Ad interim! II. Nekaj odgovora. .^JSvtrah, ki je baje završal po Ljubljani in po Kranjskem pred »formal-nimi stopnjami", napotil je gospoda profesorja pedagogike na goriškem ženskem učiteljišču V. Bežeka, da je „interviewal" ljubljanske učitelje, kaj da pravzaprav razumevajo pod formalnimi stopnjami. Predaval je o njih in razglasuje sedaj svoje predavanje v „Popotniku". Že v 2. letošnji številki tega našega pedagoškega lista zbal se je, kakor pravi sam, očitanja, da se morda bori proti »namišljenim strašilom, proti don Quixotovim vetrnicam", a vendar se hoče „upreti poskusu, vkovati slovensko šolstvo v zverižene spone Zillerskega sistema, ki se je v svoji domovini skoraj pred par leti temeljito obrabil". Na shodu »Slovenske Šolske Matice" o Veliki noči v Ljubljani je predaval gospod ravnatelj Schreiner o formalnih stopnjah, je razvil njihov pomen za pouk sploh in razložil, zakaj in kako naj se rabijo. O tej priliki se je povedalo tudi, da se poučuje na ljubljanskih učiteljiščih, odkar obstojita, po Lindnerjevem ukoslovju (Allg. Unterrichtslehre), ki navaja v § 33.: Der Lehrgang als Wesen der Methode, te stopnje, ne da bi jih ravno imenoval »formalne" stopnje; da torej ta »nova struja" ni nič novega, strah pred formalnimi stopnjami torej neosnovan in boj proti njim vprav »boj z namišljenim strašilom". Na shodu je molčal gospod profesor. Pozneje so ga pa prisilili, kakor pravi sam, nekdanji njegovi gojenci in nekdanje gojenke, da je napisal, kakor se vidi, »mehr der Not g(.iorchend als dem eignen Triebe" »Ad interim!" v 4. številki Popotnikovi letošnjega leta par besedic »Pro domo", v katerih izvaja, da učna uprava ni odobrila Lindnerjevega uko-slovja, predelanega po dr. Frohlichu, da torej veljata za avstrijska učiteljišča edino le dr. Fr. S. Hafimannova Allgemeine Unterrichtslehre fiir Lehrer- und ,,Popotnik" XXIV., 5. 9 Lehrerinnenbildungsanstalten, Wien, Friese u. Lang, 1898, in dr. Tupetz-eva Allgemeine Unterrichtslehre. Lehrbuch fiir den dritten Jahrgang der oster-reichischen Lehrer- u. Lehrerinnenbildungsanstalten, Wien, A. Pichler's Wwe. u. Sohn, in „da so tla avstrijskih učiteljišč doslej vsaj — hvala Bogu in modrosti naše učne uprave — še malo ugodno torišče za eksperimente s peterimi formalnimi stopnjami". Gorečnost gospoda pisatelja je tolika, da meni: „stari Lindner ni samo star nego tudi zastarel in čudim se, kako more v zapisniku učnih knjig kakega avstrijskega učiteljišča še figurirati Lindnerjevo ukoslovje, ko je notorično, da se stari Lindner nič več ne ponatiskuje, nego je njegovo ukoslovje v zalogi A. Pich!er's Wwe. u. Sohn nadomestil dr. Theodor Tupetz." Predno napiše kdo kaj takega o svojih kolegih, bi vendar kazalo stvar prej vsaj malo premisliti. Zato treba konstatirati, da je Lindnerjevo ukoslovje še odobreno, česar se more vsakdo prepričati sam, ako se potrudi samo toliko, da vzame v roke ukazni list ministrstva za uk in bogočastje štev. III. letošnjega t. j. 1903. leta in pogleda na stran 59., kjer stoji črno na belem, da je odobrena: Lindner, Dr. G. A. Allgemeine Unterrichtslehre, 4. durchgesehene Auflage, Wien, A. Pichler's Wwe. u. Sohn (Min.-Erl. vom 14. November 1881, Z. 16.175, M.-V.-Bl. 1881, S. 277), in se torej sme rabiti zadnja šesta ne-izpremenjena izdaja, ker določa ministrski ukaz z dne 25. marca 1873, št. 1418 (min. u. 1. 1873, št. 53), v § 2. „die vom Unterrichtsminister aus-gesprochene Zulassung eines Lehrtextes erstreckt sich auf neue Auflagen nur dann, wenn diese ein gatiz unveranderter Wiederabdruck des ur-spriinglichen zugelassenen Lehrtextes oder Lehrmittels sind und als solcher auf dem Titelblatte bezeichnet werden." Temu ne ugovarja trditev, da se ne ponatiskuje več, ker mora skrbeti vsak založnik šolske knjige, da se dobi knjiga naprodaj, dokler je navedena v zapisku odobrenih knjig.1 A še drugo moramo omeniti in „ni dovolj nizko ali pa tudi dovolj visoko pribiti", kakor pravi gospod pisatelj sam na strani 33. letošnjega Popotnika. Na strani 101. in na sledečih straneh Popotnika citira gospod nasprotnik doslovno HaBmannovo in Tupetzevo ukoslovje in izvaja iz teh, da sta ta dva moža nasprotnika formalnih stopenj ter priporočata le tri stopnje. 1 Da bi prodajal založnik raje samo Tupetzevo knjigo, je umevno že radi enostavnosti, še bolj pa ker velja Tupetzeva knjiga, ki obsega samo 101 stran 1 K 50 h, Lindnerjeva pa s 111 stranmi, s pregledom učnih metod celo s 116 stranmi pa le 60 kr. ali 1 K 20 h. Takoj po besedah, katere citira prol. Bežek iz HaBmanna, na str. 651 pa piše HaBmann, gospod profesor pa tega ne navaja: „Anmerkung 1. Viele Didaktiker wollen, daB der Behandlung einer ,methodischen Einheit' die Zielangabe, ferner der ersten Hauptoperation, detn Anschauen, eine Vorbereitung vorausgehe, die zweite Hauptoperation zerlegen sie in das „Vergleichen" und das „Zusammenfassen". So ergeben sich filr die Behandlung einer „methodischen Einheit" nach Aufstellung des Zieles folgende Lehrstufen: 1. die Vorbereitung, 2. die Anschauung, 3. die Vergleichung, 4. die Zusammetifassung und 5. die Anwendung. Sie werden formale Stufen genannt." Potem slede imena teh stopenj po Zillerju in Herbartu in opomba, da imenujejo nekateri didaktiki to pot artikulacijo učne vsebine. V tretji opombi pa pravi HaBmann doslovno (stran 65. spodaj in 66. zgoraj): „Es kann nicht geleugnet vverden, daB die Behandlung einer methodischen Einheit nach den formalen Stufen namentlich dem Anfanger sehr gute Dienste leistet und ihn gleichsam zwingt, jeder Lektion Ordnung und Gefiige zu geben; d o c h m u B v o r s c h a b 1 o n e n h a f t e m G e b r a u c h e derselben g e w a r n t w e r d e n. Dem Lehrer muB es erlaubt s ein, je nach der Ei gena rt des U n t e r r i c h t s s tof f e s die An z ah 1 der Stufen zu b e s o>h ran ke n, was s c h o n aus folgende m hervorgeht. Potem navaja dalje, kako je postopati. Tako uči in piše HaBmann o petero formalnih učnih stopnjah. Da, v dodatku (Anhang str. 94.) je sestavil po dr. Kehrein-u načela za pre-sojevanje učnih poskusov in daje glede učnih stopenj o učni tvarini nasledila vodila: a) Wurde das Lehrziel richtig angegeben? War es also sachlich? b) Wurden die Lehrtatigkeiten (Vorbereitung, Anschauung, Vergleichung, Zu s a m m e n f as s u n g und Anwendung) in an-gemessener Weise angevvandt? itd. Torej priporoča tudi tu petero formalnih stopenj, če tudi ne imenuje druge in tretje s tistim imenom, kakor jih imenujemo mi po Lindnerjevem navodilu. Gospod profesor Bežek pa tudi tega ne navaja. O Tupetzu pa trdi gospod nasprotnik, da je »posvetil oddelek peterim formalnim stopnjam, a izven okvira svojega druzega učnega sestava". Pred mano leži tudi Tupetzeva knjiga. V § 34. „die funf formalen Stufen" razpravlja o tem vprašanju in posvečuje tem stopnjam sedem in pol strani (65.— 73.) svoje knjige, ki obsega vsega učnega teksta 97 strani. 1 Hafimanna citiram po drugi „im vvesentlichen unveranderten" izdaji, Dunaj 1902, ker prve izdaje nimam pri roki, Tupetza pa po izdaji leta 1899. Da vse to ni povedano „izven okvira drugega Tupetzevega učnega sestava", kakor trdi gospod profesor, kaže primerjanje paragrafa 33. z navedenim 34., kaže prostor, ki ga je posvetil tem stopnjam (dvanajstina cele knjige), kaže jasno tudi dejstvo, da je odkazal peterim formalnim stopnjam poseben, obširen paragraf, da tiska vse, kar se tiče posnetka o posameznih stopnjah, z ravno takimi črkami, kakor vse, kar se tiče drugih glavnih delov njegovega učnega sestava. Res je, da konča ta paragraf z besedami, ki jih navaja gospod profesor na strani 103. letošnjega Popotnika; a res je tudi, da gospod profesor ne navaja Tupetzeve opombe na strani 73. imenovane knjige, ki pravi doslovno: „Die funf formalen Stufen sind eigentlich nichts als eine in vielen Fallen erprobte und daher als Muster hingestellte Disposition des Lehrstoffes, damit ist selbstverstandlich nicht gesagt, daB jede andere Disposition unrichtig ware". Ko ne bi bil pisal dr. Tupetz svoje knjige predno je pisal gospod profesor svoj „Ad interim!" bi človek skoro mislil, da cika zadnja opomba na našega cenjenega nasprotnika-kritika. Iz vsega tega je razvidno: a) da je gospoda profesorja čudenje, „kako more še figurirati v zapisniku učnih knjig kakega avstrijskega učiteljišča Lindnerjevo ukoslovje", popolnoma neosnovano, b) da niti HaBmann niti Tupetz ne obsojata petero formalnih stopenj, ampak jih oba celo še priporočata, akoravno sta sprejela sama le tri stopnje, c) da je sklicevanje na učno upravo kot nasprotnico peterih formalnih stopenj popolnoma s trte zvito, in d) jasno je kot beli dan, da moramo kontrolirati vse citate gospoda profesorja, predno jim verjamemo. Ker je bil gospod kritik v Jeni in je poslušal gospoda profesorja Reina, katerega sam hvali, hočemo navesti še mnenje tega odličnega pedagoga. Prof. Rein pravi (Das erste Schuljahr, izdaja leta 1898., str. 10.) „Der Widerspruch, der den formalen Stufen anfangs in so reichem Mafie zuteil wurde, ist groBtenteils verstummt. — Allerdings begegnet man hie und da noch sehr abfalligen Urteilen. Wenn man ihnen naher zusieht, bemerkt man sofort, daB sie zumeist auf grofier Unkenntnis der Sache beruhen." Kako si mislimo Kranjci in Štajerci formalne stopnje, je razvidno jasno iz predavanja gospoda ravnatelja Schreinerja in iz pouka na do-tičnih učiteljiščih. O drugih točkah Bežekove razprave bomo govorili, če bo treba, ko bo njegova razprava natisnjena. Za sedaj si pa lahko napravi vsak razsoden učitelj sam svojo sodbo o tem „perečem vprašanju". Gotovo je, da smo pristaši peterih formalnih stopenj v prav dobri družbi, da šum in hrup o formalnih stopnjah ni „malo časten" za nas, ampak za koga drugega, da mi ne uganjamo „humbuga" s formalnimi stopnjami, kakor se je blagovolil izraziti gospod kritik, ampak on, da nismo mi »marsikaj zaspali", ampak da smo pridno delali v prid ljudskega šolstva. Toliko se pa more reči tudi že danes, da gospod kritik v svojem boju dlako cepi in učiteljstvo samo bega. Če bi hoteli naslikati nasprotje med gospodom profesorjem in med nami grafično, bi narisali stopnice, ki naj vedejo, recimo, 60 cm visoko. Gospod profesor Bežek in njegovi vzori zahtevajo, naj bodo posamezne stopnje po 20 cm visoke, mi pa menimo, posamezne stopnje naj bodo samo po 12 cm visoke. Po katerih bodo hodili učitelji, posebno začetniki in — kar je najbolj važno — učenci lažje, o tem naj sodi vsak sam. Gola šablona pa škoduje povsod, naj se nanaša na toliko ali toliko stopenj; to se je povdarjalo vedno in povsod. Kar se pa tiče „prostosti metode", si pa bije gospod kritik sam po zobeh, ker pobija v istem hipu, ko govori o tej prostosti, ravno to prostost. Ker se sklicuje tudi gospod profesor na učno upravo — naj pa blagovoli pregledati in premisliti vsak učitelj § 62. šolskega in učnega reda z dne 20. avgusta 1870, št. 7648, min. u. 1. št. 119, in naj upošteva resnico, da nikdo ne more delovati uspešno drugače, kakor tako kakor se je učil, oziroma po metodi, katero nahaja v učnih knjigah, da je torej prostost metode omejena. Toliko za danes v obrambo kranjskega šolstva. Če se hoče kdo prepričati sam o točnosti mojih citatov, mu rad posodim dotične knjige. V Ljubljani, dne 3. maja 1903. Fr. Hubad. 0 formalnih in didaktiških stopnjah in pa o razvijajoče-upodabljajočem pouku. Spisal V. Bežek. (Dalje.) 11. številki »Učiteljskega Tovariša" (z dne 26. malega travna t. 1.) koncem poročila o predavanju v »Slovenski Šolski Matici" čitam ta-le pasus: „Tudi mi pritrjujemo g. Schreinerju, iskreno želeč, da bi se uspešnemu in koristnemu poučevanju, katerega glavni namen so vendarle in vkljub vsemu oporekanju zgolj lepi in praktični uspehi, v prid že končno zedinili naši veliki pedagogi tudi glede formalnih stopenj. V tem pogledu bi skoraj lahko obveljal stavek: Kolikor glav — toliko misli. In v tem primeru to ni prav". Ko sem te sicer modre besede čital, sem se nehote domislil sodnika Filipida iz Wielandovih „Abderitov". Le-ta je imel po Wielandovem pripovedovanju poleg vseh svojih vrlin edino napačico, da se mu je videlo vselej, kadarkoli sta prišli predenj dve stranki, da ima tisti prav, ki je zadnji govoril; in ta njegova slabost je imela to posledico, da je v vseh pravdah izkušal posredovati ter stranki pomiriti. In ko mu je v znani pravdi o oslovi senci najprej dokazoval zobolečnik Strutijon, da, kdor najine osla, najine njegovo senco tudi brez izrecnega dostavka, tedaj je dejal: »Seveda gospod zobolečnik ima prav!" ter mu je v daljnjem izvajanju v enomer pritrjeval in prikimoval. A ko je prišel na vrsto oslov gospodar ter vpil, da sta osel in njegova senca dve različni stvari itd., tedaj je zamrmral Filipid: »Tudi res!" A takoj se je domislil svoje posredovalne dolžnosti ter razsodil: »Najbolje je, da se v dobrem poravnata" itd. Morda je vsa polemika o formalnih stopnjah v očeh širšega slovenskega občinstva res že postala ali pa skoro postane taka neplodna pravda, kakor je bil abderitski proces za oslovo senco in morda »Jež" ali »Škrat" porabi to ugodno priliko, da nekoliko norce pobrije na troške obeh polemizujočih strank po slavnem zgledu Prešernove sarkastiške modrosti: »Obhaja taka misel nas Slovence, Da pravdajo se ti možje znabiti, Za kar so se nekdanji Abderiti V sloveči pravdi od oslove sence". Toda tolaži me misel, da se polemika izvršuje v »Popotniku", ki je strokoven list, ter se dostaje vprašanja, ki je za učiteljstvo, zlasti za kranjsko, aktuvalno ali, kakor je dejal nekje »Tovariš", pereče, in da baš ta polemika da priliko čitateljem-učiteljem, da se pouče o važnih meto-diških problemih, ki se tudi v nemških učiteljskih krogih še dandanes živahno razpravljajo, a so mnogim našim učiteljem še neznani. Zategadelj se nikakor ne strinjam z bojaznijo »Tovariševega" uredništva, češ, da bode uspešno in koristno poučevanje trpelo spričo raznomiselnosti slovenskih pedagogov. V tekmovanju in boju je napredek, seveda samo tedaj, ako se bojevanje vrši dostojno. A sodim, da se meje dostojnosti doslej niso prekoračile, in uverjen sem, da se tudi ne bodo. Glavni namen mojega spisa pa je, da omogočim našim učiteljem samostojno sodbo o formalnih in didaktiških stopnjah, da jim ne bo treba »iurare in verba magistri", slepo slediti glavi in misli bodisi tega ali onega »velikega pedagoga". Že do sedaj je toliko dognano: Vsi smo v tem edini — in mislim da v tem pogledu sploh ni bilo med nami nobenega nasprotstva — da se mora ves pouk vršiti po nekem načrtu in da v s a k u č n i proces ni nič d r u-zega nego pri pouku izvršeni, uporabljeni apercepcijski proces. Odkar sem v osmi šoli pri propajdevtiškem pouku doznal, kaj je apercepcija, se zavedam, da vsako učenje, i sistematiško i prigodno, ni nič druzega nego apercipovanje, ki se izvršuje bodisi v življenju bodisi v šoli; jako nepopolno brez učiteljevega ali vzgojiteljevega pritiska v življenju, manj ali bolj popolno v šoli. Do tu smo vsi edini! A odtod dalje se cepijo nazori. 1 nemški i naši Zillerjevci sodijo, da edino prava, edino logiška in psihološka artikulacija učnega kot apercepcijskega procesa je razdelitev v pet stopenj, edino prave so petere formalne stopnje: analiza, sinteza, asocijacija, sistem, metoda, in vztrajajo pri tem, da bodo tudi v bodoče vkljub mojemu spisu poučevali po formalnih stopnjah, a ne po didaktiških stopnjah. Jaz pa v soglasju z največjimi pedagogi vseh časov — od Aristotela pa do Willmanna — trdim, da v vsakem učnem kot apercepcijskem procesu se razločujejo po logiških in psiholoških zakonih tri stopnje1 — naziranje, razumevanje in upo- 1 Ker rabijo učitelju pri pouku, se pač naravski imenujejo učne ali z grškim izrazom didaktiške stopnje. Priporočujoč torej, naj učitelji uče po učnih stopnjah, sem veliko manj vsiljiv in pozitiven in bolj liberalen nego tisti, ki zahteva, da učitelj poučuj po formalnih stopnjah. Sicer pa, ker je baš artikulacija apercepcijskega procesa najvažnejši moment za presojanje formalnih stopenj in drugih didaktiških obrazcev in se tu jaz opiram na rahljanje ali kakorkoli se že imenujejo; a z vri njen jem pred-stopenj in medstopenj so iz prirodne tročlenske artikulacije razni metodiki napravili različne m n o g o č 1 e n s k e in tudi jako umetne razpredelitve izmed katerih ena — in sicer ne najboljša — je tudi Z i 11 e r j e v a peterostopna, ki ji pravijo formalne stopnje. Willmanna in po njem posredno na množino drugih imenitnih starih in novih meto-dikov, je pač najbolje, da vsaj tu pod črto navedem doslovno celi dotični pastis mojstra Willmanna, ki sem ga že priobčil v izvadku Hafimannovem; brez dvoma bode vsaj Willmann mojim nasprotnikom imponoval, ko je „profesor pedagogike na vseučilišču" v Pragi in pa — kar je tudi važno — velik štovatelj Herbartov in Zillerjev in izdajatelj Herbartovih spisov, tako da ga Tupetz v svoji »Zgodovini vzgoje in pouka" (str. 135) naravnost prišteva Herbartovi šoli. Willmann torej v slavnoznani knjigi „Didaktik als Bildungslehre" (Drugi popravljeni natisk. Drugi zvezek. Braunschvveig, Friedrich Vieweg und Sohn. 1895. Str. 232 sled.) pravi o učnem procesu „ad verbum" tako-le: „Die Aneignung eines geistigen Inhaltes ist ein komplexer psy-chischer Vorgang, in welchem die psychologische Analyse in erster Linie zwei Momente zu unterseheiden hat: Das Aufnehmen des Inhaltes, bei vvelehem sich das Subjekt recepti v verhalt, und eine Akti on des Subjektes, die in einer wie immer gearteten Ver-arbeitung, Betatigung, Anvvendung, Austibung besteht. Bei einem Wissensinhalte ist das erste Moment das vorvviegende, bei einem Inhalte des Konnens das zvveite, so jedoch, dafi beim Wissens- oder Kenntniservverbs immer zugleich irgend welches Verwenden des Stoffes, beim Fertigkeitsgewerbe immer auch ein Aufnehmen, ein Wissenszuwaclis stattfindet. Dieser Gegetisatz pragt sich in der Sprache mannigfaltig aus in der Zu-sammenstellung von Ausdriicken wie Lernen und Uben, Aufnehmen und Produzieren, Lehren und Einiiben (5:2kcjxsiv xod dtaxeEV), Unterricht und Unterweisung, Lehrer und Meister u. s. w. So unterschieden die Alten beim Sprachimterrichte die erklarende, exegetische Sprachlehre und die Anleitung gebende, technische; so die Humanisten, cognitio und usus, ingenium und indicium, contemplatio und efficientia; so Komensky die Analvse als der Bslehrung dienerde Zerlegung eines Ganzen und die Svnthese als die kunstmafiige Herstellung eines solehen. (Did. magn. 18, 28 und 21, 14.). Es ist ersichtlich, dafi diese Unterscheidung mit ganz allgemeinen und weit greifenden Disjunktionen tibereinkonunt, wie wir sie frither mehrfach zu verwenden hatten, mit den Gegensatzen theoretiseh und poietiseh, Wissenstrieb und Darstellungs-trieb, Wissenschaften und Ktinste, Orientieren und lnstrumentieren, Weltauffassung und Selbsdarstellung. Die Zusammengehorigkeit beider Glieder ergibt sich an den Einseitigkeiten, zu vvelehen ihre Trennung fiihrt; ein Wissen ohne Fahigkeit, dasselbe anzuwenden, ist toter Gedachtnisstoff, Kenntnisse ohne freies Verfugen dariiber sind Schulkram, und umgekehrt: eine Festigkeit ohne Kenntnis ist mechanisches Konnen, eine Einiibung ohne Belehrung ist Abrichten. Allein es konnen auch beide Einseitigkeiten verbunden sein: unfruchtbares Wissen und mechanische Fertigkeit, Eintrichtern und Abrichten ein Fingerzeig, dafi beide Momente nicht blofi nebeneinander, sondern auch richtig ver-kniipft sein miissen. Das Mittelglied zvvischen beiden ist aber das Verstandnis, das geistige Bevvaltigen und darum Verfiigbarmachen des Stoffes. Die intellektuelle Funktion macht erst die Kenntnis vollstandig und ermoglicht deren Anvvendung und damit die reehte Fertigkeit; das Aufgenommene wird in ihr erst verinnerlicht und zum Naj mi potrpežljivi čitatelj oproste, da z malo izpremenjeniini izrazi ponavljam isto trditev, ki sem jo vzpostavil in branil že zadnji pot; dobra reč se lahko dvakrat in večkrat pove in glavnih tez, okolo katerih se suče vse preporno vprašanje, ni moči dovolj često in dovolj precizno poudariti. Hinausversetzcn vorbereitet; ihr Objekt ist das Allgemeine und in ihm erhebt sicli der Eindruck zum Wissen und erhalt der Ausdruck (im vveitesten Sinne des Wortes) seine Regel. Die Geistestžitigkeit vereiniget als das Mittelglied beider Momente zugleich deren Charakter: sie ist theoretisch wie das Aufnehmen und poietisch (vgOc -ovf^.iv.ic) wie das Bestatigen. Damit ist die dreigliedrige Reihe der Momente der Aneignung ge-wonnen: Aufnehmen, geistig Durchdringen, Anwenden, oder anders aus-gedriickt: Aufmerken, Verstehen, Ueben, oder: Anschauen, Begreifen, Ausfiihren, oder Kenntnis, Verstandnis und Fertigkeit, und ihr entspricht die Reihe der korrelaten Momente des Unterrichtes: Darstellen, Erklaren, Befestigen. In dem ersten Gliede ist das empirische, in dem zweiten das rationale, in dem dritten das teclinische Moment der geistigen Aneignung gegeben. Diese dreigliedrige Reihe geht auf die Trias zuriick, welche Aristoteles als bestimmend bei der Betatigung und der Wahrheitserkenntnis bezeiehnet: Wahr-nehmen, Denken, Streben. (Eth. Nic. VI, 2 zp'.x 3' žtkv sv r?( (j/J/Jl ta y/jp'.x r.px:s(o: xoci alr^te:x;: aizd-rjat;. voOg. opsči;.) Sic findet sich \vieder in der Gruppe der Bildungsinhalte: empirische Wissenschaften, rationale Wissenschaften, Kiinste (hxu>ptx. ihiopia. in den Richtungen des Interesses: empirisches, spekulatives, technisch-astetisches, in den Stufen der Jugendentwickelung, welche wir durch die Ausdriicke: Aufnehmen, Durchdringen, Verarbeiten und Anwenden charakterisieren konnen. Wie zu erwarten, ist die padagogische Reflexion allenthalben auf diese Stufen der geistigen Aneignung gestofien und wir treffen in den Unterrichtslehren bald die eben entwicke!te Reihe selbst an, bald eine ervveiterte, bald eine verkiirzte. Ervveitert wird sie mehrfach durch Hinzuziehung des Lehrens als der vollkommensten Anwendung des Gelernten, aber auch durch Trennung des Einpragens vom Einiiben oder ent-sprechend des Behaltens vom Anwenden; verktirzt erscheint sie durch Weglassung des ersten Gliedes als des selbstverstandlichen Anfanges". In potem navaja Willmann razne, večinoma tristopenjske učne obrazce, n. pr-pitagorejski, potem šolski rek humanistov, ki takisto veleva trojičenje učnega procesa: Multa rogare, rogata tenere, retenta docere Haec tria discipulum faciunt superare magistrum. Nazadnje navaja Willmann O.Fricka, rekoč: „0. Frick nennt als die „allgemeinen Unterrichtslehrformen": Darbietung, Bearbeitung, Anvvendung — alles Bestim-mungen, die gar nicht melir nach Theorie aussehen, in Wahrheit aber Tragbalken be-zeichnen, auf denen, wie im Verlaufe unserer Darstellung deutlich werden wird, der Aufbau des Lehrstoffes im ganzen und im einzelnen, also Formgebung und Technik beruhen mufi". — Ves ta del Willmannove »Didaktike", tudi tiste oddelke, ki jih nisem navedel, toplo priporočam formalistom v proučitev, zlasti tudi grajalno sodbo, ki jo izreka o četverostopni artikulaciji Herbartovi in o peterostopni Zillerjevi; sicer pa jo navedem tudi jaz sam nekje niže doli. Trdil sem zgoraj, da med mnogimi didaktiškimi obrazci baš Zillerjeve f o r m al 11 e s t o p nje niso najboljše. In to takoj dokažem in sicer najprej z o z i r o m na beril ne sestavke, ki so meni po moji stroki pač najbolj pri rokah in pri srcu. Dispozicija za berilne sestavke, ki so jo sledili tudi sestavljalci „Učnih slik" Šolske Matice in ki so baje izdelane po formalnih stopnjah, obsega te-le točke: I. Pripravo in napoved učnega smotra. II. Podajanje snovi, ki obsega tri podtočke: a) čitanje ali pripovedovanje učiteljevo; b) čitanje po odstavkih in r a z j as n j e v a n j e; c) večkratno čitanje (vajo v čitanju). III. Uglabljanje ali druženje, h kateremu spadajo po naših „Učnih slikah" te-le točke: a) kraj in čas dejanja; b) označevanje oseb ali po-osobljenih stvari; c) lepote in posebnosti oblike; č) snovanje in razvrstitev misli. Drugi Zillerjevci \ n. pr. G. Frohlich v že večkrat imenovani knjigi „Die wissenschaftliche Paedagogik Herbart-Ziller-Stoys" računa semkaj tudi primerjanje razpravlja nega berila z drugimi p o d o b n i m i ž e z n a n i m i b e r i 1 i. IV. Povzetek ali jedro. V. Vaja in uporaba, ki je tudi jako mnogovrstna. Če priznamo, da pri vsakem popolnem shvatanju novih predstav, pri vsakem apercepcijskem procesu prehodi učenčev duh tiste troje stopnje zaznavanja, razumevanja in uporabljanja — in te resnice pač tudi Zillerjevci ne taje2 — ki jih Willmann imenuje: empiriški, logiški in tehniški moment, in če te momente primerjamo z baš navedenimi formalnimi stopnjami, tedaj vidimo, da Zillerjevo »podajanje snovi" obsega i celi empiriški moment (vzorno čitanje ali pripovedovanje učiteljevo) i del logiškega momenta (čitanje po odstavkih in razjasn je vanje) in celo nekaj tehniškega momenta (opetovano čitanje), a nadaljuje se logiški moment tudi še v III. in IV. točki Zillerjevi (v „Uglab-ljanju in druženju" in v »Povzetku ali jedru). Potemtakem je logiški moment, ki drugim metodiko m tvori po pravici 1 Tudi Zillerjevci si niso med seboj edini, nego si špogajo razne shematiške varijante. 2 Primerjaj znano knjigo „Ueber Apperzeption" (3. natisk, 1899), ki jo je spisal pristni Zillerjevec dr. Karol Lange in ki rabi, kakor se mi vidi, tudi našim Zillerjevcem kot voditeljica, na str. 217., kjer se priznava: ... auch friiher (t. j. pred Zillerjem) galt, wie Dorpfeld klarlich nachgevviesen, in mehr als einem Fache fiir die sichere Leitung des Lernvorganges die Regel: Vom Anschauen zum Denken, vom Denken zur Anvvendung". eno samo glavno točko — „Auffassen des Inhaltes" po Kehru-Sommertu, „Vertiefung" po Dietleinu, Goscheju in Polacku, „Denken, Verarbeitung" po Dorpfeldu — v Ziller je vem vzorcu razčesnjen na troje in izmed teh treh delov je prvi degradiran v podtočko »podajanja snovi", a drugi in tretji del sta povzdiguj ena do glavnih, samostojnih točk. (111. in IV.). To razpravljanje pa ni samo nelogiško in tedaj neupravičeno, ampak ima vsaj za razpravljanje beril — in do teh nam je sedaj — še druge zle posledice. Kateri učitelj še ni napravil pri razpravljanju berilnih sestavkov neljube izkušnje, da pozornost in zanimanje večine učencev je po podatvi vsebine — po vzornem čitanju ali pripovedovanju učiteljevem — pri kraju in da pri sledeči točki — pri razjasnjevanju — nezanimanje in apatija rapidno raste, vprav v geometrijski progresiji in sicer tembolj, čim zanimiveje je bila podana vsebina in čim težavnejše in dolgoveznejše je tolmačenje in razlaganje. Baš ta velika, a psihološki utemeljena ne-prilika je bila tudi eden izmed vzrokov, da so začeli metodiki misliti, ali se ne bi dala obična šablona: podajanje - pojasnjevanje - uporaba — nadomestiti s kako drugo učno razpredelbo, ter je dala povod izumitvi razvijajoče in upodabljajoče metode za razpravljanje pripovednih snovi. Vsak modri učitelj — tudi če poučuje po doslej navadnih šablonah — torej hiti mimo tiste mrtve točke — mimo pojasnjevanja — ki mu ni nikakor samo namen, nego zgolj sredstvo do namena, t. j. do razumevanja berila. Po obrazcu »Učnih slik" pa se ravno tista odijozna točka vprav do prenasičenosti razblinja. Ni zadosti, da se „po prečitanju vsakega odstavka raztolmačijo besede, rekla in stvarne razmere, ki bi utegnile biti učencem nerazumne, da posamezne besede pojasni učitelj s soznačnicami, če je možno tudi z dialektiškimi izrazi, s tem, da izvede nove besede iz kake sorodne, znane besede, da pokaže neznani predmet ali da ga nariše"; nego po tej temeljiti jezikovni in stvarni razlagi in po večkratnem čitanju se prične novo premozgavanje berilnega sestavka, kateri morda z este-tiškega stališča ni počenega groša vreden in ki ga je samo za to doletela čast sprejema v šolsko knjigo, ker poočituje sicer neovržno, a za učence skoro brezpomembno resnico, da je voda boljša za otroke nego vino itd. In tisto pregnetanje se vrši zopet vsestranski: glede kraja in časa dejanja, glede označevanja oseb in poosebljenih stvari itd. Tu bi res moral učitelj znati „več ko hruške peč'", ako bi se pri tako temeljitem razpravljanju in pri znani bedi in malovrednosti večine naših berilnih sestavkov ognil neslanega ponavljanja in moreče dolgočasnosti, ki je slana vsakega uspešnega poučevanja. In kako baš te točke (II. b, III. a, b in č) razumejo mnogi učitelji vprav mojstrski razpredati, o tem sem se do sita uverii pri pregledovanju učnih slik ter večkrat nehote miioval otroke, ki pridejo takemu temeljitežu v pest. Takega skrajnjega izrabljanja omenjenih točk neizogibna posledica je seveda ta, da se mnogotera, sicer raznolika berila končujejo v isto didaktiško simfonijo, in ni zgolj slučaj, da je skoro stalen refrain „Učnih slik": „Kruh in sol ljubite najbolj!" Sicer pa pristni Zillerjevci k „ a s o c i j a c i j i" — »uglab-ljanju ali druženju" — ne računajo tistih točk, ki so navedene pod dotičnim zaglavjem v dispoziciji naših „Učnih slik" (a] „Kraj in čas dejanja" itd.), nego pod „a s o c i j a ci j o" razumejo celo nekaj druzega, namreč primerjanje berilnega sestavka, ki se baš razpravlja, z že znanimi, že preje predelanimi koščki, ki so k a k o rs i k o 1 i b o d i z o n i m sorodni. Drugi, ne-zillerjevski metodiki, tako primerjanje mimogrede, neprisiljeno izvršujejo pri točki »razumevanje vsebine"1 ali pa ne baš pri razpravljanju tistega sestavka, nego pozneje kdaj, ko se sestavki sorodne vsebine ali oblike nalašč v novic spravijo na učno poprišče ter njih primerjanje in pa shva-tanje sorodnih misli in oblik tvori novo učno enoto, nov apercepcijski in učni proces. Toda tako ne postopajo Zillerjevci, nego pristen Zillerjevec smatra kot dolžnost, pri vsakem berilnem sestavku izvršiti vsako možno primerjanje ter vsak berilni sestavek, ki ga baš razpravlja, vzporediti z vsemi že obravnavanimi sestavki, ki so z onim v katerikoli zvezi. Baš ta lil. točka je vzrok, da Zillerjevci po Zillerjevi didaktiški formuli nobenega berilnega sestavka ne smatrajo kot samostojnega umotvora, ki je sam zase vreden razprave in je sam v sebi zaokrožen in popoln, nego se vsak berilni košček smatra kot del neke večje celote, katero iz-ktiša ta III. točka — asocijacija — po možnosti dognati. Tako n. pr. dr. G. Frohiich (n. n. m. str. 317.—131.) razprave Schiller-jevega „Berglieda" dotlej ne smatra za dovršeno, dokler ni z njim „behufs Eindringen in ein tieferes Verstandnis" primerjal še Schillerjevih pesmi, oziroma pesniških odlomkov: »Der Alpenjager", »Alpenhirt in Alpenjager" (iz »Viljema Telia") in 2. prizor iz V. dejanja »Viljema Telia".3 1 »Auffassen des Inhaltes" ali kakor že imenujejo različni metodiki tisto točko. O njej Sommert (n. n. m. str. 35 spodaj) celo modro pripominja: .....dafi man Lese- stiicke verwandten Inhaltes aufeinander bezieht, auch wenn die zum Vergleich heran-zuziehenden auf einer friiheren Stufe behandelt vvurden ... das alles erscheint selbstverstandlich und einer weiteren Erorterung nicht bediirftig". 2 Tudi v tem pogledu je našel Ziller med kranjskimi učitelji, dasi malo pozno, verne posnemače. Neki Matthias Petsche je objavil v 8., 9. in 10. številki lanske »Laibacher Schulzeitung" razpravo: „Die Vorbereitung des Lehrers nach den fiinf formalen Stufen" z učno sliko »cesarja Franc Jožefa I." na treh straneh velike osmerke s pripomnjo: „Hier ist nur ein Auszug aus meiner Praparation gegeben; die ganze Ni treba veliko dokazovanja, kako se bas s to III. točko, z nazi-ranjera, da je vsak berilni sestavek le del neke večje organske celote, razpravljanje tudi najbolj preprostega berilca, najbolj priproste pesmi komplikuje, zavlačuje, razteza in razblinja. Naj se mi ne poreče, da se lahko ta točka okrajša ali celo opusti, češ, saj smo liberalni, saj nam ni do celih petih stopenj; pet ali štiri ali tri itd. to nam je vse eno . . . Kdor tako govori, razodeva, da ni pristen Zillerjevec. Pravi Zillerjevec tega ne stori, kajti tega mu ne dopušča celi Zillerjev sestav, katerega najbistvenejše jedro je nauk o koncentraciji in pa nauk o kulturno zgodovinskih stopnjah. In baš Zillerjevska koncentracija neizprosno zahteva skrajnje izrabljanje berilnih sestavkov v svrho „mišljenskega pouka". Kaj je Zillerju pesniški umotvor, poezija, estetika, estetiški zakoni! To mu je Hekuba! »Mišljenski pouk" — tako jaz prevajam Zillerjev „Ge-sinnungsunterricht" — mu je vse in pa n ravni značaj, do katerega dospe gojenec po o s m e r i h kulturnih stopnjah, ki so osredotočene v teh-le „mišljenskih snoveh", predstavljajočih osmero ljudsko-šolskih let: 1. nekatere bajke; 2. Robinzon; 3. patrijarhi; 4. sodniki izraelski; 5. kralji izraelski; 6. življenje Jezusovo; 7. zgodovina apostolov; 8. Reformacija.3 schriftliche Vorbereitung niramt den vierfachen Raum ein" (!!). V „opombi" na str. 147. n. n. m. pravi Petsche: „So kann also fiir das Geschichtsbild „Kaiser Franz und sein Enkel" schon irn zweiten Schuljahre vorgearbeitet vverden, und itn dritten Schuljahre, das erst fiir den Realienunterricht bestimmt ist, findet aann die Fortsetzung statt. Wir betrachten also diesen Stoff nur als die Vorbereitung eines grofieren Geschichts-bildes, das sich auf mehrere Schuljahre erstreckt. Es ist jedoch aus der Markierung a, b, c, d und e leicht zu ersehen, dafi seibst diese Vorbereitung wieder ein Ganzes bilden und strenge nach den fiinf formalen Stufen durchgefiihrt werden kann. So lassen sich die Teile eines Ganzen als Eitiheit auffassen, um andererseits wieder ein grofieres Ganzes zu bilden". 3 Iste pomisleke, dasi v bolj učeni obliki izraža proti Herbartu, oziroma proti Zillerju, Willmann, n. n. m. (str. 237. in 238.), rekoč: „Als leitende Begriffe dienen Herbart die Bestimmungen: Klarheit, Assoziation, System, Methode, die er durch Zerlegung der Begriffe Vertiefung und Bestimmung gewinnt; Voraussetzung dabei ist die A n e i g n u n g eines mannigfaltigen, unverbundenen Stoffes, der durch die A n e i g n u n g erst Einheit erhalten soli; darttm erscheint die Assoziation, welche zwischen der Aufnahme des Einzelnen und der systema-tischen Ordnung vermittelt, als besonderes Glied, vvahrend sierichtiger als eines der Momente der Anvvendung ihre Stelle fande und dartim wird ferner von der intellektuellen Tatigkeit nur die Svstembildung genannt. Bei dieser Wendung der Betrachtung mufite Herbart die Verwandschaft ubersehen, welche zwischen seinen Momenten der Vielseitigkeit und den Richtungen des Erkenntnisinteresses be-steht, und dadurch verliert die ganze Begriffsreihe an Tragweite. Zudem ist ein Mangel desselben, dafi ihm die Glieder ungleichartig sind: dre! A vsa ta gorostasna teorija Zillerjeva sloni zopet ob krivem nauku Herbartore psihologije, po kateri je vse duševno življenje, tudi čuvstvo-vanje in hrepenenje izvajati iz izmenjavanja predstav. Toda zašli smo! Bojim se, da se je tu preprostemu, o skrivnostih Zillerjanstva nepoučenemu čitatelju odprla celo neznana, celo tuja perspektiva, pri kateri se 11111 jame v glavi vrteti, dasi je morda mimogrede kaj slišal zvoniti o tistem Zillerjevem evangeliju in sicer v lanjskem »Popotniku" na str. 260. i. d. Dovolj, morda o tem drugi pot! Samo toliko naj tu pripomnim, da edini nadaljevatelji Zillerjevih kulturnih stopenj, t. j. Rein in njegovi pristaši, so že prvotni nauk mojstrov izdatno izpremenili in razširili ter razločujejo sedaj poleg svetopisemskih tudi še profanske kulturne stopnje, kakor je razvidno iz njih »Učnega načrta za turinške šole", katerega še vedno hranim izza svojega bivanja v Jeni in iz katerega priobčim izvadek niže doli. Ista maksima, da se baš razpravljana učna snov ne smatraj kot samostojna učna enota, nego z ozirom na »asocijacijo" in »sistem" kot del neke večje učne celote, sili Zillerjance, pri naravoslovskih predmetih za petere formalne stopnje napraviti silno obširno kroge z obširno snovjo, ki jo je možno predelati le v daljšem učnem času. Kot primer take uporabe formalnih stopenj navajam učne slike Wigeta, pristnega Zillerjevca, v knjigi: »Die formalen Stufen des Unter-richtes"1 na str. 90. i. dr. Pod zaglavjem »Prežvekovalci" (Metodiška enota z abstrakcijskim procesom) razvija Wiget po nekem učitelju Florinu to-le učno sliko, ki jo podajemo tu v okrajšani obliki: I. in II. stopnja: Govedo, ovca, koza. Divja koza. 1. Korist. 2. Hrana. 3. Življenje. 4. Vnanjost: a) velikost; b) barva; c) glava; d) vrat; e) život; f) noge; g) rep. Srna, jelen. Velblod, severni jelen. davon sind logische Bestimmungen; Assoziation dagegen eine psvcho-logische". — Ali hočete obsodbo formalnih stopenj še pred kakim kom-petentnejšim forom nego je Willmann, profesor pedagogike na praškem vseučilišču in pa sam Herbartovec? 1 Die Formalen des Unterrichtes. Eine Einfiihrung in die Schriften Zillers. Von Dr. Theodor Wiget, Direktor der Knntonsschule in Trogen. Siebente Auflage. Chur. Verlag von Jul. Rich. 1901. III. stopnja. Iskanje skupnih zneskov vseh popisanih prežvekovalcev itd. IV. s t o p n j a. V beležnico zapišejo otroci: Prežvekovalci. 1. Domači: Govedo, ovca, koza (domače živali), srna, jelen, divja koza (divje živali). 2. Inozemski: Velblod, severni jelen (domači živali). Znaki: Vsi so koristni. Vsi se žive s travuljami ter prežvekujejo hrano. Večina njih ima dvoje rogov. Zobovje: 8; ] f, samo velblod ima tudi v zgornji čeljusti prednje zobe. Vsi imajo parklje ter dva mala parklja, na katera ne stopajo. Vsi prežvekovalci lahko dobe bolezen na parkljih, ki je med njimi dedna. V. sto p 11 j a. 1. Risanje: rogov, parkljev, želodca. 2. Kurzorno štivo berilnih sestavkov, ki se nanašajo na razprav-ljane živali. 3. Poraba prirodopisnih slik itd. Na isti način se seveda tudi prežvekovalci ne smatrajo kot končna učna enota, nego s kopitarji, mnogoparkljarji vred kot del neke daljnje višje enote, ki je zopet samo del neke še višje enote itd. Kaj ne, kakšna perspektiva? Toda vsak bivši gimnazijec ve, da so se v šoli pri naravoslovnem pouku po starem Pokornem brez formalnih stopenj predelani naravoslovni predmeti povzemali v vedno večje in višje celote (družina, skupina, razred...). In res je tudi, da je vse učenje pravzaprav shvatanje in druženje predstav in pojmov v vedno obširnejše skupine, v vedno abstraktnejše pojme. A to so opravljali učitelji vseh časov in narodov brez formalnih stopenj. A kogar veseli, spraviti abstrak-cijski učni proces, ki ga izvrši vsak človek v teku svojega življenja, bodisi vede ali nevede, sam ali pod razboritim vodstvom vzgojiteljev in učiteljev, v stereotipski kalup formalnih stopenj, svobodno mu, toda ni nič druzega, nego pusto shematoljubje in sistemolovje. Na ta način lahko smatra vsak posamezni človek celo svoje življenje kot vzorec peterih formalnih stopenj, katerih zadnja — peta stopnja, „uporaba" vsega prejšnjega je — testament in smrt. Toda vrnimo se k razpravljanju formalnih stopenj z ozirom na pripovedne sestavke, kateri so nam z ozirom na glavni namen našega spisa zlasti pri srcu. Tisto naziranje obravnanega berila kot nesamostojnega dela neke višje celote in tisto shvatanje berilnih sestavkov je bistven znak Ziller-jevih formalnih stopenj in v tesni zvezi z njegovim »mišljenjskim poukom". Sedaj si tudi lahko tolmačimo, zakaj Zillerjevci ne poznajo čitank v našem smislu, čitank z raznovrstnimi, daljšimi in krajšimi berilnimi sestavki, nego jim je jezikovni pouk razen slovniškega zgolj v službi „mišljenskega pouka", bodisi svetopisemskega bodisi profanskega, in zaraditega jim rabi v 2. šolskem letu „Robinsonova čitanka", v 3. šolskem letu „čitanka turinških bajk" (Thiiringer-Sagen-Lesebuch), v 4., 5., 6. in 7. šolskem letu pa 1. „koncentrujoča čitanka", 2. »svetopisemska čitanka"; 3. »čitanka zgodovinskih virov (Quellenlesebuch fur Geschichte); 4. »Zbirka zgodovinskih poezij". Kdor mi ugovori, da ni baš treba strogo vseh peterih stopenj izvršiti, da ni treba »asocijacije" takisto izvesti, kakor smo sedaj razjasnili, temu v brk povem, da ne pozna popolnoma Zillerjeve teorije, da je formalnostopenjski šušmar, sploh da ne poučuje po formalnih stopnjah; poučuje pač po neki formuli, ki je podobna formalnim stopnjam, a ni identiška z njimi ter je ne sme imenovati takisto. V karakteristiki formalnih stopenj še nekaj o IV. formalni stopnji, o »sistemu" ali, kakor je imenovana v naših »Učnih slikah", o »povzetku ali jedru"! Prastara resnica je, da so ne le učitelji svoje lekcije, ampak tudi pesniki in sploh pisatelji vseh časov in narodov radi zaključevali pesniške in prozajiške, dolgočasne in kratkočasile izdelke s kakim krepkim naukom, s kakim rekom ali s kako poslovico; že grški in latinski basnopisci so okončevali svoje basni s stereotipnim »o [tOfto; dr/.oi" — »fabula docet". Celo razboriti in tenkočutni Horacij je izrekel mnenje: Aut prodesse volunt aut delectare poetae Aut simul et iucunda et idonea dicere vitae . . . Omne tulit punctum, qui miscuit utile dulci, Lectorem delectando pariterque monendo. Toda stoprv suhoparni, od Muz popolnoma zapuščeni Gottsched se je popel do gorostasne trditve, da glavni namen poezije je: važne in koristne nauke zabičevati na prijeten in poučen način, češ, Homer je samo zato spisal Ilijado, ker je hotel poudariti nauk, da nesloga ni pridna, in Odisejo samo zategadelj, ker je hotel dokazati, kako kvarna je odsotnost gospodarjeva in vladarjeva z doma in izven države. Na nobenem kulturnem poprišču pa se ta nagi utilitarizem v naziranju poezije ni tako bohotno razvil nego na pedagoškem polju in na polju pedagoškega mladinskega slovstva, kar je že tudi naš modri Stritar v kritikah mladinskih spisov tako lepo povedal. No nemški vzgojeslovci so se razen Zillerjevcev že davno dvignili na neko višje stališče, zl sti po Kellnerju in Kehru, ki sta postavila čitanko celo v središče jezikovnega pouka, a pri tem poudarjala ter uspela s to trditvijo, da naj čitanka nudi nekaj, kar vpliva na srce, kar izobrazuje estetiško čuvstvo in okus učencev ter jih tako neprisiljeno uvaja v spoznavanje in razumevanje domačega klasiškega slovstva. No mi Slovenci smo vkljub Kellnerju in Kehru, vkljub izvrstnim nemškim čitankam, ki so izšle v c. kr. zalogi šolskih knjig, ostali še na nizko-utili-tarnem stališču Krištofa Šrnida in Slomšeka in sestavljalcem naših čitank skoro brez izjeme vsak berilni sestavek „toliko velja, kar plača", to je toliko, kolikor ima didaktiške moči, poučne resnice v sebi: fabula docet! V tem pogledu se naši čitankarji, pač večinoma nevede, tako lepo zlagajo s Zillerjevci, katerim takisto poezija in najlepša pesniška proza nima samosvojega namena, nego ima zgolj služiti »mišljenskemu pouku", arti-kulovanetnu po svetopisemskih in profanskih kulturnih stopnjah. Res se je meni nasproti poudarilo: saj ni treba niti po formalnih stopnjah povsod iskati didaktiškega jedra; kdo bi ga iskal v nežni lirski pesnici! — Jaz pa pravim: pravi Zillerjevec najlepše Goethejeve poezije, ki ne bi dala nič didaktiško-koristnega tributa za „mišljenski pouk", niti ne povoha. Taka ne sodi v njegov sestav; ven z njo! Za one čitatelje, ki menijo da pretiravam, ki so dobili po velikonočnem predavanju vtisk, da so formalne stopnje najliberalnejši, najpro-stejši učni okvir, v katerega se da spraviti vsakteri premišljeni učni sestav in s katerim se zategadelj utegne spoprijazniti vsakteri razboriti učitelj, naj si bode pristaš tega ali druzega učnega sistema, za tiste čitatelje in pa „curiositatis gratia" naj navedem pod črto učni načrt, ki so ga razdelili med udeležnike ferijalnega tečaja jenskega 1. 1901. in ki je delo Reina in njegovih somišljenikov, najpristnejših nadaljevateljev Zillerjevih tradicij na Nemškem.1 1 Glej str. 146. Grundlinien zu einem Lehrplan fiir eine achtklassige Volksschule in Thiiringen (Entworfen im Pjidagogischen Universitats-Seminar zu Jena.) 1901 A. Historisch-humanistisehe Lehvfacher (Menschenleben) Cesinnungsunterricht II. Kunstunterricht III. Spracliunterriclit Zeit Biblische Geschichte Profan-Geschichte Singen Zeichnen Mo-del-lieren Lesen Aufsatz u. Gram-matik Schuljahr Srn. 16 Std. Wt. 18 Std. Schuljahr 20 Std. III. Schuljahr 22 Std. n m (T) -t 3 S" p. C/3 C. u Eine Auswahl Grimmscher Marchen (1. Schuljahr 6. Aufl. Leipzig, Bredt) Robinson (2. Schuljahr 4. Aufl.) Heimatliche (Thiiringer) Sagen (3. Schuljahr 4. Aufl.) a co C/3 o 3* 'S' ^ rt o 5 o- 3 = S V> O «5 = S ° D. — — ' CD cL C: (V ->,0 — —• C/3 -in m o _ — " - » = S." rt n J s § o'O o rt rt rt a g. rt N 5 (Lehmensick, Princip des Selbstfindens, Dresden 1900) Robinson-Lesebuch, Leipzig, Bredt (Lehmensick, ,Lesen' in Rcins Handbuch Langensalza) Thiiringer Sagen-Lesebuch (Leipzig, Bredt) Schreiben-lernen Gramm. u. stilist. Vor-iibungen, Ab-schreiben- lernen Stilist^An-schauungs-unterricht (Liittge Leipzig 1899) Nach-schreib. u Aufschr. IV. Schuljahr 24 Std. V. Schuljahr 26 Std. VI. Schuljahr 28 Std. VII. Schuljahr 30 Std. VIII. Schuljahr 32 Std. Altes Testament: Patriarchen, Moses, Richter, Konige (Prap. Staude) Propheten Neues Testament Leben Jesu (Thrandorf u. Meltzer Prap.) Leben Jesu (Hevn, Gesch. Jesu) Apostel-geschichte Paulus (Thrandorf, Apostelgesch. u. III. Art) Reformations-zeit, Luther, Abschl. Scliul- Katechismus (Jnst, Katechis-mus-Unterr.) Nibelungen (Gudrun) (4. Schuljahr 3. Auflage) Deutsche Geschichte (Fritzsche, Bausteine) 1. von Hermann bis Otto I. (5. Schuljahr 3. Aufl.) 2. Von Otto I. bis Rudolf von Habsburg (6. Schuljahr 3. Aufl.) 3. Von Rudolf von Habsburg bis zum 30jahr. Kriege (7. Schuljahr 2. Aufl.) 4. Vom 30jahrig. Krieg bis 1870/71, Wiederaufrichtung des deutschen Reichs, Wilhelm I. (8. Schuljahr 2. Aufl.) 2. i rt ! C CA -1 S" S. i C/l 3 CA CfQ f 5* o LL m S CJ — rt =r o rx< rt rt P "0 TO cr a c/T ST rt ■S. — 5r 3 00 o X c/l n P O. (Itschner: Kiinst-lerische Erziehung:) Lebens-formen aus den Nibelungen Romanische Kunst-periode (Heimatl. An-kniipfung) Anschg. Darstellung Gotische Zeit Anschg. Darstellung TI O 35 p G. m N Renais-sance (Mittelalter) Anschg. Darstellung Renais-sance (Neuere Zeit) Anschg. Darstellung Zeichnen n. d. Natur ■Pa° 2 g " r —- _ w rt 2 ^ Sag C/}- s-i. O- C/3 t? I a. 7q n> O — '•S. & — OJ C/3 G. H3 3; O" ;