej pesimistični. »Učitelji« (n = 166) »Neodločeni« (n = 113) »Neučitelji« (n = 18) Kruskal- Wallisov H-preizkus Pričakovanja M (SD) M (SD) M (SD) H p Pri svojem delu bom občutil veliko entuziazma 4,4 (0,68) 4,0 (0,74) 3,4 (1,29) 26,20 < 0,001 Vse življenje bom imel možnost za profesionalni razvoj 4,2 (0,77) 3,9 (0,89) 3,3 (1,46) 13,00 0,001 Čutil bom, da me poučevanje osebno izpolnjuje 4,4 (0,73) 3,7 (0,91) 2,9 (1,35) 50,00 < 0,001 V tem poklicu bom ostal do upokojitve 3,9 (0,97) 3,0 (0,86) 1,8 (1,11) 77,90 < 0,001 Preglednica 6: Povprečja pri pričakovanjih na področju zadovoljstva s poklicem za skupine študentov glede na namero o zaposlitvi, pomembnost razlik med skupinam Depolli Steiner 71 Splošna optimističnost pričakovanj Na koncu poglejmo še, kakšna je na splošno optimističnost pričakovanj udeležencev. Kot vidimo v Preglednici 7, so povprečne vrednosti za celoten vzorec na vseh treh področjih pričakovanj na zgornjem delu ocenjevalne lestvice, kar kaže, da so za študente značilna precej optimistična pričakovanja, še zlasti glede dela z učenci in zadovoljstva s poklicem. Razlike med spoloma so zelo majhne, za statistično pomembno se je izkazala le razlika na področju dela z učenci, kjer se pri študentkah kaže za malenkost večji optimizem kot pri študentih. Vsi (n = 297) Ženske (n = 166) Moški (n = 113) Mann-Whitneyjev U-preizkus Področja pričakovanj M (SD) M (SD) M (SD) U p Delo z učenci 4,1 (0,49) 4,2 (0,43) 4,0 (0,58) 6381 0,002 Delovni pogoji in ugodnosti poklica 3,4 (0,61) 3,4 (0,63) 3,5 (0,56) 8186 0,829 Zadovoljstvo s poklicem 3,9 (0,72) 4,0 (0,70) 3,8 (0,77) 7310 0,112 Preglednica 7: Povprečja po področjih pričakovanj za celoten vzorec in ločeno po spolu, pomembnost razlik med spoloma Če primerjamo skupine študentov glede na namero o zaposlitvi v šoli (Preglednica 8), pa so po področjih pričakovanj nastale večje razlike. Kot smo videli že v pregledu posameznih trditev, so tudi tu povsod najbolj optimistična pričakovanja v skupini »učitelji«, sledi skupina »neodločeni«, najmanj optimistič- na pričakovanja pa izraža skupina »neučitelji«. Največja razlika med skupinami se razkriva na področju zadovoljstva s poklicem, kjer povprečje »učiteljev« kaže na velik optimizem, povprečje »neučiteljev« pa se že nagiba k pesimizmu. Vse opažene razlike med skupinami so statistično pomembne (Preglednica 8). »Učitelji« (n = 166) »Neodločeni« (n = 113) »Neučitelji« (n = 18) Kruskal-Wallisov H-preizkus Področja pričakovanj M (SD) M (SD) M (SD) H p Delo z učenci 4,2 (0,45) 4,0 (0,51) 3,9 (0,48) 12,32 0,002 Delovni pogoji in ugodnosti poklica 3,5 (0,61) 3,3 (0,55) 3,1 (0,70) 9,51 0,009 Zadovoljstvo s poklicem 4,2 (0,57) 3,7 (0,60) 2,9 (1,02) 69,59 < 0,001 Preglednica 8: Povprečja po področjih pričakovanj za skupine študentov glede na namero o zaposlitvi, pomembnost razlik med skupinami Preverili smo še, kakšna je povezanost med količino izkušenj s poučevanjem oz. delom z učenci in optimističnostjo pričakovanj. Pokazalo se je, da količina izkušenj statistično pomembno korelira z optimističnostjo pričakovanj na pod- Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 72 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies ročju dela z učenci (r = 0,26, p < 0,001) in na področju zadovoljstva s poklicem (r = 0,18, p < 0,002), ne pa tudi na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica (r = 0,07, p = 0,217). Povezave so sicer precej šibke, a kažejo, da so študenti s predhodnimi izkušnjami nekoliko bolj optimistični glede samega dela z učenci in glede zadovoljstva, ki ga prinaša učiteljski poklic. Razprava Optimističnost pričakovanj V raziskavi nas je najprej zanimalo, kako optimistična so pričakovanja udele- žencev glede učiteljskega poklica. Rezultati kažejo, da so pričakovanja študentov večinoma zelo optimistična, še celo bolj optimistična, kot so ugotavljali v edini primerljivi tuji raziskavi (Lysaght 2018). Še zlasti optimistična so pričakovanja na področju dela z učenci, kjer se optimizem pričakovanj kaže kot zaupanje v samega sebe: študenti pričakujejo, da bodo imeli dovolj znanja za svoje delo in da bodo to delo dobro opravili, da bodo vzpostavili dobre odnose z učenci in da jim bodo predstavljali pozitiven zgled ter da bodo učencem pomagali, da bodo uspešni. Nadalje študenti na področju zadovoljstva s poklicem precej optimistično pričakujejo, da jim bo učiteljski poklic prinesel zadovoljstvo, tj. da bodo pri delu občutili veliko entuziazma in da jih bo poučevanje osebno izpolnilo, pa tudi da se bodo lahko še naprej profesionalno razvijali. Precej optimistično je tudi pričako- vanje, da bodo v tem poklicu ostali do upokojitve. Najmanj optimizma v študentih zbujajo ekstrinzični vidiki učiteljskega poklica, torej delovni pogoji in ugodnosti, ki jih prinaša učiteljski poklic. Tu je optimizem študentov sicer manjši kot na drugih dveh področjih, a še vedno na splošno gledano vsaj zmeren. Kot vidimo iz pregleda frekvenc posameznih odgovorov na trditve na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica, večina študentov pričakuje dobre delovne pogoje, možnost dobrega usklajevanja službenih in družinskih obveznosti ter tudi dovolj podpore in pomoči sodelavcev. Če pogledamo celoten vzorec, se pri nobenem posameznem pričakovanju povprečna ocena ne približa pesimističnemu polu. Pregled frekvenc posameznih odgovorov po pričakovanjih kaže, da je pri večini postavk pesimističen pogled značilen le za posamezne študente. Še največ pesimizma se je v pregledu posameznih odgovorov pokazalo pri dveh pričakovanjih, in sicer glede varnosti zaposlitve in relativno dobre plače, a tudi tu prevladujejo odgovori, ki kažejo na vsaj zmeren optimizem. Velika optimističnost pričakovanj je verjetno dober znak, saj kaže na dobro začetno motivacijo za poklic, a se ob tem postavlja pomembno vprašanje, kaj se bo zgodilo, ko bodo študenti doživeli prve negativne izkušnje bodisi na praktičnem usposabljanju bodisi ob začetku poučevanja. Kakšne bodo posledice »šoka realno- sti«? Bo to študente oz. učitelje pripeljalo do zapuščanja poklica? Tuje raziskave namreč opozarjajo, da učitelji v velikem številu zapuščajo poklic že na začetku kariere. Tako naj bi npr. v prvih petih letih po zaposlitvi učiteljski poklic zapustilo 40 do 50 % učiteljev v ZDA (Kersaint idr. 2007; Darling-Hammond 2010). Depolli Steiner 73 Razlike med spoloma in glede na namero o zaposlitvi Primerjava med spoloma je pokazala, da imajo študentke večinoma nekoliko bolj optimistična pričakovanja kot njihovi moški kolegi, a razlike so zelo majhne in statistično pomembne le pri slabi polovici pričakovanj, zato trenutno ni smiselno iskati možnih razlogov, zakaj je do njih prišlo. Morda bodo več pokazale nadaljnje raziskave na tem področju. Kako pa je z razlikami v optimističnosti pričakovanj glede na namero štu- dentov, da se po končanem študiju zaposlijo v šoli? Naša raziskava je prispevala nekaj zanimivih ugotovitev: Prvič, delež študentov, ki so že odločeni, da se bodo zaposlili v šoli, je precej majhen, le malo presega polovico vzorca. Velik delež, kar štiri desetine, še neodločenih študentov je lahko izraz specifike študija na filozofski fakulteti, kjer imajo študenti tudi po študiju na pedagoškem programu še vedno veliko možnosti, da zaposlitev najdejo na nepedagoških področjih. Za primerljivo skupino norveških študentov, ki so po končanem nepedagoškem dodiplomskem programu izobraževanje nadaljevali na pedagoškem podiplomskem programu, so npr. ugotovili, da je delež neodločenih študentov precej manjši, le ena četrtina (Roness in Smith 2009). Ob tem se postavlja vprašanje, kako je z drugimi sku- pinami bodočih učiteljev pri nas, predvsem s študenti pedagoške fakultete, kjer je študij zelo ciljno usmerjen v poučevanje in so posledično zaposljivi predvsem kot učitelji (bodisi razrednega pouka bodisi določenega predmeta v osnovni šoli). Predvidevamo, da je tam delež odločenih, da se zaposlijo v šoli, večji kot v našem vzorcu. Drugič, študenti se glede na namero o zaposlitvi razlikujejo v optimističnosti svojih pričakovanj. Razlike med študenti glede na zaposlitveno namero so statis- tično pomembne na vseh treh področjih in v približno polovici posameznih priča- kovanj znotraj področij. Zelo izrazito se kaže trend, da študenti, ki so odločeni, da se bodo zaposlili v šoli, izražajo največ optimizma. Postavlja se vprašanje, kaj to pomeni na dolgi rok. Za prej omenjeno skupino norveških študentov npr. poročajo, da se je po opravljenem programa pri poklicno že odločenih motivacija okrepila, pri neodločenih pa se je zmanjšala (Roness in Smith 2010). Tretjič, največje razlike glede na zaposlitveno namero so se pokazale na področju zadovoljstva s poklicem in tudi pri vseh posameznih trditvah znotraj tega področja, kar kaže, da imajo študenti, ki so odločeni za poklic učitelja, največ zaupanja v to, da jim bo učiteljski poklic prinesel entuziazem, osebno izpolnitev in možnosti za profesionalni razvoj, hkrati pa tudi najbolj verjamejo, da bodo v učiteljskem poklicu ostali do upokojitve. Ta ugotovitev lahko pomeni, da je priča- kovanje zadovoljstva pomemben izvor motivacije za odločitev za učiteljski poklic. Četrtič, smiselna je tudi ugotovitev, da se je najnižja stopnja optimizma poka- zala pri skupini študentov, ki so odločeni, da se ne bodo zaposlili v šoli. Zanimivo pa je, da študenti v tej skupini izražajo precejšnje zaupanje v svojo pripravljenost za učiteljevo delo (sodeč po optimističnosti njihovih pričakovanj na področju dela z učenci). Torej lahko predvidevamo, da odločitev, da se ne zaposlijo v šoli, zelo verjetno ne izhaja iz strahu, da poklica ne bi dobro opravljali, temveč je povezana z drugimi razlogi, kar bi bilo smiselno preveriti v nadaljnjih raziskavah. Morda Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 74 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies jim primanjkuje želje po poučevanju, o čemer bi lahko sklepali iz njihove precej nizke povprečne ocene pri pričakovanju, da jim bo poučevanje prineslo osebno izpolnitev. Količina izkušenj Naši podatki so bili zbrani v času, ko so študenti šele začenjali študij na pedagoški smeri, to je v drugem mesecu prvega semestra, še preden so se v okviru študija udeležili kakršnih koli oblik praktičnega usposabljanja zunaj fakultete. Ugotovili smo, da je kljub temu le majhen del študentov povsem brez izkušenj s poučevanjem oz. delom z učenci, hkrati pa tudi tisti študenti, ki imajo izkušnje, poročajo o majhni količini izkušenj, ki večinoma niso vezane neposredno na šolsko situacijo, tj. na poučevanje v osnovni ali srednji šoli, temveč izhajajo predvsem iz ponujanja inštrukcij ali učne pomoči, v manjši meri pa tudi iz izvedbe tečajev ali delavnic z več udeleženci, kar je zagotovo drugačna situacija, kot je izvedba pouka v učilnici. Torej lahko s precejšnjo gotovostjo sklepamo, da pri udeležencih naše raziskave pričakovanja, ki jih imajo o učiteljskem poklicu, izhajajo predvsem iz prepričanj, ki so jih oblikovali, ko so bili sami v vlogi učenca in je bil njihov vpogled v različne vidike učiteljevega dela precej omejen. Vseeno pa smo preverili, kako se količina izkušenj povezuje z optimističnostjo pričakovanj. Pokazalo se je, da količina izkušenj statistično pomembno pozitivno korelira z optimističnostjo pričakovanj na področju dela z učenci in na področju zadovoljstva s poklicem, ne pa tudi na področju delovnih pogojev in ugodnosti poklica. To kaže, da so izkušnje s poučevanjem oz. delom z učenci, četudi so količinsko omejene, verjetno vpletene v oblikovanje študentovih pričakovanj glede učiteljskega poklica. Na tem mestu nam sicer manjka informacija, kako uspešni so bili študenti v teh situacijah, a glede na pozitivno smer korelacij verjetno ni zgrešena predpostavka, da so bile njihove izkušnje predvsem pozitivne. Če to drži in so bile izkušnje študentov predvsem pozitivne, sta obe ugotovljeni povezavi povsem smiselni. Predvidevamo, da študentu situacije, ko izvaja inštrukcije oz. učno pomoč, lahko potrdijo, da je učinkovit pri usmerjanju procesa učenja pri drugi osebi (učencu), in s tem spodbu- jajo optimističnost njegovih pričakovanj na področju dela z učenci. To morebitno povezavo med samoučinkovitostjo in optimizmom pričakovanj bi bilo vsekakor smiselno preveriti v nadaljnjih raziskavah. Nadalje predvidevamo, da študent ob uspešnem izvajanju inštrukcij oz. učne pomoči pa tudi tečajev ali delavnic verjetno občuti entuziazem in osebno izpolnitev, kar lahko vpliva na optimističnost njego- vih pričakovanj na področju zadovoljstva s poklicem. Smiselna je tudi ugotovitev, da količina izkušenj ni povezana z optimističnostjo pričakovanj na področju delov- nih pogojev in ugodnosti poklica. Izkušnje, pridobljene zunaj dejanskega šolskega prostora in konteksta, namreč študentu ne omogočajo vpogleda v vidike poklica, ki jih vključuje to področje (npr. glede količine prostega časa), zato bi nas dejansko presenetilo, če bi se tudi na tem področju pokazala povezava med količinami izku- šenj in optimističnostjo pričakovanj. Depolli Steiner 75 Omejitve raziskave Naša raziskava, v kateri smo se lotili nove teme, ima kot taka tudi nekaj omejitev. Prvič, uporabljen je bil novorazvit instrument, ki bi ga bilo smiselno še dodatno preveriti. Drugič, usmerila se je na precej specifično skupino bodočih uči- teljev, zato ugotovitev ne moremo posplošiti na vse študente, ki se izobražujejo za učiteljski poklic. Tretjič, vključenih je bilo le nekaj spremenljivk, ki lahko pomaga- jo osvetliti pričakovanja bodočih učiteljev. Za nadaljnje preučevanje tega področja je torej treba nadaljevati razvijanje instrumenta za ugotavljanje pričakovanj in vanj morda vključiti še dodatna pričakovanja, vezana na učiteljski poklic. Za boljši vpogled v pričakovanja slovenskih bodočih učiteljev bi bilo treba v raziskovanje zajeti še druge skupine udeležencev, še zlasti študente pedagoške fakultete. Vse- kakor pa bi bilo smiselno preveriti tudi dodatne spremenljivke, ki bi lahko bile povezane z optimističnostjo pričakovanj študentov o učiteljskem poklicu, npr. še druge vidike motivacije za poučevanje, pa tudi nekatere značilnosti študentov, kot so zaznana samoučinkovitost, ocena doseženih kompetenc ipd. Sklep Pričujoča raziskava je prvo sistematično preučevanje pričakovanj slovenskih bodočih učiteljev glede učiteljskega poklica. Ker se je usmerila le na eno od skupin bodočih učiteljev in se hkrati omejila na njihova začetna pričakovanja, ugotovitve raziskave niso posplošljive, temveč dajejo le izhodišče za nadaljnje raziskovanje na tem področju. Za študente, ki so bili vključeni v raziskavo, so značilna optimistična začetna pričakovanja glede učiteljskega poklica, še zlasti glede dela z učenci in zadovoljstva s poklicem. Smiselno bi bilo nadaljevati preučevanje njihovih pričakovanj. Še zlas- ti pomembno je vprašanje, kaj se s pričakovanji študentov zgodi po prvih in vseh nadaljnjih izkušnjah, ki jih dobijo pri različnih oblikah praktičnega usposabljanja v okviru svojega študija. Ali pričakovanja ostanejo enako optimistična? Nadalje bi bilo zanimivo preučiti, kako pričakovanja bodočih učiteljev vplivajo na njihovo doživljanje vstopa v poučevanje. Kaj se zgodi, če se pričakovanja ne uresničijo? Možnosti raziskovanja na tem področju je vsekakor še veliko. Naše ugotovitve imajo tudi nekaj praktičnih implikacij, še zlasti za vse, ki izobražujejo bodoče učitelje. Ugotovitev, da večina študentov v pedagoško smer študija vstopa z optimističnimi pričakovanji, je dobro izhodišče za pedagoško delo s temi študenti, predvsem za razmislek, kako to optimističnost podpreti z razvojem kompetenc, ki bodo učiteljem začetnikom omogočile, da svoja pričakovanja dejan- sko tudi uresničijo. Hkrati pa ugotovitev, da je odločitev študentov za zaposlitev v šoli pomembno povezana z optimističnostjo njihovih pričakovanj, izobraževalcem študentov pedagoških smeri prinaša izziv, ali je morda z vplivanjem na pričako- vanja trenutno še neodločenih študentov mogoče povečati število študentov, ki se bodo po zaključku študija dejansko zaposlili kot učitelji. Delež tistih, ki so trenut- no še neodločeni, je namreč precej velik in v času, ko se srečujemo s precejšnjim Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ... 76 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies pomanjkanjem učiteljev, je vsekakor zaželeno, da se čim študentov v tej skupini odloči za učiteljski poklic. Literatura in viri Block, J. H. in Hazelip, K.(1995). Teachers‘ beliefs and belief systems. V: L. W . Anderson (ur.). International encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford: Elsevier Science Ltd., str. 25–28. Chaplin, J. P . (1985). Dictionary of psychology. New York: Laurel. Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and retaining teachers: Turning around the race to the bottom in high-need schools. Journal of Curriculum and Instruction, 4, št. 1, str. 16–32. Depolli Steiner, K. (2022). Teacher motivation and commitment to the teaching profession among Slovenian teacher education students. Psihološka obzorja, 31, str. 516–525. Gradišek, P ., Pečjak, S., Rijavec, M. in Jurčec, L. (2020). Teaching as a calling and well-being of Slovenian and Croatian teachers. Psihologijske teme, 29, št. 2, str. 249–267. Heinz, M. (2015). Why choose teaching? An international review of empirical studies ex- ploring student teachers’ career motivations and levels of commitment to teaching. Educational Research and Evaluation, 21, št. 3, str. 258–297. Japelj Pavešić, B., Zavašnik M. in Ažman, T . (2020). Učitelji in ravnatelji, cenjeni strokov- njaki: izsledki mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS 2018. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Javornik Krečič, M. in Ivanuš Grmek, M. (2005). The reasons students choose teaching professions. Educational Studies, 31, št. 3, str. 265–274. Kersaint, G., Lewis, J., Potter, R. in Meisels, G. (2007). Why teachers leave: Factors that influence retention and resignation. Teaching and Teacher Education, 23, št. 6, str. 775–794. Kyriacou, C. in Coulthard, M. (2000). Undergraduates’ views of teaching as a career choice. Journal of Education for Teaching, 26, št. 2, str. 117–126. Kyriacou, C. in Kobori, M. (1998). Motivation to learn and teach English in Slovenia. Edu- cational Studies, 24, št. 3, str. 345–351. Kyriacou, C., Kunc, R., Stephens, P . in Hultgren, Å. (2003). Student teachers’ expectations of teaching as a career in England and Norway. Educational Review, 55, št. 3, str. 255–263. Kyriacou, C., Stephens, P . in Hultgren, Å. (1999). Student teachers’ motivation to become a secondary school teacher in England and Norway. Teacher Development, 3, št. 3, str. 373–381. Lefrançois, G. R. (1999). Psychology for teaching. Belmont, CA: Wadsworth. Lysaght, Z., O’Leary, M. in Scully, D. (2017). Pre-service teachers’ expectations for teaching as a career. The Irish Journal of Education, 42, str. 88–107. Pajares, M. F . (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, št. 3, str. 307–332. Roness, D. in Smith, K. (2009). Postgraduate Certificate in Education (PGCE) and student motivation. European Journal of Teacher Education, 32, št. 2, str. 111–134. Roness, D. in Smith, K. (2010). Stability in motivation during teacher education. Journal of Education for Teaching, 36, št. 2, str. 169–185. Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, št. 2, str. 79–104. Depolli Steiner 77 Štemberger, T . (2020). The teacher career cycle and initial motivation: the case of Slovenian secondary school teachers. Teacher Development, 24, št. 5, str. 709–726. Tašner, V ., Žveglič, M. in Čeplak, M. M. (2017). Gender in the teaching profession: uni- versity students’ views of teaching as a career. Center for Educational Policy Studies Journal, 7, št. 2, str. 47–69. Watt, H. M. in Richardson, P . W . (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT-Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75, št. 3, str. 167–202. Katja DEPOLLI STEINER (University of Ljubljana, Faculty of Arts, Slovenia) TEACHER EDUCATION STUDENTS’ INITIAL EXPECTATIONS OF THE TEACHING PROFESSION Abstract: This paper presents the results of a study of teacher education students’ initial expectati- ons of the teaching profession. Using a sample of 297 first-year master’s students enrolled in two-year teacher education programmes at the Faculty of Arts, we found that students’ expectations of the teaching profession are generally optimistic, particularly expectations of working with students and expectations of satisfaction with the profession. Significant differences were found between groups of students with different intentions to teach. Higher determination to teach appears to be associated with greater optimism. Optimistic expectations are also positively related to the experience in teaching or working with students that teacher education students have acquired prior to their first practicum during their teacher education programme. The study’s findings have some practical implications for teacher educators. Keywords: teacher education students, initial expectations of the teaching profession, optimism, in- tention to teach Email for correspondence: katja.depolli-steiner@ff.uni-lj.si Začetna pričakovanja študentov pedagoških študijskih programov glede ...