# 12 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } Uvod Sodobni svet z bliskovitim razvojem nove tehnologije od ljudi zahteva izjemno prilagodljivost, dobro razvi- te miselne veščine in veščine reševanja problemov pa tudi visoko raven komunikacijskih in socialnih spret- nosti. Tako slovenski kot tuji avtorji opozarjajo, da šola sicer do neke mere nudi okolje, v katerem stro- kovni delavci posredno in neposredno razvijajo soci- alne spretnosti učencev, vendar je zaradi nenehnega pritiska k doseganju čim boljših učnih rezultatov ob- seg aktivnosti in vsebin, ki so neposredno namenje- ne razvijanju socialne kompetentnosti otrok in mla- dostnikov, omejena (npr. Warden in Christie, 2001; Rozman, 2006). Slednje je zaskrbljujoče, saj raziskave kažejo, da socialna sprejetost učencev, katere temelj so dobro razvite socialne veščine, neposredno vpli- va na učno uspešnost (Košir, Sočan in Pečjak, 2007). Omenjena dejstva so nas spodbudila k raziskovanju tega področja. Socialne spretnosti in socialna kompetentnost Cillessen in Y. van den Berg (2012) opredeljujeta so- cialno kompetentnost kot sposobnost mladostnika, da deluje prosocialno in sodelovalno, da prevzema perspektivo drugih, jih primerno zaznava, prepozna- va njihova čustva in jih razume. Vse to mu omogoča, da je empatičen in razumevajoč do drugih ljudi ter jim nudi čustveno podporo, ko je to potrebno. So- cialna kompetentnost je torej širši pojem, ki poleg določenih vedenj vključuje tudi sposobnost posa- meznika, da vzpostavlja odnose z drugimi, se odziva in prilagaja svoje vedenje dinamičnemu socialnemu kontekstu (Košir, 2013). Ko pa govorimo o socialnih spretnosti, imamo v mislih vedenja, kot so: nuditi pomoč in podporo drugi osebi, pohvaliti drugega, povabiti drugega v interakcijo, se zavzeti za drugega, kontrolirati impulze, sprejeti kompromise, prenesti kritiko itd. (Caldarella in Merrell, 1997). Primanjkljaji v socialnih spretnostih Na splošno lahko govorimo o dveh vrstah primanjk- ljajev v socialnih spretnostih (Gresham, 1997). Te- žave so lahko vezane ali na pridobivanje socialnih spretnosti ali na uporabo oz. izvedbo teh. Prve izhaja- jo iz pomanjkanja socialnih spretnosti v vedenjskem repertoarju, medtem ko pri drugih oseba poseduje spretnosti, vendar jih ne uspe primerno uporabiti v različnih socialnih situacijah. Prepoznavanje vrste primanjkljajev pri posamezniku nam pomaga pri na- črtovanju razvijanja socialnih spretnosti. Učenje različnih socialnih spretnosti je ena izmed pomembnih nalog, saj si tako posameznik ustvar- ja možnosti za življenje v družbi (Rozman, 2006). Uspešno spoprijemanje z različnimi vsakodnevni- mi situacijami zahteva, da imajo otroci in mladost- niki usvojen repertoar različnih socialnih spret- nosti in sposobnosti reševanja medosebnih težav (Spence, 2003). Učinkovite socialne spretnosti omogočajo otroku/ mladostniku, da vzpostavi dobre prijateljske odnose, se uspešno odziva na razredna pričakovanja in v sploš- nem gradi pozitivne odnose z drugimi (Luiselli, Mc- Carty, Coniglio, Zorilla-Ramirez in Putnam, 2005). Raziskave kažejo, da je socialna sprejetost tesno po- vezana tudi z učno uspešnostjo. Priljubljeni učenci in učenci, ki imajo prijateljske odnose, so pogosteje učno bolj uspešni, dosegajo višjo akademsko uspeš- nost, doživljajo manj čustvenega distresa in se pogos- teje vedejo prosocialno (Wentzel, 1991; Wentzel idr., 2004). Na drugi strani pa zavrnjeni učenci pogosteje izkazujejo učne težave. Zato je torej smiselno uvajati tudi načrtno učenje socialnih spretnosti, saj učenče- Učinkovitost programa razvoja socialnih spretnosti pri učencih Anita Lisac, Osnovna šola Šempas in dr. Sonja Pečjak, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani # 13 { Iz prakse … } učiteljev glas va šolska prilagojenost temelji tako na akademski kot socialni prilagojenosti. Razvijanje socialnih spretnosti v šoli Socialnih veščin se otroci in mladostniki učijo v raz- ličnih okoljih – v družini, v vrstniški skupini in tudi v šolskem okolju, vendar nimajo vsi posamezniki ena- ko primernih okolij in možnosti za tovrstno učenje (Rozman, 2006). Poskusi izboljšanja socialne kompe- tentnosti, socialnih spretnosti in kakovosti odnosov so zato pomembna komponenta tako preventivnih kot kurativnih intervencij pri različnih težavah du- ševnega zdravja (Spence, 2003). V šoli socialne spret- nosti učencev lahko razvijajo učitelji ali svetovalni delavci, še bolje pa je, če to delajo skupaj (Peklaj in Pečjak, 2015). Te spretnosti razvijajo tako posredno (npr. prek načina vodenja razreda) kot neposredno preko treningov socialnih spretnosti. Cilj treningov socialnih spretnosti je povečati spo- sobnost uporabe tistih socialnih vedenj, ki so po- membna pri doseganju uspehov v socialnih situa- cijah (Spence, 2003). Treningi socialnih spretnosti vključujejo učenje socialnih spretnosti, kot so npr. vzpostavljanje in vzdrževanje stika z vrstniki, vzpostavljanje in vzdrževanje prijateljskih odno- sov, dajanje in sprejemanje pohval, prepoznavanje nebesednih znakov sogovornika, sporazumevan- je po telefonu, urjenje v asertivnosti idr. (Puklek Levpušček, 2006). Programi učenja socialnih spretnosti vključujejo najprej psihoedukacijo (spoznavanje učinkovitih so- cialnih spretnosti), nato aktivnosti učencev, kot so igre vlog, opazovanje modela in posnemanje njego- vega vedenja, ter dajanje povratnih informacij o po- sameznikovih socialnih spretnostih. Pri učenju so- cialnih spretnosti ne gre toliko za učenje norm in pravil kot za učenje reflektiranja lastnega vedenja in upoštevanje drugega, s katerim smo v odnosu (Rozman, 2006). Treningi socialnih spretnosti lahko potekajo v obliki tabora, sklopov delavnic (kar je naj- pogosteje, op. avtoric) ali kot individualno delo, ki je dopolnjeno s skupinskim delom (Rozman, 2006). Namen Cilj raziskave je bil razviti in oblikovati program (tre- ning) razvoja socialnih spretnosti za učence enega od oddelkov 7. razreda ter evalvirati njegovo učin- kovitost. Pri tem smo izhajali iz avtentične situacije oz. stanja tega oddelka učencev. S strani učiteljev in šolske svetovalne službe so namreč prišle informaci- je, da se je v oddelku pojavlja medvrstniško nasilje, predvsem med fanti. Poročali so, da učenci med se- boj niso povezani, da delujejo individualistično ter da težko sodelujejo med seboj. Zanimalo nas je, v kolikšni meri lahko trening v so- cialnih spretnostih pripomore k izboljšanju teh spret- nosti ter ali morebitna sprememba vpliva tudi na od- nose med učenci v razredu v smislu večjega medse- bojnega sprejemanja. V programu smo razvijali spretnosti prepoznavanja in uravnavanja lastnega čustvovanja, veščine prepoz- navanja čustev drugih, vživljanja v perspektivo dru- gega in spretnosti podajanja in sprejemanja pohvale, predvsem pa kritike. Celoten trening je bil usmerjen k medsebojnemu povezovanju učencev ter k urjenju veščin sodelovanja v skupini. Metoda Udeleženci Na treningu socialnih spretnosti je bil udeležen celo- ten oddelek, tj. 21 učencev 7. razreda osnovne šole, od tega 13 fantov in 8 deklet. Vsak od učencev se je udeležil najmanj 8 od skupno 10 delavnic. Povprečna starost učencev je bila ob začetku izvajanja programa 12,5 leta (SD = 0,28). Pripomočki V raziskavi smo uporabili naslednje merske pripo- močke za merjenje osebnostnih in socialnih značil- nosti učencev: Vprašalnik šolskega socialnega ve- denja (SSB-2; Merrell, 2002) z lestvicama Socialna kompetentnost in Antisocialno vedenje; Vprašalnik o medosebnih težavah v mladostništvu (VMTM; Puk- lek Levpušček in Zupančič, 2008) z lestvicami Aser- tivnost, Odnosi z nasprotnim spolom in Prijateljski odnosi ter Sociometrično preizkušnjo za ugotavljanje položaja učencev v razredu. Postopek Trening socialnih spretnosti je izvajala ena izva- jalka od januarja do aprila 2016. Obsegal je 11 delavnic, ki so potekale enkrat tedensko v obsegu # 14 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } ene šolske ure (razredne ure). Na delavnicah smo obravnavali naslednje teme s specifičnimi cilji: 1. delavnica: Spoštovanje sebe in drugih (učenci so v delavnici ozavestili lastne pozitivne last- nosti in pozitivne lastnosti sošolcev); 2. delavnica: Sodelovanje v manjših skupinah (učenci so urili spretnosti sodelovanja, dose- ganja soglasja v skupini ter konstruktivnega podajanja mnenj, kritik); 3. delavnica: Poznavanje lastnega čustvovanja (učenci so ozavestili pojavljanje različnih čus- tev v različnih situacijah, spoznali so povezavo med čustvi, mislimi in vedenjem); 4. delavnica: Prepoznavanje in spoštovanje čus- tev drugih (učenci so urili veščine prepozna- vanja čustev drugih, spoznavali pomen never- balne komunikacije); 5. delavnica: Jeza in uravnavanje jeze (učenci so ozavestili značilnosti čustva jeze in spoznali načine njenega obvladovanja); 6. delavnica: Zavzemanje perspektive drugega (učenci so se postavljali v vlogo drugih ter sku- šali razumeti in predvideti odzive sošolcev v različnih situacijah); 7. delavnica: Sodelovanje v večjih skupinah (učenci so spoznavali timske vloge, se urili v podajanju konstruktivnih mnenj ter medseboj- nemu spodbujanju za dosego skupnega cilja); 8. delavnica: Enosmerna in dvosmerna komu- nikacija (učenci so ozaveščali primernost po- sameznih vrst komunikacije v vsakdanjem življenju ter vrednotili prednosti in pomanjk- ljivosti obeh vrst komunikacij); 9. delavnica: Sporočanje in prejemanje pohvale in kritike (učenci so se učili podati pohvalo ter podati in sprejeti kritiko na konstruktiven način); 10. delavnica: Zaključna delavnica: ponavljanje znanih spretnosti skozi igro. povezanost učencev v razredu preko urjenja veščin sodelovanja. Delavnice so bile oblikovane tako, da je delo temeljilo na praktičnih primerih in ob praktič- nem preizkušanju veščin. Vsaka delavnica se je zaključila z refleksijo. Da bi učenci naučene socialne spretnosti laže prenesli tudi v druge situacije, so imeli tudi občasne domače izzive. Rezultati z diskusijo Najprej nas je zanimalo, v kolikšni meri lahko obli- kovani trening pripomore k izboljšanju socialnih spretnosti pri učencih ter ali to vpliva na odnose med učenci v razredu. Ikporukpo (2015) navaja, da je cilj tako oblikovanega treninga, kot je bil naš, spodbu- janje socialno zaželenega vedenja kot tudi zmanjše- vanje pogostosti pojavljanja antisocialnega vedenja. Ko udeležencem predstavimo bolj kompetentna ve- denja, namreč želimo, da ta nadomestijo tista manj prilagojena. Predpostavljali smo, da bodo učenci po koncu treninga socialnih veščin pri sebi opazili manj antisocialnega vedenja ter da se bodo ocenili kot socialno bolj kompetentne. Rezultati so prikazani v preglednici 1. Kot je razvidno iz rezultatov, so učenci po treningu socialnih veščine res navedli pomembno manjšo pojavnost antisocialnega vedenja, pri čemer je bila velikost učinka razlik v vedenju srednja. To pome- ni, da so v svojem vedenju zaznali, da so bili po treningu do sošolcev manjkrat nespoštljivi, da so jih manj dražili, se norčevali iz njih ali bili do njih fizično nasilni. Učenci so po treningu sicer nava- jali, da so bolj socialno kompetentni kot pred ur- jenjem (da več sodelujejo z drugimi, jim ponudijo pomoč, ostanejo mirni, sklepajo kompromise itd.), pri čemer pa porast teh veščin ni bil pomemben oz. je bil učinek treninga majhen. Nadalje smo predpostavljali, da bodo učenci po kon- cu treninga na splošno navedli manj težav v medoseb- nih odnosih – da bodo poročali o boljših prijateljskih odnosih, o boljših odnosih z nasprotnim spolom in pokazali večjo asertivnost kot pred začetkom trenin- ga. Program je bil namreč zasnovan tako, da je skozi skupne aktivnosti razvijal njihove prosocialne spret- nosti, ki naj bi jim omogočale večjo medsebojno po- vezanost, tudi prijateljsko (preglednica 2). Kljub specifičnim ciljem pri delavnicah so bile obli- ke in metode dela pri vseh delavnicah podobne. Vse so spodbujale sodelovanje med učenci, zato so vklju- čevale aktivnosti, ki so jih učenci izvajali v parih ter v manjših in večjih skupinah. Številne raziskave so namreč pokazale, da sodelovalno učenje pozitivno vpliva tako na spoznavne, kot čustvene, motivacijske in tudi socialne procese učencev (glej Peklaj, 2001). Glavni cilj programa je bil doseči večjo medsebojno # 15 { Iz prakse … } učiteljev glas Rezultati pri Vprašalniku medosebnih težav pri mladostnikih kažejo, da je prišlo po treningu do pomembnega upada težav na splošno kot tudi do pomembnega porasta v asertivnem vedenju ter do pomembnega upada težav v prijateljskih odnosih. Naši rezultati pritrjujejo ugotovitvam avtorjev (Ikpo- rukpo, 2015), ki navajajo, da je eden ključnih pogojev prijateljstva prav vključevanje v skupne aktivnosti in deljenje izkušenj ter sledenje skupnim ciljem, za kar pa je pogoj razvitost socialnih spretnosti. Mladostni- ki, ki so v našem programu razvili socialne spretnos- ti, so bili posledično učinkovitejši v socialnih inte- rakcijah z vrstniki, kar je povečalo njihove možnosti za vzpostavljanje prijateljskih odnosov. Učenci so po treningu v povprečju res navajali manj težav v komu- nikaciji s prijatelji. Ocenili so, da imajo manj težav pri dajanju pohval prijateljem, pri tem, da se jim opra- vičijo, ter da so pogosteje branili prijatelja pred dru- gimi. Dobljeni rezultati nakazujejo na to, da se je po treningu izboljšala kakovost prijateljstev med učenci v razredu. Naša zadnja predpostavka je bila, da bodo učenci po koncu treninga izbrali več sošolcev, s katerimi bi se radi v razredu družili, ter manj tistih, s katerimi se ne bi želeli družiti. Na to, kako bo v razredu učenec spre- jet, vpliva več dejavnikov, od značilnosti učenca, pre- pričanj sošolcev o tem učencu do učiteljevega veden- ja do učenca (Hughes idr., 2001). Pomembno vlogo pri izbiri vrstnikov pa imajo tudi učinkovite socialne spretnosti učenca, ki mu omogočajo, da vzpostav- lja dobre prijateljske odnose, se uspešno odziva na razredna pričakovanja in na splošno gradi pozitivne odnose z drugimi (Luiselli, McCarty, Coniglio, Zoril- la-Ramirez in Putnam, 2005). Zato je bil pomemben cilj programa, da učenci skozi trening razvijajo tako lastne socialne spretnosti kot pomagajo pri razvoju spretnosti sošolcev. Skozi aktivnosti v programu smo Preglednica 1: Socialna kompetentnost in antisocialno vedenje učencev pred izvedbo treninga socialnih veščin in po njej Šolsko socialno vedenje M SD M razlik SD razlik t/Z (df = 19) p r Socialna kompetentnost Pred treningom 44,30 9,91 2,65 8,88 1,34 0,20 0,29 Po treningu 46,95 7,97 Antisocialno vedenje Pred treningom 18,65 5,30 –1,70 2,68 –2,36 0,02 0,37 Po treningu 16,95 3,79 Opombe: N = 20; t – t-test za odvisne vzorce; Z – Wilcoxonov test enakovrednih parov; df – stopnje svobode; p2 – statistična pomembnost t/Z-testa; r – velikost učinka: majhna (0,10 – 0,29), srednja (0,30-0,49) in velika (nad 0,50). Preglednica 2: Rezultati Vprašalnika o medosebnih težavah v mladostništvu Vprašalnik medosebnih težav v mladostništvu – VMTM M SD M razlik SD razlik t/Z (df = 19) p r VMTM skupno Pred treningom 51,60 21,33 –8,15 17,55 –2,08 0,05 0,43 Po treningu 43,45 19,99 Asertivnost Pred treningom 20,20 10,25 –4,15 8,55 –2,17 0,04 0,45 Po treningu 16,05 9,85 Odnosi z nasprotnim spolom Pred treningom 20,05 7,38 –1,60 7,38 –1,31 0,19 0,21 Po treningu 18,45 6,26 Prijateljski odnosi Pred treningom 3,15 2,94 –1,00 1,95 –2,15 0,03 0,34 Po treningu 2,15 2,60 Opombe: N = 20; t – t-test za odvisne vzorce; Z – Wilcoxonov test enakovrednih parov; df – stopnje svobode; p2 – statistična pomembnost t/Z-testa; r – velikost učinka: majhna (0,10–0,29), srednja (0,30–0,49) in velika (nad 0,50). # 16 učiteljev glas { Iz prakse … } učiteljev glas { Iz prakse … } namreč želeli omogočiti enakovredno sodelovanje tudi učencem, ki so osamljeni in zavrnjeni in ima- jo sicer manj priložnosti in izkušenj pri vživljanju v druge ter manj možnosti učenja reševanja konfliktov (Peklaj in Pečjak, 2015). Pri tem so učenci odgovorili na nalogi »Napiši učence iz razreda, s katerimi bi se želel družiti« (pozitivni kriterij) in »Navedi učence iz razreda, s katerimi se ne bi želel družiti« (negativni kriterij). Rezultati kažejo, da so učenci po treningu res izbrali pomembno manj sošolcev, s katerimi se ne bi žele- li družiti, pri čemer je bila velikost učinka visoka. Lahko rečemo, da so učenci v oddelku zavrnili kot potencialne partnerje za druženje bistveno manj so- šolcev kot pred urjenjem. Verjetno je, da so skup- ne aktivnosti v programu dale manj priljubljenim učencem priložnost, da so se pokazali (z izboljšani- mi socialnimi spretnostmi), sošolci pa so jih spoz- nali v novi luči in zato po treningu niso toliko zav- račali njihove družbe. Sklenemo lahko, da smo s treningom uspeli raz- viti socialne spretnosti manj priljubljenih učencev v razredu, ki so skozi bolj produktivno vedenje v delavnicah morda vplivali tudi na spremembo pre- pričanj sošolcev o njih, s čimer pa so si povečali svoje možnosti za nadaljnje sodelovanje z njimi. Sklep Rezultati raziskave so pokazali, da so učenci po tre- ningu socialnih spretnosti pri sebi opazili manj so- cialno nezaželenega vedenja in težav v medosebnih odnosih. Ocenili so, da imajo predvsem manj težav na področju prijateljskih odnosov ter pri asertivnem vedenju. Zato lahko z veliko verjetnostjo sklenemo, da je bil trening socialnih spretnosti učinkovit pri razvijanju teh spretnosti pri učencih vključenega od- delka. Učencem je bil na splošno trening socialnih spretnos- ti všeč, predvsem so pohvalili razgibanost delavnic ter različne aktivnosti, ki so jih spodbujale h kreativ- nosti, a so hkrati služile spoznavanju novih tematik in spretnosti. Najbolj všeč so jim bile aktivnosti, ki so zahtevale skupinsko delo za doseganje ciljev. Kot posebno vrednost raziskave bi izpostavili njeno ekološko veljavnost – bila je odziv na realen problem oddelčne skupnosti in potekala je v pogojih, v kate- rih svetovalni delavci in učitelji dejansko delujemo. Trening je vodila le ena izvajalka, kar v tako številčni skupini ni najbolj optimalno, vendar se s prav takimi pogoji srečujemo tudi v praksi. Vključenost svetoval- ne delavke (psihologinje) v celotni proces – od spoz- navanja skupine ter ocenjevanja specifičnih potreb skupine, do oblikovanja specifičnega treninga zanjo, izvedbe ter evalvacije učinkovitosti treninga – pred- stavlja primer celovite skupinske intervencije. Pri tem pa bi bilo v prihodnje smiselno v programe ne- posrednega razvijanja socialnih veščin skozi različne delavnice aktivno vključiti tudi učitelje razrednike. Sklenemo lahko, da so socialne spretnosti otrok in mladostnikov pomembne za dobro šolsko prilagoje- nost, pri urjenju katerih ima pomembno vlogo tudi šola. Prihodnost prinaša današnjim mladostnikom številne nove in nove izzive, zato bodo informacije, s katerimi jih v šoli opremljamo, hitro zastarele (Pek- laj, 2001). Dobro razvite miselne, komunikacijske in socialne spretnosti pa jim bodo omogočale biti kos hitremu tehnološkemu razvoju, zato je skrb za osebnostni in socialni razvoj otrok in mladostnikov pomembna, če ne prednostna naloga vseh tistih, ki vzgajamo in učimo. Preglednica 3: Rezultati sociometrične preizkušnje Sociometrična preizkušnja M SD M razlik SD razlik Z (df = 20) p r Pozitivni kriterij pred treningom 6,52 2,54 –0,14 1,11 –0,55 0,58 0,08 po treningu 6,38 2,58 Negativni kriterij pred treningom 4,57 3,78 –1,86 1,62 –3,78 0,00 0,58 po treningu 2,71 3,04 Opombe: N = 20; Z – Wilcoxonov test enakovrednih parov; df – stopnje svobode; p2 – statistična pomembnost Z-testa; r – velikost učinka: majhna (0,10–0,29), srednja (0,30–0,49) in velika (nad 0,50). # 17 { Iz prakse … } učiteljev glas Viri in literatura Caldarella, P . in Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxonomy of positive behaviors. The School Psychology Review, 26(2), 264–278. Cillessen, A. H. N. in Van den Berg, Y. H. M. (2012). Popularity and school adjustment. V: Ryan. A. M. in Ladd, G. W. (ur.)., Peer relationships and adjustment at school. Charlotte: IAP . Gresham, F. (1997). Social Competence and Students With Behavior Disorders: Where We‘ve Been, Where We Are, and Where We Should Go. Education and Treatment of Children, 20(3), 233–249. Hughes, J. N., Cavell, T. A., Willson, V. (2001). Further Support for the Developmental Significance of the Quality of the Teacher-Student Relationship. Journal Of School Psychology, 39(4), 289–301. Ikporukpo, A. B. (2015). Enhancing Friendship-Making Ability of Peer Rejected Adolescents through Social Skills Training. IFE Psychologia, 23(1), 157–167. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil, zavod za umetniško produkcijo in založništvo. Košir, K., Sočan, G., Pečjak, S. (2007). The role of interpersonal relationships with peers and with teachers in students‘ academic achievement. Review Of Psychology, 14(1), 43–58. Luiselli, J. K., McCarty, J., Coniglio, J., Zorilla-Ramirez, C., Putnam, R. F. (2005). Social Skills Assessment and Intervention Review and Recommendations for School Practitioners. Journal Of Applied School Psychology, 21(1), 21–38. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa. Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8(2), 84–96. doi:10.1111/1475-3588.00051 Warden, D. in Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja. Dejavnosti za spodbujanje prosocialnih in medosebnih veščin in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Wentzel, K. R. (1991). Social competence at school: Relation between social responsibility and academic achievement. Review Of Educational Research, 61(1), 1–24. Wentzel, K. R., Barry, C. M., Caldwell, K. A. (2004). Friendships in middle school: Influences on motivation and school adjustment. Journal Of Educational Psychology, 96(2), 195–203. doi:10.1037/0022- 0663.96.2.195.