Programma della scuola elementare INGLESE Curricolo della materia Classe IV: 70 ore Classe V: 105 ore Classe VI: 140 ore Classe VII: 140 ore Classe VIII: 105 ore Classe IX: 96 ore TOTALE: 656 ore Lubiana 2022 Programma della scuola elementare Inglese Curricolo della materia Autori dell'Aggiornamento del curricolo 2016: Alenka Andrin, Vineta Eržen, Berta Kogoj, mag. Barbara Lesničar, Istituto dell’educazione della RS Revisori del curricolo aggiornato 2016: dr. Melita Kukovec, Università di Maribor, Facoltà di Lettere e Filosofia dr. Karmen Pižorn, Università di Lubiana, Facoltà di Pedagogia Ingrid Zupanc Brečko, I. Scuola elementare Celje Membri della Commissione di materia, autori del curricolo: mag. Vineta Eržen, Istituto dell’Educazione della RS, presidente Berta Kogoj, Istituto del ’Educazione della RS mag. Alenka Budihna, Ginnasio Bežigrad Ljubljana Blanka Klobučar, Ginnasio Vič - Lubiana Ingrid Zupanc Brečko, I. Scuola elementare Celje Boštjan Vrecl, Scuola elementare Rado Robič Limbuš Jelka Napast, Scuola elementare Rado Robič Limbuš dr. Karmen Pižorn, Università di Lubiana, Facoltà di Pedagogia mag. Katica Semec Pevec, Istituto dell’Educazione della RS dr. Melita Kukovec, Università di Maribor, Facoltà di Lettere e Filosofia Alenka Paternoster, Scuola elementare Gabrovka Revisione: dr. Meta Grosman, Università di Lubiana, Facoltà di Lettere e Filosofia Ivanka Jerman, Scuola elementare Capodistria A cura di: mag. Barbara Lesničar Revisione linguistica: Mira Turk Škraba Traduzione in lingua italiana: dr. Sandra Vitošević Revisione della microlingua: Daniela Ruzzier Tajić Revisione linguistica: dr. Sergio Crasnich, Guido Križman Editore: Ministero dell'Istruzione, delle Scienze e dello Sport, Istituto dell’Educazione della RS Per il Ministero: dr. Igor Papič Per l'istituto: dr. Vinko Logaj Edizione digitale Lubiana, 2022 Metodo di accesso (URL): https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- sola/Ucni-nacrti/obvezni/Narodno-mesano-obmocje-Slovenske-Istre/S-italijanskim-ucnim- jezikom/UN_TJA_DOS_prevod.pdf ii ----------------------------------- Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 115233795 ISBN 978-961-03-0709-9 (Zavod RS za šolstvo, PDF) ----------------------------------- Il curricolo è stato approvato nella seduta n. 175 del Consiglio degli esperti per l'istruzione generale della Repubblica di Slovenia in data 18 febbraio 2016. L'aggiornamento del curricolo del a materia inglese per la scuola elementare è stato effettuato dalla Commissione per l'aggiornamento del curricolo di materia per la lingua inglese. L'aggiornamento si è basato sul curricolo della materia lingua inglese della seduta n. 20 del Consiglio degli esperti per l’istruzione generale della RS nel 1998. Il curricolo aggiornato della materia è stato approvato durante la seduta n. 114 del Consiglio degli esperti della RS per l'istruzione generale nell'anno 2008 e le correzioni di contenuto e redazionali relative a tale curricolo sono state rese note nella seduta n. 140 in data 17 febbraio 2011. iii Contenuto 1. DEFINIZIONE DELLA MATERIA ....................................................................................... 5 2. OBIETTIVI GENERALI ...................................................................................................... 7 2.1. COMUNICAZIONE INTERCULTURALE E INTERLINGUISTICA E INTEGRAZIONE DELLE COMPETENZE ...................................................................................................... 7 2.1.1. COMPETENZE CHIAVE PER L'APPRENDIMENTO PERMANENTE .................. 8 2.1.2. CONOSCENZE E ABILITÀ GENERALI .............................................................. 11 2.1.3. COMPETENZE LINGUISTICHE E COMUNICATIVE IN INGLESE ..................... 11 3. OBIETTIVI OPERATIVI E CONTENUTI .......................................................................... 13 3.1. SVILUPPARE ABILITÀ LINGUISTICHE E COMUNICATIVE IN INGLESE ............... 13 3.1.1. ASCOLTO E COMPRENSIONE ORALE ............................................................ 13 3.1.2. LETTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO ..................................................... 15 3.1.3. PARLATO, PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE ........................................ 18 3.1.4. COMUNICAZIONE SCRITTA E PRODUZIONE DI TESTI SCRITTI ................... 20 3.1.5. MEDIAZIONE ..................................................................................................... 22 3.2. CONTENUTI ............................................................................................................. 22 4. STANDARD DI APPRENDIMENTO ................................................................................ 25 4.1. COMPRENSIONE DELL’ASCOLTO ......................................................................... 27 4.2. COMPRENSIONE DEL TESTO ................................................................................ 29 4.3. PARLATO, PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE............................................... 33 4.4. COMUNICAZIONE SCRITTA ................................................................................... 36 4.5. MEDIAZIONE ........................................................................................................... 38 5 INDICAZIONI DIDATTICHE ............................................................................................. 39 5.1. REALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI DELLA MATERIA ........................................... 39 5.1.1. SVILUPPO DELLE ABILITÀ LINGUISTICHE E COMUNICATIVE NEL SECONDO E TERZO CICLO .......................................................................................................... 40 5.1.1.1. ASCOLTO E COMPRENSIONE ORALE ..................................................... 40 5.1.1.2. PARLATO, PRODUZIONE E INTERAZIONE ORALE ................................. 41 5.1.1.3. LETTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO............................................... 43 5.1.1.4. SCRITTURA, PRODUZIONE SCRITTA E COMUNICAZIONE SCRITTA .... 44 5.1.1.5. MEDIAZIONE LINGUISTICA ....................................................................... 45 5.1.1.6. COMPETENZE E ABILITÀ LINGUISTICHE ................................................. 45 5.1.1.7 COMPITI ...................................................................................................... 47 5.2. INDIVIDUALIZZAZIONE E DIFFERENZIAZIONE ..................................................... 48 5.3. COLLEGAMENTI INTERDISCIPLINARI ................................................................... 49 5.4 VERIFICA E VALUTAZIONE DEL SAPERE .............................................................. 50 5.4.1. VERIFICA DEL SAPERE .................................................................................... 50 5.4.2. VALUTAZIONE DEL SAPERE ........................................................................... 51 6 PROFILO PROFESSIONALE DEI DOCENTI ................................................................... 54 iv 1. DEFINIZIONE DELLA MATERIA Nella Repubblica di Slovenia l'inglese è una lingua straniera per la maggior parte degli alunni1 del programma di istruzione elementare che iniziano ad apprenderla nel primo ciclo. Alcuni alunni imparano l'inglese anche in età prescolare. Tuttavia, ci sono sempre più alunni la cui lingua madre e la lingua di comunicazione è proprio l’inglese. Nel programma della scuola elementare l'inglese può essere inserito come prima lingua straniera o come seconda lingua straniera e viene insegnato secondo il quadro orario in vigore. Gli alunni che accedono a uno dei programmi possono essere principianti o avere diversi livelli di competenza pregressa. Questo curricolo delinea un programma di sei anni di apprendimento dell'inglese come prima lingua straniera nel ’ambito del e 656 ore scolastiche previste dal quadro orario per le classi dalla quarta alla nona elementare. Si tratta di un ampliamento del curricolo in uso nelle classi seconda e terza. L'importanza della conoscenza dell'inglese L'inglese è una lingua globale, utilizzata da un numero di parlanti non nativi maggiore rispetto a quello dei parlanti nativi, adottata nella comunicazione nei settori della scienza, della tecnologia, del commercio, dell'aviazione, degli accordi internazionali, in grado di fornire un accesso estremamente ampio a dati e informazioni. Pertanto, l‘alunno dovrebbe apprendere e conoscere diverse varianti del 'inglese, poiché nel a sua vita incontrerà principalmente persone che non parlano l’inglese come lingua madre/prima lingua. La conoscenza del 'inglese è importante e necessaria per diversi motivi. In primo luogo essa consente una migliore comprensione del mondo, poiché i testi più popolari, letterari e scientifici, scritti o orali, sono in inglese; in secondo luogo, essa è una lingua che consente agli individui di avere successo nel a mobilità a livello personale, professionale e geografico. In terzo luogo, l'inglese è la lingua degli strumenti di comunicazione in più rapida crescita, come il World Wide Web e la posta elettronica. Pertanto, l’inglese è la lingua straniera più diffusa nelle scuole elementari slovene. Tuttavia, le linee guida europee raccomandano di apprendere almeno un'altra lingua straniera nel programma della scuola elementare in modo da raggiungere l'obiettivo che ogni europeo sia in grado di comunicare in due lingue oltre alla propria lingua madre. Diversità linguistica e culturale degli alunni della scuola elementare Il programma della scuola elementare è un crocevia di più lingue - l'inglese come lingua straniera entra in contatto attivo con diverse lingue materne, con le lingue seconde, con le lingue dei paesi vicini e altre lingue straniere, dove tutti gli idiomi si intrecciano, influenzano e contribuiscono a formare l’individuo. Per la maggior parte degli alunni delle scuole elementari slovene, la lingua madre è lo sloveno, mentre nelle aree miste sono presenti anche l'italiano o l'ungherese. Le lingue delle nazioni e delle etnie della ex Jugoslavia sono presenti da decenni, mentre più recente è la presenza delle lingue di altri paesi europei ed extraeuropei. Si prevede che la diversità del e lingue aumenterà ancora. 1Nel presente curricolo il termine alunno viene usato indistintamente per la forma maschile e quella femminile. Lo stesso vale per il termine insegnante, usato al maschile per ambedue i generi. 5 Con l’introduzione del o studio della lingua inglese va tenuto presente che gli alunni possono essere monolingui (padroneggiano solo la lingua madre), bilingui o plurilingui (oltre alla lingua madre parlano un'altra o più lingue). Tuttavia, è anche possibile che un alunno non disponga di competenze di base né nella sua madrelingua né in altre lingue. La maggiore diversità linguistica e culturale degli alunni della scuola elementare influenza anche l'insegnamento dell'inglese nella scuola elementare e impone approcci sempre più individualizzati e differenziati. Le tendenze attuali nell’insegnamento delle lingue L'insegnamento della lingua inglese segue le scoperte recenti di discipline quali la didattica delle lingue straniere, la linguistica applicata e le discipline psicopedagogiche, e si basa su approcci secondo i quali la lingua va intesa come mezzo di comunicazione, comprensione e rispetto reciproci (sviluppo di abilità interculturale). Al o stesso tempo, il linguaggio è un mezzo per acquisire e comprendere competenze e contenuti di apprendimento di diverse materie/discipline, il che significa indirettamente consentire una comprensione più profonda di fatti, generalizzazioni, definizioni e relazioni. L'insegnamento contemporaneo delle lingue moderne si configura come un aggiornamento dell'approccio comunicativo all'insegnamento e apprendimento delle lingue. I processi delle lezioni impostate in questo modo sono attuati anche attraverso i principi e le raccomandazioni della Strategia di Lisbona sulle otto competenze chiave per l'apprendimento permanente. Fattori che influenzano l’insegnamento della lingua inglese nella scuola elementare Quando si insegna l'inglese nella scuola elementare si devono considerare i seguenti fattori, che possono avere effetti diversi sull'insegnamento dell'inglese e che contribuiscono a progettare il curricolo:  le caratteristiche dei bambini e degli adolescenti nel secondo e terzo ciclo e il loro sviluppo fisico, psicologico, sociale, emotivo, etico, linguistico, ecc.;  il rispetto dei diritti del fanciullo e del ’uomo, il principio delle pari opportunità indipendentemente da variabili quali status sociale, differenze linguistiche, culturali, religiose, di genere e altre caratteristiche individuali dei singoli;  le finalità e gli obiettivi dell'istruzione nella Repubblica di Slovenia e nell'Unione europea in generale;  le scoperte recenti in discipline quali la didattica delle lingue straniere, la linguistica applicata, le discipline pedagogiche e psicologiche, la didattica generale e linguistica;  l’adesione della Repubblica di Slovenia all'Unione Europea e le conseguenti necessità di integrazione nel a più ampia comunità sovranazionale, nonché di cooperazione internazionale dei cittadini. 6 2. OBIETTIVI GENERALI L'insegnamento dell'inglese consente agli alunni di sviluppare le proprie capacità, la crescita personale e l'autorealizzazione e li prepara a un comportamento linguistico appropriato e adatto alle situazioni, a un uso funzionale della lingua. Li addestra alle abilità linguistiche percettive o ricettive (comprensione orale, visiva e comprensione del testo) e alle abilità linguistiche creative o produttive (produzione orale e scritta e mediazione). Gli alunni acquisiscono e sviluppano conoscenze linguistiche e non linguistiche, abilità linguistiche, interculturali e di altro tipo, abilità, atteggiamenti e valori che sono intrecciati e consentono loro di integrarsi attivamente, con successo e criticamente nel loro ambiente personale, scolastico e sociale, nell'istruzione superiore e nelle future carriere. Gli alunni formati in questo modo potranno entrare a far parte del a comunità di nazioni e nazionalità slovena, europea e mondiale, tenendo conto delle caratteristiche della comunicazione interlinguistica e interculturale. 2.1. Comunicazione interculturale e interlinguistica e integrazione delle competenze L'obiettivo centrale del 'apprendimento del 'inglese è raggiungere una capacità globale di comunicazione interculturale e interlinguistica, ad es. formare l’alunno alla comunicazione orale e scritta, adatta al contenuto e alle circostanze, che gli consentirà di integrarsi nella vita quotidiana e nella cultura dei parlanti di questa lingua. L'insegnamento dell'inglese nella scuola elementare è allo stesso tempo un contributo al multilinguismo e alla comprensione del multiculturalismo sia nel proprio ambiente che in Europa e oltre i confini europei. A tal fine, gli alunni in classe: - sviluppano la cultura della comunicazione e la comprensione del multiculturalismo. La cultura della comunicazione si basa sull'empatia, il rispetto e la tolleranza per le altre culture, riflettendo allo stesso tempo le esperienze e le opinioni del proprio ambiente. La conoscenza del e lingue consente il dialogo interculturale e promuove la volontà di convivenza e il rispetto reciproco. L'obiettivo dello studio di una lingua straniera è formare un parlante interculturale, che sia competente nel comportamento linguistico e non linguistico nella propria lingua e in una del e altre comunità linguistiche e culturali; - sviluppano il proprio multilinguismo e la consapevolezza linguistica. Gli alunni utilizzano le conoscenze e le abilità linguistiche sia per il comportamento linguistico nella vita privata, sia come base per un ulteriore apprendimento nella scuola media e per il lavoro nel campo professionale, confrontano le lingue tra loro e sviluppano così la capacità di pensare in modo analitico. Imparando più lingue contemporaneamente, aumentano e rafforzano la consapevolezza della loro identità multilingue e (multi)culturale. Lo studio delle lingue nel contesto del multilinguismo individuale o sociale significa aumentare la consapevolezza del a lingua nel senso più stretto e più ampio: lingua o lingue nell'ambiente circostante dell’alunno (famiglia), nell'ambiente più ampio o scolastico (lingue offerte dalla scuola all’alunno, come parte di un programma obbligatorio o extra-scolastico); - sviluppano la capacità di apprendimento del e lingue lungo tutto l'arco del a vita. La capacità di apprendere è una del e competenze chiave necessarie per un apprendimento permanente di successo, così come la capacità di comunicare al di fuori del a prima lingua 7 o del a lingua madre con membri di altre comunità linguistiche e culture. L'obiettivo generale del a lezione è di educare il bambino a diventare un alunno di successo per tutta la vita. Ciò significa che gli alunni:  sviluppano atteggiamenti positivi nei confronti dello studio e dell'istruzione, abitudini di apprendimento, nonché la motivazione all'apprendimento continuo e la capacità di apprendere in modo autonomo e di apprendere insieme agli altri;  apprendono, sviluppano e padroneggiano metodi, strategie e tecniche di studio e acquisizione di conoscenze, e sono formati a identificare i propri bisogni, a pianificare i propri obiettivi e ad autovalutarsi. Le capacità di comunicazione interculturale e interlinguistica integrata consistono in tre aree:  Competenze chiave per l'apprendimento permanente,  Conoscenze e abilità generali,  Capacità comunicative. 2.1.1. Competenze chiave per l'apprendimento permanente I grandi cambiamenti nel mondo del lavoro, la diversità degli ambienti sociali e l'accesso sempre più rapido alle informazioni esigono dalla popolazione una sempre maggiore attività e flessibilità e, soprattutto, l'apprendimento continuo. Ciò richiede varie conoscenze - competenze, indicate anche nei documenti dell'Unione europea come competenze chiave per l'apprendimento permanente, di cui un individuo ha bisogno per la realizzazione personale, lo sviluppo permanente, la cittadinanza attiva, l'integrazione nella società e l'occupazione. Fattori importanti in tutte le competenze sono: il pensiero critico, la creatività, l’iniziativa, la capacità di risolvere problemi, la valutazione del rischio, il processo decisionale, la gestione delle emozioni, la responsabilità per la conoscenza e il comportamento nel a società. Le competenze, chiamate anche capacità dinamiche, sono una parte importante degli standard educativi e vengono sviluppate per mezzo dell'istruzione, cioè nel lungo periodo del processo di apprendimento. Di seguito vengono descritti gli obiettivi dell'inclusione delle singole competenze chiave nelle lezioni di inglese. Comunicazione nella lingua madre o prima lingua Gli alunni sviluppano abilità comunicative in una lingua straniera in base alla loro lingua madre, ovvero:  trasferiscono le abilità e le competenze acquisite nella lingua madre, quali alfabetizzazione, espressione stilistica e conoscenza della linguistica testuale,  quando ascoltano o leggono testi possono rispondere anche nella loro lingua madre,  quando comunicano in inglese (comprensione e produzione) utilizzano le abilità e le strategie comunicative che hanno sviluppato nella loro lingua madre,  confrontano differenze e somiglianze tra lingua madre e lingua di arrivo (vocabolario, strutture grammaticali tipiche, ortografia, ecc.) e si sensibilizzano al funzionamento di 8 entrambi i sistemi linguistici, contribuendo anche a una migliore comprensione del sistema linguistico della lingua madre. Comunicazione in lingue straniere L’ ambiente sociale degli alunni si caratterizza per la presenza di una serie di lingue (lingue straniere, lingue seconde, lingue ufficiali, ecc.) che acquisiscono in modo non intenzionale o apprendono intenzionalmente. Nello studio di altre lingue e nella comunicazione gli alunni:  utilizzano le conoscenze, le abilità e le strategie acquisite nel 'apprendimento del 'inglese e viceversa: nel 'apprendimento del 'inglese utilizzano le abilità e le strategie che hanno sviluppato imparando altre lingue,  riconoscono i fenomeni di influenza interlinguistica nelle lezioni di inglese e sono interessati alle lingue del quartiere, regionali, minoritarie, antiche, al linguaggio dei segni e ai linguaggi artificiali. Capacità di acquisire nuove conoscenze - imparare a imparare Gli alunni apprendono come imparare nel corso delle lezioni di inglese; essi riconoscono il proprio stile cognitivo e di apprendimento e:  ampliano la propria esperienza nel processo di apprendimento e sviluppano strategie di apprendimento ovvero abilità ricettive, creative e di produzione di testi in lingua straniera, ad es. varie tecniche di lettura, scrittura; strategie di memorizzazione (es. vocabolario), strategie per partecipare in una conversazione, strategie per lavorare con le tecnologie moderne, risorse, dati e materiali,  sviluppano la capacità di organizzare il proprio apprendimento e valutare il proprio sapere e sono consapevoli della corresponsabilità nei confronti del proprio apprendimento e conoscenza,  sviluppano interesse per l'apprendimento delle lingue dei vicini e delle lingue straniere a scuola e al di fuori di essa,  sviluppano valori e atteggiamenti che supportano l'apprendimento: l’automotivazione, la fiducia in se stessi, la consapevolezza del bisogno di apprendimento continuo, ecc. Alfabetizzazione digitale Nelle lezioni di inglese, gli alunni utilizzano in modo critico le tecnologie dell'informazione e della comunicazione per ottenere, valutare e archiviare informazioni, per crearle, presentarle e scambiarle, nonché per comunicare e partecipare in rete. Gli alunni sviluppano la capacità di utilizzare le tecnologie dell'informazione e della comunicazione in diversi modi:  apprendono e utilizzano dizionari elettronici e online,  ottengono informazioni da Internet (siti, portali, social network) e utilizzano browser e motori di ricerca in lingua inglese,  utilizzano quanto appreso per comunicare in inglese (es. e-mail, e-phone, chat room, blog, forum, ecc.),  ottengono materiale su vari argomenti trattati nelle lezioni,  pubblicano i propri elaborati e messaggi,  presentano i propri elaborati in diverse forme (grafica, pittorica, scritta, audio),  si coinvolgono in progetti di networking internazionale e partenariati scolastici. Competenze sociali e civiche Gli alunni sviluppano la capacità di partecipare in modo creativo a un gruppo/comunità e: 9  tengono conto degli accordi relativi alla vita personale e comunitaria (atteggiamento nei confronti dell'insegnante, del compagno di classe, del gruppo; assunzione di responsabilità del lavoro di gruppo),  accettano gli altri per quello che sono e sono tolleranti nei confronti di chi la pensa diversamente (capacità di entrare in empatia),  sviluppano consapevolezza della propria cultura e identità nazionale, e senso di appartenenza civile,  sono consapevoli del ruolo dell’individuo nel a comunità internazionale. Auto-iniziativa e imprenditorialità Gli alunni costruiscono fiducia in se stessi, senso di iniziativa e responsabilità:  danno un senso a ciò che hanno appreso e trasferiscono questa conoscenza nella vita di tutti i giorni,  sviluppano le capacità di pianificazione, organizzazione, analisi, comunicazione, implementazione, valutazione, registrazione e partecipazione al lavoro di gruppo e definizione di obiettivi di apprendimento realistici,  intraprendono iniziative per la soluzione dei problemi con creatività e spirito di innovazione,  accettano i rischi e anticipano le possibili conseguenze delle decisioni prese,  sviluppano consapevolezza e senso di responsabilità personale e professionale. Competenza e consapevolezza (inter)culturale Gli alunni acquisiscono valori emotivi, morali ed etici:  esprimono idee, esperienze e sentimenti attraverso musica, immagini, narrazione di storie,  percepiscono l'importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana,  sviluppano le proprie capacità creative,  conoscono e sviluppano sensibilità verso la diversità culturale e linguistica del 'Europa e di altre regioni (confrontando, ad esempio, discorsi, lettere, saluti, ecc.),  sviluppano un atteggiamento positivo nei confronti delle lingue e delle culture diverse dalla propria, nonché verso le persone che ne sono portatrici,  sviluppano un atteggiamento positivo nei confronti del bilinguismo; confrontano le culture e il patrimonio culturale, identificano gli intrecci tra le diverse culture e acquisiscono consapevolezza dell'importanza della lingua madre e della propria cultura,  imparano che il multilinguismo è un valore. Alfabetizzazione matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Nell’incontro con testi che introducono i principi matematici di base e i concetti fondamentali del mondo naturale, gli alunni:  sviluppano la capacità di comprendere e ricercare concetti e nozioni,  scoprono le relazioni tra fatti, generalizzazioni e definizioni,  approfondiscono la capacità di rappresentazione logica e spaziale (apprendimento con un modello, con mappe mentali, scoperta delle norme linguistiche - struttura della frase, ecc.),  modificano o trasferiscono informazioni in una forma o linguaggio simbolico diverso (es. formulazione di dati numerici, informazioni da grafici, rappresentazioni, tabelle). 10 2.1.2. Conoscenze e abilità generali L'insegnamento dell'inglese attinge alle conoscenze e alle abilità già sviluppate degli alunni e allo stesso tempo incoraggia il loro ulteriore progresso con lo sviluppo di altre dimensioni. Le conoscenze e le abilità generali (competenze) consistono in conoscenze, capacità, abilità o talenti, attitudini e convinzioni. Conoscenza dichiarativa (sapere): questo è il livel o della "conoscenza del mondo" che l’alunno ha acquisito attraverso l'esperienza, l'istruzione o attraverso varie fonti di informazione. Imparando una lingua straniera, l‘alunno è consapevole del e condizioni culturali del e proprie idee, aspettative e valori, e quindi apprende le specificità del a propria cultura e i modelli di comportamento culturalmente condizionati. Conoscenza procedurale (saper fare): include abilità sociali legate alla vita quotidiana. Saper essere: capacità di formare e dare sostanza a valori, aspettative personali, atteggiamenti; l'abilità include anche i fattori del a personalità (motivazione, carattere, abilità). 2.1.3. Competenze linguistiche e comunicative in inglese La conoscenza del a lingua è un concetto composito e in questo documento è definita come un'abilità linguistica comunicativa in inglese che consiste in abilità linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche. - Abilità linguistiche (componenti lessicali, morfologiche, sintattiche, semantiche, fonetiche, ortografiche e fonologiche e altre dimensioni del sistema linguistico) OBIETTIVO: Gli alunni acquisiscono familiarità con il sistema linguistico del 'inglese e sviluppano la capacità di utilizzare le abilità linguistiche per comprendere il significato di messaggi o testi e per crearne nuovi. - Abilità sociolinguistiche (circostanze socio-culturali e interculturali dell'uso della lingua, cioè conoscenza di accordi sociali, ad es. cortesia, norme riguardanti età, genere, gruppi sociali) OBIETTIVO: Gli alunni apprendono le regole, le norme e le abitudini sociolinguistiche e socio-culturali, diventano consapevoli dell'importanza di questa conoscenza e sviluppano strategie per una corretta comunicazione, interpretazione e uso dei messaggi secondo queste regole. - Abilità pragmatiche (uso appropriato delle risorse linguistiche, compresa l'accuratezza dei contenuti e la fluidità espressiva, lo sviluppo dell'argomento, la flessibilità e l'adattabilità dei parlanti, lo scambio comunicativo; la comprensione e la strutturazione del testo) OBIETTIVO: Gli alunni apprendono le caratteristiche di base dei testi e comprendono le regole di un'adeguata produzione di testi scritti e orali e le regole della comunicazione. Sulla base di questa conoscenza, interpretano correttamente il testo trattato e seguono le regole durante la stesura di testi. 11 Ciascun alunno raggiunge diversi livel i di abilità linguistica comunicativa in un dato momento, a causa del ’azione di molti fattori. I fattori interni sono l'età, lo sviluppo cognitivo, le conoscenze generali, le personalità, le aspettative e gli atteggiamenti verso l'apprendimento della lingua di arrivo e verso gli interlocutori e la loro cultura. Tra i fattori esterni il più importante è il contatto con la lingua nel 'ambiente. L'insegnante deve riconoscere queste differenze e tenerne conto nella definizione degli obiettivi operativi delle lezioni. 12 3. OBIETTIVI OPERATIVI E CONTENUTI Le conoscenze e le abilità che consentono una comunicazione efficace sono comprese nella definizione di abilità generali in particolare delle competenze linguistiche e comunicative in inglese. Questa conoscenza è sia l'obiettivo che il contenuto del 'apprendimento del 'inglese. Le componenti del e abilità linguistiche e comunicative in inglese sono descritte dettagliatamente più avanti. Gli obiettivi operativi delle lezioni di inglese sono definiti nel curricolo della materia come conoscenze obbligatorie che un alunno deve acquisire per completare con successo la propria istruzione in un determinato periodo educativo o al termine dell'istruzione elementare. Essi sono destinati a tutti gli alunni, quindi l'insegnante deve includerli nelle lezioni. Gli obiettivi operativi facoltativi e i contenuti non sono specificatamente definiti; essi vengono programmati dal docente secondo il curricolo, le esigenze didattiche, le caratteristiche e gli interessi degli alunni. Essi sono progettati per approfondire e migliorare le abilità linguistiche e comunicative in inglese. 3.1. Sviluppare abilità linguistiche e comunicative in inglese OBIETTIVI: Gli alunni dovrebbero diventare utenti sicuri, sovrani, abili ed efficienti dell'inglese e di altre lingue e "studenti per tutta la vita", in modo da sviluppare abilità ricettive e produttive: ascolto e comprensione orale, conversazione e comunicazione, lettura e comprensione del testo, scrittura, comunicazione scritta e produzione di testi. Questi obiettivi non sono scritti in ordine di importanza, poiché sono intrecciati, interdipendenti e molto spesso sviluppati in modo integrato. Di seguito vengono presentati, in maggior dettaglio, gli obiettivi e i contenuti previsti per ciascun ciclo. Essi sono divisi in base alle singole competenze linguistiche. 3.1.1. Ascolto e comprensione orale Gli alunni sviluppano queste abilità al fine di comprendere i messaggi verbali in inglese e gli elementi uditivi non verbali della comunicazione, usarli nella comunicazione e acquisire nuove conoscenze. Ascolto Obiettivi del secondo ciclo Gli alunni ascoltando testi orali (anche con il supporto di immagini):  continuano a sviluppare strategie di ascolto e comprensione orale e strategie di comunicazione (es. comprensione delle idee principali contenute nei testi, ricerca di dati specifici, ecc.); 13  durante l'ascolto e l’analisi di testi (legati agli argomenti Abilità linguistiche proposti), imparano a conoscere alcune strutture linguistiche semplici e di uso frequente, il lessico e di conseguenza il loro significato e l’uso nel contesto; Abilità pragmatiche  utilizzano funzioni comunicative di base (es. domande, saluti);  apprendono le caratteristiche di base di testi brevi e semplici (es. testi descrittivi, narrativi);  apprendono le basi degli elementi di supporto non verbale e i loro significati e li usano nel discorso già in fase preliminare; Abilità sociolinguistiche/  capacità di riconoscere i principali marcatori linguistici socio-culturali delle relazioni sociali (saluti, indirizzi di saluto) e alcune formule di cortesia (es. ringraziamenti, scuse); Consapevolezza  sono consapevoli di alcune principali somiglianze e interculturale differenze interculturali in senso ampio, in classe, nel 'ambiente più vicino (anche con l'aiuto del 'età, ecc. prendendo spunto da testi appropriati);  sviluppano la propria sensibilità interculturale; Testi e circostanze  ascoltano discorsi e video dal vivo; i testi sono semplici, brevi, prima con un ricco supporto non verbale che in seguito può essere ridotto gradualmente; i rumori e le interferenze sono pochi, le peculiarità dialettali e di altro tipo quasi inesistenti, la velocità del discorso è per lo più regolata o rallentata se necessario (per ulteriori informazioni sui testi, consultare il capitolo 4 Standard di apprendimento); gli alunni rispondono con una risposta non verbale per verificare le attività di ascolto e con una risposta verbale in sloveno/italiano/ungherese e inglese Ascolto Obiettivi del terzo ciclo Nel terzo ciclo, gli obiettivi non raggiunti nel secondo ciclo vengono sviluppati, aggiornati e ampliati in modo che gli alunni:  sviluppino e applichino una gamma più ampia di strategie di ascolto e di apprendimento e comunicazione (ad es. identificazione di fatti e opinioni); Abilità linguistiche  durante l'ascolto e l’analisi di testi (in accordo con gli argomenti proposti), apprendono strutture linguistiche più complesse e utilizzate piuttosto frequentemente e una gamma più ampia di vocaboli, il loro significato e uso nel contesto, in conformità con gli argomenti e temi proposti; Abilità pragmatiche  conoscono l'importanza e l'uso delle funzioni comunicative e dei modelli di interazione sociale;  conoscono gli elementi della struttura dei diversi testi in base al loro ruolo (es. testi narrativi), riconoscono le caratteristiche del discorso, es. scambi di pareri, sviluppo di argomenti e sequenza logica, le “formalità” del testo, interpretano lo scopo comunicativo del ’interlocutore;  conoscono e interpretano gli elementi rilevanti del supporto non verbale e li usano nel discorso; 14 Abilità  riconoscono i principali marcatori linguistici delle relazioni sociolinguistiche/socio-sociali (conoscono alcune formule di cortesia e culturali riconoscono forme evidenti di maleducazione che riflettono differenze interculturali);  riconoscono alcune caratteristiche nei registri linguistici e dialettali e le differenze più evidenti tra di esse, e prendono coscienza della loro rilevanza;  imparano proverbi e formule di saggezza popolare (a livello di base); Consapevolezza  apprendono le somiglianze e le differenze interculturali interculturale nella cultura tradizionale e contemporanea, in quella della lingua di arrivo, di quella europea e di altre culture;  sviluppano la propria sensibilità interculturale e la capacità di riconoscere e utilizzare, nella comunicazione, strategie diverse nei contatti con membri di altre culture; Testi e circostanze2 Il discorso è frontale e/o registrato (audio e video); i testi sono linguisticamente più complessi e meno prevedibili rispetto al secondo ciclo, con supporto non verbale, le situazioni possono essere già semi-autentiche e autentiche, ma adeguate all'età, alle competenze linguistiche, agli interessi degli alunni, ecc. Oltre alle versioni standard della lingua di arrivo, gli alunni sono esposti anche a testi parlati con le caratteristiche di interlocutori di altre lingue, per es. un parlante europeo (per maggiori informazioni sui testi, vedere il capitolo 4 Standard di apprendimento); rispondono con una risposta non verbale per verificare le attività di ascolto e con una risposta verbale in sloveno /italiano/ungherese e inglese 3.1.2. Lettura e comprensione del testo Gli alunni sviluppano queste abilità al fine di comprendere testi scritti in inglese ed elementi testuali, usarli nella comunicazione e acquisire nuove conoscenze. Lettura Obiettivi del secondo ciclo Gli alunni:  sulla base delle competenze sviluppate nel primo ciclo, continuano a sviluppare le abilità di lettura di base (leggere con precisione - decodificare), le strategie di apprendimento della lettura (soprattutto comprensione e interpretazione), il loro rapporto/atteggiamento verso la lettura e l'interesse per la lettura; Abilità linguistiche  apprendono il lessico di base, quello di uso frequente, le strutture linguistiche semplici e i relativi significati nel contesto;  continuano a sviluppare la consapevolezza delle relazioni tra suoni e lettere (pronuncia e ortografia) dei vocaboli già 2 Descrizioni più dettagliate dei testi e per tutte le abilità sono fornite negli standard di apprendimento. 15 conosciuti precedentemente e correttamente consolidati a livello fonetico; Abilità pragmatiche  apprendono alcune delle caratteristiche principali di testi scritti selezionati (es. cartolina) e ne tengono conto durante la produzione dei testi;  apprendono le principali modalità di realizzazione del a coesione (ad es. pronomi, aggettivi/iperonimi, sinonimi/contrari); Abilità sociolinguistiche /  apprendono le caratteristiche linguistiche di base / i socio-culturali principali marcatori linguistici delle relazioni sociali - conoscono l’uso di alcune formule di cortesia; Consapevolezza  accrescono la propria consapevolezza di alcune interculturale somiglianze e differenze interculturali fondamentali;  sviluppano la loro sensibilità e consapevolezza interculturale;  apprendono somiglianze e differenze interculturali su esempi di testi originali (es. poesie) e arricchiscono la conoscenza di alcune caratteristiche della cultura tradizionale e moderna dei paesi della lingua di arrivo, delle culture europee e di altro tipo; Testi e circostanze  rivedono e leggono brevi testi non letterari e letterari, inizialmente semplici, con molto supporto non linguistico (ad es. fumetti), in seguito testi più lunghi e con meno supporto (per ulteriori informazioni sui testi, consultare il capitolo 4 Standard di apprendimento);  rispondono al testo letto con una risposta non verbale e con una risposta verbale in sloveno /italiano/ungherese e inglese (risposta breve) Lettura Obiettivi del terzo ciclo Nel terzo ciclo, gli obiettivi non raggiunti nel secondo ciclo vengono sviluppati, aggiornati e ampliati. In tal modo gli alunni:  consolidano l'uso di strategie di lettura semplici e sviluppano strategie di lettura e apprendimento complesse quando leggono testi diversi, più semplici e più complessi (in particolare comprensione, interpretazione di idee e dati nei testi, ragionamento e valutazione); imparano a sostenere le proprie constatazioni con esempi tratti dal testo e dalle fonti non testuali che lo accompagnano (es. immagini);  prendono coscienza della possibilità di comprendere e interpretare i testi in diversi modi, e dell'influenza del lettore sui processi di comprensione e interpretazione;  riconoscono alcune caratteristiche (punti di forza e di debolezza) di testi scritti selezionati e sviluppano così le proprie capacità di comunicazione/comunicazione scritta;  mantengono e rafforzano l'interesse e la motivazione alla lettura;  apprendono i termini e le strutture linguistiche di uso Abilità linguistiche frequente, il loro significato e uso nel contesto;  migliorano la consapevolezza del rapporto tra fonemi e grafemi (pronuncia e ortografia); 16 Abilità pragmatiche  apprendono le caratteristiche principali di tipi selezionati di testi scritti (struttura logica, coerenza e appropriatezza del testo, relazioni interne al testo) e ne tengono conto durante la creazione dei testi;  apprendono le modalità di realizzazione della coesione (es. connettivi testuali, elisioni, sostituzioni); Abilità  apprendono i principali marcatori linguistici delle relazioni sociolinguistiche/socio-sociali; culturali  apprendono formule di cortesia e individuano forme evidenti di maleducazione che riflettono differenze interculturali;  riconoscono le differenze più evidenti nei registri e nei dialetti e il loro effetto sul lettore;  imparano proverbi e formule di saggezza popolare (a livello di base); Consapevolezza  apprendono le somiglianze e le differenze interculturali interculturale nella cultura tradizionale e contemporanea della lingua di arrivo, europea e di altre culture;  sviluppano la propria sensibilità interculturale e la capacità di riconoscere e utilizzare strategie diverse nei contatti con membri di altre culture;  apprendono la cultura della lingua di arrivo e di altre culture e stabiliscono connessioni tra queste e la cultura del paese in cui vivono (confronti, analisi, ecc.);  comprendono le differenze e le peculiarità del a lettura in una situazione interculturale; Testi e circostanze  leggono testi non letterari e letterari più complessi con meno supporto non verbale, adeguati alla loro età, interesse e abilità linguistiche; la gamma dei tipi di testo è più ampia (per ulteriori informazioni sui testi, consultare il capitolo 4 Standard di apprendimento); i testi sono scritti in diverse versioni standard e non standard della lingua di arrivo;  rispondono al testo con una risposta non verbale e con una risposta verbale in inglese e in sloveno/italiano/ungherese. 17 3.1.3. Parlato, produzione e interazione orale Gli alunni imparano ad esprimersi e comunicare in modo appropriato e nel modo più corretto possibile in inglese colloquiale o in una delle versioni linguistiche. Parlato Obiettivi del secondo ciclo Gli alunni:  continuano a sviluppare l’espressione orale di base e la comunicazione nella lingua di arrivo: partecipano a dialoghi interpersonali, producono brevi testi orali (narrazioni, sintesi di testi, esposizioni di pensieri e opinioni, ecc.), danno brevi comunicazioni (es. elenchi) e rispondono a ciò che si ascolta o si legge, recitano o cantano appropriati testi originali in inglese, ecc.;  sviluppano strategie di apprendimento di base, adeguate all'età e alle competenze linguistiche;  sviluppano e applicano strategie di comunicazione di base; Abilità linguistiche  nel discorso utilizzano strutture linguistiche di base, frasi semplici ma anche strutture più complesse;  utilizzano un lessico limitato e di uso frequente, proveniente da aree tematiche rilevanti e di loro interesse;  sviluppano le abilità più elementari di pronuncia e intonazione comprensibili e semanticamente appropriate; Abilità pragmatiche  apprendono e utilizzano funzioni di base (es. ricercare informazioni, esprimere opinioni, saluti) e modelli di interazione sociale;  tengono conto delle principali caratteristiche di un discorso appropriato all'interlocutore e allo scopo;  nel discorso utilizzano il linguaggio non verbale di base (es. espressioni facciali, gesti);  conoscono le principali caratteristiche di testi brevi e semplici (es. testi narrativi, dialoghi, inviti); Abilità  nel discorso utilizzano i principali marcatori linguistici delle sociolinguistiche/socio-relazioni sociali (saluti, indirizzi) e alcune formule di culturali cortesia (ad es. ringraziamenti, scuse); Consapevolezza  aumentano la consapevolezza delle principali interculturale caratteristiche interculturali dell’inglese parlato (somiglianze e differenze tra inglese e sloveno/italiano/ungherese). Testi e circostanze Vedi capitolo 4 Standard di apprendimento. Parlato Obiettivi del terzo ciclo Nel terzo periodo vengono sviluppati, aggiornati e ampliati gli obiettivi non raggiunti nel secondo ciclo. In tal modo gli alunni:  sono formati per una comunicazione verbale appropriata a livello semantico e situazionale, anche più impegnativa: 18 comunicazione verbale interpersonale e utilizzo della tecnologia (o simulazione di queste attività);  comunicano verbalmente, descrivono, presentano oggetti prodotti, persone, idee, punti di vista, opinioni e prospettive e li sostengono con argomenti;  pianificano, praticano e migliorano le proprie attività orali, sviluppano e applicano strategie di apprendimento di base;  apprendono e utilizzano le principali abilità comunicative nelle strategie di comunicazione; Abilità linguistiche  nel discorso utilizzano un insieme ancora relativamente limitato, ma più ampio, di strutture linguistiche, nonché strutture più complesse (ad es. periodi composti da più frasi); esprimono i propri pensieri e idee in modo abbastanza accurato, utilizzando strutture grammaticali appropriate;  utilizzano un lessico semanticamente appropriato, più ampio e usato frequentemente, adatto alla loro età e ai loro interessi, che è per lo più concreto, ma anche astratto;  sviluppano la capacità di usare una pronuncia comprensibile e semanticamente appropriata, e intonazioni corrette; Abilità pragmatiche  apprendono e utilizzano una gamma più ampia di funzioni e modelli di interazione sociale;  apprendono le principali caratteristiche del discorso appropriato all'interlocutore e alle circostanze (scopo della comunicazione, registro linguistico) e adattano il discorso alle circostanze, agli interlocutori e allo scopo;  imparano a confrontare le opinioni e a trovare un accordo;  sviluppano la fluidità del discorso e l’accuratezza dei contenuti;  padroneggiano una gamma più ampia di supporto non verbale nel dialogo e lo utilizzano nel discorso;  apprendono le principali caratteristiche di alcune tipologie di testo (es. narrativa, descrizione) e le utilizzano nella produzione dei testi;  apprendono e utilizzano gli elementi base della struttura dei diversi testi parlati a seconda del loro ruolo (es. testi narrativi); scambi linguistici, sviluppo di argomenti e sequenza logica; Abilità  utilizzano i principali marcatori linguistici delle relazioni sociolinguistiche/socio-sociali (formule di cortesia) ed evitano le forme più evidenti culturali di maleducazione, che sono anche riflesso delle differenze interculturali;  tengono conto delle differenze nei registri linguistici (neutri e informali);  utilizzano elementi di saggezza popolare (proverbi, ecc.); Consapevolezza  nel parlato, specialmente nella comunicazione con interculturale appartenenti ad altre culture, tengono conto delle principali differenze interculturali e adattano il proprio comportamento e linguaggio;  agiscono adeguatamente nei casi di incomprensioni comunicative e interculturali;  cercano di andare oltre gli stereotipi. 19 Testi e circostanze Vedere il capitolo 4 Standard di apprendimento. 3.1.4. Comunicazione scritta e produzione di testi scritti Gli alunni imparano a scrivere nel modo più corretto possibile, a comunicare e relazionarsi con gli altri in inglese scritto, a padroneggiare i processi di produzione e miglioramento dei testi scritti. Produzione scritta Obiettivi del secondo ciclo Gli alunni:  conoscono le basi della comunicazione scritta e del ’interazione: producono brevi testi scritti concreti e astratti sugli argomenti a loro più vicini (per es. casa, cibo, eventi, ecc.);  sviluppano strategie di base della produzione scritta, ad es. scrivere una bozza, scrivere in bella copia, controllare il testo a livello di contenuto, rivedere il testo, la lingua e l’ortografia, prendere coscienza del ruolo degli errori come parte del processo di apprendimento; Abilità linguistiche  utilizzano un lessico limitato e di uso frequente in relazione agli argomenti suggeriti e agli argomenti di interesse;  utilizzano i principali mezzi coesivi di base, ricorrendo principalmente a frasi semplici;  apprendono e applicano alle parole conosciute le regole di base della corretta ortografia e dell'uso delle maiuscole e della punteggiatura;  utilizzano i principali mezzi coesivi (es. pronomi, connettivi Abilità pragmatiche di base);  tengono conto di alcune principali caratteristiche (struttura e forma) di singoli tipi di testo semplice (es. cartolina) Abilità  utilizzano i principali marcatori linguistici delle relazioni sociolinguistiche/socio-sociali; culturali Consapevolezza  sono consapevoli delle principali caratteristiche interculturale interculturali connesse con la produzione di testi scritti in inglese (somiglianze e differenze con lo sloveno/l’italiano/l’ungherese); Capacità ortografiche  apprendono e applicano i principi di base della scrittura in inglese e delle relazioni tra grafemi e fonemi;  imparano a fare uso di ausili appropriati (es. dizionario, correttore ortografico). Testi e circostanze Vedere il paragrafo capitolo 4 Standard di apprendimento. Produzione scritta Obiettivi del terzo ciclo Nel terzo periodo vengono sviluppati, aggiornati e ampliati gli obiettivi non raggiunti nel secondo ciclo. In tal modo: 20  gli alunni conoscono le caratteristiche più complesse di produzione e comunicazione scritta: stendono testi scritti informativi, concreti, di fantasia, brevi o lunghi e leggermente più complessi, su argomenti e idee familiari e vicini, e li usano per comunicazioni autentiche (corrispondenza, e-mail, lettere, forum, ecc.);  padroneggiano e applicano le procedure di scrittura (pianificazione della scrittura, scrittura a tappe, redazione di testi, autovalutazione, correzione e altre strategie per la stesura di testi); Abilità linguistiche  sviluppano e utilizzano un lessico semanticamente appropriato, usato in maniera relativamente frequente, parzialmente limitato, ma alquanto più ampio, anche astratto, da aree rilevanti e di loro interesse;  utilizzano strutture grammaticali appropriate, esprimono pensieri e idee in modo abbastanza accurato, formano frasi semplici, le collegano a quel e più complesse e allo stesso tempo imparano e applicano regole sintattiche in inglese; Abilità pragmatiche  utilizzano mezzi coesivi, (congiunzioni semplici o complesse, sinonimi, contrari, iperonimi e iponimi  utilizzano regole di formazione del testo - sviluppo dell'argomento, ordine logico nel ’esposizione di pensieri/idee;  tengono conto delle caratteristiche principali dei testi selezionati da una gamma più ampia di tipi di testo (struttura e formato appropriato); Abilità  nella produzione di testi scritti utilizzano adeguati marcatori sociolinguistiche/socio-linguistici delle relazioni sociali; culturali  utilizzano determinate formule di cortesia ed evitano le forme più evidenti di maleducazione, che possono essere un riflesso di differenze interculturali;  tengono conto delle principali differenze tra i vari registri della lingua scritta (neutro: informale);  utilizzano elementi di saggezza popolare (proverbi, ecc.); Consapevolezza  prendono in considerazione le principali differenze interculturale interculturali nella produzione di testi scritti, specialmente nella comunicazione, adattano la loro scrittura e cercano di andare oltre gli stereotipi;  prendono in considerazione le specificità della comunicazione scritta interculturale (es. paragrafi); Competenze ortografiche  apprendono, consolidano e applicano nuovi principi della scrittura in inglese e del rapporto tra suoni e scrittura, deducono l'ortografia di parole sconosciute;  utilizzano strategie per migliorare l'ortografia e le capacità ortografiche (sonore, visive, semantiche; rilettura, ecc.);  sanno utilizzare strumenti adeguati per migliorare la qualità dei testi scritti (es. dizionario, correttore ortografico). Testi e circostanze Vedere il capitolo 4 Standard di apprendimento. 21 3.1.5. Mediazione Gli alunni comunicano oralmente e/o per iscritto dall'inglese allo sloveno/italiano/ungherese e viceversa in circostanze in cui per vari motivi non è possibile comunicare direttamente. Obiettivi del secondo ciclo Gli alunni:  in sloveno/italiano/ungherese, trasmettono la sintesi di un semplice testo inglese, ampiamente accompagnato da elementi non testuali (ad es. vignette) e il significato di segni e avvertimenti semplici e frequenti. Obiettivi del terzo ciclo Nel terzo periodo vengono sviluppati, aggiornati e ampliati gli obiettivi non raggiunti nel secondo ciclo:  usando lo sloveno/l’italiano/l’ungherese, gli alunni riportano oralmente e per iscritto la sintesi di un testo inglese, scritto o orale, e il significato di simboli nei limiti delle loro capacità ricettive in inglese;  usando l’inglese, gli alunni riportano la sintesi di testi in sloveno/italiano/ungherese e il significato di simboli nei limiti del e loro capacità di produzione scritta e orale. 3.2. Contenuti Questo capitolo elenca le aree tematiche (contenuti) che sono alla base del e attività con cui gli alunni sviluppano le proprie capacità linguistiche, le abilità, i punti di vista, i valori e le attitudini; tuttavia non viene accentuata in particolar modo la conoscenza del contenuto. Gli argomenti sono elencati principalmente in due aree, quella personale e quella scolastica; verso la fine della scuola elementare, vengono inoltre aggiunti alcuni aspetti della sfera pubblica e professionale (QCER, 2011: 69). L'insegnante sceglie l'argomento secondo determinati principi, quali l'idoneità dello stesso, lo sviluppo emotivo e cognitivo degli alunni, ecc.; anche gli alunni partecipano alla selezione in base alle loro esigenze e interessi. La discussione dell'argomento in classe non si esaurisce con una sola lettura in un periodo scolastico o in una classe. È opportuno tornare su argomenti già affrontati ampliando e approfondendo la discussione, rendendola più astratta, combinandola con il ricorso a mezzi linguistici più complessi, a una gamma lessicale più ampia, ad attività cognitivamente più impegnative. Nella scelta degli argomenti, va tenuto conto del fatto di quanto questi siano vicini agli alunni nonché del loro grado di concretezza o astrattezza. Gli argomenti sono una buona base per collegare le lezioni di inglese ad altre materie scolastiche e anche per collegamenti interdisciplinari veri e propri (vedi Capitolo5 Collegamenti interdisciplinari). Gli argomenti su cui l’alunno sviluppa abilità, valori e atteggiamenti generali, comunicativi, interculturali e di altro tipo sono:  Io: presentazione di sé, aspetto, carattere, interessi e hobby, esperienze, progetti;  La mia casa: spazio, famiglia, attività, relazioni;  La mia scuola: scuola, apprendimento, altre materie scolastiche, attività, progetti, professioni; 22  Il mio mondo: amici, modelli di ruolo, intrattenimento, problemi, relazioni, media moderni;  Il mio ambiente: strada, vil aggio, città, abitanti, attività/servizi, animali, piante, fenomeni naturali;  Il mio paese e gli altri paesi (popolazioni e lingue; i paesi vicini al mio; caratteristiche geografiche, storiche, culturali, etnografiche. Gli argomenti con cui si introduce la dimensione interculturale nell'insegnamento delle lingue straniere e si mette a confronto la realtà nei diversi ambienti culturali sono:  Stile di vita, vita quotidiana, abitudini, piatti tipici, festività, lavoro e svago, denaro; simboli (luogo, paese e altri paesi - stemmi, bandiere, simboli sulle monete in Euro);  Ambiente sociale, culturale e naturale; scuola, vita cittadina e di campagna, caratteristiche geografiche, biologiche e di altro tipo, vacanze, globalizzazione, tecnologia;  Regole e convenzioni; comportamenti appropriati in determinate circostanze e occasioni, usi e costumi;  Valori sociali; relazioni interpersonali, famiglia, patrimonio culturale, confronto tra valori sociali delle diverse culture;  Le lingue e le loro varietà; la lingua parlata in famiglia, tra compagni di classe, amici, vicini di casa; la lingua come fondamento del 'identità personale e di gruppo, le lingue nel 'era della globalizzazione; il ruolo del linguaggio come mezzo di inclusione o esclusione dal gruppo; la conoscenza delle lingue come condizione per un ruolo attivo e responsabile del cittadino sloveno nel a risoluzione dei problemi del 'umanità a livello locale, nazionale e globale; le lingue parlate da sloveni importanti; la diversità linguistica in Slovenia, nel 'UE e nel mondo; l’uso di manuali linguistici in diverse lingue. L'insegnamento del a lingua inglese è anche connesso con altre materie scolastiche a livello di argomenti e temi interdisciplinari più ampi (dall’inglese cross-curriculari), che non sono esclusi dalle aree tematiche precedentemente menzionate. Gli argomenti interdisciplinari sono implementati in relazione a tutte le abilità linguistiche sviluppate nel e lezioni di inglese; l’obiettivo è principalmente di accrescere la consapevolezza e il pensiero critico su contenuti più ampi del a vita quotidiana e di favorire comportamenti appropriati. Le connessioni tra i temi sono innanzitutto funzionali, quindi si tratta di interdipendenza e complementarietà nell'acquisizione di conoscenze e nello sviluppo di abilità, attitudini e valori. Alcuni esempi di collegamenti sono forniti in questo capitolo, altri sono descritti anche nelle conoscenze e abilità generali; le indicazioni per le attività sono contenute nel capitolo 5 Indicazioni didattiche. Esempi di collegamenti:  competenze informatiche, ricerca e uso delle risorse della biblioteca (es. ricerca di fonti e materiali, uso di cataloghi, anche elettronici, uso di fonti, per es. manuali o dizionari, confronto tra fonti slovene e straniere),  formazione professionale (es. apprendimento di professioni, strumenti e ausili, processi di lavoro, valutazione del lavoro e delle professioni, ecc.),  educazione ambientale ed educazione allo sviluppo sostenibile (es. uso efficiente dell'energia e delle risorse naturali nella vita quotidiana, conseguenze dell'uso eccessivo di energia e di risorse naturali, atteggiamento responsabile nei confronti dell'ambiente, natura vivente e non vivente, risorse naturali, inquinamento ambientale, ecc.),  educazione sanitaria (corpo e salute, alimentazione sana, mantenimento della salute, ecc.), 23  sicurezza - chimica, del traffico stradale e altro (identificazione e valutazione dei fattori di rischio, prevenzione del rischio; argomenti generali e specifici, come detergenti e medicinali; elettricità; comportamento sicuro a scuola, nel traffico, nella vita quotidiana e in altre circostanze, per sé e per gli altri; sicurezza antincendio, disastri naturali ed eventi, ecc.),  educazione al consumo (acquisto, confronto dei prezzi e cambio valuta, ascolto critico, lettura e comprensione di pubblicità e messaggi, importanza dei marchi e della pubblicità come riconoscere ed evitare le insidie tese al consumatore, uso saggio e ponderato del denaro, conoscenza dei diritti e degli obblighi dei consumatori, abitudini di consumo),  educazione ai media (ad es. l'influenza dei media - stampa, radio, televisione, World Wide Web - su bambini e adolescenti, differenze tra fatti e informazione, possibilità ed esempi di manipolazione, valutazione critica delle informazioni, riconoscimento della diversità di opinioni, argomenti e valori nel contesto dei contenuti dei media, espressione e argomentazione di opinioni e punti di vista, contenuto dei media: pubblicità, propaganda, violenza, sessualità, idoli, stereotipi, immagini e comunicazione non verbale, ecc.),  scoperte e conquiste nel campo della scienza, della tecnologia, importanti scoperte naturali e matematiche, invenzioni, scienze sociali e conquiste artistiche; scienziati, ricercatori, artisti importanti; modelli di ruolo. 24 4. STANDARD DI APPRENDIMENTO Verificare e valutare le conoscenze linguistiche e comunicative è un compito tutt'altro che facile che un insegnante deve affrontare quotidianamente. Le buone pratiche nella verifica e nella valutazione linguistica hanno dimostrato che i processi di apprendimento, insegnamento e verifica/valutazione devono essere ben coordinati e che la conoscenza dell'uno deve portare alla pianificazione e all'attuazione dell'altro. L'apprendimento e l'insegnamento delle lingue straniere si svolgono da diversi decenni in accordo con le scoperte della linguistica applicata e la linguistica cognitiva e con le raccomandazioni dell'approccio comunicativo da esse derivato, che mette in primo piano la comunicazione come la conquista più importante nell'insegnamento delle lingue straniere. La conoscenza del sistema linguistico è una condizione necessaria, ma non sufficiente per una comunicazione di successo. Pertanto, le verifiche e le valutazioni delle conoscenze linguistiche si basano su tipi di esercizi e attività didattiche che misurando il successo della comunicazione o ciò che l’alunno è effettivamente in grado di produrre in una particolare lingua straniera, e il suo livello di efficacia. Il presente curricolo si basa sul Quadro Comune Europeo di Riferimento per l'apprendimento, l'insegnamento e la verifica/valutazione delle lingue (acronimo inglese CEFR, acronimo italiano QCER, acronimo sloveno SEJO), che costituisce l’insieme di indicazioni più esauriente e complete per ottenere buoni risultati nel campo dell'apprendimento e dell'insegnamento delle lingue straniere. Oltre a descrivere le abilità comunicative che un alunno deve acquisire per agire con successo e in modo appropriato in un particolare ambiente linguistico e culturale, queste raccomandazioni descrivono anche i diversi livelli di competenza linguistica raggiungibili dall'individuo. La determinazione di un livello è un processo lungo e impegnativo, quindi la valutazione obiettiva del livello dell’alunno è possibile solo alle seguenti condizioni:  si considerano diverse prodotti realizzati dagli alunni in un arco temporale lungo,  le conoscenze dell’alunno devono essere verificate, esaminate e valutate in riferimento a compiti e argomenti differenziati,  la competenza del ‘alunno deve essere verificata in tutte e quattro le abilità linguistiche (lettura, ascolto, scrittura e parlato),  nel processo pedagogico, l’alunno deve verificare costantemente i propri risultati attraverso l'autoriflessione e l'autovalutazione, deve partecipare attivamente alla definizione e al raggiungimento degli obiettivi e alla definizione e all’applicazione di criteri di verifica o valutazione (es. European Language Journal),  l’alunno deve conoscere i criteri di verifica e di valutazione prima dell'inizio del processo di apprendimento, e deve essere coinvolto nella loro definizione,  l‘alunno deve conoscere gli obiettivi dell'insegnamento delle lingue straniere all'inizio dell'anno scolastico. Di seguito sono riportati gli standard di apprendimento derivati dalla scala QCER. Il programma assume che il livello di conoscenza della lingua inglese acquisito dagli alunni corrisponda al livello QCER A1 o A2 alla fine del secondo ciclo, e al livello A2 o B1 al termine del terzo ciclo. Vengono presentate le scale per le abilità linguistiche individuali (lettura, ascolto, scrittura e conversazione). Sebbene i descrittori vengano ripresi e articolati da un livello all'altro per mostrare il progresso linguistico, ciò non significa che ogni elemento venga ripetuto a ogni 25 livello. In altre parole, i descrittori indicano selettivamente il livello raggiunto, ovvero quelle caratteristiche, elementi, ecc. che sono i più importanti o i più nuovi per un determinato livello. Standard minimi e avanzamento degli alunni Va considerato che non tutti gli alunni progrediscono allo stesso modo e nemmeno con la stessa velocità e successo in termini di abilità linguistiche individuali, ad es. il progresso può essere diverso nella produzione scritta e nella lettura. Pertanto, i descrittori degli standard di apprendimento indicano la conoscenza attesa dalla maggior parte degli alunni alla fine di ciascun ciclo, una conoscenza che viene sviluppata in tutti e tre gli anni di studio. L‘ alunno può raggiungere diversi livelli di competenze quando parliamo di abilità linguistiche individuali. Ad esempio, nel campo delle abilità ricettive (ascolto e comprensione del testo) può progredire più velocemente che nel campo del e abilità produttive (parlato, scrittura), oppure può riuscire nel parlare, ma non nello scrivere o viceversa. Utilizzando criteri descrittivi, gli insegnanti descrivono i livelli di apprendimento per ogni standard. Con l'aiuto di tali criteri, l’alunno, per ciascuna del e abilità, riceve un feedback approfondito sulle proprie conoscenze nel processo di apprendimento. Ciò si applica al secondo e al terzo ciclo, dove l'insegnante tiene conto del principio di gradualità nel passaggio dalle abilità ricettive alle abilità produttive o espressive. L'importanza di un'adeguata gradualità è descritta nel paragrafo 5 Indicazioni didattiche. La definizione degli standard e degli standard minimi di apprendimento alla fine dei cicli tiene conto di una serie di fattori relativi a testi, attività, verifiche delle conoscenze, capacità e abilità, della qualità attesa di tali conoscenze, circostanze, ecc. Questi fattori sono intrecciati e solo nella loro interdipendenza danno un quadro completo del livello raggiunto. Essi includono:  chiarezza, lunghezza e complessità delle istruzioni e dei singoli compiti,  caratteristiche del testo introduttivo (tema, concretezza/astrattezza del contenuto, scorrevolezza del testo, struttura chiara/complessa del testo, lunghezza del testo, lessico più facile/difficile o usato spesso/raramente, difficoltà e conoscenza del e strutture linguistiche, ecc.),  tipi di compiti (tipi di esercizi a risposta chiusa o aperta, complessità della produzione), velocità (lettura, parlato, ascolto),  tipo e quantità di supporto (spiegazione anticipata di vocaboli più complessi, supporto dell'insegnante o di altro tipo durante la risoluzione, uso del dizionario, ecc.),  capacità di ascolto, lettura, conversazione e scrittura degli alunni, ecc. Di norma, un alunno è promosso a un grado superiore se soddisfa gli standard minimi e dimostra di:  comprendere alcuni aspetti dei testi e messaggi scritti e orali in inglese e che sono rilevanti per l'anno di apprendimento della lingua e per il relativo livello di conoscenza, età, ecc., con considerevole aiuto e con la possibilità di tornare più volte al testo e al messaggio, e  essere in grado di produrre testi orali e discorsi semplici, brevi e poco impegnativi su argomenti noti, che pur con un considerevole aiuto (fonti, dizionari, feedback dell’insegnante, ecc.) contengono errori e carenze linguistiche e altre, e nei quali l’obiettivo del messaggio è raggiunto parzialmente. 26 Queste conoscenze sono descritte come standard minimi alla fine del secondo e terzo ciclo (classe VI e classe IX). Nelle classi VII e VIII, invece, sono fissati standard minimi di apprendimento rispetto a quelli delle classi VI e IX (cfr. paragrafi 4.1-4.5), tenendo conto dei fattori di complessità sopra elencati. Lo stesso vale per la definizione degli standard minimi per la IV e la V elementare. Per stabilire gli standard minimi, le istruzioni per le attività didattiche sono fornite in sloveno/italiano/ungherese e le domande poste (domande della prova scritta) sono in inglese o sloveno/italiano/ungherese. Se queste sono poste in inglese (orale o scritto), la loro difficoltà non deve superare le competenze minime previste nell'ascolto o lettura in questo ciclo. Gli standard minimi in entrambi i cicli sono fissati come il livello di capacità di comunicazione raggiunto, nonostante la mancanza di conoscenza. Gli standard minimi non sono stabiliti in termini di competenze linguistiche più specifiche (es. vocabolario, grammatica, ecc.). I livelli delle pagine seguenti, insieme agli obiettivi e alle raccomandazioni didattiche, servono come guida nella pianificazione delle lezioni e dell’apprendimento, nell'autovalutazione delle conoscenze, nella valutazione delle conoscenze (preparazione delle valutazioni del sapere, dei criteri), feedback, ecc. 4.1. Comprensione dell’ascolto Ascolto nel secondo ciclo Standard Standard minimi Al termine del secondo ciclo, ascoltando i Al termine del secondo ciclo, ascoltando i testi e ascoltando i testi col supporto di testi e ascoltando i testi col supporto di immagini, l’alunno dimostra le seguenti immagini, l’alunno dimostra le seguenti competenze: competenze:  estrae l'idea principale (messaggio di  estrae l'idea principale del testo e/o base) del testo e i punti principali di una alcuni dei punti principali di una semplice conversazione semplice; conversazione;  riconosce fatti o dati importanti in testi  riconosce alcuni dati importanti, alcuni informativi parlati che includono un tema dettagli in testi informativi brevi, parlati, noto basato su elementi di sostegno; che sono espressi ripetutamente e  riconosce una sequenza cronologica di chiaramente; eventi indicata in modo chiaro e univoco;  comprende istruzioni brevi e semplici, le  riconosce lo stato d'animo dei parlanti segue o le interpreta in sloveno. espresso in modo chiaro (es. gioia, (in)soddisfazione). Testi e circostanze I testi orali sono registrati, trasmessi attraverso i media o dal vivo in un dialogo tra interlocutori e hanno le seguenti caratteristiche:  sono brevi, adattati e semplificati ove necessario e strutturati chiaramente;  il numero dei parlanti è limitato (2-3) e i loro ruoli sono perfettamente chiari;  i testi sono pronunciati nel e versioni standard del 'inglese parlato, il discorso è adattato, artificiosamente lento e distinto se necessario (SM: ci sono lunghe pause nel testo);  riguardano argomenti noti e comprensibili dall‘alunno, relativi al suo campo personale e sociale;  hanno contenuti concreti (SM: della vita di tutti i giorni); 27  contengono un lessico concreto e usato frequentemente;  contengono strutture grammaticali per lo più semplici (SM: testi parlati accompagnati da un ricco supporto non verbale o di altro tipo, per es. interpretazione del linguaggio del corpo, espressioni facciali, circostanze, immagini; ripetizione, traduzione di singole frasi, ecc.);  non ci sono rumori e altri disturbi sonori. Esempi di testi Testi brevi, semplici, adattati, se necessario Testi brevi, (molto) semplici, adattati e letti letti lentamente e chiaramente: chiaramente e lentamente, le parole vengono scandite, così come i vocaboli e le frasi: favole, dialoghi, testi teatrali per bambini, film, giochi linguistici, spiegazioni e istruzioni per le attività di classe e altre attività, avvisi, descrizioni (eventi, persone, animali, oggetti, spazio, luogo), canzoni (poesia, canto), resoconti, regole, fiabe, programmi di eventi, annunci, ricette, pubblicità, messaggi, cartoni animati, barzellette, programmi televisivi e radiofonici, palinsesti, racconti. Ascoltano i testi più volte (da due a tre Gli alunni ascoltano i testi più volte (da volte). due a tre volte) se necessario con ulteriori spiegazioni, Riscontro: gli alunni dimostrano l’avvenuta comprensione attraverso la risposta non Riscontro: gli alunni dimostrano l’avvenuta verbale (comportamento) e la risposta comprensione attraverso risposte non verbale. La risposta verbale (parlata o verbali e verbali. La risposta verbale in scritta) in inglese è breve, la risposta verbale inglese è breve, la risposta verbale più lunga più lunga (ad es. sintesi dei pensieri è in sloveno/italiano/ungherese. principali del testo) è in sloveno/italiano/ungherese. Ascolto nel terzo ciclo Standard Standard minimi Al termine del terzo ciclo, ascoltando i testi e Al termine del terzo ciclo, ascoltando i testi e ascoltando i testi col supporto di immagini, ascoltando i testi col supporto di immagini, l’alunno dimostra le seguenti competenze: l’alunno dimostra le seguenti competenze  utilizza la maggior parte degli elementi di minime: supporto non verbale e utilizza altre  di rado o in misura minore usa o strategie (ad es. domande al parlante per interpreta anche il supporto non verbale; chiarimenti, ragionamento sul significato  individua gli elementi principali di un del contesto, ecc.) e quindi comprende i testo e i punti salienti di una testi parlati meglio e più velocemente; conversazione (con supporto?);  individua gli elementi principali di un  comprende alcuni dati espressi testo ascoltato e i momenti salienti di una direttamente, dettagli in testi parlati da conversazione; varie fonti e su argomenti a lui vicini;  comprende dati, dettagli in testi parlati  comprende il messaggio diretto provenienti da diverse fonti e diversi del ’emittente, ad es. richiesta, divieto; argomenti;  riconosce la sequenza cronologica di  comprende le opinioni e le intenzioni base degli eventi nei testi in cui gli espresse direttamente dall’emittente, ad elementi si susseguono linearmente e es. richiesta, divieto; sono contrassegnati con opportuni  riconosce la cronologia degli eventi nei indicatori linguistici di sequenza. testi anche più complessi;  riconosce alcune caratteristiche del registro linguistico utilizzato nel parlato. 28 Testi e circostanze I testi orali sono registrati, trasmessi attraverso i media o dal vivo e si distinguono per le seguenti caratteristiche:  testi orali brevi, a volte più lunghi, autentici o, se necessario, parzialmente adattati (semplificati), la maggior parte dei quali chiaramente strutturati;  il numero dei parlanti può essere maggiore, ma i loro ruoli sono chiari;  i testi orali utilizzano versioni standard dell'inglese, con caratteristiche dialettali individuali (SM: rare) o caratteristiche di anglofoni stranieri, il discorso è adattato, moderatamente veloce e abbastanza distinto;  i testi riguardano argomenti familiari e comprensibili all’alunno, legati agli ambiti personale, sociale ed educativo;  hanno contenuti per lo più concreti e raramente astratti (SM: solo contenuto concreto),  il lessico è per lo più concreto e usato relativamente spesso, ma con un uso molto limitato di espressioni idiomatiche);  i testi contengono una gamma più ampia di strutture grammaticali;  non ci sono rumori e altri disturbi sonori. Esempi di testi Aneddoti (brevi, raramente più lunghi, semplici e in parte adattati, raccontati lentamente e in modo chiaro), favole, biografie, definizioni di parole, dialoghi, testi teatrali, film, oroscopi, narrazioni di esperienze vissute, leggende, istruzioni per attività, descrizioni di percorsi, avvisi, libri/recensioni di film, descrizioni di eventi, persone, animali, oggetti, spazi, luoghi, paesi, meteo, canzoni (poesia, canto), testi di divulgazione scientifica, relazioni, regole, fiabe, proverbi, programmi di eventi, programmazione radiofonica e televisiva, giornali radio e telegiornali, annunci, ricette, spot pubblicitari, cartoni animati, barzellette, palinsesti, video, racconti. Gli alunni ascoltano più volte testi più lunghi. Riscontro: gli alunni dimostrano l’avvenuta comprensione attraverso la risposta non verbale (comportamento) e la risposta verbale. La risposta verbale (parlata o scritta) in inglese è breve, la risposta verbale più lunga (ad es. sintesi dei pensieri principali del testo) è in sloveno/italiano/ungherese e inglese. 4.2. Comprensione del testo Lettura nel secondo ciclo Standard Standard minimi Durante la lettura silenziosa dei testi, l’alunno Durante la lettura silenziosa dei testi, dimostra le seguenti competenze: l’alunno dimostra le seguenti competenze  riconosce e identifica un tipo di testo noto minime: all’alunno con supporto testuale o visivo;  identifica un tipo di testo noto con  riconosce i pensieri principali (tema) di supporto di immagini; testi di un'area tematica nota;  riconosce i pensieri principali (tema) di  comprende dettagli fondamentali testi di un'area tematica nota e per lui espressi direttamente e letteralmente in rilevante; testi brevi e semplici;  comprende alcuni dettagli chiave  legge e comprende istruzioni scritte espressi direttamente in testi brevi e chiaramente per l'uso di dispositivi e/o semplici; 29 per realizzare oggetti familiari,  seguendo le istruzioni del ’insegnante parzialmente supportate da immagini e riconosce, ricerca e comprende alcune altre istruzioni (ad es. nei materiali delle informazioni nel testo (legge e didattici); comprende scritte semplici, chiare e con  comprende testi narrativi, inclusi testi più illustrazioni, per la conoscenza e l'utilizzo estesi, se necessario semplificati, di oggetti e dispositivi, o altre semplici supportati da immagini (per es. testi istruzioni (ad es. nel materiale linguisticamente semplificati sotto forma scolastico); di opuscoli), ma può non comprendere  comprende i segni, i simboli tutti i dettagli e le relazioni interne tra (pittogrammi) e le scritte più semplici e persone, eventi, ecc.); comuni nelle circostanze immediate;  utilizza strategie per il riconoscimento  comprende il significato di singole parole delle parole: si autointerroga, rilegge il a lui sconosciute o frasi contestuali in testo, si autocorregge e ricerca il testi brevi, semplici e prevedibili; significato dal contesto e da indizi non  non è ancora del tutto efficace nel 'uso di verbali; strategie di riconoscimento delle parole  riconosce alcune circostanze non verbali (per es. riconoscere le lettere (es. obiettivo di base della dell'alfabeto inglese) e ne comprende comunicazione); soprattutto il ruolo (per es. per cambiare  comprende i segni, i simboli il significato come in bad - bat), lo stesso (pittogrammi) e le scritte più comuni e vale per i fonemi). semplici nell'ambiente circostante;  crea connessioni rilevanti tra materiale verbale e visivo. Testi e circostanze I testi sono di diversa tipologia (le fonti sono elencate3 sotto) e si distinguono per le seguenti caratteristiche:  i testi sono brevi (2-3 paragrafi), per lo più adattati, semplificati e chiaramente strutturati (SM: molto brevi - poche frasi, paragrafo; fino a tre paragrafi quando si identifica l'idea principale), scritti in versione inglese standard;  riguardano argomenti familiari e comprensibili all’alunno, legati agli ambiti personale e sociale;  includo contenuti concreti;  contengono un lessico di uso frequente;  contengono semplici strutture grammaticali;  hanno una struttura narrativa;  contengono un supporto non verbale (immagini, ecc.). Gli alunni usano lo Per le attività di lettura, gli alunni hanno sloveno/l’italiano/l’ungherese per le attività spesso bisogno della traduzione di singole di lettura. parole e di una lettura ripetuta. La risposta non verbale o una breve risposta La comprensione del a lettura è verbale è in inglese. prevalentemente non verbale, con una risposta verbale breve in inglese o una 3 I testi provengono da pubblicità, testi tabellari, opuscoli, web, dizionari, libri di testo, istruzioni (per usare dispositivi semplici e costruire oggetti), volantini, graffiti, etichette sugli imballaggi, avvisi di sicurezza, riviste, testi letterari semplificati (easy readers/graded readers), lucidi e testi powerpoint, lettere personali, e-mail, avvisi pubblici, ricette, regole (a scuola, in classe), iscrizioni su segnaletica (traffico, locale), televideo. 30 risposta verbale più lunga in sloveno/italiano/ungherese. Lettura nel terzo ciclo Standard Standard minimi Durante la lettura silenziosa dei testi l’alunno Durante la lettura silenziosa dei testi, dimostra le seguenti competenze: l’alunno dimostra le seguenti competenze  riconosce e identifica il tipo di testo (es. minime: cartolina, lettera, articolo breve, poesia,  identifica il tipo di testo (es. cartolina, ecc.); lettera, breve articolo, poesia, ecc.);  comprende l'idea principale di testi  comprende l'idea principale di un breve riguardanti un'area tematica personale e testo riguardante un'area tematica in parte più ampia; personale e in parte più ampia;  comprende i dettagli nei testi;  comprende i dettagli (chiaramente)  in testi più lunghi o più brevi trova espressi nel testo; determinate informazioni (di cui ha  trova in testi più lunghi o più brevi bisogno per svolgere l’attività didattica determinate informazioni (di cui ha prefissata); bisogno per svolgere l’attività didattica  legge e comprende istruzioni scritte, prefissata); composte da più frasi, con o senza  legge e comprende istruzioni scritte supporto di immagini (macchine, (es. per l'uso), anche multimediali, con telefoni, altri dispositivi); supporto di immagini (telefoni, altri  comprende abbastanza accuratamente dispositivi); il testo narrativo e i legami interni (ad es.  riconosce determinate circostanze (es. temporali, causali); persone, luogo degli eventi, tempo) nel  legge testi più estesi (testo originale o testo letto (testo semplificato o linguisticamente semplificato) e originale); individua determinate circostanze (es.  formula e spiega in modo semplice le luogo degli eventi, tempo, persone; tra sue impressioni nei confronti del testo persone ed eventi, ecc., riconosce i letto; messaggi di base e alcuni dettagli); comprende segni comuni, simboli  formula e spiega le sue impressioni (pittogrammi) e scritte di base di uso riguardo al testo letto; frequente (ad es. in spazi pubblici,  riconosce e comprende circostanze non insediamenti, traffico, ecc.). verbali (es. scopo del messaggio, opinione espressa direttamente nel testo, sentimenti e desideri in lettere private, ecc.);  comprende segni, simboli (pittogrammi) e scritte comuni (ad es. in spazi pubblici, territorio, traffico, ecc.);  utilizza strategie di selezione appropriate, comprensione ed elaborazione testi 31 Testi e circostanze Caratteristiche dei testi:  i testi sono per lo più brevi, talvolta più lunghi (SM: solo più brevi), adattati e semplificati ove necessario e strutturati in modo chiaro;  sono scritti in versioni di inglese standard;  riguardano argomenti noti e comprensibili all’alunno, legati agli ambiti personale, sociale ed educativo, l’alunno può avere problemi con testi riguardanti argomenti a lui sconosciuti;  hanno contenuti concreti, talvolta astratti (SM: solo contenuto concreto);  contengono un lessico di uso relativamente frequente, in parte anche meno comune (SM: solo lessico di uso frequente);  contengono strutture grammaticali più complesse (MS: rare strutture grammaticali più complesse);  sono per lo più narrativi, occasionalmente con elementi di struttura espositiva (SM: solo strutture narrative). Tipi di testi e fonti4 Solitamente brevi (di tanto in tanto più lunghi), in parte prevedibili, aneddoti, favole, blog, articoli di divulgazione scientifica, dialoghi, testi drammatici adattati, e-mail, poesie, racconti fotografici, forum online, grafici (mappe, tabelle), oroscopo, interviste, giochi linguistici, quiz, cruciverba, didascalie (una parola, frasi, proposizioni), istruzioni (giochi da tavolo), riassunti, moduli con dati personali, avvisi, valutazioni (film, libri), pubblicità (riviste, poster), descrizioni di eventi (persone, animali), meteo, oggetti, spazi, luoghi, paesi, percorso, ecc.), poesie, relazioni specifiche (in classe, percorsi), nomi (schemi di pensiero, fumetti, accanto a immagini), riassunti, regole di giochi, fiabe, proverbi, divieti, testi drammatici adattati, cartoline e lettere, ricette, elenchi (albero genealogico, lista della spesa), voci di dizionario, programmi (radio/TV, eventi, palinsesti, diari di attività), chat room online, testi professionali generali (semplificati), barzellette, inviti, notizie (riviste, giornali), racconti (compresi i gialli), volantini. Durante la lettura, l’alunno ha Durante la lettura, l’alunno ha spesso occasionalmente bisogno di una spiegazione bisogno di spiegazioni dei vocaboli e di una dei vocaboli e di una lettura ripetuta. lettura ripetuta. Riscontro: Per le attività di lettura, gli alunni Riscontro: nel e attività di lettura, gli alunni utilizzano risposte non verbali e verbali brevi usano una risposta non verbale, l’uso in inglese e/o in sloveno/italiano/ungherese. verbale del ’inglese è breve, la risposta più lunga verbale è in sloveno/italiano/ungherese. 4 Tipi di fonti per i testi utilizzati: opuscoli, volantini, riviste per bambini e ragazzi, riviste, libri, istruzioni, avvisi, divieti, fumetti, racconti fotografici, poesie, testi web, giochi linguistici, filastrocche, indovinelli, fiabe, favole, leggende, racconti, orari, menù, listini prezzi, cartoline, lettere, e-mail, inviti, avvisi, volantini, manifesti, barzellette, proverbi, schede grafiche, modulistica, testi drammatici, oroscopi, pubblicità, programmi, recensioni di libri/film, ecc., biografie, cruciverba, forum, blog. 32 4.3. Parlato, produzione e interazione orale Il parlato nel secondo ciclo Standard Standard minimi L’alunno dimostra le seguenti competenze: L’alunno dimostra le seguenti competenze  padroneggia la comunicazione di minime: semplici e chiari messaggi strutturati in  padroneggia attività di comunicazione di situazioni note; messaggi brevi, semplici e chiaramente  risponde a domande, pone domande e strutturati in situazioni note; può eccezionalmente comunicare con  risponde a domande sugli argomenti più anglofoni diversi, se parlano in modo vicini al suo mondo, per lo più non parla appropriato, lentamente, chiaramente e in modo autonomo, svolge alcune delle se adattano il loro discorso alle attività di transazione più basilari (es. circostanze; avvia e termina una breve simulazione di acquisto); conversazione ed esegue attività di  risponde verbalmente a iniziative su transazione di base (es. acquisto), argomenti del suo ambiente circostante, comunica il proprio nome e cognome; che lo riguardano personalmente;  risponde verbalmente a iniziative su  descrive se stesso brevemente e argomenti del suo ambiente circostante; semplicemente, dove vive, che cosa fa,  produce descrizioni e narrazioni brevi e seguendo spunti visivi o verbali semplici, indaga, presenta dati, fatti e prestabiliti. opinioni, concorda, ecc. Nelle attività di comunicazione l’alunno Nel discorso e nel colloquio usa: dimostra una comprensione dei problemi e  un lessico concreto, spesso utilizzato di altre iniziative. nelle situazioni scolastiche, i termini sono talvolta piuttosto inattendibili; Nel colloquio e nel discorso usa:  strutture grammaticali semplici e  un lessico limitato, molto semplice, di congiunzioni elementari ( and, but, uso frequente, i termini sono ancora because); commette anche errori abbastanza inattendibili (anche basilari che possono ostacolare la inappropriati); comprensione;  strutture grammaticali molto semplici e le  ricorre a supporto non verbale di base; congiunzioni più elementari (and).  utilizza le più elementari strategie di comunicazione (es. chiede il significato); Nel discorso troviamo molti errori di base  nel discorso tiene conto delle principali che ostacolano la comprensione. La regole della comunicazione pronuncia è per lo più comprensibile, anche interculturale, adeguate al suo sviluppo il discorso pianificato è molto frammentario. cognitivo e linguistico;  il discorso preparato è ancora frammentario, ma cominciano a emergere i primi aspetti di fluidità; l’alunno fa delle pause, cerca le parole, ha bisogno di molto supporto da parte dell'interlocutore (modello di dialogo);  Il discorso spontaneo e non pianificato è molto frammentario; 33  La pronuncia del lessico utilizzato è per lo più comprensibile. Testi e circostanze  Le attività sono gestite con molto supporto (immagini, dati, ecc.).  Fondamentale è la comunicazione, che è in forma di dialogo, le attività individuali sono meno comuni. Attività di comunicazione semplici, brevi e strutturate in modo chiaro (di solito apprese precedentemente/insegnate) note in anticipo all’alunno: lettura ad alta voce, breve dialogo situazionale, attività di un discorso con supporto visivo o verbale, recitazione di un ruolo appreso precedentemente, canto, giochi linguistici, creando istruzioni molto semplici con punti di partenza indicati in modo chiaro, nominando cose, persone, azioni, proprietà, ecc. nelle immediate vicinanze/in immagini, recitazione di poesie, spiegazioni (semplici tabelle, grafici, ecc.), descrizioni di attività quotidiane, regolari, animali, oggetti, luoghi, ecc., saluti, ringraziamenti, attività comunicative semplici, brevi e strutturate chiaramente, in situazioni note all’alunno (attività interattive): l’alunno pone e risponde a semplici domande su una circostanza nota, risponde verbalmente e non verbalmente a indizi (es. domande, istruzioni, inviti, ecc.), partecipa a dialoghi appresi precedentemente o secondo un modello, esprime la sua opinione, formula o nega un’affermazione, smentisce, esprime sentimenti, gratitudine, saluti e auguri, prende contatto, si scusa, saluta, telefona, persegue i suoi interessi (esprime bisogni e desideri, vieta, chiede, cerca e offre aiuto), acquista. Il parlato nel terzo ciclo Standard Standard minimi L’alunno dimostra le seguenti competenze: L’alunno dimostra le seguenti competenze  padroneggia attività di comunicazione minime: semplici e talvolta più lunghe e  padroneggia attività di comunicazione complesse, per lo più strutturate con discorsi più brevi, semplici e chiaramente, in situazioni note; strutturate chiaramente, in situazioni  risponde verbalmente a spunti note; riguardanti temi del suo ambiente di vita  risponde verbalmente a iniziative su immediato e più ampio; argomenti del suo ambiente di vita;  inizia, conduce e termina una  presenta, descrive e narra; il parlato è conversazione, discute con altri alunni. meno coerente, ma il significato del  presenta, descrive e narra, spiega, messaggio si comprende. confronta, convalida, esprime e sostiene opinioni in modo relativamente Nel parlato: chiaro e preciso, dettagliato e  usa principalmente il lessico di base approfondito, ed esprime il suo punto di delle aree tematiche a lui note; usa vista. ripetutamente termini in modo inappropriato. Nel dialogo:  usa principalmente una gamma limitata  usa occasionalmente in modo di strutture grammaticali – le forme più inappropriato il lessico di aree tematiche complesse sono strutturate con errori - più ampie e singole collocazioni; congiunzioni di base; specialmente nel 34  usa strutture grammaticali e discorso libero commette errori, ad es. congiunzioni di base più diverse, anche nell'uso dei tempi verbali, questi talvolta più complesse; utilizza abbastanza ostacolano la comprensione del bene le strutture di base appresa nelle discorso; attività di insegnamento,  usa principalmente supporto non occasionalmente commette errori verbale; nel 'uso di strutture più complesse e non  adatta in parte il discorso alla situazione trattate, specialmente nel discorso (scopo, interlocutore); libero, ad es. nel ’uso dei tempi verbali;  la pronuncia è perlopiù comprensibile, questi possono occasionalmente con accenti ed errori evidenti; ostacolare la comprensione del parlato;  rispetta le regole di base della  usa supporto non verbale abbastanza comunicazione interculturale (per es. coerente con il messaggio; non interrompe);  usa strategie di comunicazione di base;  il discorso a tratti si blocca, l’alunno cerca  adatta il discorso alla situazione (scopo, espressioni, fa interruzioni, si ripete e si interlocutore); corregge riformando nuovamente la  la pronuncia è perlopiù comprensibile, frase, ecc. con accenti ed errori evidenti;  rispetta le regole di base della comunicazione interculturale (per es. non interrompe l’interlocutore);  Il discorso è più scorrevole, con tipiche  interruzioni, ripetizioni, modifiche, ecc. Testi e circostanze L’alunno: L’alunno:  in esercizi guidati, parla a tratti in modo  in esercizi guidati, parla con supporto autonomo e con un supporto (es. dati) e necessita di un interlocutore occasionale; di supporto;  comunica con diversi anglofoni, se  comunica con diversi anglofoni se parlano in modo relativamente lento, parlano molto lentamente, chiaramente abbastanza chiaro e se adattano il loro e se adattano il loro discorso alle discorso alle circostanze. circostanze ripetendo e fornendo, ove necessario, altri tipi di supporto. Comunicazione di messaggi semplici, più brevi e perlopiù strutturati in modo chiaro (SM: solo strutturati in modo chiaro): monologhi con riferimenti visivi o verbali o senza indizi, legge ad alta voce, descrive, presenta, fornisce istruzioni, ecc., comunicazione di messaggi semplici, brevi e per lo più strutturati chiaramente nel e situazioni note all’alunno. L’alunno pone e risponde a semplici domande, risponde verbalmente/non verbalmente a vari riferimenti (es. domande, inviti, ecc.), partecipa a dialoghi precedentemente appresi e non appresi (informativi, esprime la sua opinione, afferma, nega, esprime sentimenti, ringrazia, saluta e formula auguri, entra in contatto, chiede scusa e saluta, fa telefonate, persegue i propri interessi ed esprime bisogni e desideri, divieti, richieste, cerca e offre aiuto), esprime sentimenti ed emozioni (sorpresa, soddisfazione, interesse, ecc.), partecipa a giochi di ruolo, discute. 35 4.4. Comunicazione scritta Produzione scritta nel secondo ciclo Standard Standard minimi L’alunno dimostra le seguenti competenze: L’alunno dimostra le seguenti competenze minime nelle circostanze descritte:  scrive una serie di frasi semplici e composte;  scrive una serie di frasi perlopiù  scrive testi brevi e semplici su argomenti semplici, spesso usando una a lui noti con contenuti concreti. successione dei termini inadatta, ed altre manchevolezze nella fluidità del I testi contengono: testo;  un lessico ripetitivo, semplice e di uso  scrive testi brevi e semplici, con frequente; contenuti concreti, su argomenti a lui  poche semplici strutture grammaticali, noti (se stesso, atre persone conosciute spesso con errori che occasionalmente o immaginarie, descrive cosa fanno, ostacolano la comprensione (es. con dove vivono). ordine delle parole inadeguato);  occasionalmente congiunzioni semplici I testi contengono: e comuni (es. and, but, or) e altri mezzi  un lessico ripetitivo, semplice e di uso di congiunzione di base (es. pronomi). frequente, anche con errori di sintassi;  poche semplici strutture grammaticali ed L’alunno: errori sistematici nell'uso, che spesso  scrive opportunamente le lettere ostacolano la comprensione del testo. dell'alfabeto inglese, le parole sono spesso scritte foneticamente o con altri L’alunno: errori;  usa occasionalmente congiunzioni  usa la punteggiatura finale in modo semplici e di uso frequente (es. and); abbastanza adeguato, mentre gli altri  scrive perlopiù correttamente le lettere segni di interpunzione vengono usati in dell'alfabeto inglese, le parole sono modo relativamente inappropriato; spesso scritte foneticamente o con un  utilizza le principali forme standard di numero relativamente elevato di altre testi semplici senza grosse lacune (es. carenze; cartolina, invito privato per occasioni  usa la punteggiatura finale in modo quali un compleanno); abbastanza adeguato, mentre usa gli  padroneggia le seguenti strategie di altri segni di interpunzione in modo scrittura: compilazione (tabelle, moduli, relativamente inappropriato; nuvolette, testi con spazi vuoti,  utilizza forme standard di testi semplici immagini), trasferimento di informazioni (es. cartolina, invito privato per (da tabelle, schemi di pensiero, occasioni quali un compleanno) in modo ascolto/scrittura di testi, scrittura che siano riconoscibili. guidata). In queste attività commette ancora errori. Testi e circostanze L’alunno scrive testi con attività didattiche guidate (riferimenti: testo, immagini, parole chiave, dati, tabelle, modelli di testo già pronti, ecc.). 36 Tipi di testi scritti: diari di attività (sotto forma di tabella), posta elettronica, istruzioni, moduli (compilazione di questionari, tabelle, schemi di pensiero, ecc.), descrizioni (persone, luoghi, oggetti, percorsi), dizionari personali (comprese le immagini), cartoline, elenchi (spesa), messaggi, fumetti, inviti, biglietti di auguri, note, ecc. Produzione scritta nel terzo ciclo Standard Standard minimi L’alunno dimostra le seguenti competenze: L’alunno dimostra le seguenti competenze minime:  scrive frasi composte, scrive testi:  scrive frasi, l'ordine del e parole è spesso - su argomenti di interesse per questa meno appropriato; fascia di età,  scrive testi: - con contenuti per lo più concreti e - su argomenti di interesse per questa raramente parzialmente astratti. fascia di età, - con contenuti per lo più concreti e I testi contengono: raramente parzialmente astratti.  una gamma più ampia di vocabolario, per lo più concreto, la terminologia è in I testi contengono: gran parte appropriata;  un lessico concreto e di uso frequente, la  strutture grammaticali più complesse, le terminologia è a volte inappropriata; strutture di base sono utilizzate in modo  strutture grammaticali per lo più relativamente affidabile, nell'uso di parti semplici, raramente più complesse; le più complesse commette errori e strutture di base sono utilizzate con formula enunciati grossolani; l'ordine carenze, nella formazione e nell'uso del e parole nel a frase semplice è per lo degli esercizi più complessi l’alunno più corretto, nel a frase complessa commette molti errori e formula commette ancora qualche errore; gli enunciati grossolani; gli errori errori non ostacolano la comprensione ostacolano anche la comprensione del del testo; testo;  collega le frasi in un testo lineare con  congiunzioni prevalentemente di base; diverse congiunzioni (es. sequenza di  l’alunno collega le frasi in un testo lineare marcatura, causalità, condizionalità - con semplici legami coesivi; first, then, after that, because, if, when,  L'ortografia delle parole è carente, ma in ecc.) e con semplici mezzi coesivi; gli gran parte comprensibile. argomenti sono abbastanza bene sviluppati. L’alunno:  utilizza in parte i segni di punteggiatura L’alunno: in modo corretto (problemi con virgole,  per lo più scrive correttamente le parole trattini, ecc.); conosciute ma si verificano ancora delle  utilizza alcune caratteristiche di layout carenze; standard di testi conosciuti (es. lettera  utilizza i segni di punteggiatura per lo più privata, messaggio elettronico); correttamente (ha problemi solo con  adegua parzialmente i testi scritti al l'uso di virgole, trattini, ecc.); destinatario;  utilizza senza grandi carenze i principali  padroneggia le seguenti strategie di formati standard di tipi di testo conosciuti scrittura: scrittura (appunti, (es. lettere private, e-mail), testo promemoria), stampa (semplici articoli narrativo suddiviso in paragrafi; brevi), compilazione (tabelle,  adegua i testi scritti al destinatario e allo questionari, formulari, moduli, ecc.), scopo del messaggio, al tipo di testo e al trasferimento di informazioni (da testo a tipo/grado di formalità; tabelle e viceversa). Nel processo di 37  padroneggia le seguenti strategie di creazione di un testo, utilizza vari scrittura: scrittura (appunti, processi di pianificazione, monitoraggio promemoria), stampa (semplici articoli e correzione di quanto scritto. brevi), compilazione (tabelle, questionari, moduli, ecc.), trasferimento di informazioni (da testo a tabelle e viceversa). Utilizza diverse procedure di pianificazione nel processo di creazione del testo, sviluppa e modifica quanto scritto. Testi e circostanze L’ alunno scrive testi con l’aiuto di attività L’ alunno scrive testi con l’aiuto di attività didattiche guidate (dati di base: testo, didattiche guidate (dati di base: testo, immagini, parole chiave, dati, tabelle, testo immagini, parole chiave, dati, tabelle, testo scritto come punto di partenza, ecc.). scritto come punto di partenza, ecc.). Tipi di testi scritti: blog, articoli, ad es. per il giornalino scolastico, parti di testo, diari (attività, eventi passati), posta elettronica, interviste, volantini, istruzioni, riassunti - aggiornamenti (di testi già letti), moduli, annunci, descrizioni, lettere personali, dizionari personali, relazioni, interazioni scritte in forum, cartoline, saggi, elenchi, messaggi, fumetti, scrittura creativa (non per SM), inviti (ad es. al ballo della scuola), biglietti di auguri, appunti, storie con indizi. 4.5. Mediazione Standard e standard minimi (secondo ciclo) Gli standard e gli standard minimi per la mediazione sono descritti in quelli riguardanti le quattro abilità di comunicazione, dato che essi dipendono dalla comprensione (ascolto, lettura) e dalla produzione (parlato, scrittura). Standard e standard minimi (terzo ciclo) Gli standard e gli standard minimi per la mediazione sono descritti in quelli riguardanti le quattro abilità di comunicazione, dato che essi dipendono dalla comprensione (ascolto, lettura) e dalla produzione (parlato, scrittura). 38 5 INDICAZIONI DIDATTICHE L'insegnamento dell'inglese si fonda sui risultati della didattica moderna delle lingue straniere, delle scienze pedagogiche e psicologiche dell'apprendimento e dell'insegnamento e di altre materie, come ad es. la linguistica applicata. Anche queste indicazioni didattiche di base sono fondate su di esse. 5.1. Realizzazione degli obiettivi della materia Per apprendimento dell'inglese come prima lingua straniera (di seguito inglese) nel secondo e terzo ciclo si intende la prosecuzione dell'apprendimento avvenuto nel primo ciclo. Gli alunni sviluppano le abilità linguistiche e comunicative in modo integrale e in accordo con gli obiettivi del secondo e terzo capitolo. Gli obiettivi includono non solo le conoscenze5, ma anche valori, punti di vista e atteggiamenti. Ambiente di apprendimento L'apprendimento scolastico del 'inglese è un processo, individuale e allo stesso tempo collettivo, indirizzato all’alunno, guidato dall'insegnante, e al quale tutti gli alunni partecipano attivamente. I continui miglioramenti nel campo della didattica sono dettati anche dai nuovi media, dalle diverse fonti di informazione e dalle esigenze di conoscenza degli alunni. Quando studia l’inglese, l’alunno dovrebbe essere un interlocutore alla pari, e anche l'insegnante dovrebbe tenere conto delle sue peculiarità e abilità, e di conseguenza adattare le attività a tutte queste diversità. Le attività didattiche dovrebbero essere quanto più diversificate possibile e dare a tutti gli alunni l’opportunità di inserire le proprie esperienze e conoscenze e di imparare ad accettare le informazioni in modo critico. Già a scuola, gli alunni iniziano ad assumersi la responsabilità del lavoro indipendente e dipendono sempre meno dagli insegnanti; inoltre, essi divengono consapevoli che il loro successo o insuccesso è associato a una serie di abilità non linguistiche e a strategie di apprendimento efficaci che consentono loro di imparare in maniera più indipendente. L'ambiente di apprendimento dovrebbe essere stimolante e il processo di apprendimento focalizzato sull’alunno, il che significa che l'insegnante deve utilizzare in classe un metodo di motivazione positiva, che incoraggi gli sforzi del ’alunno ed eviti critiche negative che inibiscono la comunicazione. La qualità delle informazioni che il docente fornisce agli alunni li indirizza a migliorare il proprio lavoro e i propri prodotti. Le lezioni dovrebbero essere organizzate con strumenti moderni per l'acquisizione linguistica integrata, con un ricco materiale iconico per illustrare un argomento particolare e facilitare la memorizzazione, con materiali in lingua originale, materiali audio e video, ed eventualmente con testi e/o programmi per computer appositamente preparati. Oltre alle abilità di comunicazione interculturale integrata, gli alunni sviluppano anche capacità, abilità, strategie, attitudini e doti mentali, sociali e di altro tipo in conformità con gli obiettivi generali della materia. Essi usano anche lo sloveno/italiano/ungherese nelle loro lezioni di 5 In questo curricolo il termine conoscenza è usato per riferirsi a comportamenti, abilità e capacità. 39 inglese e superano le barriere linguistiche con l’aiuto del e conoscenze e del e strategie che hanno sviluppato nella loro lingua madre. 5.1.1. Sviluppo delle abilità linguistiche e comunicative nel secondo e terzo ciclo Nelle lezioni di inglese, gli alunni sviluppano una capacità globale di comunicazione interculturale e interlinguistica. A questo scopo, sviluppano la capacità di comunicare e comprendere in lingua inglese, adattandola alle circostanze, e con ciò la possibilità di includersi nel a vita e nel a cultura del ’interlocutore di lingua inglese. Lo sviluppo del e abilità di comunicazione linguistica implica lo sviluppo delle capacità ricettive (ascolto e lettura) e delle capacità produttive (comunicazione e produzione orale, mediazioni di discorsi scritti e orali nonché comunicazione scritta). L'apprendimento e l’insegnamento, basati sui principi dell'approccio comunicativo e focalizzati sugli alunni e sul processo di apprendimento, riguardano la conoscenza, l'abilità e la capacità di interessarsi e armonizzare le nozioni apprese per riuscire nella comunicazione. All'inizio del secondo ciclo, l’alunno ha sviluppato importanti strategie nella prima lingua/madrelingua che in seguito usa in una certa misura anche nella prima lingua straniera e nel territorio nazionalmente misto addirittura nel a seconda lingua straniera e sulle quali può costruire l’apprendimento di tutte le altre lingue. 5.1.1.1. Ascolto e comprensione orale L'ascolto è una del e attività e strategie di apprendimento. L’ascoltatore segue ed elabora un testo parlato, che è composto da una o più parole, e nel 'attività di interazione risponde ad esso (verbalmente). La complessità e difficoltà del testo è determinata dal a chiarezza dei pensieri esposti, dalla struttura logica del significato del testo, dai passaggi espressi ( first, then, finally, ecc.), dalla ripetizione e dalle espressioni parallele, dalla ricchezza di linguaggio, dagli schemi grammaticali, dal ’impiego di supporti audiovisivi, dal a velocità del discorso, dal a chiarezza della pronuncia, dalle caratteristiche dialettali, dai rumori e dalle interferenze ecc. È importante combinare la complessità dell’input delle attività didattiche e degli elaborati. Se vogliamo sviluppare la capacità di comprendere l'idea di base (di cosa tratta il testo), o se prepariamo un’attività guidata, il testo può essere più lungo e più complesso di quanto possa essere se il nostro intento è centrato esclusivamente sui dettagli del testo. Primo ciclo Nel periodo iniziale dell'apprendimento di una lingua straniera (nel primo ciclo) l'accento si pone sulla capacità di conversazione e di ascolto, pertanto nella classe IV gli alunni hanno già sviluppato una certa sensibilità verso la lingua straniera, come pure le strategie di base di ascolto e comprensione di quanto ascoltato. Ci si attende, quindi, che gli alunni comprendano le frasi più frequentemente usate, supportate da gesti, mimica e istruzioni per gli esercizi da svolgere in classe, e siano in grado di comprendere l'argomento principale del semplice testo ascoltato cogliendone determinati dati e dettagli. Ciò significa che, nel secondo e terzo ciclo, l’insegnante completa sistematicamente la capacità di ascolto e di comprensione di quanto ascoltato. 40 Secondo ciclo Durante questo periodo, gli alunni saranno in grado di migliorare la loro strategia di apprendimento e comprensione di testi ascoltati. I testi sono brevi e adeguati alle loro capacità. Le varie attività nel contesto della comprensione orale rendono possibile la comprensione della parlata originale, proposta direttamente dal ’insegnante per il tramite di registrazioni audio. La capacità di comprensione di quanto ascoltato deve essere sviluppata in più passaggi, con strategie e attività prima del ’ascolto (es. predizione del tipo di testo, materiale illustrato, conversazione focalizzata sull'argomento del testo, frasi chiave nell'ordine sbagliato), durante l'ascolto (es. inserimento di dati in una tabella, compilazione di moduli, risoluzione di esercizi seguendo istruzioni, completamento di testi, integrazione di testi, modifica del testo secondo la cronologia degli eventi) e dopo l'ascolto (ad es. creazione di un nuovo testo – drammatizzazione della storia, intervista). Terzo ciclo Durante questo periodo, lo sviluppo del a capacità di ascolto dovrebbe basarsi principalmente su testi originali parlati e ascoltati che l'insegnante attinge da fonti appropriate (es. stampa, world wide web, televisione, radio) verificandone l'autenticità. Al o stesso tempo, gli alunni vengono formati nelle abilità di lavorare con le risorse a disposizione e di utilizzare criteri di giudizio critico. 5.1.1.2. Parlato, produzione e interazione orale L’espressione e l’interazione orale è una del e attività produttive. L'utente della lingua si alterna nel ruolo di parlante e ascoltatore con uno o più interlocutori. Si dovrebbe prestare attenzione allo sviluppo del e abilità orali attraverso attività che formeranno e incoraggeranno gli alunni a rispondere in modo appropriato in una varietà di circostanze quotidiane e specifiche. Hanno successo quel e attività a cui partecipa il maggior numero possibile di alunni, e ciò è possibile lavorando in coppia o in piccoli gruppi. È importante che lo scopo del a conversazione abbia senso in modo che gli alunni cerchino effettivamente informazioni, giungano a conclusioni o ragionamenti per poi esprimere le proprie opinioni. L'argomento della conversazione viene prima presentato dall'insegnante, o gli alunni lo riconoscono dalla situazione, dal contesto o da materiale visivo. Le istruzioni dovrebbero essere il più chiare possibile. A volte l'argomento stesso incoraggia gli alunni a iniziare a parlare, altre volte è necessario superare l'imbarazzo iniziale scegliendo un interlocutore o determinando l'ordine del a conversazione. Per gli alunni è importante l’obiettivo dell'esercizio, che viene rivelato nel risultato finale, quindi alla fine del 'attività è necessario fare una sintesi del lavoro svolto in modi diversi: gli alunni possono presentare i loro risultati e valutarli, ma possono anche arrivare a una soluzione condivisa prendendo in considerazione le conclusioni dei singoli gruppi. Gli alunni imparano a partecipare a una conversazione in modo creativo. Le abilità conversazionali includono anche la capacità di ascoltare ciò che qualcuno vuole dire e di non interrompere inutilmente, e la capacità di dire ciò che è essenziale in modo appropriato e chiaro. Quando parlano in inglese, gli alunni sviluppano diverse strategie di comunicazione, che usano anche nella loro lingua madre: quando cercano cosa e come dire qualcosa usano riempitivi e ripetono o parafrasano contenuti importanti. Le parole che non ricordano possono essere sostituite con una parola o un pronome più generale, con una descrizione (perifrasi) o l’uso di sinonimi, ma possono anche aiutarsi con i gesti, la mimica e le espressioni facciali. 41 Primo ciclo L’espressione e l’interazione orale viene sviluppata sistematicamente già nel primo ciclo, dove gli alunni mettono alla prova e migliorano la capacità di pronuncia, intonazione e ritmo di una lingua straniera, usano schemi di base di interazione sociale, rispondono verbalmente a ciò che ascoltano o leggono e si mettono alla prova con una comunicazione spontanea in lingua straniera. Gli alunni inoltre dovrebbero essere in grado di partecipare a brevi interventi strutturati in modo chiaro, in attività e circostanze a loro ben note. Nell'ulteriore apprendimento dell'inglese nel secondo e terzo ciclo, gli alunni sviluppano e espandono le conoscenze acquisite. Secondo ciclo Gli alunni sono principalmente formati alla comunicazione orale di base e imparano a conoscere e utilizzare le funzioni e i modelli di base dell'interazione sociale. In tal modo, essi utilizzano strategie di comunicazione e seguono le principali regole della comunicazione interculturale. In questo periodo, quindi, è di primaria importanza la comunicazione, cioè la forma dialogata, mentre le attività monolingui sono meno frequenti. Terzo ciclo Durante questo periodo, la comunicazione orale dovrebbe diventare più complessa. Gli alunni comunicano, descrivono, la gamma di funzioni e modelli di interazione sociale è più ampia. Lo sviluppo del e abilità orali dovrebbe formare e incoraggiare gli alunni a impegnarsi in conversazioni e a scambiare informazioni su questioni generali della vita di tutti i giorni. Per sviluppare le abilità orali, l'insegnante pianifica varie forme di attività interattive, come ad es. dialoghi, progetti collaborativi, trasformazioni e personificazioni in un mondo immaginario (simulazioni), giochi di ruolo. Pronuncia e accenti Nel primo ciclo, durante le lezioni di inglese gli alunni sviluppano consapevolezza vocale e fonologica e abilità di pronuncia, intonazione e ritmo di una lingua straniera. Questa consapevolezza, che viene ulteriormente sviluppata nel secondo e terzo ciclo, è la base non solo per un’efficace comprensione e produzione orale in tutta la verticale, ma anche per collegare suoni con lettere, il che è importante per sviluppare ulteriormente la lettura e la scrittura in inglese. Nel secondo e terzo ciclo, non ci aspettiamo che gli alunni parlino l’inglese in una qualsiasi delle sue versioni britannica, americana o altre, come parlano la loro madrelingua. L'uso coerente di una sola di queste varianti è improbabile, nonostante le molte possibilità di apprendimento della lingua per il tramite di diversi media (acquisizione della lingua), ma l’insegnante deve sforzarsi di rendere la loro pronuncia comprensibile e accettabile. A volte in classe è necessario correggere la pronuncia inappropriata, dato che essa deriva dall'uso quotidiano di un forestierismo pronunciato in modo inappropriato (es. puzzle). Pronuncia, intonazione, pause, accenti e ritmo vengono sviluppati attraverso attività orali e, occasionalmente o se necessario, attraverso attività specifiche per migliorare la pronuncia durante gli anni di apprendimento. 42 5.1.1.3. Lettura e comprensione del testo La lettura è un processo molto attivo in quanto implica costantemente l’impegno a fare previsioni, verificare ipotesi o previsioni e porre domande. Ci avviciniamo al testo e allo sviluppo del e capacità di lettura e comprensione del testo in modo complessivo, cioè dal punto di vista dell'intero testo e degli elementi testuali (ad es. materiale iconico, formato del testo). Durante la lettura l’alunno, come lettore, accetta ed elabora il testo scritto per comprenderne l'essenza, i dati specifici, il contenuto, ecc. A tal fine, gli alunni sviluppano varie tecniche di lettura, come la lettura orientativa, lo skimming, lo scanning, ecc. Gli esercizi di comprensione della lettura sono progettati per far sì che gli alunni siano in grado di leggere testi nuovi o sconosciuti alla velocità appropriata, e di comprenderli secondo il loro scopo. Primo ciclo Durante questo periodo, gli alunni raggiungono diversi livelli di alfabetizzazione iniziale (capacità di lettura). Alcuni alunni hanno già sviluppato tecniche di lettura di base e strategie di lettura, il che significa leggere parole, frasi semplici e testi brevi e semplici nella lingua di arrivo. Secondo ciclo La frequenza della classe quarta coincide per gli alunni con il terzo o il quarto anno di apprendimento della prima lingua straniera. L'insegnante deve tener conto del fatto che gli alunni iniziano a imparare a leggere in inglese solo in terza elementare. Ciò significa che, nel secondo ciclo, gli alunni stanno ancora sviluppando tecniche di lettura (decodifica) e abilità di lettura di base e stanno sistematicamente aggiornando le loro abilità di comprensione della lettura. Soprattutto in quarta elementare, l'insegnante dovrebbe prestare molta attenzione alla distinzione tra l'immagine scritta e quella parlata della lingua di arrivo. Per quanto riguarda i testi estesi, ad es. le storie, gli alunni guardano le immagini e seguono l’insegnante mentre le legge. I pensieri nei testi dovrebbero essere espressi chiaramente perché gli alunni, che si trovano allo stadio di sviluppo operatorio concreto, comprendono il significato letterale di un enunciato, e una comprensione diversa inizia con lo sviluppo del pensiero astratto, cioè nel successivo stadio di sviluppo. Durante questo periodo, è importante che gli alunni riconoscano e comprendano l'essenza del testo, e anche gli indizi non verbali (immagini, tabelle, formato del testo, ecc.) possono aiutare. Un esempio di un tipo di testo ampiamente supportato da materiale il ustrato è ad es. il fumetto. È importante concedere tempo per la lettura silenziosa e incoraggiare gradualmente la comprensione della stessa. Terzo ciclo In questo periodo i testi sono gradualmente più lunghi e complessi, ma le tematiche sono sempre vicine agli alunni per età e competenze linguistiche. Oltre ai testi di tipo tradizionale, gli alunni vengono introdotti alla lettura di tabelle, grafici, mappe, ecc. anche in collegamento con altri soggetti. Leggendo semplici testi letterari, oltre ad arricchire il lessico, essi conoscono le peculiarità di altre culture e ne comprendono la differenza. Le attività di lettura e comprensione del testo (prima, durante e dopo) sono strettamente correlate alla scrittura, al parlato e ad altre capacità. Gli alunni possono trasformare un testo narrativo in un testo drammatico, un'intervista in un gioco di ruolo, possono illustrare storie e, da un punto di vista linguistico, una storia può ad esempio essere riscritta in un altro tempo verbale, o con la sostituzione delle parole in essa contenute con sinonimi. 43 5.1.1.4. Scrittura, produzione scritta e comunicazione scritta La scrittura e la produzione e la comunicazione scritta è un'abilità che va sviluppata gradualmente. Essa comprende varie attività come l'invio e lo scambio di messaggi, la corrispondenza, la compilazione di moduli, la creazione di testi e, a seconda dello sviluppo della tecnologia informatica, anche la comunicazione elettronica scritta. Primo ciclo Gli alunni apprendono i principi di base della scrittura in inglese e le relazioni tra grafemi e fonemi. Inoltre, essi distinguono principalmente tra la scrittura in una lingua straniera e la scrittura in sloveno/italiano/ungherese e scrivono parole brevi, pensieri ed elenchi. Secondo ciclo Durante questo periodo, gli alunni stanno ancora imparando i principi base della scrittura in inglese e il rapporto tra fonemi e grafemi. L'insegnante completa sistematicamente la scrittura e le capacità di comunicazione scritta – inizialmente a livello di frasi e complementi e di creazione di testi brevi e semplici basati su modelli di testo, successivamente (alla fine del secondo e terzo ciclo) ampliando la gamma dei testi, nonché la gamma del e attività per sviluppare varie capacità di comunicazione scritta. Terzo ciclo Durante questo periodo, l'insegnante dovrebbe continuare a incoraggiare il processo di scrittura con lo scopo di monitorare adeguatamente i progressi degli alunni e fornire loro un riscontro efficace, supportato da suggerimenti per il miglioramento. Inoltre, l'insegnante guida sistematicamente l’alunno attraverso il processo di produzione di un testo scritto (attività di preparazione alla scrittura, stesura, feedback di qualità - anche autovalutazione, valutazione tra pari e redazione di bozze). I testi scritti sono solitamente più organizzati del discorso, quindi chi scrive deve avere abbastanza tempo per pensare attentamente, rimodellare e completare le sue bozze. Scrivere testi non è necessariamente un'attività indipendente e individuale, e gli alunni sono più motivati quando l’attività di scrittura è percepita come dotata di senso. La creazione di testi scritti, come la lettura, si collega bene con altre materie scolastiche che di solito offrono un contenuto (argomento). Per creare con successo testi in lingua straniera, gli alunni devono avere sufficienti opportunità di acquisire conoscenze e abilità pragmatiche, sociolinguistiche, socioculturali e linguistiche, che sono definite nei capitoli riguardanti gli obiettivi e gli standard. Sviluppo della capacità di ortografia La conoscenza del ’ortografia vuol dire conoscere le maiuscole e la punteggiatura. Tutta questa conoscenza contribuisce alla qualità e alla comprensibilità della produzione scritta, ma non è l'obiettivo fondamentale e principale del 'apprendimento del a scrittura. Come vale per altre abilità, gli alunni devono avere abbastanza tempo per imparare le regole dell'ortografia e, soprattutto, devono fare esercizi, più o meno guidati, per consolidare queste conoscenze. Alcuni aspetti sono fortemente associati alla consapevolezza fonologica, quindi spesso possono essere sviluppati insieme. L'inglese è una del e lingue più difficili in termini di corrispondenza tra grafemi e fonemi, perciò è necessario prestare sufficiente attenzione alla correttezza dell'ortografia. 44 5.1.1.5. Mediazione linguistica Attraverso la mediazione linguistica, la persona che parla o scrive non esprime i suoi pensieri, ma consente la comunicazione ai partecipanti in un dialogo che altrimenti, per vari motivi, non sarebbe compreso. La mediazione di solito avviene tra lingue diverse. Il testo di partenza può essere scritto o orale, e gli alunni possono anche interpretare vari segnali verbali e non verbali, riassumere il testo parlato o scritto e spiegare o chiarire il contesto. Nel processo di apprendimento sono possibili anche traduzioni di singoli testi brevi e semplici, destinati principalmente allo sviluppo di attività di mediazione, ma non all'apprendimento e al confronto di sistemi linguistici di lingue diverse o alla valutazione delle conoscenze grammaticali o lessicali. 5.1.1.6. Competenze e abilità linguistiche Lo sviluppo delle competenze e abilità linguistiche avviene contemporaneamente allo sviluppo del e abilità di ascolto, conversazione, ecc. Quando gli alunni sono ancora allo stadio di sviluppo operatorio concreto (approssimativamente tra i sette e gli undici anni), l'insegnante non insegna il contenuto del a lingua né presenta regole grammaticali, soprattutto non come categorie grammaticali formali (tempi verbali, pronomi, ecc.). Gli alunni sono consapevoli delle strutture linguistiche e trattano i fenomeni linguistici in modo concreto, come unità lessicali (vocabolario) e in uso. Pertanto, anche questa conoscenza dovrebbe essere verificata e valutata. Tuttavia, agli alunni che le desiderano o che ne hanno bisogno, possono essere fornite una spiegazione o illustrazione diversa. Attività per sviluppare le competenze e le abilità linguistiche Sviluppiamo le abilità linguistiche attraverso una varietà di attività, inizialmente basate sul gioco - che è necessario anche nelle classi superiori - e adattando le attività agli stili di apprendimento e cognitivi degli alunni e alle altre loro caratteristiche e necessità. Gli approcci convenzionali allo sviluppo del e abilità linguistiche si basano sull'osservazione delle forme e degli usi linguistici in numerosi esempi (contesti) e circostanze (ad esempio nel ’ascolto e nella lettura), sulla formulazione di ipotesi intelligenti che consentano errori e deviazioni, e solo in seguito sul riconoscimento delle strutture e sulla definizione, la formazione e l'uso delle regole. Le attività didattiche in classe dovrebbero essere varie, aperte e consentire agli alunni di utilizzare le loro conoscenze precedenti, le conoscenze generali e l'immaginazione. Gli esercizi dovrebbero essere ben progettati e dovrebbero imitare il più possibile le circostanze del mondo reale. La ripresa (consolidamento, spiegazione aggiuntiva) di strutture già note/discusse (approccio a spirale) consentirà agli alunni di acquisire conoscenze che prima non avevano, o di migliorare l'uso di queste strutture, anche nella comunicazione orale e scritta. Quando si insegnano strutture grammaticali l'insegnante, allo stesso modo che con il lessico, determina il rapporto tra input (risorse impiegate) e outcome (conoscenza attesa) – che non può essere 1:1, il che significa, ad esempio, che gli alunni imparano un lessico più ricco di quello che dovranno usare in seguito – (ad esempio per la valutazione). L’insegnante inoltre stabilisce, nella definizione degli obiettivi, e soprattutto degli standard, quali strutture gli alunni dovrebbero riconoscere e comprendere in un determinato periodo, e quali strutture dovrebbero essere in grado di utilizzare in modo più o meno appropriato e corretto nel a comunicazione. L’insegnante tiene anche conto del modo in cui le competenze linguistiche vengono sviluppate 45 e migliorate. La grammatica e le altre regole hanno principalmente lo scopo di illuminare e spiegare forme/ espressioni e usi e di renderle più comprensibili dagli alunni; tuttavia, questa conoscenza non va sottoposta a valutazione. Lessico “Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar”6 Al centro dell'apprendimento del lessico c'è l’aspetto semantico di parole, frasi, ecc., quindi l'apprendimento del lessico è anche l'apprendimento dei concetti. Il lessico è correlato ad aree di contenuto, e quindi in stretto collegamento con altre materie scolastiche (vedi Capitolo 5 Collegamenti interdisciplinari). Non dividiamo il lessico in parti più piccole del necessario. Gli alunni conoscono gli insiemi lessicali (voci lessicali), che si usano insieme più o meno spesso, ad es. I’d like a/to, What a…! See you later ecc.) Parallelamente allo sviluppo e al potenziamento delle competenze semantico-lessicali, gli alunni apprendono le principali regole della formazione delle parole, non considerandole ancora, tuttavia, come disciplina grammaticale a sé stante. La consapevolezza dei morfemi come componenti delle parole (es. prefisso, radice, suffisso, desinenza) consente agli alunni di apprendere la composizione delle parole ed espandere il vocabolario, e aiuta anche gli alunni con difficoltà di apprendimento specifiche ad acquisire il lessico. I criteri per la scelta del lessico possono essere la frequenza d’uso, i bisogni degli alunni e gli obiettivi della lezione (aree tematiche), il testo con uno o più significati, il continuum concreto - astratto, ecc. Si ritiene che il lessico - similmente ad altre abilità linguistiche - abbia un input più elevato rispetto all'outcome previsto, e che la gamma prevista di lessico ricettivo (ciò che gli alunni riconoscono e capiscono) sia più ampia di quel o produttivo o espressivo (ciò che gli alunni usano). Si veda anche il capitolo 4 Standard di apprendimento. Gli alunni spesso ampliano il loro lessico spontaneamente e soprattutto attraverso esercizi sistematici di sviluppo del lessico, ascoltando, ascoltando e guardando, leggendo. Anche le attività al di fuori del a scuola sono molto importanti. Le attività di sviluppo e consolidamento del lessico sono molto diverse. L'insegnamento del nuovo lessico dovrebbe essere basato sul contesto o sulle circostanze, con un supporto visivo e di altro tipo nell'ambiente. I giochi linguistici sono strumenti utili, in cui gli alunni consolidano la loro conoscenza di nuove parole in circostanze pratiche senza esserne consapevoli. Anche il lessico, specialmente nelle classi superiori, è notevolmente ampliato dalla lettura. Per arricchire e preservare il vocabolario, gli alunni possono anche creare un proprio dizionario (illustrato). 6 Lewis, M. (1993). The Lexical Approach.The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications. 46 Reazione agli errori e feedback del ’insegnante Gli errori sono di solito ciò a cui l'insegnante di lingua reagisce e rispetto a cui offre un feedback all’alunno. L'insegnante può adattare il modo in cui viene fornito questo tipo di feedback e i suoi interventi in caso di irregolarità e incongruenze riguardanti la formazione e l'uso della lingua e della comunicazione, a seconda degli errori commessi e a seconda degli alunni e del e loro peculiarità. Quando ad es. gli alunni si esercitano nell'accuratezza del parlato (correttezza), l'insegnante può evidenziare gli errori. Gli alunni dovrebbero cercare dapprima di eliminarli da soli o con i compagni di classe, e solo in un secondo momento l'insegnante li correggerebbe. Di norma, un’attività di conversazione spontanea scorrevole nonostante gli errori non deve essere interrotta. L'insegnante annota gli errori, in seguito li presenta agli alunni o prepara esercizi appropriati per correggerli. Se l’insegnante interrompe e corregge troppo frequentemente, oppure se insiste troppo sulla correttezza, allontana gli alunni più introversi e timidi. Nella produzione scritta gli alunni hanno l'opportunità di rivedere, valutare e migliorare i propri risultati e testi, ma qui devono essere seguiti dal ’insegnante, che può intervenire sui testi in vari modi: dalla semplice segnalazione di errori e incongruenze fino a correzioni molto dettagliate. Nel prendere queste decisioni, il docente è guidato dal 'obiettivo finale, che non è solo la migliore qualità possibile dell’elaborato in questione, ma anche un apprendimento efficace basato sui propri errori e sulle strategie adottate, applicabili nelle diverse circostanze della vita. 5.1.1.7 I compiti I compiti sono parte integrante dell'apprendimento di una lingua straniera. L’obiettivo principale dei compiti è:  consolidare e potenziare numerose conoscenze e abilità, non solo linguistiche, che gli alunni acquisiscono o sviluppano in classe,  sviluppare strategie di apprendimento autonomo, autonomia del ’alunno e quindi corresponsabilità nei confronti del proprio sapere. I compiti dovrebbero essere pianificati con cura, avere obiettivi e istruzioni chiari, e non dovrebbero superare le capacità del ’alunno. I compiti possono essere differenziati e variare in base alle differenze tra gli alunni. Nel determinare la quantità dei compiti e il tempo in cui devono essere svolti, l'insegnante deve tenere conto anche delle caratteristiche individuali degli alunni e dei loro obblighi nei confronti di tutte le altre materie. Oltre ai tradizionali esercizi di consolidamento delle conoscenze, gli alunni dovrebbero svolgere anche altre esercitazioni nell'ambito dei compiti domestici, possibilmente in collaborazione con altre materie e attività a scuola, come:  preparazione e/o produzione di accessori, raccolta di materiali, ecc.,  preparazione ad attività didattiche individuali, ricerca, ricerca di risorse,  compiti scritti (es. preparazione di testi scritti, attività da materiali didattici),  compiti di conversazione (conversazione, colloquio, ecc.),  progetti, attività legate a varie problematiche, ecc.,  lettura guidata, 47  controllo e correzione di produzioni scritte. Si valutano solo gli elaborati realizzati durante la lezione. 5.2. Individualizzazione e differenziazione In base alle capacità e ad altre peculiarità, le lezioni di inglese vengono adattate agli alunni nelle fasi di pianificazione, organizzazione e prestazione, nonché nel a verifica e valutazione delle conoscenze. Il tutto viene proposto come differenziazione interna nei moduli di attuazione esistenti. In tal modo, si presta particolare attenzione a gruppi e alunni specifici; il lavoro educativo si basa su concetti, linee guida e istruzioni adottati dal Consiglio degli esperti per l'istruzione generale della Repubblica di Slovenia:  Scoprire e lavorare con alunni dotati,7  Difficoltà di apprendimento nella scuola elementare: linee concettuali per il lavoro,8  Bambini con difficoltà nelle singole aree di apprendimento: istruzioni per il lavoro individualizzato del programma della scuola elementare con sostegno professionale aggiuntivo.9  Linee guida per l'inclusione dei bambini immigrati negli asili nido e nelle scuole.10 Un singolo alunno raggiunge diversi livelli di abilità comunicative in una lingua straniera. Il grado di diversità del e conoscenze dipende da fattori interni e personali (capacità, abilità, stili cognitivi, bisogni, motivazione, interesse per l'apprendimento, conoscenze e abilità generali, conoscenze linguistiche precedenti, attitudine verso i parlanti stranieri e la loro cultura, ecc.) e fattori esterni, (contatto con la lingua, opportunità di apprendere e utilizzare una lingua straniera). Se un insegnante non incoraggia gli alunni che raggiungono un livello superiore di abilità linguistiche comunicative a intraprendere attività corrispondenti al livello linguistico raggiunto, essi possono perdere la motivazione ad apprendere, non progredire o addirittura diventare elementi di disturbo nel gruppo. Allo stesso tempo, nel medesimo gruppo ci possono essere alunni che rispondono solo agli stimoli dell'insegnante con singole parole o frasi semplici, attraverso la comunicazione non verbale o l'inclusione della prima lingua. L'insegnante affronta così il problema del a marcata eterogeneità del gruppo di apprendimento, che può essere mitigata solo da un'attenta selezione dei contenuti di apprendimento e da un approccio e metodi di lavoro appropriati, che si adattano ai diversi livelli di abilità linguistiche comunicative degli alunni (differenziazione interna). 7 Approvato l'11 febbraio 1999 alla 25a sessione del Consiglio degli esperti per l’istruzione generale della Repubblica di Slovenia. 8 Approvato alla 106a sessione del Consiglio di esperti per l’istruzione generale del a Repubblica di Slovenia. 9 Approvato il 17 aprile 2003 alla 57a sessione del Consiglio degli esperti per l’istruzione generale del a Repubblica di Slovenia. 10 Approvato il 25 ottobre 2012 alla 152a sessione del Consiglio di esperti per l’istruzione generale della Repubblica di Slovenia. 48 5.3. Collegamenti interdisciplinari Nel corso delle ore di inglese sono previsti vari contenuti e attività che favoriscono l'apprendimento permanente degli alunni. Nel perseguire obiettivi interdisciplinari, gli insegnanti di inglese collaborano con gli insegnanti delle altre discipline in particolare quando su trattano argomenti di notevole respiro interdisciplinare (vedere la sezione 3.2). I collegamenti interdisciplinari hanno senso quando materie diverse sono collegate nel loro insieme secondo obiettivi e contenuti comuni. Gli obiettivi dei singoli soggetti sono chiaramente identificabili. Poiché la conoscenza nel e scuole è diventata così frammentata che gli alunni trovano difficile integrarla in un insieme significativo, un trattamento cumulativo, tematico e basato sui problemi dei contenuti di apprendimento offre l'opportunità di costruire una conoscenza più duratura e di alta qualità. Tale approccio all'insegnamento del e lingue straniere è caratteristico dei vari modelli CLIL (Content and Language Integrated Learning).11 Sono possibili collegamenti con altre aree tematiche a diversi livelli:  a livello contestuale (es. cibo e bevande in relazione alle faccende domestiche con Economia domestica e Educazione sanitaria, il mio corpo in relazione a Scienze e Tecnologia, Biologia, ecc.), in questo caso si tratta di connessioni;  a livello di strategie di apprendimento, ovvero come apprendere la lingua e l'uso della lingua (es. uso di indici, ricerca di libri di testo e su una pagina particolare, lettura e comprensione di istruzioni e interpretazione in sloveno/italiano/ungherese e nella lingua di studio, ricerca di nomi per immagini, elenchi di lettura, associazione di un'immagine a nomi, ricerca delle parole-chiave nei vocabolari bilingui, comprensione della funzione delle parole e comprensione della spiegazione del significato, lettura della fonetica nel dizionario, cercando parole che non hanno una chiave separata nel dizionario eccetera.);  a livello di competenze linguistiche (es. lettura: skimming e scanning di testi scritti);  a livello di strategie didattiche (progetti, problem-based learning, ecc.);  a livello organizzativo (es. gli alunni partecipano a un progetto interdisciplinare, ad esempio il giornalino della scuola in entrambe le lingue, un progetto su un tema comune, una settimana progetto, giornate di attività, attività di interesse, programmi opzionali o di sezione, ecc.). Si raccomanda agli insegnanti di lingue straniere di pianificare le loro lezioni annuali e in corso e collegare la valutazione delle conoscenze con insegnanti di altre materie e altri esperti con i quali coordinare l'organizzazione del lavoro, il contenuto del e lezioni, gli obiettivi e le attività, le modalità di monitoraggio, verifica e valutazione. 11 Nei testi scientifici, CLIL o EMILE (L'enseignement d'unematière par l'integration d'unelangueétrangère) è chiamato in diversi modi, ad es. Istruzione linguistica basata sui contenuti, FLAC - Lingue straniere a cross the Curriculum, fremd sprachlicher Sachfachunterricht, l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera, ecc. Tutti i termini sopra elencati evidenziano determinati aspetti e sono condizionati culturalmente e socialmente. Nel curricolo gli autori seguono le linee guida europee e utilizzano un termine neutrale o abbreviazione CLIL. 49 5.4 Verifica e valutazione del sapere La verifica e la valutazione delle conoscenze devono essere effettuate in conformità con gli obiettivi e gli standard di apprendimento definiti in questo curricolo e secondo gli standard vigenti in materia di verifica e valutazione. I processi di apprendimento, l’insegnamento, le verifiche e la valutazione devono essere coordinati tra loro. Le verifiche delle conoscenze e del e abilità sono parte integrante della lezione, quindi si svolgono durante il processo di apprendimento stesso e vanno pianificate con molta attenzione. Il docente analizza i risultati della verifica insieme agli alunni e, sulla base delle conclusioni formulate congiuntamente, pianifica insieme a questi ultimi ulteriori attività. 5.4.1. Verifica del sapere La verifica è appropriata quando l'insegnante ha un'idea chiara degli obiettivi di apprendimento, insegna e verifica la conoscenza in conformità con gli obiettivi e gli standard di apprendimento. I criteri delle verifiche devono quindi essere chiari, concreti e familiari a tutti gli alunni. Quando si verificano le conoscenze, è importante che l’alunno sappia per cosa si impegna, a cosa prestare attenzione e come l'insegnante giudicherà la conoscenza dimostrata, quindi dovrebbe venir coinvolto attivamente nello sviluppo di criteri di successo. Una prova di verifica sommativa di qualità dà significato all'apprendimento delle lingue straniere, copre anche livelli cognitivi più elevati, incoraggia l'apprendimento significativo e consente l'uso delle conoscenze acquisite. La verifica (vale anche per la valutazione) del sapere è efficace: - è in linea con gli obiettivi e gli standard di apprendimento indicati nel curricolo, - testa diverse capacità comunicative in un rapporto appropriato ed equilibrato in base al curricolo, - verifica obiettivi appropriati per una particolare forma di esame (orale o scritto), - i criteri per la verifica dei compiti sono chiari e appropriati, - è scritta in una forma linguistica corretta (non contiene errori tecnici), - tiene conto dell'età e degli interessi del ’alunno, - è inquadrata in situazioni reali, autentiche, - è interessante, incoraggia la curiosità e la creatività dell’alunno, - contiene diversi livelli di difficoltà in proporzioni appropriate (non solo conoscenza, ma anche comprensione e uso), - contiene diversi tipi di domande (aperta, semiaperta, chiusa), - fornisce istruzioni precise e univoche per i compiti, - la sua estensione e lunghezza sono in linea con il tempo a disposizione. Le forme moderne di insegnamento richiedono forme di verifica meno formali e che tengono conto non solo del risultato finale, ma anche di come l’alunno acquisisce conoscenze, di come pianifica il suo lavoro, di come partecipa al gruppo, ecc. Tutte le forme di valutazione devono essere basate sugli obiettivi o sugli standard di apprendimento del curricolo e coprire le componenti rilevanti del lavoro del ’alunno. È essenziale un'attenta pianificazione e preparazione di descrittori basati su standard, e gli alunni devono essere coinvolti nella loro progettazione. Queste forme di verifica fanno parte del processo di apprendimento e 50 insegnamento: esse consentono all’alunno di apprendere con maggiore successo e all'insegnante di insegnare con maggiore successo. Esempi di verifica del sapere:  autoverifica (soprattutto dei vari elaborati) secondo criteri definiti di comune accordo;  verifica di gruppo dei risultati del lavoro di gruppo o dell'apprendimento collaborativo; per esempio, nel project work (lavoro a progetto), i criteri per la verifica possono includere la preparazione e la raccolta di dati, la partecipazione alla relazione, le tecniche di presentazione, le abilità linguistiche o l’uso della lingua, l’uso delle risorse, il contributo di idee e suggerimenti, la condivisione e qualità del a partecipazione individuale alle singole fasi, l’impressione complessiva, ecc.;  verifica pratica; verificare l'uso delle conoscenze acquisite dal ’alunno nello svolgimento di un determinato compito pratico secondo le istruzioni, ad es. presentazione orale;  valutazione della qualità degli elaborati quali volantini, giornali murali, fumetti;  verifica per postazioni didattiche; gli alunni visitano ogni postazione con un foglio di lavoro, individualmente, in coppia o in gruppo; i fogli di lavoro sono controllati secondo criteri prestabiliti;  il portfolio di sviluppo e apprendimento del ’alunno (formato cartaceo o digitale); esso non è una raccolta di elaborati, ma un monitoraggio dell'intero processo di apprendimento. Il portfolio mostra le conoscenze pregresse del ‘alunno, pianificando obiettivi e strategie per raggiungerli, sviluppando criteri di successo e raccogliendo prove, migliorando i risultati dell'apprendimento grazie alle informazioni e al feedback fornito da insegnanti e compagni. L’alunno riflette sul proprio apprendimento, lo valuta e se ne assume gradualmente la corresponsabilità. 5.4.2. Valutazione del sapere Il sapere degli alunni secondo questo curricolo si esprime mediante voto numerico. La valutazione delle conoscenze si svolge, a norma di legge, oralmente, per iscritto e con altre modalità. Si valutano il sapere e le abilità elencate nel capitolo 4 degli Standard di apprendimento e all'interno del quale tutti gli aspetti del e abilità comunicative sono adeguatamente equilibrati. Siamo principalmente interessati a comprendere e utilizzare le conoscenze acquisite e la padronanza del e abilità. La valutazione riguarda tutti gli aspetti delle abilità linguistiche del ’alunno (comprensione, conversazione e scrittura) in un rapporto appropriato con gli standard del curricolo. All'inizio dell'anno scolastico, l’alunno dovrebbe conoscere gli obiettivi e gli standard del e lezioni di inglese e i criteri in base ai quali verrà valutata la sua conoscenza. Il voto finale si basa sui voti ottenuti dall’alunno durante l'anno scolastico, secondo gli standard di apprendimento e con diverse modalità di valutazione. Il voto dimostra una conoscenza generale in relazione agli obiettivi prefissati della materia, e tiene conto di una varietà di indicatori documentati dei progressi degli alunni. Il voto finale non è formato calcolando la media aritmetica. Valutazione della comprensione orale e del testo La comprensione orale viene valutata sia nel ’espressione orale che scritta e la comprensione 51 del testo viene valutata principalmente nello scritto. L’alunno dimostra la sua conoscenza ad es. scegliendo le opzioni date, collegando espressioni verbali e immagini, trasferendo dati in un'altra forma, nominando cose, descrivendo brevemente rappresentazioni grafiche e immagini, riassumendo pensieri, e così via. Quando la risposta del ’alunno è nel a lingua di arrivo, non valutiamo la correttezza della lingua (es. ortografia, ordine delle parole), ma solo l'adeguatezza della risposta (prova di comprensione). Valutazione dell’espressione e interazione orale La capacità di parlare è una del e abilità linguistiche di base e allo stesso tempo la più complessa, consistente in un intreccio di abilità linguistiche e altre abilità - lessico, morfologia e sintassi, realizzazione fonetica, intonazione, considerazione delle circostanze culturali e sociali, controllo del ’espressione del discorso, ecc. Pertanto, possiamo ottenere una valutazione più completa del e capacità orali di un alunno solamente attraverso attività comunicative tra gli alunni e altri interlocutori, che riflettono il parlare quotidiano. Le attività orali sono individuali (comunicazione), ad esempio presentazione, relazione, descrizione, ecc., o collettive (interazione), ad es. dialogo, intervista, conversazione, gioco di ruolo, scambio di informazioni, ecc. Le attività possono essere correlate a fonti visive, grafiche e di altro tipo, al testo che gli alunni hanno ascoltato o letto, oppure all’osservazione di procedure, registrazioni, ecc. Possiamo valutare anche la comprensione orale e del testo attraverso attività orali, ma in questo caso non valutiamo la correttezza linguistica (conoscenza della grammatica o del lessico). Come per altre abilità, gli obiettivi di ciò che vogliamo valutare e i criteri descrittivi con cui valutiamo devono essere chiari. Valutazione della produzione scritta Gli alunni producono testi scritti indipendenti e testi che fanno parte di una prova scritta o sono parte integrante di altri prodotti, ad es. lavoro a progetto. Utilizziamo testi scritti per valutare la capacità di comunicare ed esprimersi per iscritto. Valutiamo testi scritti, ovvero vari testi completi (cartoline, lettere, racconti), o testi incompleti (paragrafi, diari fittizi), che gli alunni scrivono sulla base di esercizi guidati o svolti autonomamente a seguito di un processo sistematico di creazione del testo. I testi scritti vengono valutati secondo criteri prestabiliti, che rispecchiano le competenze e le abilità linguistiche. Valutazione delle competenze e abilità linguistiche Queste conoscenze e abilità sono valutate come parte del a valutazione del e abilità di conversazione e scrittura, con le quali gli alunni dimostrano padronanza dell'uso funzionale della lingua. Tutti gli elementi indicati in precedenza (strutture linguistiche, lessico, ecc.) vengono valutati anche per iscritto, con esercizi appropriati e diversificati (es. riempimento di spazi vuoti, collegamento, utilizzo di risorse linguistiche appropriate al contesto). Con le prove scritte valutiamo il sapere raggiunto da tutti gli alunni dopo un determinato periodo di apprendimento, o un determinato arco di tempo. Il contenuto e la durata delle prove scritte non sono prescritti o standardizzati. Il contenuto include diverse aree bersaglio (es. uso della lingua, comprensione della lettura e dell'ascolto, comunicazione scritta, ecc.) e la prova di solito dura un'ora scolastica. 52 5.5. Tecnologie dell’informazione e della comunicazione Le moderne tecnologie dell’informazione e del a comunicazione consentono di introdurre varie forme e metodi di lavoro in classe, e di preparare e adattare testi, compiti e altri materiali per raggiungere i vari obiettivi descritti in questo curricolo. Inoltre, lo sviluppo della tecnologia del ’informazione consente pure l'uso di vari materiali e servizi elettronici nell'insegnamento e nell'apprendimento di una lingua straniera. L'apprendimento con l'aiuto della tecnologia moderna è per lo più molto motivante per gli alunni, quindi raccomandiamo che tale lavoro sia finalizzato al migliore e più rapido raggiungimento degli obiettivi della materia. Gli alunni sviluppano competenze digitali nel ’apprendimento di una lingua straniera in modo che l'uso del e tecnologie del ’informazione e della comunicazione faccia da supporto agli obiettivi della lezione. In questo modo, durante le lezioni gli alunni sviluppano le capacità di: - ricerca, raccolta, elaborazione e valutazione di dati e informazioni, - comunicazione e cooperazione a distanza, - produzione e pubblicazione di materiali, - sicurezza e rispetto dei principi legali ed etici nell'uso delle tecnologie informatiche e della comunicazione. Utilizzando le tecnologie del ’informazione e della comunicazione nell'insegnamento delle lingue straniere, promuoviamo: - la capacità di comunicare in lingua straniera (utilizzando servizi di comunicazione online quali posta elettronica, social network, blog, telefonia, web, ecc.), - la cultura generale (attraverso la ricerca di informazioni su Internet da varie aree sociali e tematiche, l'utilizzo di dizionari elettronici, la conoscenza dell'attualità nei media, ecc.), - lo sviluppo della competenza interculturale (gli alunni affrontano circostanze originali, imparano la cultura, i costumi, le abitudini, la comunicazione non verbale di altre comunità culturali, ecc. attraverso musica, video, spettacoli secondari, ecc.), - la creatività orale, verbale e visiva degli alunni (ad es. creazione di fumetti, siti Web utilizzando diverse applicazioni, ecc.), - la presentazione e pubblicazione degli elaborati degli alunni (grafica, immagini, produzione scritta, audio, multimediale), - la creazione di apprendimento collaborativo (ad es. nei progetti di rete IEARN, e-twinning, collaborazioni internazionali, ecc.). L'inclusione della tecnologia del ’informazione e della comunicazione nelle lezioni ha senso solo se essa contribuisce a una più facile comprensione dei contenuti del 'apprendimento, al mantenimento della motivazione verso di esso e al miglioramento dei suoi risultati. Quando pianifica una lezione, l'insegnante dovrebbe considerare i vantaggi della tecnologia dell'informazione e della comunicazione, definire gli obiettivi, i contenuti di apprendimento, i modi per testare le conoscenze e le abilità e scegliere l'ambiente di apprendimento e programmazione appropriato. 53 6. PROFILO PROFESSIONALE DEI DOCENTI L'insegnante di inglese come materia obbligatoria deve soddisfare le condizioni elencate nella tabella. Materia Profilo professionale Titolo di studio Materia obbligatoria inglese - nel secondo ciclo Laurea in inglese o laurea in insegnamento di classe con inglese, Insegnante - nel terzo ciclo Laurea in inglese 54