Revija za zgodovino šolstva in vzgoje – XLVIII School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education Tematska številka revije Šolska kronika ob razstavi Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri” Slovenski šolski muzej november 2014 – september 2016 ŠOLSKA KRONIKA – REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE UDK/UDC 37(091)GLASILO SLOVENSKEGA ŠOLSKEGA MUZEJA, LJUBLJANA ISSN 1318-6728 SCHOOL CHRONICLE – JOURNAL OF THE HISTORY OF SCHOOLING AND EDUCATION – BULLETIN OF THE SLOVENIAN SCHOOL MUSEUM. LJUBLJANA, SLOVENIA. Urednica / Editor: Mateja Ribarič Uredniški odbor / Editorial Board: Anton Arko, mag. Marjetka Balkovec Debevec, dr. Theodor Domej (Avstrija / Austria), dr. Darko Friš, dr. Boris Golec, Ksenija Guzej, Tatjana Hojan, Polona Koželj, mag. Marija Lesjak Reichenberg, Marko Ljubič, dr. Zdenko Medveš, mag. Stane Okoliš (odgovorna oseba izdajatelja / Responsible person for the publisher), Slavica Pavlič, dr. Mojca Peček Čuk, dr. Leopoldina Plut Pregelj (ZDA / USA), dr. Edvard Protner, Mateja Ribarič, dr. Branko Šuštar, mag. Mladen Tancer, dr. Andrej Vovko Članke je recenziral uredniški odbor tematske številke. Za znanstveno vsebino člankov odgovarjajo avtorji. Ponatis člankov in slik je mogoč samo z dovoljenjem uredništva in navedbo vira. / The articles have been reviewed by the Editorial Board. The authors are solely responsible for the content of their articles. No parts of this publication may be reproduced without the publisher’s prior consent and full mention of the source. © Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum, Ljubljana Redakcija te številke je bila zaključena 30. 11. 2015. The editing of this issue was completed on November 30th, 2015. Prevodi / Translation: Eva Žigon (angleščina / English), Maja Hakl Saje (nemščina / German),Ljiljana Šuštar (hrvaščina / Croatian), in avtorji člankov (and the authors of individual articles) Lektoriranje / Proofreading: Valentina Tominec (Slovene) Uredništvo in uprava / Editorial and administrative office: Slovenski šolski muzej, Plečnikov trg 1, SI-1000 Ljubljana, Slovenija Telefon, fax / Phone, Fax: +3861 2513 024 E-pošta / E-Mail: solski.muzej@guest.arnes.si Spletna stran / Website: www.ssolski-muzej.si Transakcijski račun / Bank Account No.: 01100-6030720893 Sofinancira / Co-financed by: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport / Ministry of Education, Science and Sport Agencija za raziskovalno dejavnost R Slovenije - ARRS / Slovenian Research Agency Izdajatelja / Publishers: Slovenski šolski muzej / Slovenian School Museum Zveza zgodovinskih društev Slovenije / Historical Association of Slovenia Oblikovanje in računalniški prelom / Design and Computer Typesetting: Matjaž Kavar, Laura Bolčina, RAORA d.o.o., Kropa Tisk / Printed by: Evrografis d.o.o., Maribor Naklada / Number of copies: 650 izvodov Revija je vpisana v razvid medijev pri Ministrstvu za kulturo Republike Slovenije pod zaporedno številko 43, z dne 14. 2. 2002. Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje je vključena v / School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education is included in: ProQuest/Periodicals Acquisitions, Michigan, USA EBSCO Publishing, Ipswich, USA COBISS - Co-operative Online Bibliographic System Services, Slovenia ŠOLSKA KRONIKA REVIJA ZA ZGODOVINO ŠOLSTVA IN VZGOJE Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana Leto 2015, številka 3 Letnik 24 – XLVIII School Chronicle / Schulchronik Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum. Ljubljana. Slovenia. Zeitschrift für Schul- und Erziehungsgeschichte. Organ des Slowenischen Schulmuseums. Ljubljana. Slowenien. VSEBINA / CONTENTS / INHALTSVERZEICHNIS Mateja Ribarič: Razstava »Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri« Slovenski šolski muzej, november 2014 – september 2016 ...261–283 The Exhibition »Nature's Classroom – The School Garden Yesterday, Today and Tomorrow« Slovenian School Museum, November 2014 – September 2016 Die Ausstellung »Schulzimmer in der Natur: der Schulgarten gestern, heute, morgen« Slowenisches Schulmuseum, November 2014 – September 2016 ČLANKI IN PRISPEVKI / ARTICLES AND OTHER CONTRIBUTIONS / ARTIKEL UND BEITRÄGE A – ŠOLSKI VRT VČERAJ / THE SCHOOL GARDEN YESTERDAY / DER SCHULGARTEN GESTERN Jože Bavcon, Blanka Ravnjak: Botanični vrt kot izvor šolskih vrtov ...285–296 The botanical garden as the origins of the school garden Botanischer Garten als Quelle von Schulgärten Marija Bavdaž: Šolski vrt – vznik in izoblikovanje mnogostranskega učno-vzgojnega sredstva po sprejemu avstrijskega državnega ljudsko-šolskega zakona v letu 1869 ...297–309 The school garden – the emergence and shaping of a diverse educational tool following the adoption of the Austrian Imperial Primary School Law in 1869 Schulgarten - die Entstehung und Entwicklung des vielseitigen Erziehungsmittels nach der Inkraftsetzung des österreichischen Volksschulgesetzes im Jahre 1869 Tatjana Hojan: Slovenski pedagoški časopisi o šolskem vrtu do leta 1900 ...310–337 How school gardens were featured in Slovene educators' magazines until the year 1900 Slowenische pädagogische Zeitschriften über den Schulgarten bis zum Jahre 1900 Tatjana Hojan: Prvi kmetijski tečaji za učitelje po sprejetju osnovnošolskega zakona leta 1869 The first courses in agriculture for teachers following the adoption of the law on primary schools in 1869 Die ersten Landwirtschaftlichen Kurse für Lehrer nach der Inkraftsetzung des Grundschulgesetzes im Jahre 1869 ...338–348 Emerik Munjiza: Šolski vrtovi v osnovnem šolstvu Hrvaške od začetka do 2014 ...349–376 School gardens in Croatian primary schools from their beginnings up until 2014 Schulgärten im Grundschulwesen in Kroatien von den Anfängen bis 2014 Leopoldina Plut Pregelj: Šolski vrtovi v ameriški javni šoli - preteklost in prihodnost School gardens in American public schools – past and future ...377–400 Schulgärten an der amerikanischen öffentlichen Schule – Vergangenheit und Zukunf Tina Zgonik: Izobraževalna reforma v Boliviji: vrnitev šole zemlji ...401–424 The educational reform in Bolivia: Schools look to the land again Bildungsreform in Bolivien: Schulen werden dem Land zurückgegeben Marta Triler: Od baročnega samostanskega vrta do betonskih korit ...425–439 From Baroque convent garden to cement flower boxes Vom barocke Klostergarten bis zu den Betonkästen Natalija Žižić: Učitelj Franc Praprotnik, oče mozirskega sadjarstva ...440–450 The teacher Franc Praprotnik: the father of fruit growing in Mozirje Lehrer Franc Praprotnik: Vater des Obstbaus in Mozirje Urška Orešnik: Vojteh Ribnikar in poslanstvo šolskega vrta ...451–461 Vojteh Ribnikar and the mission of the school garden Vojteh Ribnikar und die Mission des Schulgartens Neža Trdin: Šolski vrt v Bukovščici in Sv. Lenartu v Selški dolini ...462–468 The school gardens in Bukovščica and Sv. Lenart in the Selška dolina valley Schulgärten in Bukovščica und Sv. Lenart in Selška dolina Franc Kuzmič: Šolski vrt Osnovne šole Kupšinci v Prekmurju ...469–474 The school garden of the Kupšinci Primary School in Prekmurje Schulgarten der Grundschule Kupšinci in Prekmurje Jasmina Oblak: Šolski vrt dvorazredne ljudske šole Sv. Marjeta v Rimskih Toplicah v času Avstro-ogrske monarhije ...475–486 The school garden of the two-class primary school of Sv. Margareta in Rimske Toplice during the time of the Austro-Hungarian monarchy Schulgarten der zweiklassigen Grundschule Sv. Margareta in Rimske Toplice in der Zeit der Österreichisch-Ungarischen Monarchie Marija Bavdaž in njeni šolski vrtovi – intervju ...487–496 Marija Bavdaž and her school gardens – an interview Marija Bavdaž und ihre Schulgärten – Interview B – ŠOLSKI VRT DANES / THE SCHOOL GARDEN TODAY / DER SCHULGARTEN HEUTE Alenka Cof: Načrtovanje in oblikovanje zunanjih prostorov šole in šolskih vrtov ...497–511 The planning and landscaping of schools' outdoor areas and school gardens Planung und Gestaltung von Außenräumen der Schule und Schulgärten Urška Kleč: Vključitev šolskega vrta v pouk naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole ...512–521 Including the school garden in the natural science and technical education subjects in the 4th and 5th grade of primary school Eingliederung des Schulgartens in den Naturwissenschafts- und Technikunterricht in der 4. und 5. Klasse der Grundschule Dunja Dolinšek: Okoljska vzgoja, izobraževanje in ozaveščanje od vrtca do fakultete : Projekt Šolska VRTilnica v programu Ekošola ...522–529 Environmental education and instilling ecological awareness from kindergarten to university The "Šolska VRTilnica" ("Gardening Around") project of the Ecoschool Programme Umwelterziehung, -Bildung und –Aufklärung vom Kindergarten bis zur Fakultät Das Projekt "Šolska VRTilnica" im Programm Ökoschule Urša Šebenik: Ekovrt v vsak vrtec in šolo? Da, s programom Šolski ekovrtovi! ...530–534 An eco garden in every kindergarten and school? Yes – with the School Eco Gardens programme! Ökogarten in jeden Kindergarten und jede Schule? Ja, mit dem Programm "Öko-Schulgärten!" Darja Štirn: Vrtčevski vrt / igrišče – prostor srečevanja in sodelovanja ...535–546 The kindergarten garden / playground - a place of socializing and cooperation Kindergarten-Garten / Spielplatz – ein Ort der Geselligkeit und der Zusammenarbeit Rajko Bošnjak: O šolskih vrtovih in poslovanju podjetij na Šolskem centru za pošto, ekonomijo in telekomunikacije v Ljubljani ...547–553 School gardens and Business Operations at the Ljubljana Education Centre for Postal Services, Economics and Telecommunications Über Schulgärten und Geschäfte der Unternehmen im Schulzentrum für Post, Ökonomie und Telekommunikation in Ljubljana Janez Gačnik: Sadjarska kultura v šolskih vrtovih ...554–560 Fruit growing culture in school gardens Obstbaukultur in Schulgärten AVTORJI PRISPEVKOV Šolske kronike št. 3, 24/XLVIII, 2015 / LIST OF CONTRIBUTORS / AUTOREN ...561 SODELAVCI IN SODELAVKE Šolske kronike št. 3, 24 /XLVIII, 2015 / LIST OF CONTRIBUTORS / MITARBEITER ...562 NAVODILA AVTORJEM IN AVTORICAM / INSTRUCTIONS FOR CONTRIBUTORS/ ANLEITUNGEN FÜR AUTOREN ...563–564 Šolska kronika – revija za zgodovino šolstva in vzgoje. Glasilo Slovenskega šolskega muzeja, Ljubljana (Slovenija) je slovenska znanstvena in strokovna revija za zgodovino šolstva, pedagogike in vzgoje, ki jo od leta 1992 samostojno izdaja Slovenski šolski muzej v Ljubljani. Revija ima začetke v skupnem zborniku šolsko-pedagoških muzejev v Ljubljani, Zagrebu in Beogradu, ki je začel izhajati leta 1964 kot Zbornik za zgodovino šolstva in prosvete. School Chronicle – Journal of the History of Schooling and Education. Bulletin of the Slovenian School Museum. Ljubljana (Slovenia) is a Slovenian scientific and professional publication concerned with schooling, pedagogy and education. Since 1992 it has been independently issued by the Slovenian School Museum in Ljubljana. The Miscellany has developed from a joint publication of the school-pedagogical museums in Ljubljana, Zagreb in Belgrade, which began to be published in 1964 under the title of A Miscellany of the History of Schooling and Education. http://www.ssolski-muzej.si/slo/schoolchronicles.php Ob razstavi UDK 373:635.047:069.9 1.20 Predgovor, spremna beseda / 1.04 Strokovni članek Prejeto: 6. 11. 2015 Mateja Ribarič* Razstava »Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri« Slovenski šolski muzej, november 2014 – september 2016 The Exhibition »Nature's Classroom: The School Garden Yesterday, Today and Tomorrow« The Slovenian School Museum, November 2014 – September 2016 Izvleček Slovenske šole imajo bogato tradicijo šol­skih vrtov, saj je v 2. polovici 19. stoletja skoraj vsaka šola imela svoj šolski vrt, svojo učilnico v naravi. Učitelji so učence pouče­vali, kako obdelovati zelenjavni, cvetlični in zeliščni vrt, kako skrbeti za sadno drevje in vinsko trto, kako pomembne so čebele na vrtu. Kar so pridelali, so uporabili v šol­ski kuhinji. Pri učnem predmetu prirodopis so na šolskem vrtu spoznavali posamezne rastline in drevesa v živo. Učitelji so se za­vedali učno-vzgojnega pomena šolskega vrta za učence ter napisali kar nekaj knjig in član­kov na temo šolskih vrtov. Da bi videli naprej, moramo gledati nazaj; pomembno je poznati znanje naših prednikov, ki so orali ledino na področju šolskih vrtov, in njihova spoznanja povezovati s sedanjimi. Abstract Slovenian schools have a rich tradition of school gardens, as almost every school in the second half of the 19th century had such a garden of its own – an open-air classroom out in nature. The teachers taught their students how to cultivate vegetable, flower and herb beds, how to care for fruit trees and grape vines, and how important bees are to a gar­den. All produce from these gardens was put to good use in the school kitchens. In the sub­ject Nature Studies, students were acquainted with the various plants and trees grown at the school right there on site in the garden. The teachers were well aware of the value of the school garden in the learning and education­al process and wrote a number of books and articles on the topic. In order to be able to envision the future, we must sometimes also look back into the past, as it is important to understand the knowledge of our ancestors, who broke fresh ground in the field of the school garden – both literally and figuratively – and to connect their findings with those of our day and age. * Mateja Ribarič, profesorica zgodovine in sociologije, muzejska svetovalka, Slovenski šolski muzej, Ljubljana,avtoricarazstaveinkataloga »Učilnicav naravi: šolski vrtvčeraj, danes, jutri«, e-pošta: mateja.ribaric@guest.arnes.si Pogled na razstavo »Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri«, ki je na ogled v Slovenskem šolskem muzeju od 20. novembra 2014. (SŠM, fototeka, foto M. Javoršek) Pomlad, poletje, jesen, zima … in pomlad1 V novembru se narava pripravlja na počitek pozimi. Pospravili smo pridelke z naših vrtov, njiv, sadovnjakov, vinogradov … shranili semena za naslednjo setev in zemljo pripravili na naslednji rodni ciklus. Delamo načrte, kaj in kje bomo spomladi sejali in sadili. Tudi človek naj bi se v zimskem času umiril, se ozrl vase, v preteklo leto, in delal načrte za naslednje. Menjavanje letnih časov prežema življenje slehernega živega bitja, nihče ni zavarovan pred njihovo močjo in njihovim letnim ciklom rojstva, rasti in razkrajanja. Vse se giblje v krogih, včasih zelo majhnih in kratkih, drugič ne­skončno dolgih in za človeštvo nepredstavljivo oddaljenih. Človek je z naravo in vrtovi povezan že od samega začetka svojega obstoja. Sta­roselska ljudstva so živali in rastline častila, bila del njihovega sveta in živela z njimi v sožitju. Na področju prazgodovinske Evrope so ljudje vse do konca neolitika (okrog 3.000 pr. n. št.) v okviru kulta Velike matere imeli do narave religiozen odnos. Pre­poznavanje svetosti zemlje kot matere so verovanja, stara tisoče let. Tudi keltskim in slovanskim prednikom je narava predstavljala svetišče, njihovi bogovi so prebivali v drevesih, vodi, kamnih, gorah ... Kasneje, v času judo-krščanskih in grško-rimskih vrednot, se je začel odnos človeka do narave krhati. V obdobju po industrijski in tehnološki revoluciji si je človek rastline in živali začel vse bolj prilaščati in izkoriščati. Trenutno smo v obdobju, ko je to ravnovesje že zelo porušeno in nam narava kaže Članek je povzet po razstavnem katalogu razstave: Mateja Ribarič, Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri. Slovenski šolski muzej,Ljubljana2014. svojo moč v obliki velikih ekstremnih vremenskih pojavov, ki jih doživljamo zadnja leta. Postavljeni smo pred nove izzive.    Vrt je že od nekdaj pomemben življenjski prostor človeka, ki ga povezuje z naravo. Daje mu hrano, omogoča stik z naravo, je oaza miru in počitka, kotiček za sprostitev, razmislek in pogovor. Je navdih umetnikom in filozofom. Vrt ima pomembno mesto tudi v mitologiji (na primer prispodoba rajskega vrta). Razstava o šolskih vrtovih govori o povezanosti z osnovnimi zakonitostmi na­rave, z menjavanjem letnih časov, cikličnostjo in spreminjanjem. Govori o sožitju in sobivanju vseh živih bitij. V zadnjih nekaj letih se v slovenskih vrtcih in šolah ponovno pojavlja zanimanje za šolske vrtove. To je zelo spodbudno, saj danes ogromno otrok vse preveč časa preživi v virtualnih svetovih, vse manj pa imajo pristnega stika z na­ravo, z gibanjem v naravi, pa tudi s pridelavo hrane. Hrana postaja spet pomembna in dragocena dobrina. Povpraševanje po kakovostnih, ekoloških živilih in njihovem pridelovanju narašča, ker se vse več ljudi zaveda, da s kemično podporo pridelana hrana škoduje tako zdravju kot okolju. Znanje o ekološki pridelavi potrebujemo tudi za preživetje, dolgujemo ga prihodnjim generacijam. Poleg tega je v šolah vse več tek­movalnosti, otroci imajo malo možnosti za sodelovanje in vrt je eno redkih okolij, kjer se ga še lahko naučijo. Šolski vrt včeraj – začetki Slovenske šole imajo bogato tradicijo šolskih vrtov, v 2. polovici 19. stoletja je skoraj vsaka šola imela svoj šolski vrt, svojo učilnico v naravi in v razvoju niso za­ostajale za šolami v ostalih deželah v Evropi. Do leta 1869 so šolski vrtovi nastajali predvsem zaradi zavzetosti posameznih učiteljev. Eden prvih zapisov o šolskih vrtovih na Slovenskem sega v leto 1842, ko je Anton Martin Slomšek (1800-1862), pobu­dnik začetnih in ponavljalnih nedeljskih šol, v knjigi »Blaže in Nežica v nedeljski šoli« napisal poglavje o sadjarstvu. Poglavje je sklenil z besedami: »Vsak oče naj svojimu otroku, vsak kumej svojimu zeticu drevce vsadi, naj bo z otrokom rastlo, ino sadu prineslo. Nas že dolgo ne bo, drevo bo še rodilo ino otroka nas spomnilo. Vsako rodovitno drevo je gotov dnar, ki iz zemlje cveti.« Slomškova drevesna šola za učence nedeljskih šol je bila poskus šolskega vrta, ki se je uveljavil kasneje. O pomenu sadjereje je pisal tudi učitelj iz Šoštanja, Peter Musi (1799–1875). Pri pouku je zagovarjal nazorni pouk ter trdil, da so slike sicer lepe, da pa je pomembneje pokazati učencem čim več v naravi, jih peljati ven in skupaj z njimi praktično preizkušati in spoznavati snov. Leta 1851 je državno namestništvo z okrožnico pozvalo učitelje k poučevanju sadjarstva. Dve leti prej je začela Kranjska kmetijska družba nagrajevati učitelje, ki so pospeševali sadjarstvo. Poučevali so ga na podeželskih ljudskih šolah, od katerih je imela večina lastne drevesnice. »Vsaka začetna ali ljudska šola na kmetih naj bi precej skrbela, da bi ji srenja (soseska) odločila kako mesto za sadni vert, kjer bi učitelj svojo šolsko mladino podučeval v poglavitnih opravilih sadjorejnih.« V različnih slovenskih strokovnih in pedagoških revijah so po letu 1850 o svojih izkušnjah pri sadjarstvu, zelenjadarstvu, svilarstvu in čebelarstvu začeli pisati posame­zni učitelji, poročati šolski nadzorniki in o njih razpravljati na učiteljskih zborovanjih. Opozarjali so na knjige in revije, ki so obravnavale to področje. Obdobje Avstro-Ogrske 1869–1918 Maja leta 1869 je bil v Avstro-Ogrski, vključno s slovenskimi deželami, sprejet državni ljudskošolski zakon, ki je med drugim postavil temelje šolskim vrtovom na učiteljišči in ljudskih šolah, in s tem so postali del učnega načrta vse do leta 1941. Pomembna so bila naslednja določila: -27. člen zakona je določal, da se vsakemu učiteljišču odkaže primeren kos ze­ mlje »za vajo v kmetijskih delih«; zahtevalo se je, da so učitelji, ki so skrbeli za tak vrt, o delu na vrtu poučeni; -29. člen je obvezoval moška učiteljišča, da izvajajo »nauk o kmetovanji s poseb­ nim ozirom na talne razmere v domači deželi«; -v 63. členu 3. osnovnošolskega zakona pa preberemo: »Pri vsaki ljudski šoli je treba napraviti tudi telovadnico, v kmečkih občinah, če je mogoče, vrt za učitelja in zemljišče za kmetijske poskušnje,« to zemljišče je bilo mišljeno kot šolski vrt. V členu 56. ukaza c. kr. ministrstva za uk in bogočastje iz leta 1870, št. 7648, je bilo zapisano, da naj bi se vrt, če je le mogoče, uredil pri vsaki šoli na deželi, in sicer zraven šolskega poslopja ali vsaj blizu šole in naj bi obsegal najmanj tri are in ne več kot šestnajst arov. V učnih načrtih in predmetnikih za ljudske šole najdemo od leta 1869 nov učni predmet prirodopis, ki so ga poučevali v 5. razredu po dve uri na dan. Učni smoter prirodopisnega pouka v ljudski šoli je bil učencem vzbujati ljubezen do narave ter po­sredovanje znanja o najvažnejših živalih, rastlinah in kamninah ter njihovo praktično uporabo in pomen v vsakdanjem življenju. Praktični pouk o zelenjadarstvu, sadjar­stvu, cvetličarstvu in čebelarstvu je potekal na šolskem vrtu. Spoznavali so posamezne rastline in drevesa v živo. Učitelji so učence poučevali, kako obdelovati zelenjavni, cvetlični in zeliščni vrt, kako skrbeti za sadno drevje in vinsko trto, kako pomembne so čebele na vrtu … ponekod so gojili celo sviloprejko. Kar so pridelali, so ponekod uporabili v šolski kuhinji. Učitelji so se zavedali učno-vzgojnega pomena šolskega vrta za učence ter napisali kar nekaj knjig in člankov na to temo. Prva knjižica, ki naj bi pomagala uresničevati zamisel o ustanavljanju šolskih vr­tov na ljudskih šolah, je bila knjižica dveh avtorjev Maxa Machaneka in dr. Erasmusa Schwaba iz leta 1870 z naslovom: »Der Volksschulgarten. Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer Volkserziehung« (Ljudskošolski vrtovi. Prispevek k razreševanju nalog v naši ljudski vzgoji). Sprva so bili šolski vrtovi le drevesnice, postopoma se je sadnemu drevju pridružilo še drugo rastlinje, kjer so upoštevali tudi že kolobarjenje. Pojavila se je potreba po izrisanem načrtu šolskega vrta. Učitelji so se zavedali učno-vzgojnega pomena šolskega vrta za učence ter napisali kar nekaj knjig in člankov na to temo. Prvo obširnejšo slovensko knjigo s področja šolskih vrtov je po naročilu kmetijskega ministrstva leta 1888 napisal kmetijski strokovnjak in učitelj Gustav Pirc z naslovom »Vrtnarstvo s posebnim ozirom za obdelovanje in oskrbovanje šolskih vrtov«. Leta 1892 je bil sprejet organizacijski statut za šolske vrtove, ki je bil leta 1895 dopolnjen z navodilom za ustanavljanje, oskrbovanje in uporabljanje šolskih vrtov, v Z razstavo, delavnico o zeliščih in predavanjem na okrogli mizi »(Pre) hrana in kultura« je SŠM sodeloval na Kulturnem bazarju 18. marca 2015 v CD v Ljubljani. (SŠM, fototeka, foto: M. Javoršek) katerem so v šestih točkah pojasnjeni organizacijski in strokovni vidiki šolskih vrtov. Sodelovanje oblasti na državni in deželnih ravneh z idejo šolskega vrta je bilo v vseh deželah Avstro-Ogrske zgledno. Zataknilo pa se je pri sodelovanju na krajevnih in občinskih ravneh. Ustanavljanje in oskrbovanje šolskih vrtov je marsikje naletelo na težave. Vzroke so na eni strani iskali v premajhnem znanju učiteljev, ki med svojim šolanjem še niso imeli ustreznega pouka. Na drugi strani pa je bil vzrok težav finančne narave. Celotne stroške za šolske vrtove je morala plačati šolska občina, ki pa se je včasih poskušala tem izdatkom izogniti, zato vrta sploh ni uredila ali pa je odlašala z nadaljnjo oskrbo. Učitelji so želeli, da bi c. kr. okrajni šolski svet v letni proračun šolske občine vključil postavko za obdelovanje vrta. Marsikateri učitelj je za vrt vložil lastni denar in veliko dela predvsem v prvih letih urejanja. Vedno pogostejša so bila tudi predavanja o šolskih vrtovih na učiteljskih zborovanjih. Slovenska učiteljska or­ganizacija Zaveza slovenskih učiteljskih društev je imela od leta 1893 sekcijo za šolsko vrtnarstvo. Šole so s svojimi šolskimi vrtovi in pridelki sodelovale na deželnih razsta­vah, kjer so številni učitelji dobili tudi priznanja. Učitelji so poudarjali različne odlike šolskega vrta. Predvsem vsesplošno korist, ki so jo imeli vaščani s pridobivanjem boljših semen in sadja z vrta, ter poučevanje učen­cev o poljedelstvu in vrtnarstvu, o sadjereji in vinarstvu. Šolski mladini naj bi vcepili ljubezen do vrta in vrtnih pridelkov – tako naj bi preprečevali lomljenje mladih dreves, trganje cvetlic, teptanje zelišč. Z ljubeznijo do rastlin naj bi vzgajali tudi ljubezen do živali. Kmalu so šolski vrt povezovali z duševno in telesno vzgojo učencev. Z aktiv­nostjo na vrtu naj bi vzgajali ljubezen do bližnjega, redoljubnost učencev, delavnost in krepitev celega telesa. Veselje do dela naj bi bila nepogrešljiva vrednota v etičnem oziru – otroci naj bi delali z veseljem in s tem izpolnjevali ne le dolžnosti, ki jih imajo v šoli, temveč tudi zunaj šole in si tako prizadevali pospeševati občo blaginjo. Za to pa je bilo potrebno tudi učiteljevo veselje do vrta. Prva svetovna vojna je pomenila prvi mejnik za šolske vrtove, ki so se do takrat že lepo uveljavili. Mnogo vrtov je bilo uničenih, njihova vloga pa se je iz vzgojno-izo­braževalnega pomena preusmerila v proizvajalca pridelkov, ki naj bi služili za prehrano v skrajni sili. Vojni čas je pokazal, da znanje, ki si ga učenci pridobijo na vrtu, ni po­membno le za kmečko, ampak tudi za mestno prebivalstvo. Obdobje med obema vojnama 1918–1941 Po letu 1918 so se lotili temeljite obnove šolskih vrtov, tako v organizacijskem kot pedagoškem smislu. Sadjereja je bila še vedno prevladujoča panoga vrta. Leta 1921 je poverjeništvo za uk in bogočastje v Ljubljani uvedlo kmetijsko-prirodoznanstveni pouk, ki se je začel v šolskem letu 1921/22 v vseh ljudskih šolah na Slovenskem. Pouk je potekal dve uri tedensko v višjih razredih ljudske šole za fante. Poučevali so po »normalnem učnem načrtu« iz leta 1918. Praktične vaje so v glavnem izvajali na šolskem vrtu. Več sprememb je bilo v organizacijskem smislu. Z odloki so predpisovali obveznost urejenih in dobro obdelanih šolskih vrtov. Njihovo urejenost so nadzirali šolski nadzorniki in upravitelji ter pisali poročila o stanju in oskrbovanju šolskega vrta. Zakon o narodnih šolah iz leta 1929 je zahteval obvezno ureditev šolskega vrta za podeželske šole, za mestne pa po njihovih zmožnostih. Poudaril je pomen šolskega vrta za učne namene, zlasti za pouk prirodoznanstva, za praktične vaje iz kmetijstva pa tudi za praktični gospodinjski pouk za dekleta. V 30-ih letih 20. stoletja so se začela uveljavljati reformna prizadevanja napre­dnih učiteljev, ki so nastala kot reakcija na pasivno, receptivno vlogo učenca v stari tradicionalni šoli učenja. Princip te nove šole je bil povezovanje pouka z življenjem okolja, pridobivanje praktičnih znanj na temelju opazovanj, doživljanja in dela. Te nove vzgojne cilje in metode so uveljavljali najnaprednejši učitelji vrtnarji tudi pri delu na šolskem vrtu in jih uredili v vrtove učilnic. Obdobje med 1945 in 1990 Število vrtov se je po letu 1945 postopoma zmanjševalo. Končalo se je obdo­bje, ko je bil šolski vrt sestavni del osnovne šole na Slovenskem. Pogled na nekdaj lepo urejene in cvetoče šolske vrtove je bil marsikje žalosten. Ponekod so jih sčasoma izpodrinila igrišča, a tudi njihove površine so se krčile zaradi širjenja parkirišč. Spre­minjanje namembnosti šolskih zelenih površin je odsevalo družbene spremembe in miselne vzorce posameznikov (tudi kot posledica industrializacije družbe, opuščanja lastne pridelave zelenjave in sadja). Didaktične karte »Pripovedi rastlin«, ki otrokom pomagajo prepoznavati zelišča in se poučiti o njihovi zdravilni uporabi, delo akad. slikarke Simone Čudovan. (SŠM, fototeka, foto: K. Guzej) Po letu 1953 so se šolski vrtovi razvijali neobvezno, prostovoljno v sklopu šol­skih interesnih dejavnosti v obliki krožkov (vrtnarski, holtikulturni, šolski vrt) ali kot proizvodno delo v obliki pionirske šolske zadruge. Pionirska zadruga je bila posebna oblika delovanja učencev, ki je svoje naloge uresničevala v obliki proizvodnega dela na zadružni osnovi. Učenci so postali na osnovi samoupravljanja ob pomoči mentorjev neposredni nosilci vseh dejavnosti. Zamisel in ideja o življenjski naravnanosti vzgoj­no-izobraževalnega dela v osnovni šoli, povezanosti tega dela z življenjem in potrebami okolja in širše družbene skupnosti niso bile nove. Izhajale so iz reformnih prizade­vanj iz t. i. delovne šole, ki je uvajala nove oblike skupinskega in individualnega dela s poudarkom na aktivnosti učenca. Pionirske zadruge so združevale proizvodno in družbeno koristno delo na različnih področjih: proizvodnja hrane (poljedeljstvo, vino­gradništvo, vrtnarstvo, sadjarstvo, nasadi, jagodičevje), hortikultura in varstvo narave (cvetličarstvo, zeliščarstvo, urejanje zelenih površin ob šoli in v krajevni skupnosti, pogozdovanje, zelene straže), praktično delo v delavnicah, vzreja malih živali (čebelar­stvo, kunčjereja, kokošjereja), gospodinjstvo, delovne in raziskovalne akcije, nabava in prodaja, tehnika v kmetijstvu ter varčevanje – hranilništvo. Leta 1982 je po zbranih podatkih delovalo v Sloveniji 36 pionirskih zadrug pri osnovnih šolah. Področja de­lovanja so bila izredno pestra, zato je nemogoče govoriti o nekem enotnem konceptu pionirske zadruge. Leta 1986 je imela večina slovenskih osnovnih šol bolj ali manj primerno zemljišče za šolski vrt. Najpogostejše so bile šole, ki so imele pridelovalni vrt (49 %) in okrasni vrt (47 %). Vrt, namenjen pouku naravoslovja, je imelo 21 % šol. Na veččutni delavnici za slepe in slabovidne otroci prepoznavajo različne zvoke ptic, vonjajo različna sveža zelišča, prepoznavajo oblike semen in okušajo zeliščne čaje. (SŠM, fototeka, foto: M. Ribarič) Šolski vrt danes Tradicija šolskih vrtov se nadaljuje v današnji čas. Po letu 2000 so začeli šolske vrtove oživljati na novih temeljih. Številna gibanja in organizacije so začele poudarjati pomen lokalno pridelane hrane in izobraževanje za trajnostni razvoj ter vključevanje le-tega v pouk otrok. Pojavili so se številni primeri dobre prakse. Njihova prednost med drugim je strokovnost, podprta z didaktičnimi načeli, pomanjkljivost pa sistem­ska nepovezanost, šolski vrtovi niso vključeni v učne načrte in tega zelo pomembnega znanja niso deležni vsi učenci. Naštejmo nekaj projektov: projekt Šolska vrtilnica v okviru Ekošole, projekt Šolski ekovrt Inštituta za trajnostni razvoj, Waldorfska šola Ljubljana in učna njiva vrtnarjenja po biodinamični metodi (za OŠ) ter kmetijski praktikum (za dijake), ki jo imajo v Črni vasi na Ljubljanskem barju, Slovenska mreža zdravih šol (od leta 1993), projekt Učni sadovnjak, ki ga izvaja Društvo za izobraže­vanje za samooskrbo s sadjem in zelenjavo Učni sadovnjak iz Mozirja (od leta 2011), projekt Ura za Zemljo in številni drugi primeri v lokalnih območjih. Zanimanje za vrtove opažamo tudi širše, saj se v zadnjih letih pojavljajo številni projekti: Urbano vrtnarstvo v okviru projekta Urbane brazde v Mariboru, Urbani vrtovi na Taboru v Ljubljani, Društvo za permakulturo, Ekoci civilna iniciativa in Štafeta semen, Društvo Ajda Vrzdenec in biodinamično kmetovanje (od leta 1991), Učni poligon za samoo­skrbo Dole, Mule – društvo za celostno bivanje … Pomen šolskih vrtov Šolski vrt predstavlja enega od osnovnih in nepogrešljivih učil na vseh osnov­nih šolah, v vrtcih in srednjih šolah. Z njim je bil v preteklosti povezan predvsem pouk biologije pa tudi drugih naravoslovnih predmetov in pouk kmetijstva. Šolski vrt kot učilnica v naravi v novejšem času predstavlja povezovalni element pri poučevanju različnih učnih predmetov. Učenci na vrtu ugotavljajo zvezo med vzrokom in posle­dico in spoznavajo osnovne zakonitosti v naravi. Spremljajo rast in razvoj rastlin po določenih fazah, razvijajo sposobnost opazovanja v naravi. Skrb zanje postane za otro­ke vsakdanja dragocena učna izkušnja. Učenci spremljajo potek in rezultate svojega praktičnega dela. Delo na šolskem vrtu pomeni tudi kakovostno preživljanje prostega časa. Delo v skupinah razvija medsebojno pomoč in sodelovanje. Lahko pomeni tudi pridobivanje samozavesti po dobro opravljenem delu. Učenje na vrtu lahko pomeni prijetno spremembo v ustaljenem pouku. Vrt otroke razvija na emocionalnem (lju­bezen do narave), estetskem (urejanje vrta), socialnem (delo v skupinah, medsebojna pomoč in sodelovanje) in zdravstvenem (delo na prostem v naravi, telesna aktivnost, ekološko pridelana hrana) nivoju. »Kdor zaseje vrt, zaseje ljubezen.« Od ideje do realizacije razstave se je zamenjalo kar nekaj letnih časov. Seme za razstavo sva že leta 2012 posadili skupaj z dr. Leopoldino Plut Pregelj, ki pravi, da šola, ki nima pravega stika z dejanskim življenjem, ne more biti uspešna. Takoj pri vstopu v muzej nas pozdravi vila, varuhinja rastlinskega sveta, in naprej po hodniku niz subtilnih ilustracij posameznih zelišč pod skupnim naslovom Pripove­di rastlin, delo akad. slikarke in oblikovalke razstave Simone Čudovan. Razstava govori o zgodovinskem razvoju šolskih vrtov pri nas – s starimi foto­grafijami šolskih vrtov na posameznih šolah širom po Sloveniji v različnih obdobjih, z načrti šolskih vrtov, izseki iz knjig in časopisov, dokumenti, starimi učnimi slikami prirodopisa iz konca 19. stol. V drugem delu razstave prikazujemo sedanjost. K sodelovanju smo povabili vrt­ce, osnovne in srednje šole iz vse Slovenije, ki so poslali gradivo o delu na njihovih šolskih vrtovih, predvsem slikovno gradivo, nekateri tudi ozimnico, ki so jo naredili iz pobranih pridelkov z njihovih vrtov. Vez med preteklostjo in sedanjostjo je osrednji prostor razstave, ki je živ in se glede na letni čas spreminja. V steklenih kozarcih so razstavljena različna semena, ki nam jih je kot donacijo poklonila Semenarna Ljubljana. Zraven so postavljena različna posušena zelišča, ki so jih pridelali na svojem šolskem vrtu dijaki iz Šolskega centra za pošto, ekonomijo in telekomunikacije v Ljubljani. Prikazan je način cepitve mladega drevesa jablane (prispeval Samostan Pleterje). V vitrinah so posamezni kosi starih oro­dij, ki so se uporabljali pri delu na vrtovih, ter različni dokumenti in knjige. Iz semen in drugih naravnih materialov na delavnici »Mandala – zahvala Zemlji« udeleženci ustvarijo skupinsko sliko/mandalo in jo s kratkim obredom posvetijo Zemlji. (SŠM, fototeka, foto: K. Guzej) Razstava je bila odprta 20. novembra 2014. Zato je bilo v košari na ogled postavlje­no obilje jesenskih pridelkov z vrta. Različne stare sorte jabolk so prispevali s Kmetijskega inštituta Slovenije. Družbo jim je delala ozimnica, ki so jo poslali z različnih osnovnih šol. Pomemben del šolskega vrta so začimbe in zelišča, zato so bili na okenskih policah postavljeni lončki z različnimi zelišči. Spomladi se je osrednji del razstave v veliki košari spremenil. Začeli smo sejati različno zelenjavo ter zelišča ter jih gojili vse do maja, ko smo jih postavili na muzejski balkonček. Čez poletje smo zelišča posušili in sedaj lahko pijemo okusne muzejske zeliščne čaje iz mete, melise, kamilice, timijana ... Ob razstavi smo pripravili bogat spremljevalni pedagoški program za različne sta­rostne skupine. Pripravili smo več različnih delavnic. Na zeliščni delavnici obiskovalci s pomočjo didaktičnih kart in svežih zelišč spoznavajo čudovit svet zelišč. Izdelajo lah­ko unikatne ptičje krmilnice iz recikliranih materialov. Iz semen in drugih naravnih materialov (kamni, storži, cvetovi ..., odvisno od letnega časa) na delavnici »Mandala – zahvala Zemlji« udeleženci ustvarijo skupinsko sliko/mandalo in jo s kratkim obredom posvetijo Zemlji. Na veččutni delavnici za slepe in slabovidne (pa tudi vse ostale sku-pine obiskovalcev) udeleženci prepoznavajo različne zvoke ptic, vonjajo različna sveža zelišča, prepoznavajo oblike semen in okušajo zeliščne čaje (prva izvedba delavnice za Dan zemlje 22. 4. 2015). Za leto 2016 pripravljamo novo učno uro prirodologije s poudarkom na zeliščih. V letu 2015 je bilo izvedenih več predavanj (Barbara Lončar - Vrhovec: Za pestrost okusov in barv v vrtu in kulinariki, Rajko Bošnjak: Mladina, veselje, poslanstvo, svoboda in narava, Tina Zgonik: Šolska reforma v Boliviji: vrnitev šole zemlji). S predstavitvijo razstave, zeliščno delavnico in predavanjem na okrogli mizi »(Pre)hrana in kultura« smo sodelovali na Kulturnem bazarju marca 2015. Z vrtcem Vodmat sode­lujemo v projektu Vrt skozi šege in navade, ki se bo nadaljeval v leto 2016. Ob razstavi je izšel razstavni katalog ter koledar SŠM za leto 2016 s setvenim koledarjem. Zaradi preobsežnosti teme je veliko področij ostalo neraziskanih in neobjavljenih v tej tematski številki Šolske kronike: pomen čebel in čebelnjaki na šolskem vrtu, ra­zvoj pionirskih zadrug po letu 1950, posamezne zgodbe mentorjev in šolskih vrtov na različnih šolah po Sloveniji v različnih obdobjih, setveni koledar, štirje letni časi in pra­zniki narave (stari slovenski prazniki, povezani s plodnostjo, zahvala zemlji za pridelke). Te in številne druge čakajo na raziskovalce in objave v naši reviji v prihodnjih letih. Šolski vrt jutri Da bi videli naprej, moramo gledati nazaj; pomembno je poznati znanje naših prednikov, ki so orali ledino na področju šolskih vrtov, in njihova spoznanja pove­zovati s sedanjimi. Hkrati pa se spraševati, kaj pomenijo naša dejanja za prihodnost, saj smo s svojim ravnanjem do sočloveka in narave porušili ravnovesje. Ali se nam bo uspelo rešiti? Kakšne zglede in sporočila dajemo našim najmlajšim? Eden od odgo­vorov je: v vsako šolo, v vsak vrtec šolski vrt! Tako bi lahko ob neposrednem stiku z zemljo, rastlinami in živalmi lažje dojemali, da je vse v naravi živo. Da ima vsak človek, žival, rastlina, drevo, reka, morje, kamen, gora, veter, sonce … svojo pomembno vlogo v prepletu življenja. Vrniti se je treba k našim koreninam in notranjemu čutu, ki nam govori, da smo vsi eno. Da moramo ta naš edini dom varovati in spoštovati. Zusammenfassung Ausstellung „Schulzimmer in der Natur – der Schulgarten gestern, heute, morgen“ Slowenisches Schulmuseum, November 2014 ­ September 2016 Mateja Ribarič Slowenische Schulen haben eine lange Tradition der Schulgärten, in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts hatte nämlich fast jede Schule ihren eigenen Schulgarten, ihr Schulzimmer in der Natur. Lehrer haben ihre Schüler unterrichtet, wie man einen Gemüse-, Blumen- und Kräutergarten bearbeitet, wie man sich um Obstbäume und Reben kümmert (interessant ist, dass mehrere Schulen eine Baumschule hatten), wie wichtig Bienen im Garten sind. Was sie angebaut hatten, wurde in der Schulküche verwendet. Im Naturkunde-Unterricht haben sie im Schulgarten hautnah einzelne Pflanzen und Bäume kennengelernt. Lehrer waren sich der Be­deutung von Schulgärten für Unterricht und Erziehung bewusst und haben mehrere Bücher und Artikel zu diesem Thema geschrieben. Um nach vorne zu sehen, müssen wir erst zurückblicken; es ist wichtig, dass wir die Kenntnisse unserer Vorfahren, die Neuland auf dem Gebiet der Schulgärten betreten haben, erwerben und ihr Wissen mit dem heutigen verbinden. Članki in prispevki: šolski vrt včeraj UDK 58:069.029:373:635.047(091) 1.02 Pregledni znanstveni članek Prejeto: 31. 8. 2015 Jože Bavcon,* Blanka Ravnjak** Botanični vrt kot izvor šolskih vrtov The botanical garden as the origins of the school garden Izvleček Z razvojem meščanstva so začeli nastajati tudi vrtovi, ki so mestnemu prebivalstvu pri­bližali naravo, a so hkrati predstavljali tudi čudovite zbirke rastlin. Botanični vrtovi pa so bili pravzaprav prvi šolski oziroma učni vrto­vi, saj so nastali za potrebe študija medicine. V njih so bile namreč rastline sistematično posajene na osnovi medsebojne sorodnosti in bodoči zdravniki so se tam naučili razlikovati zdravilne rastline od strupenih. Nekoč so bili namreč zdravniki tudi zeliščarji, kajti rastline so bile takrat najpomembnejši vir zdravil­nih učinkovin. Tudi Botanični vrt Univerze v Ljubljani je bil pravzaprav ustanovljen kot šolski vrt za potrebe študija naravoslovja na Centralnih šolah. V času Ilirskih provinc ga je leta 1810 ustanovil Franc Hladnik, učitelj botanike na Centralnih šolah. Tako je danes Botanični vrt v Ljubljani najstarejša visoko­šolska ustanova z neprekinjenim delovanjem v Sloveniji. Vse od takrat pa do danes je vrt slu­žil namenu poučevanja botanike, uporabnosti rastlin in naravovarstva. S svojim rastlinskim materialom, znanjem in svetovanjem pa je bil v pomoč pri izvedbi drugih šolskih vrtov. Abstract The rise of the middle class was accompanied by a proliferation of gardens which brought na­ture closer to the inhabitants of cities, while at the same time providing a place to showcase marvellous botanical collections. In effect, botanical gardens were the original school gardens. Designed for educational purposes, the first of their kind were created to supple­ment the study of medicine. The plants in them were arrayed systematically based on their taxonomic classification, and future physi­cians would study them in order to distinguish the useful from the harmful ones. In the times when plants were still the most important source of healing substances, doctors were also expected to be skilled in herbal lore. The Ljubljana Botanical Garden was no exception, and was established to function as a school garden for the study of the natural sciences at the Ljubljana Academy Central Schools. It was founded during the time of the Illyrian Prov­inces by Franc Hladnik, a teacher of Botany at the Central Schools, and is the oldest institute of tertiary education to have been in operation continuously in Slovenia. Since its establish­ment and up until today, the garden has served to educate people in the fields of botany and ecology and in the use of plants. By making its fund of vegetation, knowledge and professional advice available to schools, it has also assisted in the establishment of many school gardens. * JožeBavcon,dr.,Botanični vrtUniverzevLjubljani, Oddelek za biologijo, Biotehniškafakulteta, Ljubljana, e-pošta: joze.bavcon@guest.arnes.si ** Blanka Ravnjak, mag., Botanični vrt Univerze v Ljubljani, Oddelek za biologijo, Biotehniška fakulteta,Ljubljana, e-pošta: blanka.ravnjak@gmail.com Uvod Že v starih civilizacijah, kot so bile na primer egipčanska, grška in rimska, se je z razvojem mest in meščanstva začela razvijati potreba po ureditvi zelenih kotičkov, kjer bi mestno prebivalstvo vsaj nekoliko imelo stik z naravo. Tako se je zaradi želje po sproščanju v naravi začela razvijati kultura urejanja vrtov.1 Prav tako pa so mestni vrtovi imeli vlogo hlajenja mestne klime, saj so omenjene civilizacije največja mesta imele prav v mediteranskem podnebju. A kmalu so vrtovi prevzeli še pomembnejšo vlogo – vlogo predstavitve posameznih rastlin in njihovo uporabo. V preteklosti so bile namreč prav rastline tiste, ki so bile tesno povezane s človeškim življenjem. Bile so vir hrane, uporabljali so jih kot zdravila, lepotilna sredstva, barvila, za izdelavo oblačil, orodja, orožja in še bi lahko naštevali. Njihovo pravilno prepoznavanje je bilo torej ključno za človekovo preživetje. Tako so v srednjem veku, ko je bilo naravoslovno in z njim povezano medicinsko znanje le privilegij izbrane skupine, začeli nastajati zametki botaničnih vrtov. Za samostanskim obzidjem so menihi sadili zelišča, kulturne rastline in druge uporabne ali strupene rastline. Samostani so bili ponavadi zakladnica znanja in menihi so imeli tako vlogo duhovnih in posvetnih učiteljev kot tudi zdraviteljev bolezni. Vrtovi z rastlinami so jim služili kot vir materiala za zdravila in laboratorij za preučevanje. To se je ohranilo še dosti pozneje. Gregor Mendel (1822–1884) je kot menih preučeval križanja pri rastlinah in zaradi tega velja za pionirja genetike.2 Z razvojem medicine kot vede pa so v 16. stoletju začeli nastajati prvi učni vrtovi za potrebe študija medicine.3 Nekoč je namreč zdravniško znanje vključevalo tudi zeli­ščarstvo, saj so bile prav rastline glavni vir zdravilnih učinkovin. Zdravniki so morali dobro ločiti zdravilno rastlino od strupene in kateri del rastline se sme uporabiti kot zdravilo. Prvi botanični vrtovi so se torej razvili v Italiji iz medicinskih učnih vrtov sre­di 16. in v začetku 17. stoletja. Med prvimi ustanovljenimi so bili botanični vrt v Pisi (1543), Padovi (1545) in Firencah (1545).4 Glavna skupna značilnost teh vrtov je bila, da so bile skupaj posajene tiste rastline, ki so si bile najbolj sorodne. Prav tako pa so skupaj zasajali rastline, ki rastejo v podobnih življenjskih okoljih ali imajo kakršnekoli druge skupne značilnosti (zdravilne rastline, strupene, …). Hladnikov botanični vrt Lahko bi rekli, da je podoben razvoj imel tudi Botanični vrt Univerze v Ljublja­ni. Glavni pobudnik za njegov nastanek in hkrati ustanovitelj je bil Franc Hladnik, 1 Ogrin, 1993. 2 Bortz, 2014. 3 Monem, 2007. 4 Pozzana, 2001; Monem, 2007; Oldfield, 2010. Botanični vrt v Padovi. (Arhiv Botaničnega vrta Univerze v Ljubljani) učitelj na Centralnih šolah. Franc de Paula Hladnik je bil rojen 29. marca 1773 v Idriji in je že od zgodnjega otroštva kazal veliko nagnjenost k študiju. Po uspešnem študiju teologije je bil posvečen v duhovnika, vendar duhovniške službe ni nikoli opravljal. Postal je skriptor v ljubljanski licejski knjižnici. 8. oktobra 1796 so ga imenovali za učitelja četrtega razreda normalke, nato za izrednega učitelja na mehanični šoli v Lju­bljani. Leta 1803 je postal redni ravnatelj normalke v Ljubljani in nato leta 1807 zasedel mesto gimnazijskega prefekta. V času Ilirskih provinc je, kot je razvidno iz arhivskih dokumentov in zapisov,5 postal profesor naravoslovja in botanike na visokih šolah. Francosko šolstvo je po mnogih poskusih revolucionarnih vlad temeljilo na odredbi narodnega konventa6 iz leta 1795 o ustanovitvi centralnih šol, v katerih naj bi se poučevalo vse znanosti in umetnosti. Kot obvezen sestavni del je bil tudi bota­nični vrt.7 Tudi Marmontova odredba iz 4. julija 1810 se nanaša nanjo. V 9. členu Marmontove odredbe je določeno, naj se poleg knjižnice, fizikalnega in kemičnega kabineta ustanovi še botanični vrt. V veljavo je stopila 1. oktobra 1810 in je visoke šole v Iliriji povzdignila na stopnjo univerzitetne ravni, z razliko od centralnih šol v Franciji, ki niso imele tega statusa.8 Tako je Hladnik z ustanovitvijo Ilirskih provinc9 kmalu dobil novo zemljišče, in sicer ob Karlovški cesti ob Gruberjevem prekopu, za 5 Rechfeld,1849;Voss,1884;Polec,1929; Pintar,1939;ArhivRS;Praprotnik,2012. 6 Narodnikonvent –ljudskopredstavništvo:1792–1795. 7 Polec,1929. 8 Polec,1929; Pintar,1939; Baras,1984; Šumrada,1999b; Ciperle, 2009. 9 Voss,1885; Šumrada,1999a. Najstarejši ohranjen posnetek vrta iz leta 1870. (Arhiv Botaničnega vrta Univerze v Ljubljani) ureditev botaničnega vrta. Kot navajajo, je bilo to zemljišče – njiva že prej namenjeno za potrebe vojske10 in so na njem gojili krompir.11 Glede na to, da je bila tukaj že prej njiva, delitev na posamezne gredice ni bila težka. Hladnik je že pred tem imel svoj vrt na licejskem dvorišču in je tako mnoge rastline lahko kar prenesel na novo zemljišče. O tem, koliko rastlin je bilo v letu 1810 že posajenih, je razvidno iz Hladnikovega pi­sma regentu (rektorju) centralnih šol Jožefu Wallandu iz 27. decembra 1810. V njem piše »V ljubljanskem botaničnem vrtu je bilo v mesecu septembru posajenih 447 linneje­vskih vrst. Vendar je bil to šele začetek težaškega dela. Potrebno bo še veliko ekskurzij, da bo vrt postal vreden svojega imena. Ker je ljubljanska flora že skoraj izčrpana, se bo treba podati na daljna potovanja. Stroški zanje se bodo v letu 1811 povzpeli na 900 frankov«.12 Iz leta 1811 obstaja tudi zemljevid Ljubljane, ki so ga narisali študentje matematike na Centralnih šolah,13 kjer je že vrisan botanični vrt – Jardin botanique. V Hladnikovem času so vrt povečali in morda že 1828 obdali z zidom ter uredili vrtno uto. Hladnik je vse do leta 1834 imel odmevna predavanja iz botanike. Predavanja iz botanike kot izbirnega predmeta so pomenila prednost Ljubljane v primerjavi s šolstvom v drugih pokrajinskih mestih, kjer tega ni bilo.14 10 Pintar,1939. 11 Lazar,1954. 12 ZAL, LJU184. 13 ARS,AS1068. 14 Pintar,1939; Ciperle, 2001. Hladnikovi nasledniki Za Hladnikom so se zvrstili različni vodje Botaničnega vrta v Ljubljani, ki so vsak po svoje prispevali k njegovi uveljavitvi, napredku in prepoznavnosti tako doma kot na tujem. Biatzovsky in Fleischmann sta nadaljevala Hladnikovo delo. Fleischmann je poleg tega, da je nadaljeval s poučevanjem botanike na pripravljalnem tečaju in po­ljedelski šoli, poučeval sadjarstvo, ki je tedaj dobilo zelo veliko vlogo. Fleischmann je v svojem času vrt zelo populariziral v javnosti. V časopisu Carniola je objavljal, katere rastline v vrtu cvetijo od začetka maja do konca avgusta 1839.15 Leta 1849 je v novicah pisal o pomenu naravoslovja (naturoznanstvu), katerega je poizkušal približati najšir­šim množicam.16 Poudarjal je, da bi morali v šolah učiti botaniko že od najzgodnejših let. Še posebej pravi, da naj tisti, ki pišejo učbenike, ne pozabijo na naravoslovje. V botaničnem vrtu pa je vsako sredo med 5. in 6. uro imel predavanja iz botanike, ker kot je zapisal: »Pravo poznavanje rastljin se ne da doseči iz bukev in malanih podob, am­pak tam, kjer zeliša rastejo«.17 V letu 1851 je imel v vrtu že predavanja odprtega tipa za najširšo javnost, predavanja so bila brezplačna. Fleischmann se je poleg stroge botani­ke ukvarjal tudi z aplikativno, predvsem s sadjarstvom. Z nasveti je pomagal kmetom po celi Kranjski in sodeloval na kmetijskih razstavah.18 Paulin (vodja vrta od 1886 do 1931) je vrt zopet približal Hladnikovemu duhu in tedanjim botaničnim vrtovom v Evropi. Leta 1888/1889 je prvič izdal seznam semen – Index seminum, ki so ga izmenjali s 30 vrtovi, število vrst v vrtu pa je do­seglo številko 2829. Paulin je vrt dvignil na univerzitetno raven, čeprav je bil vse od ustanovitve Univerze pod srednjo šolo.19 Leta 191220 je bil vrt že tako urejen, da se je lahko kosal z marsikaterim univerzitetnim botaničnim vrtom: tega leta je štel 6000 vrst in vseboval malodane vse v kranjski flori zastopane vrste. Da je bil vrt v njegovem času res zgledno urejen in morda tudi v vsej zgodovini vrta z največ različnimi vrsta­mi, dokazuje dokaj natančen Paulinov opis in seznami rastlin, ki obstajajo v vrtnem arhivu. Paulin je kot svetovalec in podpornik sodeloval pri ureditvi več zasebnih in šolskih vrtov.21 Če naštejemo le nekaj takšnih: Kmetijska šola Grm pri Novem mestu, IV. deška ljudska šola v Ljubljani, kranjska gimnazija, celjska gimnazija. Zanimivo je še to, katere rastline so jih zanimale: Grm so zanimale strupene rastline, prav tako so imeli strupene rastline na deški šoli, celjska gimnazija pa je želela alpske rastline.22 Leta 1920 je Botanični vrt od deželne vlade prevzela novo ustanovljena Univerza v Ljubljani. Botanični vrt je tako postal sestavni del leta 1919 ustanovljene slovenske univerze v Ljubljani. 15 Praprotnik,1993. 16 Praprotnik, 2015. 17 Praprotnik, 2015. 18 Praprotnik, 2015. 19 Wraber, 2008. 20 Paulin,1912. 21 Wraber, 2010. 22 Wraber, 2010. Po Paulinovem odhodu leta 1931 so se v vrtu izmenjevali številni zelo pomembni možje kot npr. dr. Fran Jesenko (1875–1932), ki je v vrtu delal poizkuse s križanci med pšenico in ržjo. Jesenka so nasledili dr. Jovan Hadži (1884–1972) do 1933, Stje­pan Horvatić (1899–1975) do 1941 in Gabrijel Tomažič (1899–1977) do leta 1945. Medvojno obdobje je vrt vodil Tomažič, po vojni pa je vodstvo prevzel Jože Lazar. Vrt je tedaj meril 2,35 ha. Preurejen in povečan je bil alpinetum, ki je zasajen z domačimi, deloma še z azijskimi, ameriškimi predstavniki planinske flore. Kasneje so skopali še manjši bajer in obnovili razne pomožne vrtnarske naprave, uredili dele s primorskim in velebitskim rastlinjem in drugimi balkanskimi elementi. Začeli so z urejanjem večje ekološke skupine. Manj znano dejstvo je, da so se v tem času v vrtu intenzivno ukvar­jali z vzgojo novih krompirjevih sort s pomočjo križanja in selekcije, podobno so za izboljšanje pridelka delali na sladkorni pesi. Prav tako pa so preučevali razne sorte žita­ric, prinešenih iz Rusije.23 Leta 1955 so dogradili in zasadili še rastlinjak. Rastlinjak je nastal kot seminarsko delo pri prof. Plečniku. Načrt zanj je izdelal tedaj študent, danes dr. Boris Gaberščik. Kljub temu je potrebno dodati, da je v tem času vrt že doživel tudi prvo zmanjšanje zemljišča zaradi preureditve Ižanske ceste. Leta 1967 je vodstvo vrta prevzel prof. dr. Vinko Strgar (1928–1992).24 Žal se je vrt v času njegovega vodenja zaradi zunanjih posegov namesto širitve začel manjšati. Uklenila ga je posodobitev ceste in železnice. Kljub temu je vrt večal stike s sorodnimi inštitucijami in pristal pri številki 316. Vsa svoja prizadevanja je skupaj s sodelavci od­delka za biologijo usmeril v pridobivanje zemljišča za nov botanični vrt pod Rožnikom in kasneje graditev univerzitetnega biološkega središča.25 Od leta 1984 do 1988 je veliko let v Proteusu izhajala rubrika Šolski vrt, kjer je profesor sam ali skupaj s hčerko Jelko Strgar obravnaval različne primerne teme za šolske vrtove. O tem je veliko pisal tudi v biološkem vestniku in tudi drugod.26 Botanični vrt danes Od začetka leta 1995 pa vse do danes je bil Botanični vrt s sredstvi mestne ob­čine Ljubljana in še s sredstvi s strani države kar občutno prenovljen. Prenovili smo vse stavbe v vrtu, prenovili vrtno ograjo, obnovili vodne površine, temeljite prenove je bil deležen tudi stari rastlinjak. V letu 2010 smo zgradili tudi tropski rastlinjak, v katerem je že kar 300 različnih tropskih in subtropskih vrst.27 Prav tako smo se ''razširili'' še na druge lokacije v Ljubljani. V Biološkem središču smo zasadili nasad 23 Lazar, poročilo,1949. 24 Wraber,1992. 25 Strgar,1987. 26 Strgar,1984–1988,1990;Wraber,1992. 27 Bavcon etal., 2012. Cvetoči maj v Botaničnem vrtu Univerze v Ljubljani. (Arhiv Botaničnega vrta Univerze v Ljubljani) japonskih češenj, darilo države Japonske Sloveniji, in zgradili rastlinjak sredozemskih rastlin in sočnic. V parku Tivoli smo na pobudo župana Ljubljane v upravljanje pre­vzeli tivolski rastlinjak. Tam je sedaj stalna razstava kaktusov, orhidej in nekaj malega tropskih rastlin. Vsako poletje pa na travnik za rastlinjakom pripeljemo tudi številne sredozemske čebrovke. Prav tako imamo v najemu 2 ha velik suhi travnik v Rojah na robu Ljubljane. Na njem izvajamo in-situ varstvo mnogih ogroženih rastlinskih vrst. Vsekakor je potrebno omeniti še izredno bogato semensko banko, ki vsebuje semena preko 3200 rastlinskih vrst. Od leta 1995 je vrt včlanjen v mednarodno organizacijo botaničnih vrtov Botanic Gardens Coservation International (BGCI), od leta 2003 pa še v mednarodno združenje alpskih botaničnih vrtov AIGBA (Associazione Internazionale Giardini Botanici Alpini). Od vstopa Slovenije v Evropsko unijo 2004 zastopamo v Evropskem konzorciju botaničnih vrtov mrežo slovenskih botaničnih vrtov. Vrt je bil v letu 2008 razglašen tudi za kulturni spomenik državnega pomena.28 A tudi tradicija Botaničnega vrta kot šolskega vrta se še vedno nadaljuje. Kot učni vrt, v katerem se učenci seznanijo z rastlinskimi vrstami, njihovimi značilnostmi in uporabo, smo v pomoč marsikateremu učitelju naravoslovja, ki podobnega vrta ne more urediti v šoli. Tako nas vsako leto obišče več kot 8000 otrok in dijakov s svojimi učitelji. Zanje pripravimo vodene oglede s specifično rastlinsko tematiko in praktične delavnice. Prav tako nekaterim srednjim in višjim šolam omogočamo iz­ 28 Bavcon, 2010. vajanje praktičnega pouka za dijake. Na praksi v Botaničnem vrtu se naučijo osnov vrtnarjenja ter hortikulture, prepoznavanja rastlinskih vrst in njihove ekologije. Poleg domačih dijakov in študentov opravljajo pri nas prakso tudi tuji študentje. Seveda pa je Botanični vrt ključni učni pripomoček pri učenju botanike za študente biologije Biotehniške fakultete, pod katero vrt tudi spada.29 Kot zbirka rastlin z znanim po­reklom in preverjeno determinacijo je vsekakor mesto, ki predstavlja vir rastlinskega materiala za raziskave in seveda za izvedbo raziskovalnih nalog, diplomskih in dok­torskih del. Hkrati Botanični vrt še vedno aktivno sodeluje pri svetovanju in urejanju šolskih vrtov ali vrtov ob vrtcih. Mnogim vrtcem smo svetovali pri izbiri rastlinskih vrst za zasaditev, saj rastline v tovrstnih zasaditvah naj ne bi bile strupene ali kakorkoli škodljive za otroke. Prav tako smo mnogokrat sami prispevali sadike različnih zelišč za ureditev zeliščnih vrtičkov, ki jih skupaj z vzgojiteljicami otroci tako radi zasadijo. Med večjimi projekti pa velja vsekakor omeniti zasaditev strešnega vrta in parkirišča ene izmed ljubljanskih gimnazij.30 Na strehi smo glede na osončenost strehe zasadili tri različne ekološke tipe rastlin. Na senčnem delu smo zasadili rastline, tipične za podrast in senco, na sončnem rastline krasa in toploljubnih območij. Na polsenčnem pa smo kombinirali rastline obeh ekoloških tipov. Vse rastlinske vrste, ki smo jih zasadili, so avtohtone. Vsi trije deli strešnega vrta so vidni skozi okna učilnic in tako bodo lahko dijaki spoznali avtohtono slovensko floro. Med vrstami je tudi mnogo zelišč in dišav­nic, zaradi česar se bodo dijaki naučili ločiti uporabne rastline od ostalih. Ves zasajeni material bo prav tako služil poučevanju botanike in bo vir rastlinskega materiala za vaje iz rastlinske sistematike ter fiziologije pri pouku biologije. Nekoč makadamsko parkirišče brez zelenih površin smo uredili tako, da smo v zelene pasove med urejenimi parkirnimi mesti nasadili pokrovne in odporne rastlinske vrste. Prav tako smo vanje zasadili drevoredna drevesa, ki bodo v vročih sončnih dneh nudila senco. Kamniti zid ob meji smo ozelenili z ovijalkami in popenjavkami. Med travo smo posadili tudi nekatere tipične travniške rastline, ki bodo vsekakor popestrile zelenino trave. Ozele­njeno parkirišče bo prav gotovo prijetnejše tako za uslužbence gimnazije kot tudi za dijake. Ob zgradbi gimnazije je tudi kotiček, namenjen druženju dijakov. Ob urejenih klopeh in nasproti njih smo zasadili rastlinske vrste, prilagojene na senco, saj je ta kotiček na senčni strani. Izbor vrst je temeljil na tem, da smo izbrali avtohtone rast­linske vrste. Prav tako smo vrste kombinirali tako, da bodo gredice v vsakem letnem času ponudile kaj zanimivega. Bodisi cvetoče in dišeče cvetlice, bodisi zanimivo listje. Seveda pa bo tudi ta sprostitveni kotiček nudil rastlinski material za poučevanje biolo­gije. Učitelji in učenci so celo izrazili pripravljenost urejanja tako strešnih vrtičkov kot zunanjega dela. S skrbjo za šolske vrtičke bodo pridobili tudi osnovna vrtnarska znanja ter čutili odgovornost do urejenega okolja okrog svoje šole. 29 Bavcon etal., 2015. 30 Bavcon in Ravnjak, 2014. Šolski vrt, ki smo ga uredili ob eni izmed ljubljanskih gimnazij. (Arhiv Botaničnega vrta Univerze v Ljubljani) Zaključek Tako kot najstarejši botanični vrtovi ima tudi Botanični vrt Univerze v Ljubljani pravzaprav svoj izvor v šolskem vrtu. Bil je ustanovljen za potrebe poučevanja na­ravoslovja na centralnih šolah, vse od takrat pa do danes predstavlja živo rastlinsko zbirko, učni vrt za dijake hortikulture in vrtnarstva, za študente biologije, krajinske arhitekture ter agronomije. Hkrati pa je tudi vir znanja in kot takšen nudi pomoč pri snovanju drugih šolskih vrtov. S tem prav tako izpolnjuje enega izmed glavnih ciljev mednarodne organizacije botaničnih vrtov BGCI. Viri in literatura Arhivski viri Arhiv RS, SI AS 359, Licej v Ljubljani (Šola II). Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo. Arhivski dokumenti (zapiski za posame­zna leta, ki citirajo poročila, nepodpisani, vrtni arhiv Botanični vrt). Zgodovinski arhiv Ljubljana (ZAL), LJU 184, Klasična gimnazija v Ljubljani, š. 54/ 204–229, 228. Literatura Baras Frano, Maršal Marmont, Memoari, Split: Logos, 1984. Bavcon Jože, Botanični vrt Univerze v Ljubljani / University Botanic Gardens Ljubljana, Ljubljana: Kmečki glas, 2010. Bavcon Jože, Marinček Alenka, Ravnjak Blanka, Novi tropski rastlinjak = The new tropical greenhouse, Tropski rastlinjak v Ljubljani = The tropical greenhouse in Ljubljana, (Index seminum, ISSN 1318-170X) (ur. Jože Bavcon), Ljubljana 2012, str. 7–79. Bavcon Jože, Ravnjak Blanka, Projekt ozelenitve objekta Gimnazije, Ljubljana: Botanični vrt Univerze v Ljubljani, Oddelek za biologijo, Biotehniška fakulteta, 2014. Bavcon Jože, Marinček Alenka, Ravnjak Blanka, Kronika, Travniška kadulja (Salvia pratensis L.) v Sloveniji = Meadow clary (Salvia pratensis L.) in Slovenia. (ur. Jože Bavcon, David Bavcon & Blanka Ravnjak), Ljubljana 2015, str. 44–70. Bortz Fred, The Laws of Genetics and Gregor Mendel (Revolutionary Discoveries of Sci­entific Pioneers), 2014. Ciperle Jože, Podoba velikega učilišča ljubljanskega, Licej v Ljubljani 1800 – 1848, Ljubljana: 2001. Ciperle Jože, 90 let Univerze v Ljubljani: med tradicijo in izzivi časa, rektorat Univerze, Ljubljana: 2009. Lazar Jože, Poročilo za leto 1949, Ljubljana: Botanični vrt Univerze v Ljubljani, 1949. Lazar Jože, Botanični vrt v Ljubljani; njegov nastanek in razvoj, Kronika 2 (2), 1954, str. 105–109. Monem Nadine, Botanic Gardens a living history, London: Black dog publishing, 2007. Ogrin Dušan, Vrtna umetnost sveta, Ljubljana: Pudon Evo, 1993. Sara Oldfield, Botanic Gardens: Modern-Day Arks, 2010. Paulin Alfonz, Der k.k. Botanische Garten in Laibach. Carniola, 3, 1912, str. 75–85. Pintar Ivan, Mediko-kiruški učni zavod v Ljubljani. Njegov nastanek, razmah in konec, Ljubljana, 1939. Polec Janko, Zgodovina slovenske univerze do leta 1929, Ljubljana, 1929. Pozzana Maria Chiara, Gardens of Florence and Tuscany, Giunti Firenze, 2001. Praprotnik Nada, Florist in vrtnar Andrej Fleischmann (1804–1867), Zbornik za zgo­dovino naravoslovja in tehnike, št. 12, 1993, str. 63–93. Praprotnik Nada, Franc Hladnik in njegovo botanično delovanje, Franc Hladnik-Ustanovitelj Botaničnega vrta v Ljubljani (ur. Jože Bavcon in Nada Praprotnik), Ljubljana 2012, str. 147–158. Praprotnik Nada, Botaniki, njihovo delo in herbarijske zbirke praprotnic in semenk v Prirodoslovnem muzeju Slovenije, Scopolia, 83/84, 2015, str. 1–414. Rechfeld Philip J., Franz de Paula Hladnik. Sein Leben und Wirken, nach vorhan­denen Papieren dargestellt, Mittheilungen des historischen Vereins fur Krain, 4(3), 1849, str. 69–86. Strgar Vinko, Šolski vrt, Proteus, l–46–50, 1984–1988. Strgar Vinko, Po tridesetih letih spet o Botaničnem vrtu, Hortikulturni razgledi, 3, 1987, str. 30–40. Strgar Vinko, Biološko središče v Ljubljani 7, Vrata v svet ali most nazaj domov, Bio­loški vestnik, 38, 1990, št. 3, str. 97–102. Šumrada Janez a, Državnopravni status Ilirskih provinc s kratkim pregledom upravne ureditve, Vilfanov zbornik : pravo, zgodovina, narod = Recht, Geschichte, Nation (ur. Vincenc Rajšp in Ernst Bruckmüller), Ljubljana 1999, str. 375–390. Šumrada Janez b, Načrti francoskih oblasti v Iliriji o ustanovitvi ljubljanske univerze, Gestrinov zbornik (ur. D. Mihelič), Ljubljana 1999, str. 517–534. Voss Wilhem, Versuch einer Geschichte der Botanik in Krain (1754–1883) I Hälfe, La­ibach, 1884. Voss Wilhelm, Versuch einer Geschichte der Botanik in Krain (1754–1883) Zweite Häl­fe: 3–7, Laibach, 1885. Wraber Tone, Vinko Strgar, botanik, vrtnar, urednik Biološkega vestnika. Biološki ve­stnik, 40, 1992, 1, str. 65–69. Wraber Tone, Pisna zapuščina botanika Alfonza Paulina v Biblioteki SAZU, Sedemde­set let Biblioteke Slovenske akademije znanosti in umetnosti (ur. D. Koman & al.), 2008, str. 199–236. Wraber Tone, Alfonz Paulin, »Juliana« in Albert Bois de Chesne, 200 let Botaničnega vrta v Ljubljani (ur. Jože Bavcon), Ljubljana 2010, str. 66–256. Summary The botanical garden as the origins of the school garden Jože Bavcon, Blanka Ravnjak The first botanical gardens developed within the framework of European universities in the 16th and 17th centuries for the purpose of studying medicine and later also botany. They evolved in fact from what used to be monastery gardens – which also served the needs of herbal lore and the study of various other useful qualities of plants. The botanical gardens of Pisa (1543) and Padua (1545) are acknowledged as the first such gardens to be founded on the continent and the latter is still in operation today. The primary purpose of such gardens was to harbour well-ordered collections, where plants could be identified and studied, but they also began carrying out research activities almost immediately after their establishment. Many of these gardens sent researchers on expeditions throughout the globe, who brought back new species from distant countries. Often living examples of these plants were also studied in the gardens and later used for horticultural or even industrial purposes. The majority of the deco­rative plants in these gardens were the result of specific cultivation and research projects aimed at ascertaining how these plants would adapt to and engage with their new environment. Many such gardens were established at the beginning of the 19th century – among them also the Botanical Garden of the University of Ljubljana. Compared to the other gardens in Europe, it ranks among the lower percentage of gardens of a middling age, yet is nonetheless the oldest botanical garden in southeastern Europe. It was founded to fulfil the academic needs of what were secondary schools at that time, which were regarded in a way as universities are today – particularly concerning the study of medicine and botany. Its founder was Franc Hladnik, a teacher of Botany at the Academy Central Schools. Initially, the garden was named the Garden of Our Homeland's Flora, as it contained predominantly species from what was then the land of Carniola. Soon however the garden's collection was enhanced by other plants, some even from the tropics. At one time, the garden was also dedicated to fruit growing, cultivating vegetables and plant breeding. Yet it never lost sight of its initial purpose: to educate both the professional as well as the broader public on plants and their significance – a tradition the garden still up­holds today as the home of an educational collection of plants, open to both random visitors and students at all levels of education alike. With a fund of vegetation of known provenance as well as varieties cultivated on site, the garden provides material for various research pro­jects, as well as making its fund of vegetation, knowledge and professional advice available to schools, thus providing assistance in the establishment of new school gardens. We even drafted a planting plan for the surrounding grounds and roof garden of a high school in Ljubljana. The concept of the plan was that the vegetation, which would be representative of our indigenous flora and be as well adapted as possible to the given growing conditions, would serve as a teaching aid for the natural science subjects. We also enjoy a pleasant cooperation with other schools, who send their students each year to attend our practical training courses. Thus, the Ljubljana Botanical Garden is still a school garden providing for many schools. UDK 373:635.047(436)(091) 1.04 Strokovni članek Prejeto: 20. 11. 2014 Marija Bavdaž* Šolski vrt – vznik in izoblikovanje mnogostranskega učno-vzgojnega sredstva po sprejemu avstrijskega državnega ljudsko-šolskega zakona v letu 1869** The school garden – the emergence and shaping of a diverse educational tool following the adoption of the Austrian Imperial Primary School Law in 1869 Izvleček Članek govori o vzrokih in osnovah razvoja šolskega vrta kot učno-vzgojnega sredstva v osnovnih šolah po letu 1869. Uveden je bil s tretjim avstrijskim državnim osnovnošol­skim zakonom. Teoretične osnove za razmah šolskih vrtov je dal dr. Erasmus Schwab, ko je leta 1870 napisal knjigo Der Volksschul­garten. Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer Volkserziehung, v kateri razvije v izvirno razmišljanje o šolskem vrtu prav na podlagi spodbudnih določil novega ljudsko­šolskega zakona. Max Machanek je v isti knjigi prispeval načrte za »idealni šolski vrt«. V nadaljevanju članka je predstavljena zgledna avstrijska šola za podeželske občine, katere sestavni del je šolski vrt. Abstract The article discusses the contributing factors and fundamental elements of the development of the school garden as a tool for learning and education in primary schools after 1869. The school garden was introduced with the enactment of the third Austrian state law on primary schools. The theoretical underpin­nings for the proliferation of school gardens were provided by Dr. Erasmus Schwab, with the publication of his book Der Volksschul­garten – Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer Vokserziehung (The Primary School Garden – a Contribution towards Primary School Education), in 1870, in which he un­folds his original ideas on the school garden based on the encouraging stipulations of the new law on primary schools. Dr. Schwab’s book also contains plans for the "ideal school garden” contributed by Max Machanek. Following this, the article presents a model school in Austria which served several rural municipalities, an integral part of which was its school garden. * Marija Bavdaž, profesorica biologije v pokoju, Idrija. ** Članek je ponatis članka v reviji Zbornik za zgodovino šolstva – Šolska kronika 25, 1992, str. 29–38. Uvod Element kmetijstva – pridobitnega obdelovanja zemlje – je njiva. Pojem »vrt« pa zajema poleg pridobitnosti tudi igrivost estetskega izživljanja. Čeprav se delo na vrtu ne razlikuje bistveno od dela na njivi (v fizičnem pogledu), pa obstaja razlika v odno­su, v namenu, v doživljanju – od tod tudi dva pojma za dve stvaritvi, porojeni sicer iz enakega človekovega dela, vendar iz različnih namenov, želja, občutkov. Različna je tudi podoba obeh delovnih dosežkov. Torej vsebuje vrt poleg pridobitnosti še marsikaj drugega, kar je povezano s povsem nepridobitnimi sferami v človekovem bitju in žitju. Ob vprašanju »Kaj je vrt?« more potemtakem prihajati do različnih, celo naspro­tujočih si oznak, če tehtamo pojem enostransko namesto vsestransko. Toliko manj nas smejo presenečati nejasnosti in razprave o tem, kaj naj bi bil »šolski vrt« in kakšnim smotrom naj bi služil; spremljamo jih lahko vseskozi, ko zasledujemo rast in razcvet šolskih vrtov od srede 19. stoletja dalje, ko skušamo oceniti njihovo daljnosežno ko­ristnost in pomembnost, ki učinkujejo še dandanašnji, čeprav v naših krajih »šolskih vrtov« že nekaj desetletij ne poznamo več. Šolski vrt namreč ni – vrt ob šoli in okoli nje! Ta je obstajal ob različnih vzgojnih ustanovah od pamtiveka, enako kot pristave z njivami. Tak vrt ob šoli je bil pridobi­tnega pomena, v posameznih primerih lahko tudi deloma okrasen, poučen, s kultnim in kulturnim namenom in ni dvoma, da so na njem vseskozi delali tudi gojenci – tem bolj, čim nižji je bil njihov socialni status. Izjema so bili »boljši« otroci, najprej pleme­nitaški, nato bogataški meščanski; sicer pa je bilo garaško delo otrok še v 19. stoletju povsem običajno. Tudi tak vrt je imel »vzgojno« funkcijo. Kajpak v takratnem smislu: vaje v pokornosti in vdanosti kot temelju za bodoče vklapljanje v določeni socialni sloj in njegovo vlogo v družbi. O »šolskem vrtu« moremo govoriti šele potem, ko se na podlagi splošne ljudskošolske obveznosti in prosvetiteljskih teženj izbistri novo pojmovanje vrta, kar se odrazi v njegovi vsebini in obliki: »šolski vrt« predstavlja pose­ben učno-vzgojni pripomoček. Učitelj se mora zanj posebej usposobiti, sicer ga ne bo znal smotrno uporabljati, da, niti ravnati ne z njim in ga vzdrževati. Namen šolskega vrta je povsem drug kot namen vrta ob šoli; določeno nalogo ima v sklopu celotnega obveznega splošnega izobraževanja vseh otrok. Osnove za razvoj šolskega vrta Zakonske spodbude. Potem ko so bile v letih 1867 in 1868 določene in spreje­te s privolitvijo obeh zbornic državnega zbora »občne pravice državljanov«, »načelne določbe o razmerju med šolo in cerkvijo« ter »zakon, s katerim se urejajo medverske razmere državljanov«, je bil v maju 1869. leta sprejet še »Zakon, s katerim se ustana­vljajo načela za poučevanje v ljudskih šolah« ali avstrijski državni ljudskošolski zakon. S tem se je šola osvobodila cerkvenega nadzorstva, postavljeni so bili temelji za razvoj laičnega šolstva in postopoma so se pričeli uveljavljati ugodni učinki napredno orga­niziranega množičnega osnovnega izobraževanja spričo splošne šolske obveznosti vseh otrok od 6. do 14. leta starosti. Ta zakon določa tudi podrobnosti, ki so pomembne za realizacijo zadanih smotrov; poslej so se po tem zakonu šolali vsi otroci obeh spolov in vseh ver in narodnosti v velikanski državni skupnosti stare Avstrije, rod za rodom tudi vsi otroci slovenskih staršev – z izjemo Benečije in Prekmurja. Z raznimi dopolnili in spremembami se je ta sistem uveljavljal do konca prve svetovne vojne, izzveneval do konca druge in pri nas na Slovenskem izzvenel šele v razmerah revolucionarne preo­brazbe šol – postopoma tja do šestdesetih let 20. stoletja. Za naše zanimanje glede šolskih vrtov so pomembna naslednja določila: 27. člen, ki ukazuje, da se vsakemu učiteljišču odkaže primeren kos zemlje »za vajo v kmetijskih delih«; 29. člen, ki obvezuje učiteljišča za »nauk o kmetovanji s po­sebnim ozirom na talne razmere v domači deželi« - toda samo učiteljišča za moško mladino; 63. člen, ki pravi, da je treba napraviti v kmečkih občinah »pri vsaki šoli, če je mogoče, vrt za učitelja in zemljišče za kmetijske poskušnje.« Posredno je bil za razvijanje šolskega vrta pomemben tudi 44. člen, ki ukazuje: »V vsakem šolskem okraji je napraviti učiteljiško knjižnico.« Takorekoč hkrati je bil izdan tudi »ministerski razpis … z navodilom za začasne okrajne šolske nadzornike«. Ta navodila v svojem 2. členu natančno določajo od a) do p) – na kaj vse mora gledati nadzornik »pri obiskovanji šol«, kajti po 1. členu se mora »o stanji ljudskega šolstva v svojem uradnem okraji natančno prepričati na izboljšanje in pospešitev šolstva, z vso močjo delovati in osobito skrbeti za to, da se prenapolnjeni razredi razdele, obstoječe šole razširijo in nove ljudske šole ustanove.« Pod točko c) torej mora gledati, »če ima šola prostor za pouk, primeren razmeram dotičnega kraja glede obdelovanja zemlje, osobito v sadjarstvu, svilarstvu, čebeloreji in v zelenjadarstvu in če se učitalj s takim poukom peča.« In pod točko d): »če ima šola potrebna učila in če se pri nji nahaja knjižnica za učitelje in učence.« Danes nam prav zapuščina takratnih učiteljskih knjižnic, bodisi okrajnih bodisi krajevnih šolskih, najbolj nazorno razkriva postopno oblikovanje novega učila - »šol­skega vrta«. Razvoj teoretične utemeljitve za »šolski vrt«. Državni ljudskošolski zakon je razgibal in usmeril prizadevanja posameznikov, ki so že dotlej preskušali vrt kot sred­stvo za doseganje določenih učno-vzgojnih smotrov. Slovenski šolski muzej v Ljubljani hrani brošurico iz leta 1870 – iz fonda učiteljske knjižnice na Uncu – z naslovom: »Der Volksschulgarten. Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer Volkserziehung.« Avtorja sta Max Machanek in dr. Erasmus Schwab. Prvi – moravski državnozborni poslanec, je prispeval načrte za »idealni šolski vrt«, drugi – c. k. profesor in provizorični okrajni šolski inšpektor, pa razvije v besednem delu knjižice izvirno razmišljanje o šolskem vrtu prav na podlagi spodbudnih določil novega ljudskošolskega zakona. Kasnejši razvoj je pokazal, da je bila ta drobna brošurica prva klica mogočnega pojava šolskih vrtov, ki se imajo za svoj razcvet na velikem delu evropskega ozemlja zahvaliti neutrudni vztrajnosti dr. E. Schwaba. Upravičeno nas torej zanimajo po­drobnosti. Kot je značilen podnaslov (Prispevek k razreševanju nalog v naši ljudski vzgoji), je značilen tudi uvod; v povzetku glasi: »Stopnja skrbi, ki jo občina, dežela, narod, namenjajo vzgoji mladine, predvsem ljudski šoli, je pravo merilo za politično zre­lost in duhovno nravstveno stanje občine, dežele, naroda. Sposobnost in neodvisnost ter zadovoljiv materialni in socialni položaj učitelja pa zagotavlja izobraženost, blagostanje in svobodnost naroda.« Ljudska šola – rastišče narodne blaginje, bi morala biti miljenček v vsaki občini, najlepše, najbolj prijetno poslopje in ponos prebivalcev – kot cerkev. Lega, okolje, prijetno urejen pristop, privlačna zunanjost in smotrna notranjščina, ki se družijo z obiljem prostora, svetlobe in zraka, napravijo šolo za mesto, kjer se bo mladina rada zadrževala. Ljudska šola mora vzgajati izobražene, misleče, za samostojno življenje usposobljene ljudi, ki se znajo obvladovati, ki jih za sožitje v skupnosti usposabljajo odgovornost, častnost in ljudomila požrtvovalnost. Kako naj šola doseže ta ideal?« Po mnenju avtorja je šolski vrt bližnjica do novih rodov, ki bodo kot razgledani in vzgojeni občani omogočali svojim srenjam nov razvoj. Poudarja spoznanje, da je blagostanje dežele pogojeno s poznavanjem naravnih sil in pojavov pri tako imeno­vanem preprostem človeku. Prav to poznavanje pa mora in more dobiti vsak otrok v ljudski šoli med 6. in 14. letom starosti in šolski vrt more biti tisto pravo mesto, kjer se bo zlepa in radovoljno navajal na uživanje zraka, na zelenje v okolju, kjer bo postal občutljiv za urejenost in potrebe skupnosti. Tu avtor opozori na ustanavljanje olep­ševalnih društev, ki se borijo proti gnojnici na cestah, gnojiščem pred hišnimi vrati, proti zapuščenim kotom sredi naselij, za hišnimi vrati, za zasajanje obcestnih drevo­redov po ideji Jožefa II. izpred 100 let, za zasajanje pokopališč zaradi dezinfekcije in lepega videza, za zasajanje drevesnih nasadov, kar izboljšuje podnebne razmere, za žive meje, ki bi onemogočale splošno nesnago zaradi živine in prepire med mejaši, hkrati pa pripomogle k razmnoževanju ptic pevk, ki zmanjšujejo število insektov. Šolski vrt mora biti tisti vzor, ki ga otrok nezavedno sprejme in kot odrasel po tej podobi ureja svoje okolje. Dalje se otrok na šolskem vrtu lahko uči razmišljanja, k čemur ga navaja »zemlji­šče za kmetijske poskuse.« To se je izkazalo v zadnjih 20-ih letih na Angleškem in na Saškem, kjer so ga pod pritiskom stiske vpeljali z namenom, da dosežejo dvakrat večji pridelek na istih površinah. Dokazano je, da so zaman vsa strokovna društva, preda­vanja, razstave, nagrade, izobraževalni tečaji in potovalni učitelji, če se za to razumno ne vzgoji v ljudski šoli. Poskusno polje je tudi bližnjica za ugotavljanje oziroma akli­matizacijo novih primernih vrst in sort. Hkrati takšno delo izkoreninja tisto poznano ljudsko malomarnost in zanikrnost, ki je vir bede in se vleče od prastaršev naprej. Gnoj bi izginil s cest na polja … vpeljali bi tople grede … trto, kjer je mogoče, sadje­rejo, utemeljili drevesničarstvo, sprožili širjenje zelenih in gozdnih površin, okrasnih rastlin po naseljih; razširili bi zelenjadarstvo, poznavanje živalstva in dosegli umevanje soodvisnosti med živimi bitji in neživim svetom ter pogoji, ki jih ta podaja. Znali bi obogatiti življenje z rejo sviloprejk, umetno zrejo rib, pijavk, razširili bi čebelarstvo, vpeljali krmne in medeče rastline ter v skladu z vsem naštetim poznavanje tal ter nači­ne za njihovo izboljšanje. Takšno delo bi razvijalo rod za rodom na umskem področju (empirika, logika) in na vzgojnem (estetika, zdrava religioznost). Potem se avtor ozre na dve glavni težavi oz. ugovora: kako naj učitelj vse to obvlada in kje naj vzame ob­čina toliko sredstev? In odgovarja: beri, kaj pravi Diesterweg! In kaj ukazuje novi ljudskošolski zakon tudi o novem izobraževanju za učitelje. Občina zemljo ima in jo more odkazati. Av­torju pa je iz lastne skušnje znano, da zlasti izobraženi ljudje rade volje prispevajo k ustvarjanju dobrih idej; vsaj za nemške občine to velja. Rastline se dobi v dar, lahko ga je ob pouku razmnoževati, razvoj vrta je postopen, cenen. Načrtovanje pa zainteresira­nim ponuja soavtor g. Machanek in vse potrebne nasvete zraven. Nato se avtor ozre tudi na potrebe otrok v mestnih šolah, o katerih zakon ne govori, on pa vidi, da ima šolski vrt v mestu še zdravstveno funkcijo, zdravstveno vzgojno, obenem pa bo vplival tudi na ozelenjevanje in polepšanje mest, kar je posebej pomembno za industrijske kraje. Mnenja je, da mora služiti dečkom in deklicam – le naj bo kar enak, čeprav se bodo deklice najbrž raje ukvarjale z zelenjavo in okrasnim rastlinjem, dečki pa z drevesnicami. Vsak vrt naj bi vseboval naslednje: predstavnike domačih listavcev in iglavcev, gredico za njihove sejance in pikirance, sadna drevesa ter gredico za njihove sejance in cepljence, kmetijsko poskusno gredo, zelenjavni vrtiček s toplo gredo, kompost, posamezne tehnične in gospodarsko pomembne rastline na obrobah gred, okrasne cvetlice, trajnice in vrtnice na obrobah in na okrasnih gredicah, čebelnjak v odročnem kotu vrta, vodo (vodnjak, kapnico ali studenec) in telovadišče sredi zelenja, ki bo podpiralo zdravo rast in sproščeno počutje vseh otrok, pa tudi »vzgojo neustrašnih, bojevitih mož.« Na priloženih načrtih so predlogi idejnih rešitev za idealni šolski vrt v izmeri 800 kvadratnih sežnjev (1 kvadratni seženj = 3.595 m2), idealni šolski vrt v izmeri 1600 kvadratnih sežnjev ter primer vasice iz okolice Olomuca in njene vaške šole z vrtom na 330 kvadratnih sežnjev. V zaključni besedi pravi avtor, da se zaveda, kako ne odkriva nič novega, saj že obstajajo pri tej ali oni šoli nekateri prav lepi primeri vrtov iz let, ko o novem ljudsko­šolskem zakonu in njegovih paragrafih ni še nihče nič vedel. Toda enotne, sistematične in vsestransko premišljene ter vsestransko vzgojno usmerjene zasnove za šolski vrt še ni. Njegovo delo želi biti korak v tej smeri. Poziva vse, ki jim je do splošnega ljudskega napredka, da se mu pridružijo z izkušnjami, nasveti, kritikami in predlogi. »Ich gebe vielleicht nur … einen Gedanken also, der heutzutage in der Luft liegt …« meni avtor o svojem delu: izrazil in izoblikoval naj bi le misel, ki je bila tako rekoč že v zraku. Toda marsikaj je bilo že marsikje v zraku, pa ni učinkovalo, ker ni bilo ljudi, ki bi znali in hoteli to izkoristiti za splošno blaginjo. Prav tako ne zadostuje za premik in nadaljnji razvoj, če se vprašanja le ugotovi in postavi. Značilnosti takratnega avstrijskega (tudi slovenskega) podeželja na eni strani (gnoj po cestah namesto na njivah, oblaki muh, živina, ki se pase počez po gmajnah, letine, ki v najboljšem primeru ne pomenijo več kot le preživetje, lakote pa so nekaj splošno znanega, trdovratna zanemarjenost in malomarna zaostalost …), na drugi strani pa hkratno naraščanje naravoslovnih spoznanj pri naraščajočem številu izobra­ženstva, so dosegle kritično točko in v najbolj razboritih intelektualcih tiste dobe že rodile spoznanje, da more perspektivo premakniti samo spremenjena podoba perspek­tivne generacije v celoti – to se pravi vsega podmladka, kar je rodilo »ljudskošolski zakon« s prav določenimi poudarki: uvedba obveznega pouka naravoslovnih predme­tov za oba spola na učiteljiščih, gospodarstva s kmetijskim poukom pa v predmetnik moških učiteljišč; priporočilo in postopno uvajanje poskusnega polja pri ljudskih šo­lah ter obvezne šolske knjižnice za učitelje in otroke poleg izenačene šoloobveznosti od 6. do 14. leta starosti (in drugih novosti). Vendar je bilo še bolj pomembno, kako so se zahteve zakona izvajale v praksi – in to v trajni praksi in povsod, kjer je veljal omenjeni zakon. Rezultati v nadaljnjem razvoju podeželja so bili očitno razvoj ljudskih sposobno­sti se je sprožil in ni uplahnil v naslednjih desetletjih in postopni premiki v miselnosti vasi so se kazali od generacije do generacije v napredku gospodarstva. Pričela se je rast kultiviranega blagostanja na ozemljih Avstro-Ogrske. Teh dosežkov v miselnosti vasi niso mogle izničiti niti fronte v 1. in 2. svetov­ni vojni, niti ideološke revolucije v 20. stoletju, niti bohotni vzpon industrializacije in njena dekadenca, ki smo ji priča danes. Podeželje je temeljito spremenilo svojo podobo zaradi notranjih sprememb v podobi rodov, izvir tega napredka pa je bil ljud­skošolski zakon in – šolski vrt! Upravičeno nas potemtakem zanimajo ukrepi, ki so zagotavljali takšen razvoj in ki so trajno utrjevali spreminjanje ljudske miselnosti tako učinkovito na tolikšnem ozemlju, da so postale zgoraj naštete značilnosti podeželskih vasi v devetnajstem stole­tju manj kot izjema ob koncu dvajsetega. Uresničevanje šolskih vrtov. V dobrem letu se je torej izoblikoval »šolski vrt«: z zakonom ukazan (na učiteljiščih) in priporočen (pri ljudskih šolah), omogočen z novim predmetnikom učiteljišč in ljudskih šol, zavarovan in spodbujen z navodili za šolske inšpektorje – a z brošurico Machanek-Schwab: Der Volksschulgarten - tudi ustrezno teoretično določen in praktično očrtan z »idealnimi načrti«, ki so se opirali na izkušnje v preteklosti. Kako je vrelo in vrvelo takrat na področju šolstva, kako zavestno je bilo delo usmerjeno k povsem jasnim smotrom in kako občutljivo in ustrezno so se odločujo­či na podlagi usvojenih jasnih smotrov odzivali na stvarnost, kaže izčrpno poročilo o stanju šolstva na Avstrijskem: »Bericht über österreichisches Unterrichtswesen«, he­rausgegeben von der Commission für die Collectiv-Ausstellung des österreichischen Unterrichts-Ministeriums – Wien, 1873. To nadvse zanimivo delo, ki so ga izdelali ob svetovni razstavi na Dunaju, nam na okoli 1000 straneh razgrinja celotno stanje in razmere na področju vzgoje in izobraže­vanja od otroških vrtcev do univerzitetnih ustanov na ozemlju stare Avstrije. Oblasti in stroka so izkoristili svetovno razstavo tudi za prikaz zgledne šole - »Die österreichische Musterschule für Landgemeinden«. Primer podeželske enorazredne Načrt idealnega šolskega vrta. (Vir: M. Machanek, E. Schwab, Der Volksschulgarten, 1870, priloga) šole je izvedbeni komite izbral za izdelani prikaz prav zato, ker so že takrat označevali to šolo kot enega najbolj zapletenih problemov bodočnosti. Naloga ni bila le, da se na razstavi predstavi avstrijska laična šola, zasnovana po novih vzorih in zakonu iz leta 1869, pač pa tudi, da se spodbudi v podeželskih občinah gradnja podobnih šol, ki naj bi bile privlačne tudi s stališča stroškov. Po naročilu komiteja »prijateljev šole« - Das Comite der Schulfreunde – kjer je bil član izvršilnega odbora, je dr. Schwab napisal eksponatu »zgledna avstrijska šola za podeželske občine« tudi spremno besedilo. Zastavil ga je pod geslom: Willst du des Landes Flor und seine Würde mich zeigen, Deut'auf Paläste nicht hin, - führ' in die Schule mich ein!« (»Mi hočeš pokazati cvet in čast svoje dežele? Ne razkazuj mi palač - raje me v šole pelji!«). Iz poročila o spremni besedi izvemo, da so že v prvih 14 dnevih razstave odkupili blizu 400 načrtov za objekt zgledne podeželske enorazrednice. Zanima nas predvsem šolski vrt; razstavni prostor zgledne šole je meril 1300 m2; poleg šolskega poslopja s stanovanjem za učitelja in telovadišča s telovadnico je vrt obdajal tudi vse poti in mejo na tem kosu tal za prikaz šole. Glej priloženi ponatis: za šolsko stavbo je travnik, ki bo omogočil prizidek, ko bo ta potreben. Nadaljuje se v sadovnjak. Vzporedno leži poskusno polje – ločeno od učiteljevega zasebnega vrta. Najprej gredice za kuhinjski vrt deklic, nato gredice poskusnega polja za dečke, s pomembnimi kulturnimi rastlinami. Sledi greda za vzgojo in šolanje drevesc; v krajih, ki to dopuščajo, pa še za vgojo trsov. Okrog ograje in poti se vrstijo drevesa in grmi – predstavniki domačih drevnin, sadni špalir, sadno drevje, nasad murv. Pod drevjem je prostor za domača zelišča iz divje narave, ki so razvrščena tako, da je pogled lep in zanimiv ter poučen v vseh štirih letnih časih. V vrtu je dvoje studencev s pitno vodo, Položaj šolskega vrta s šolsko stavbo, telovadnico in gospodarskimi poslopji. (Vir: E. Schwab, Der Schulgarten, 1874, priloga) poleg stoje posode z vodo in opominjajo obiskovalce, da rastlinju gódi postana voda, ne tekoča. Vse rastlinje je bilo ves čas razstave bujno in sveže, čeprav so ga namestili v pesku Pratra. Druga zanimivost v času razstavljanja so bile čebele. Najprej so razstavili tri panje kranjskih sivk, ki so pridno izletavale, ne da bi kakorkoli motile ali nadlegovale obiskovalce. Nanosile so precej medu in tudi rojile, tako da je stalo v čebelnjaku ob kon­cu razstave že sedem panjev po sistemu Dzierzon, ki je bil hkrati tudi razstavni objekt. Napis nad vrtom: »Hast du einen Raum, Pflanz'einen Baum und pflege sein! - Er bringt dir's ein!« (»Če imaš prostorček, posadi drevo - neguj ga in obdarovalo te bo!«) Ko podrobno pregledujemo poročilo o »zgledni podeželski šoli«, moramo pri­znati, da v bistvu popolnoma ustreza še danes, po 120-pretečenih letih! Nič čudnega; temeljila je samo na potrebah otrokove umske in telesne rasti, naravni vzgoji z zelo jasnim smotrom – in na gospodarnosti. Temeljila je skratka na zdravi pameti. Knjižico neumornega propagatorja šolskih vrtov dr. Schwaba so prvič ponatisnili med svetovno razstavo, nato še v letu 1874 in ponovno leta 1876. V predgovoru vsake izdaje avtor sporoča nove izkušnje, nova spoznanja ter nove podatke o prizadevanju, da bi vključili šolski vrt v vzgojo vseh, ne samo podeželskih otrok. Menim, da so zanimivi drobci iz ponatisov v povzetku zlasti naslednji. Sodelova­nje oblasti na državni in deželnih ravneh z idejo »šolskega vrta« je bilo v vseh deželah cesarstva naravnost zgledno. Ministrstvo za kmetijstvo je razposlalo brošurico dr. Sch­waba vsem deželnim kmetijskim družbam ter kmetijskim učnim ustanovam z željo, da jo obravnavajo tudi v svojem strokovnem tisku kot spodbudo za prakso. Ministrstvo za »bogočastje in poduk« je z njo oskrbelo vse učiteljske knjižnice in učiteljišča, da bi se načrti uresničevali v čim večji meri. Celo ministrstvo notranjih zadev je opozorilo c. kr. namestništva, kakšne daljnosežne posledice more imeti po mnenju pisca urejanje šolskih vrtov za blaginjo dežel in ljudstev. Manj zgledno se kaže sodelovanje krajevnih in srenjskih (občinskih) veljakov. Avtor navaja ovire pri uresničevanju ideje o šolskem vrtu prav na tej ravni; ponovno zavrača namišljeno pomanjkanje sredstev, ki je brez stvarne podlage, ker je mogoče na dani zemlji začeti z vrtom celo praktično brez sredstev; začetnih 300 rastlinskih vrst se glede na izkušnje zlahka dobi kot darilo za začetek – vsak razgledan občan ga prav rad prispeva, premožnejši izobraženci tudi še kaj drugega; ponovno opozarja, da mora vsak kraj zase razumno izbrati le tisto, kar krajevnim razmeram ustreza, drugo je nesmiselno in naj se na začetku ne vsiljuje. Žal niso redke občine, kjer prevladuje moč ljudi, ki se trdovratno branijo novo­sti in kljub leporečju zavlačujejo z dejanji, dokler se volja prizadevnih končno povsem ne razblini. Največja ovira pri ustvarjanju šolskih vrtov pa je premajhno znanje pri učiteljih učečih generacij, ki v času svojega šolanja še niso imeli ustreznega pouka. Edini izhod bi bili le vsakoletni tečaji za učitelje ter ogled vzornih vrtov pri teh tečajih; dosedanje izkušnje so odlične, zato bi jih bilo treba razširiti v vse dežele. Ko avtor poroča o ustanavljanju šolskih vrtov širom Avstrije, omenja Brno na Moravskem kot zgled za šolski vrt v mestu. Tu je pri načrtovanju sodeloval inšpektor dvornih vrtov, rezultat je bil šolski vrt, ki ima videz in funkcijo parka, čeprav obsega hkrati tudi poskusno polje. Drug primer: pri gluhonemnici na Dunaju in pri zavodu za prizadete dečke v Brünnu se je šolski vrt izkazal tudi kot pomembna pomoč pri usposabljanju, vzgoji in varstvu prizadetih otrok. Šolski vrt v mestu. (Vir: E. Schwab, Der Schulgarten, 1874, priloga) Šolski vrt po Schwabovem sistemu – kot so ga pričeli imenovati, ne predstavlja več samo tega, kar priporoča državni ljudskošolski zakon, pač pa je uporaben za delo z otroki in mladino od vrtca dalje, na deželi in v mestih, hkrati pa mu je zagotovljena trajnost perspektive, ker je integriran v teoriji in praksi učiteljišč. Posebno spodbudno je, da praviloma ni več šole, ki bi jo načrtovali brez prostora za šolski vrt. V zaključni besedi k četrti izdaji svoje knjižice (v letu 1876) avtor meni, da razvoj šolskih vrtov v teoriji in praksi, bodisi v avstrijskih in ogrskih deželah bodisi v tujini kaže, da utegne postati šolski vrt še pred iztekom stoletja pomembna in splošna dobrina evrop­skih narodov, ki izvira iz dragocene, pa še ne do kraja spoznane dediščine 18. stoletja. Prvo izdajo Schwabove brošurice so prevedli v hrvaščino in italijanščino, drugo so povzeli v poljščino, tretjo so prevedli v madžarščino. Leta 1870 sta istočasno, kot prva izdaja Schwabove knjižice, vendar neodvisno in izvirno, izšli še dve deli o šolskem vrtu: Wranitzky: Die Volksschule auf dem Lande, ki poda tudi načrt za šolski vrt, je iz­šla v Pragi in Gönezy: načrt za šolski vrt na deželi pa je naročilo madžarsko ministrstvo za pouk. Zanimivo je, da se zaključki avtorjev v bistvu ne razlikujejo. Še preden je minilo desetletje, se je izteklo vroče obdobje v razvoju šolskega vrta; teoretične osnove za to živo, mnogostransko in v rokah usposobljenega učitelja očar­ljivo učilo so bile izoblikovane. Potem je leta 1879 izšla nova drobna knjižica: Julius Jablanczy: Der Schulgarten der Volksschule am Lande. Avtor je praktik, ki je na podlagi konkretnih potreb napisal priročnik za prakso. Bil je potovalni učitelj za sadjarstvo na Nižjeavstrijskem, častni član mnogih sadjarskih in vinarskih društev, dopisni član zveze prijateljev narave ter vrtnarskega društva na Dunaju, član nemškega pomološkega društva in c. k. kmetijske družbe na Dunaju. Čeprav obravnava njegova knjižica le del vsega, kar naj bi zajemal šolski vrt – omeji se na sadjarstvo, vzgojo in nego trte, zelenjadarstvo, kulturo ple­tarske vrbe in zaščito ptic – jo lahko ocenimo kot mejnik: potem, ko se je pojavila v šolskih knjižnicah, je bila presežena začetna razvojna stopnja – razpravljanje o šolskem vrtu. Novo vprašanje se je zastavljalo: kako? Zaključek Samo deset let je minilo po sprejemu državnega ljudskošolskega zakona – in šolski vrtovi so bili tu. Marsikje prenovljeni, marsikje na novo osnovani, marsikje šele zaželeni – vendar v jasnem prividu. Otroci od 6. do 14. leta pa so v novih, zračnih in svetlih učilnicah sredi zelenja bolj ali manj uspešno – vsekakor pa zagotovo – usvajali vzorce za svoje bodoče umevanje, ravnanje in ustvarjanje. Vsako bitje pestijo življenjsko pomembne potrebe. Nanje se odziva nagonsko. Samo v človeku pa prej ali slej dozori spoznanje – najprej umevanje, nato privid – kako jih potešiti, kako rešiti stisko: širi se krog sodelujočih, ki preskušajo način za načinom; iz poskušanja se končno izlušči in izoblikuje določena, splošno sprejeta me­toda za pot k zamišljenemu cilju. Toda, ko je privid realiziran in stiska razrešena, v ljudeh vse bolj bledi občutek nujnosti, ogroženosti – gonilo njihovih prizadevanj vse bolj slabi in se končno izni­či. Vendar, če je šlo vse po sreči, je smotrno ravnanje medtem postalo že vsakdanja navada. Samo zgodovina še ve za njegove korenine. Življenje poteka zdaj na višji ravni, toda pri vzgoji novih rodov se pojavi nova potreba, izoblikovati se mora nov smoter vzgoje poleg vseh prejšnjih – in če ne bo tudi ta v vsakem rodu množično realiziran, bodo novi dosežki prej sli slej zvodeneli – in ljudje, tako posamezniki kot tudi skupnost, se znajdemo spet v surovih stiskah, znova pred mučno preskušnjo življenjske sposobnosti. Takšen je v bistvu tudi problem »šolskega vrta«. Izkazal se je kot izvrsten pripo­moček v okviru evropskega prizadevanja, da bi izkoreninili lakote srednjevaškega tipa. Viri in literatura Handbuch der Gesetze un Verordnungen über das Volksschul-Wesen für Krain – Zbirka zakonov in ukazov o ljudskem šolstvu na Kranjskem. Izdal po naročilu c. kr. deželnega šolskega sveta za Kranjsko dr. FR. Heinz, Laibach 1895. Max Machanek, Dr. Erasmus Schwab: Der Volksschulgarten. Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer Volks-Erziehung. Mit 3 Plänen. Wien und Olmütz, 1870. Bericht über österreichisches Unterrichtswesen. Aus Anlass der Weltausstellung 1873. Wien, 1873. (zlasti str. 146-150) Die österreichische Musterschule für Landgemeinde auf dem Weltausstellungsplatze. Im Auftrag des Comités der Schulfreunde verfaßt von Dr. Erasmus Schwab. Mit 2 Plänen von August Krumholz. Wien, 1873. Der Schulgarten. Ein Beitrag zur Lösung der Aufgabe unserer öffentlichen Erziehung. Von Dr. Prof. Erasmus Schwab, vierte vermehrte und verbesserte Auflage. Mit 4 Plänen. Wien, 1876. Der Schulgarten der Volksschule am Lande, Dessen Zweck, Anlage und Pflege von Julius Jablanczy. Mit 122 Ab-Bildungen. Wien, 1879. Knjige hrani Slovenski šolski muzej v Ljubljani, o poreklu pričajo pečati: »Šolsko vodstvo v obličjih«; »Šolsko vodstvo na Uncu pri Rakeku«; »K. K. Gimnasium-Bibliothek in Laibach«; »Vezano skupaj s 3«; Učiteljska knjižnica okolice ljubljanske«; »Bezirks-Lehrer Bibliothek Laibach«; »Ljudska šola na Verhniki«. Zusammenfassung Schulgarten - die Entstehung und Entwicklung des vielseitigen Erziehungsmittels nach der Inkraftsetzung des österreichischen Volksschulgesetzes im Jahre 1869 Marija Bavdaž Die Blüte der Naturwissenschaften im 19. Jahrhundert entdeckte allmählich die Hebel, mit denen es möglich ist, einerseits die Menge der Erzeugnisse zu beeinflussen und adererseits sich damit dem Mangel und dem Hunger zu wiedersetzen. Parallel wurde immer stärker, und schließlich gewann die Oberhand die Erkenntnis, dass das Verstehenkönnen der Naturerschei­nungen zur Basis des allgemeinen Wissens werden muss, wenn wir wünschen, das der Anbau von Produkten, die für unser Überleben wichtig sind, wirkungsvoller wird. Eben darum wurde in Österreich 1869, das heißt nach der Schulumformung, der naturwissenschaftliche Unterricht zu einem Bestandteil der Lehrpläne; reger wurde auch die Suche nach Lehrmitteln und auch nach deren Zielen und Wertung in einem lebensechteren naturwissenschaftlichen Unterricht und im Unterricht der Lehrgegenstände, die auf Naturwissenschaften basieren. Der Schulgarten entwickelte sich als Lehrmittel aus den Gärten, die viele Schulen be­saßen und zur Bebauung gebrauchten. Bis dahin hatten die Schulgärten nämlich größtenteils als ein Teil der Natureinkommen für den Lehrer gedient, in einigen Fällen dienten sie auch als Beitrag einem besseren Materialstand der Schule, nur hie und da als Mittel für den Unterricht (zumal des Obstbaus und auch der Bienenzucht). Es gab aber eine ziemlich große Anzahl von Lehrern, die sich freiwillig naturkundliche Kenntnisse aneigneten und dann experimentierten sie mit dem Garten auch im weiteren Sinne, das heißt, als mit einem guten Erziehungsmittel. Mit der Inkraftsetzung der neuen Gesetzgebung 1869 wurde der Schulgarten an jeder Lehrer­bildungsanstalt (irgendwo: an jedem Lehrerseminar) als pflichtgemäßer Teil; an Volksschulen auf dem Lande wurden die Schulgärten ein so streng empfohlener Bestandteil des Unterrichts und der Erziehung, dass die Schulaufsicht melden mußte, unteranderem, auch die Tatsache, ob jede dieser Schulen über einen eigenen Garten verfügte und ob – und auch wie – der Lehrer ihn in den Lehr- und Erziehungsprozeß einschloß. Das Hauptproblem lag in der Tatsache, dass die zur Zeit der Inkraftsetzung des Gesetzes angestellten Lehrer aus einem Vorbereitungskursus kamen, wo sie an keinem naturkundlichen Unterricht teilgenommen hatten, sodass er nun sogar als etwas Widriges angesehen wurde. Das nötige beiderseitige naturwissenschaftliche (das heißt: biologische plus physikalische und chemische) Wissen und Können verschafften sich die Lehrer später im beruflichen Leben von selbst, sowohl aus den Handbüchern, die »Die landwirtschaftliche Gesellschaft« veröffentlich­te, als auch an besonderen landwirtschaftlichen Lehrgängen für Lehrer in Wien und Graz. Solch eine Art Weiterbildung der Lehrer war nach dem Erlass des neuen Schulgesetzes sehr stark vertreten. In diesem Sinne wurde an der Wiener Weltausstellung um Jahre 1873 auch eine mus­tergültige Einklassenschule mit einem vorbildlichen Schulgarten zur Schau gestellt. Die Meinungsaustausche über die Problematik und die Methodik, die den Schulgarten im Jahrzehnt 1869-1879 angehen, besagen, was für eine wichtige Rolle der Schulgarten an der neuen österreichischen Schule annahm, und auch eine weitere Tatsache spielte eine Rolle, dass nämlich nachher an keiner der damals auf dem Lande neu erbauten Schulen das geeignete Grundstück fehlen durfte, das für den Schulgarten vorgesehen worden war. Unter den Beiträgen, behandelte jener des Dr. Erazem Schwab am ausführlichsten die Absicht, den Inhalt, die Methode und das Aussehen eines Schulgartens – dabei meinte er, dieser Garten sei ein so wirkungsvolles und allseitiges Lehrmittel in den Händen eines demgemäß ausgebildeten Lehrers, dass jener – mit diesem verbunden – ein allgemeines Gut der europäi­schen Völker darstelle. Wenn wir den Beitrag der Aufklärung der Provinz opferbereit gebraucht hatten, sind wir schuldig über die prophetische Meinung von Dr. Schwab jetzt, wenn wir in die Vergangenheit hinblicken, uns durchaus einig zu sein. Mit der Ausnahme der »Benečija« (das ist: des slowenischen Venetien, einst in Italien »der italienischen Slavia«) und des »Prekmurje« (das heißt – dem Wortlaut nach – »des Landes jenseits der Mur«), betraf das österreichische staatliche Volksschulgesetz, das die neue Schu­lung formte, das ganze slowenische Territorium. Wegen der allmählichen Verwandlungen in der inneren Beschaffenheit der darauffolgengen Geschlechte, verwandelte sich auch die Beschaf­fenheit der slowenischen Provinz: die Quellen dieses Fortschritts waren das Volksschulgezetz und auch der Schulgarten. UDK 373:635.047:37:050(497.4)”19” 1.02 Pregledni znanstveni članek Prejeto: 1. 5. 2015 Tatjana Hojan* Slovenski pedagoški časopisi o šolskem vrtu do leta 1900 How school gardens were featured in Slovene educators’ magazines until the year 1900 Izvleček V članku so opisani prispevki o šolskih vrto­vih v slovenskih pedagoških časopisih, ki so izhajali do leta 1900. To so Šolski prijatel, Učiteljski tovariš, Slovenski učitelj, Šola in Popotnik. O svojih izkušnjah pri sadjarstvu, zelenjadarstvu, svilarstvu in čebelarstvu so vanje pisali posamezni učitelji, poročali šolski nadzorniki in o njih razpravljali na učiteljskih zborovanjih. Opozarjali so tudi na knjige in revije, ki so obravnavale to področje. Uvod Abstract The article examines the contributions on school gardens featured in magazines for Slovene educators published until the year 1900. The magazines covered are Šolski prijatelj (School Friend), Učiteljski tovariš (The Teacher’s Friend), Slovenski učitelj(The Slovenian Teacher), Šola (The School) and Popotnik (The Traveller). The articles in these magazines on topics such as fruit grow­ing, vegetable cultivation, silk production and apiculture featured accounts of the experi­ences of various teachers in these fields as well as reports written by school supervisors, and were discussed at teachers’ association’s meetings and conferences. The articles would often also contain recommendations of books and other magazines for further information on the topics covered. Članek je bil pripravljen ob razstavi Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri, ki je bila odprta v Slovenskem šolskem muzeju novembra 2014. Prikazati želi, kaj so naši pedagoški časopisi pisali o šolskem vrtu do leta 1900 in to za vsak časopis posebej. Upoštevani so vsi prispevki od daljših člankov, poročil posameznih šol, uradnih obvestil, ocen knjig in statistik. Prispevki v posameznih časopisih so obravnavani kronološko. * Tatjana Hojan, profesorica slovenskega jezika, bibliotekarska svetovalka v pokoju, Slovenski šol­ski muzej, e-pošta:tatjana.hojan@gmail.com Do leta 1900 je izšlo pet slovenskih pedagoških časopisov: Šolski prijatel, Uči­teljski tovarš, Slovenski učitelj, Popotnik in Šola. Izhajali so v različni deželah, in sicer Šolski prijatel na Koroškem, Učiteljski tovarš na Kranjskem, Šola na Goriškem, Slo­venski učitelj in Popotnik na Štajerskem.1 Šolski prijatel. Časopis za šolo in dom List je začel izhajati leta 1852 v Celovcu, urejal in založil ga je profesor Andrej Einspieler. Od leta 1853 do 1855 je bilo to glasilo Družbe sv. Mohorja. Leta 1855 so ga preimenovali v Prijatel, 1856 pa v Slovenski prijatel. Od leta 1857 naprej je bil cerkveni časopis in ni več prinašal pedagoških člankov. V našem najstarejšem pedagoškem listu Šolskem prijatlu so že leta 1854 opozo­rili na važnost sadjarstva, zlasti na deželi. Pozvali so učitelje, ki sadjarstvo že poučujejo, naj napišejo svoje izkušnje.2 V istem letniku se je kmalu oglasil učitelj Peter Musi in povedal, da se s tem poukom ukvarja že deset let. V jeseni je učencem naročil, naj nabirajo peške jabolk in hrušk in jih spravljajo, da jih bodo nato sadili. Kjer so učenci imeli vrt, so si izbrali svoj prostor za sajenje, drugi pa so peške prinesli učitelju. V krajih, kjer ni bilo sadja, ga je naročil od drugod, sadje so skupaj pojedli, peške pa shranili. Spomladi so hodili po posameznih vrtovih in pregledovali klice.3 Istega leta je že dana pobuda za ureditev šolskega vrta pri vsaki šoli. C. kr. deželna šolska oblast v Trstu je priporočila, da naj kateheti in učitelji svoje učence uče kme­tijstvo, sadjarstvo, vinarstvo ali svilarstvo »kakor se za potrebe in okoljšine učencev bolje kaže.« Zato naj bi vsaka šola imela svoj vrt, kjer bi učitelji tudi praktično poučevali. Tej novici je dodana še ena s Koroške. V Celovcu je učitelj Simon Rudmaš na vrtu koroške kmetijske družbe uredil prostor za šolske pripravnike. Vsak je imel svojo gredo in se vadil potrebnih opravil. Tak prostor in pa učitelj »bota gotovo veliko pripo­mogla, da se bojo naši pripravniki v kmetijskih in vertnarskih rečeh dobro izurili.«4 V letniku 1856 je spet prispevek o sadjarstvu na Koroškem. V njem piše, da je ministrstvo ukazalo, da se sadjarstvo poučuje tudi v ljudskih šolah. Tako je sedaj na Koroškem že 13 ljudskih šol, ki imajo drevesnice, in 62 šol, ki imajo za drevesnice že določen prostor in se bo njih pouk lahko kmalu pričel. Za zgled so postavili dre­ 1 Opedagoškihrevijah so izšli naslednji člankiin bibliografijeavtoriceTatjaneHojan:Bibliografsko kazalo Popotnik – Sodobna pedagogika:1880–1980,Ljubljana, Slovenski šolski muzej,1983, str.27–249; Slovenski učitelj: bibliografsko kazalo: 1872–1877,Ljubljana, Slovenski šolski mu­ zej, 1988, 104 str.; Kaj bereta slovenski učitelj in učenec, Ljubljana, Slovenski šolski muzej, 1999,111str.;Šolski prijatelj, Šolskirazgledi,50,1999,(23.1.),št.2, str.12; Učiteljski tovariš, ibid,(6.2.),št.3, str.12; Slovenski učitelj, Popotnik, Šola, ibid, (20. 2.), št. 4, str. 2. 2 LjubimojTonček!Šolskiprijatel(v nadaljevanjuŠP),3,1854,št.4,str. 25–26. 3 Ljubi mojTonček!ŠP,3,1854, št.9, str. 65–66. 4 Drobtinčice,ŠP,3,1854, št.17, str.135–136. vesne šole v »Borovljah, v Lipalji vasi, v Grebinji in na Rudi«5 in njihove učitelje, ki uče sadjarstvo. Učiteljski tovariš. List za šolo in dom Drugi najstarejši pedagoški časopis je začel izhajati leta 1861 v Ljubljani. Lastnik in urednik je bil učitelj, pesnik in pisatelj Andrej Praprotnik, od leta 1890 pa Sloven­sko učiteljsko društvo. Do leta 1900 so ga urejali še učitelji: Matej Močnik, Andrej Žumer in Jakob Dimnik. Izhajal je dvakrat mesečno. Učiteljski tovarš je že v prvem letniku objavil nekaj podatkov o sadjarstvu. Uči­telj Lovro Pintar je poudaril velik pomen čebelarstva in sadjarstva v šoli in v članku prikazal način, kako učitelj učence poučuje o sadnem drevju.6 Učitelj Josip Raktelj iz Ribnice je v istem letniku objavil članek o pomenu sadja in sadnega drevja in na koncu članka učitelje pozval, naj učence navdušujejo za sadjar­stvo, in dodal: »Zavoljo tega pa tudi neprenehoma prosimo, da nam bojo soseske kaj kmali blizo šol primerne prostore za drevesnice odkazale in pripravile, brez kterih učenik res ne more kaj prida storiti za sadjorejo.«7 K članku je napisal urednik Andrej Praprotnik opombo: »Naj bi nam naši ljubi tovarši, kteri imajo že drevesnice, povedali – kako so jih dobili, in kako da v njih naj bolj spešno ravnajo.«8 Na to urednikovo opombo se je odzval naslednje leto učitelj Andrej Štamcar. V treh člankih je obravnaval sadjarstvo in svoje izkušnje. Na vprašanje, kako naj si učitelj naredi drevesnico tam, »kjer nima soseskinega prostora za njo« je napisal: »Jaz sem si jo tako le napravil: Vzel sem od bližnjega soseda 64 štirjaških sežnjev zemlje za več let v na­jem. Ogradil sem jo 1 seženj visoko s krajniki, zato, da mi niso kure, zajec ali kaka druga taka stvar kaj poškodovale. Hudobnim ljudem, se ve, se ne more tako zagraditi, da bi v drevesnico ne mogli, če jim ravno na misel pride. V mojo drevesnico je prišel tat, kteri mi je pobral 50 hrušic, ki so bile že po tri leta stare in 4 – 5 čevljev visoke. Kar jih ni mogel poru­vati, jih je polomil, in tako je bilo moje triletno delo s hrušicami ob tla, - le nekaj majhnih, eno ped dolgih, mi je še pustil. Gredice sem naredil 4 čevlje široke, da od obeh strani lahko z roko do srede dosežem; vložil sem jih s krajniki, da se perst v razor ne melje, in tudi da je vse nekako bolj lično. Pognojil sem nekaj s tnalovno, nekoliko pa z živinskim gnojem. Skopal sem ravno tako, kakor zelnik, ter sem perst po verhu lepo ograbil in porahljal. Tako sem pripravil drevesnico, v ktero sem potem sejal peške.«9 V nadaljevanju je pisal o tem, kako se peške sejejo, kako se sade korenine, o cepljenju in presajanju dreves. 5 SadjorejanaKoroškem,Slovenskiprijatel,5,1856,št.4,str. 49–50. 6 Lovro Pintar,Nekajizsadjereje, Mladiinstariles – razni popki, Učiteljskitovarš(v nadaljevanju UT),1,1861, št.2, str. 23–25. 7 Josip Raktel, Čimu namje sadjein sadnodrevje?UT,1,1861, št.8, str.128–129.Podpis:J.R. Ribniški. 8 UT,1,1861, št.8, str.129.Podpis:Vredn. 9 AndrejŠtamcar, O sadjereji, UT, 2, 1862, št. 8, str. 123–125, št. 9, str. 138–141, št. 10, str. 157–158. V letniku 1862 se je s prispevkom oglasil tudi učitelj Jurij Japel. Opazil je, da se pri nas na deželi budi zanimanje za sadjarstvo in je ob naših cestah že kar nekaj drevoredov s sadjem. Učitelj ima pri tem pomembno vlogo, saj že otroke lahko pouči o koristih sadjarstva. Otroci tako radi nabirajo peške in jih sade v svoje vrtičke. Na­vaja pa, da bi bilo najbolje, da bi imele šole svoj prostor, kjer bi jih učitelj praktično poučeval. Tudi kraj sam bi imel od tega korist. Kjer pa takega prostora učitelj nima, naj si kljub temu prizadeva učence o sadjarstvu čim več naučiti. Ob tem navaja, da so nekateri »verli, domoljubni učitelji« prej zapuščene občine »z dobrim sadonosnim drevjem olepšali in požlahtnili.«10 Knezoškofijski konzistorij je 21. decembra 1863 razpisal 6 Metelkovih nagrad za učitelje, »ki posebno obdelujejo slovenščino in sadjerejo v šoli.«11 Nagrade so bile nato podeljene vsako leto. O sadjarstvu je bilo precej prispevkov tudi v letu 1865. 24. decembra 1864 je izšel razpis knezoškofijskega konzistorija, ki je določal vprašanja, ki naj jih učitelji obravna­vajo na učiteljskih zborovanjih. Pod točko 3 je bilo tudi vprašanje: »Kako naj in mora marljiv učitelj zbujati ljubezen do sadjoreje in jo vspešno povzdigovati ne le samo pri otrocih, ampak tudi pri šolski srenji, da si tako pridobi pravico do darila, ki je za to odmerjeno?«12 Učitelj s podpisom Podsivoškalski je pisal, kako naj učitelj v krajih, kjer se s sadjarstvom ne ukvarjajo, zastavi svoje delo. Učence naj pelje v naravo, jim pokaže, kako se divjaki kopljejo, jim v šoli pokaže, kako se obrežejo in posadijo. Nekaj naj jih da tudi učencem, da jih posadijo doma. Ko sadje dozori, naj jih opozarja, da peške prinesejo v šolo in jim učitelj nato pokaže, kako se posadijo.13 Učitelj iz Preserja Jurij Uranič je pisal, da je po kmečkih vrtovih cepil okrog 200 sadnih dreves. Ukvarjal se je še s svilarstvom, ima pa tudi 3000 svilnih gosenic.14 Naslednje leto je poročal, da so s pomočjo župana in šolskega inšpektorja Andreja Petelina uredili drevesnico na šolskem vrtu in je zdaj šolska last.15 Tudi iz Polhovega Gradca je učitelj Leopold Božič poročal, da je grofica Blagajeva dovolila, da otroke poučujejo v sadjarstvu v graščinski drevesnici.16 V Trnovem pri Ilirski Bistrici so poročali o novem šolskem poslopju, ki bo imelo lep prostor za drevesnico. Tja bodo preselili drevesnico pri stari šoli.17 O pomenu sadjereje so razpravljali tudi na učiteljskem zborovanju v Ribnici in spodbujali učitelje, naj že pri pouku otrokom vzbude ljubezen do sadjarstva in jih po šoli tudi v naravi o njej pouče.18 10 Matija Japel,Ljudska šolain sadjoreja,UT,2,1862, str.271–273. 11 IzLjubljane,UT,4,1864, št.2, str. 32. 12 IzLjubljane,UT,5,1865, št.2, str. 32. 13 Podsivoškalski, Besedicao sadjereji,UT,5,1865, št.3, str. 43–45. 14 JurijUranič,IzPreserja,UT,5,1865, št.13, str. 208. 15 Ibid,UT,6,1866, št.11, str.179. 16 LeopoldBožič,IzPolhovegaGradca,UT,6,1866, št.13, str.213. 17 Janez Bilc,IzTernovega naNotranjskem,UT,6,1866, str. 309. 18 Iz Ribnice, (Učiteljski zbor),UT,5,1865, št.12, str.191. O tem so razpravljali tudi na učiteljskem zborovanju v Vipavi 6. julija 1865. Pri pouku sadjarstva je potrebno, da ima vsaka šola na deželi svojo drevesnico, sicer je od tega malo koristi.19 Leta 1866 je učitelj Ivan Tomšič napisal daljši članek o pomenu poljedelstva in kmetijstva ter na koncu pozval slovenske učitelje, da ne smejo še naprej molčati o njunem pomenu, ampak ju čim prej vpeljati v šolo.20 Leta 1867 je v Učiteljskem tovarišu objavljen prispevek učitelja, ki je v ljubljan­ski okolici opazil dečke, »ki so se plazili po sadnem drevji in trebili gosenčino zalego.«21 Zato jih je pohvalil in menil, da naj bi v Tovaršu opozorili učitelje, naj otroke spodbu­de k temu delu. Poleg tega naj jih učitelj seznanja s pomladitvijo sadnega drevja, zlasti če je na šoli drevesnica. V odgovor na ta dopis se je oglasil učitelj s Predoselj. Pohvalil je dečke, ki so oskrbovali sadno drevje, in dopisal, da to naroča tudi vsak učitelj, ki ima šolski vrt ali drevesnico. Pri tem pa je dodal, da se v nekaterih krajih »učitelju terdo godi za par sežnjev zemlje, ki jo potrebuje za šolsko drevesnico, in ga surovi starši še celo zavoljo tega dobrega namena, ali hoče srenjsko drevesnico napravljati, zmerjajo goltneša itd.«22 Nato pojasni, kako je najbolje zaščititi sadno drevje pred gosenicami. Isti učitelj je napisal tudi članek o sadjarstvu, poudaril njegove koristi in da je tega treba naučiti že otroke. Sam jih uči drevesa cepiti in negovati sadno drevje. Vsak dan naj bi se otroci tega učili kako uro. Poleg tega bi si učitelj s sadjarstvom tudi »iz­boljšal svojo pičlo plačo.«23 V letniku 1867 je tudi kratek zapis o učitelju v fari na Vrhu, ki »pridno sadi in požlahtnuje sadno drevje« na praznem občinskem prostoru. Prav tako je skrben tudi učitelj pri Fari.24 O sadjarstvu so razpravljali na zborovanjih učiteljskih društev. Na svojem prvem zborovanju slovenjgraškega društva so na vprašanje »Koliko realne tvarine in kako naj se spretno vpleta v pouk?« učitelji menili, da je na deželi premalo pouka o kmetijstvu. Pri vsaki šoli bi moral biti velik vrt, kjer bi se fantje učili sadjarstva, dekleta pa »umetne sočivjareje.« Tudi pri vprašanju »Kaj naj šola stori, da strastnemu hrepenenju po razvese­lovanju pri otrocih v okom pride?«25 so prav tako menili, da k temu največ pripomore sadjarstvo, čebelarstvo, svilarstvo in vlaganje sadja. To temo so obravnavali tudi na prvem občnem zboru kranjskih učiteljev 15. septembra 1868. Vprašanje, o katerem so med drugim razpravljali, je bilo: »Kako bi se v ljudski šoli z drugimi nauki združeno pospeševalo umno, narodno gospodarstvo in obertnijstvo?«26 Največ je o tem govoril učitelj Srečko Stegnar, ki je v Učiteljskem to­ 19 Iz zapisnika učiteljskega zboravIpavi,UT,6,1866,št.6,str.170. 20 IvanTomšič,Poljedelstvoin kmetijstvovljudskih šolah,UT,6,1866, št.6, str.165–170. 21 Izljubljanskeokolice,(Nekajo sadjereji),UT,7,1867, št.11, str. 79–80. 22 IzPredoseljnadKranjem,UT,7,1867, št.8, str.126. 23 Janez Saje,Osadjereji,UT,7,1867, št.24, str.377–379. 24 ZnadKupe,UT,7,1867, št.24, str.381–382. 25 Iz slovengraškeokolice,UT,8,1868, št.5, str. 79–80. 26 Pervi občni zborljudskih učiteljev naKranjskem.UT,8,1868, str. 296–297. varišu svoj govor objavil. Najprej je menil, da se mora učitelj izobraževati na področju kmetijstva in obrti in naj nato to znanje uporablja pri šolskem pouku in to pri vseh predmetih.27 Tudi leta 1868 je zapis o učitelju Francu Muhiču na Vrhu. Ves kraj je poln sa­dnega drevja in avtor zapisa meni, da bi moral vsak učitelj na Kranjskem na področju sadjarstva storiti le desetino tega, kot je storil ta učitelj. Tako bi bila Kranjska »kmalu čez in čez lep sadni vert.«28 Zapis je tudi iz Postojne, kjer so se prve dni novembra učenci glavne šole na vrtu, ki je zunaj kraja, začeli ukvarjati z delom. Eni so kopali grabenčke, drugi polagali peške in potresali brinjeve osmukane vejice. Učitelj Dermelj jim je razdelil jabolka, ki so zrasla na tem vrtu.29 V naslednjem letniku Učiteljskega tovariša je objavljeno priporočilo deželne vlade, naj se v ljudski šoli poučuje tudi svilarstvo, in sicer tako, kot se ponekod čebe­larstvo in sadjarstvo.30 Par številk za tem je priporočilo knjige »Sviloreja umevno in v podobah razlagana za male sviloprejce«. Priporočajo jo učiteljem in učencem, saj »na kratko in prav jedernato razjasnjuje vse, kar je treba vediti mlademu svilorejcu.«31 O pouku sadjarstva, čebelarstva in svilarstva so poročali tudi na zborovanjih uči­teljev, šolskih spraševanjih in v poročilih šolskih nadzornikov. Oglasili pa so se tudi posamezni učitelji. Učitelj Franc Praprotnik je opisal, kako je pričel pouk v svilarstvu. Od doma­čega sviloprejca je kupil seme in ga meseca maja razdelil učencem in jim razložil, kako naj z njim ravnajo. Večkrat je šel pogledat, kako napredujejo, in večini učencev so se sviloprejke zapredle. Učence je to delo veselilo in bodo z njim tudi naslednja leta nadaljevali.32 O svoji izkušnji s svilarstvom je pisal tudi učitelj iz Košane Matija Japelj. Otroci so z veseljem sodelovali in pridelal je veliko semena, ki ga brezplačno ponuja tudi dru­gim učiteljem. Uspel je kljub temu, da so mu nekateri zelo nasprotovali.33 Šolski inšpektor za črnomaljski okraj je v dopisu zapisal, da je obhodil svoj okraj in bil zelo zadovoljen z učenci. Učitelje je spodbujal, naj se trudijo, da bo vsaka šola imela vrt za sadjarstvo, in uče otroke kmetijstvo, sadjarstvo, svilarstvo in čebelarstvo.34 Podrobneje je o šolskih spraševanjih na koncu leta v Beli krajini pisal učitelj Jožef Juvan. Največ so se o sadjarstvu in kmetijstvu učili v Črnomlju, Preloki, Vrhu in Dragatušu.35 27 FeliksStegnar, Odgovorin vprašanje:Kakobi sevljudski šolizdrugimi nauki združeno pospeše­ valo umno,narodnogospodarstvoinobertnijstvo?UT,8,1868,št.20,str.309–310,št.21,str. 326–327. 28 OdKupe na Hervaškem,UT,8,1868, št.17, str.271–272. 29 Josip Benedek,IzPostojne,UT,8,1868,št.23,str367. 30 IzLjubljane,UT,9,1869, št.7, str.112. 31 IzLjubljane,UT,9,1869, št.9, str.144. 32 FranPraprotnik,IzpodStola,UT,9,1869,št.15,str. 230–231.Podpis:Leškiučitelj 33 MatijaJapelj,IzNotranjskega,UT,9,1869,št.20,str.308.Podpis:M.J. 34 Jože Raktelj,Iz Ribnice,UT,9,1869, št.14, str.213. 35 JožefJuvan,IzČernomlja,UT,9,1869,št.20,str. 306-307,št.21,str. 325–328.Podpis:J.J. V letniku 1870 je šolski nadzornik Peter Cebin opisal šolsko spraševanje na po­sameznih šolah in poročila o njih. Pouk v sadjarstvu omenja v Kranjski Gori, Kamni Gorici, Radovljici, Gorjah, Bohinjski Beli, Bohinjski Bistrici in Srednji vasi.36 Učitelj v Selcih je poročal, da je župan v Selcih dobil ukaz glavarstva v Kranju, da mora napraviti sadni vrt. To je ta tudi storil in zdaj so že dobili primeren prostor za drevesnico. Prejšnjo drevesnico je vzdrževal učitelj sam in tudi užival njene plodove, namesto da bi jo »na korist in povzdigo šolstva.«37 Objavljena je tudi novica, da je deželni odbor v dogovoru z deželno vlado 1000 gold., ki jih je lanski deželni odbor dovolil za pouk v kmetijstvu, razdelil tako, da je 23 učiteljem podaril po 20 gold., 24 šolam pa zbirko vrtnarskega orodja, šoli v Hrenovi­cah pa 50 gold. za ureditev drevesnice.38 O tem je pisal tudi učitelj Ivan Lapajne v članku o učnih pripomočkih za posa­mezne šolske predmete v ljudskih šolah. Menil je, da so šole na Kranjskem kar dobro preskrbljene z učnimi pripomočki za kmetijski pouk. Pri tem pa imajo občine bolj malo zaslug, veliko pa cesar, ki je šolam podaril Hartingerjeve gospodarske podobe, med njimi jih je 40 z napisom v slovenščini. Omenja tudi dar kranjskega deželnega zbora 24 šolam. Sadni vrtovi in drevesnice so najboljši pripomoček za kmetijski pouk, ampak žal je bolj slabo, saj jih ima med 90. šolami na Kranjskem le 20 svoj sadni vrt.39 Leta 1871 je Učiteljski tovariš objavil članek Srečka Stegnarja o novi nemški knjigi Šolski vrt. Napisala sta jo moravski deželni poslanec Maks Machanek in pro­fesor in okrajni šolski nadzornik dr. Erazem Schwab, izšla pa je na Dunaju. Srečko Stegnar je že kmalu v začetku svojega poročila o knjigi napisal, da učitelji te knjige ne rabijo, potrebujejo pa sredstva, da bi lahko uresničevali to, kar piše v njej. Zanimivi pa so zanje knjigi dodani načrti, ki kažejo, kakšni naj bi bili vrtovi pri šolah, kako jih lepšati in vzdrževati. Nato iz knjige našteva, kaj vse naj bi imel šolski vrt, in na koncu pove svoje mnenje, da je nemogoče, da bi učitelj poleg rednega pouka lahko vzdrže­val tudi tak šolski vrt, ki je opisan v knjigi. »Srenja« bi torej morala poskrbeti tudi za vrtnarja, primeren bi bil cerkovnik, ki bi delal po učiteljevih navodilih in zato prejel »nekoliko odškodnine.«40 Leta 1872 je sadjarstvo na šolah omenjeno pri poročilih posameznih učiteljev in ob šolskih spraševanjih. Učitelj iz Šentjerneja Janez Saje je pisal, da je zaprosil kmetijsko družbo za garnituro najpotrebnejšega vrtnarskega orodja, ker nameravajo spomladi napraviti šolsko drevesnico. Otroci so v ta namen prinesli že veliko pešk.41 Tudi učitelj iz Pivke Lovrenc Kušlan je pisal, da je otrokom sedaj na svojem vrtu pokazal, kako se neguje sadno drevje. Naročil jim je tudi, naj nabirajo peške in košči­ce, ker bodo jeseni posejali kos njive in jo spremenili v drevesnico.42 36 Peter Cebin,Iz Gorenskega,UT,10,1870, št.1, str. 8–12.Podpis:C. 37 MarkoKovšca,Iz Selc,UT,10,1870, št.6, str. 99. 38 Ogledpo šolskem svetu,UT,10,1870, št.16, str. 258. 39 Ivan Lapajne,Oučnih pomočkihv našihljudskih šolah.UT,11,1871, št.6, str. 88.Podpis:L. 40 SrečkoStegnar,Šolskivert,UT,11,1871,št.15,str. 225–227,št.16,str.243–245.Podpis:F.St. 41 Janez Saje,Iz Šent Jerneja na Dolenskem,UT,12,1872, št.1, str.16. 42 LovrencKušlan,Iz Pivke,UT,12,1872, št.16, str. 255. Janez Saje je pisal tudi o šolskih spraševanjih v krškem okraju. Pri šoli v Radečah je zapisal, da imajo lepo drevesnico in še mnogo »požlahtnenih dreves, za katero je mogel učitelj dolgo časa koledovati, da je vsaj prostor dobil. Čaka še ograje in težko, da se bode kdo drugi usmilil, nego sam g. učitelj, če bode hotel zagrajeno imeti.«43 Tudi naslednje leto je pisal, kakšna naj bi bila šola, ki poučuje kmetovalce. Mo­rala bi imeti čebelnjak, dovolj prostora za vrt in drevesnico pa še 1 zemljišča, da bi imel učitelj dve kravi. Šele potem bi lahko poučeval šolsko mladino o vsem, »kar sliši k kmetijstvu.«44 Zatem je pisal, da pozna srenjo, ki je pri postavitvi novega šolskega poslopja napravila učitelju gospodarska poslopja hlev in vse ostalo. Vendar se pri nas srenje povečini za to ne brigajo. V letniku 1874 so s Ptuja poročali, da je na njihovi šoli od 5. marca vpeljan kme­tijski pouk. Kmetijska podružnica je šoli prepustila svoj sadni vrt. Za pouk kmetijstva je ustanovljen tudi poseben odbor. Iz višjih razredov hodi k pouku 80 učencev in vsak učitelj poučuje 10 učencev. Pouk je vsak četrtek, prirejali bodo pa tudi izlete, »kteri so tudi kmetijskemu poduku zlo koristni.«45 Tudi naslednje leto so poročali o tej šoli. Učenci so se do 15. aprila vadili »v kopuliranju dreves.« Zemljišče so poravnali in rigolali in nastala je lepa drevesnica. Požlahtnjenih je bilo 2000 dreves in 2500 divjakov, 950 dve- in triletnih dreves in 2800 kostanjev, skupaj torej 8250 dreves.46 Leta 1875 je bil objavljen tudi »Ukaz ministerstva za bogočastje in poduk dne 19. julija 1875, št. 2868, s katerim se določuje, kako se imajo opravljati šolska poslopja na javnih ljudskih šolah na Kranjskem in kako se ima skerbeti za zdravje po teh šolah.« Pod paragrafom št. 19 je tudi Šolski vrt: Šolski vrt se po selskih občinah tako uravna, da pogla­vitno služi učenikom in učencem za poskušnje in delo pri kmetijstvu.«47 V letniku 1876 je zanimiva okrožnica kranjskega deželnega odbora 2. februarja namenjena županstvom in krajevnim šolskim svetom. Piše o kmetijskem pouku v ljudski šoli in po končani šoli. Najbolj pomembno pri tem pouku je, da se vsaj »700 štirjaških metrov ali 200 štirj. sežnjev po stari meri zemlje dobi, na kateri se napravi šolski vrt za dejanski pouk v različnih razdelkih kmetijstva, in da se omislijo nekatere majhne priprave, to in uno orodjice, ki je za šolski nauk potrebno. Toliko prostora je vendar skoro povsod lahko brez velicih stroškov dobiti, ter ga stanovitno odločiti za šolski vrt; druge pri­prave pa tudi ne bodo šoli prizadjale velikih stroškov.«48 Nadalje piše, da se bodo stroški obrestovali, saj bodo otroci dobili najboljšo podlago za uspešno kmetovanje. V junijski številki pa je med novicami tudi ta, da je ministrstvo za kmetijstvo kranjski kmetijski družbi dovolilo podporo za šolske vrtove. Prošnjo mora narediti 43 Janez Saje,Iz Šent-Jerneja6. septembra1872,UT,12,1872, št.18, str.287.Brez podpisa. 44 Janez Saje,Iz Šentjerneja na Dolenskem,UT,13,1873, št.13, str. 206. 45 Iz Ptuja,UT,14,1874, št.7, str.111. 46 Gospodarsko šolov Ptuju,UT,15,1875, št.6, str. 95–96. 47 Ukaz ministerstvaza bogočastjeinpoduk,UT,15,1875,št.23,str.362. 48 Okrožnica županstvominkrajnim šolskimsvetomo zadevahkmetijskega naukavljudskih šolah naKranjskem,UT,16,1876, št.5, str. 73–75. krajevni šolski svet in jo utemeljiti, potrdi pa jo predstojnik kmetijske podružnice v tistem kraju.49 Pri zapisu o okrajnem učiteljskem zborovanju v Kamniku 3. avgusta 1876 je omenjeno, da je učitelj France Bevk govoril o šolskih vrtovih, pouku kmetijstva ter o varstvu gozdov in ptičev.50 Leta 1878 so 26. avgusta učitelji novomeškega okraja imeli letno konferenco. Na njej je imel učitelj Valentin Burnik predavanje Kaj koristi podučevanje ljudstva zunaj šole sosebno glede kmetijstva. To predavanje je bilo nato objavljeno v letu 1879. V njem je poudaril, da mora učitelj, ki poučuje kmetijstvo, imeti tudi sam kmetijo. Če ima vrt, naj na njem prideluje vse, kar je potrebno za gospodinjstvo. Posebej je pomembno sadno drevje, ker je sadjarstvo na Dolenjskem najbolj zanemarjeno. Učenci naj bodo navzoči, ko bo učitelj sejal, sadil in cepil, in naj mu pri tem pomagajo. Če ima učitelj tudi živino, morata biti hlev in gnojišče vzorno urejena. Poleg tega naj učitelj otroke tudi teoretično poučuje, pomaga pa naj tudi odraslim pri sadjarstvu.51 V letniku 1878 se član krajevnega šolskega sveta v Velesovem Janez Pilar zahva­ljuje posestniku Janezu Sajovicu, ker je podaril šoli zemljišče za šolsko drevesnico.52 V Učiteljskem tovarišu l880 je učitelj Matija Rant napisal daljši članek, ki ga je pripravil za učiteljsko konferenco v Postojni, ki je bila 7. julija 1880. V njem piše o kmetijskem pouku v ljudskih šolah postojnskega okraja. Otroci naj se uče »spoznavati prirodnine domačega kraja z ozirom na kmetijstvo, nabirati sadnega in gozdnega dreve­snega semena ter ga shranjevati, sejati, rastlinice presajati, oskrbovati in gojiti.«53 Navaja tudi literaturo, ki naj jo učitelj uporablja, šolskih vrtov pa posebej ne omenja. O kmetijskem pouku je govoril tudi na zborovanju Slovenskega učiteljskega društva 23. septembra. Tu je predlagal, kako naj se učitelji v kmetijstvu pouče. V vsakem šolskem okraju je učitelj, ki je obiskoval kmetijske tečaje, ki so bili na Dunaju, v Gradcu, Gori­ci, Celovcu in Mariboru. Med letom naj bi poučeval učitelje svojega okraja in jim kaj iz sadjarstva tudi pokazal.54 Leta 1883 je Učiteljski tovariš objavil zelo spodbudno novico, da so v koprskem okraju skoraj vse ljudske šole dobile šolske vrtove. Čeprav je bil dopis poslan januarja, pa je napisano, da se učitelj že zdaj pripravlja in misli »na peške, divjake in drugo, da bode mogel v bližajočej se pomladi, gredice zagraditi, cepiti itd.« Dalje meni, da bi bilo zelo do­bro gojiti tudi zelenjavo, ker sta blizu mesti Trst in Koper, kamor bi jo lahko prodajali.55 49 Pobirki,tuintam,UT,16,1876,št.11, str.176. 50 Okrajno učiteljsko zborovanjevKamniku,3.avgusta,UT,16,1876, št.17, str.267. 51ValentinBurnik,Kajbikoristilo,akobiučiteljljudstvozunajšolepoučeval–vzlastivkmetijstvu, kajšoli posamezno,kajsplošno,dabisepovzdignilokmetijstvonaDolenjskem,kjerjejako zane­ marjeno,UT,19,1879, št.2, str. 23–25. 52 Janez Pilar,Javnazahvala,UT,18,1878,št.22,str.351. 53 Matija Rant, Vpeljava kmetijskega pouka v ljudske šole Postojnskega šolskega okraja, UT, 20, 1880, št.19. 54 Matija Rant, Besedicaokmetijstvu,UT,20,1880,št.22,str.347. 55 IzKoperskegaokraja,UT,23,1883,št.2,str.30. Istega leta je nastalo tudi omenjeno predavanje učitelja Valentina Burnika 8. mar­ca v Mengšu. Predaval je o sadnem drevju, »njegovem pomnoževanji, o šolskih vrteh in napravi drevesnic, o semenu, kako se spravlja, kdaj in kako se seje, o presajanji drevesec in njih shranitvi po zimi, o nabiranji cepičev, o napravljanju cepilnega voska, o cepljenji …«56 Dopis iz Trnovega pa govori o teoretično-praktičnemu predavanju učitelja Ma­tije Ranta, ki je na svojem šolskem vrtu prikazal sajenje sadnega drevja, okrog 20 »podtaknencev«. Popoldne jim je prikazal, kako se napravi cepilno mazilo, in razlagal načine cepljenja, sajenje in presajanje sadnih dreves.57 V letniku 1885 je članek iz Ljubljanskega Lista o šolskih vrtovih. V njem je zapi­sano, da je najpreprostejše sredstvo za napredek kmetijstva šolski vrt. Pri ogledu šolskih vrtov, ki jih je še vedno premalo, so opazili nekatere zelo zanemarjene, predvsem pa je premalo sadjarstva, kajti v njem je »velik zaklad, kateri bo pomagal kmetu iz bede.«58 V istem letniku je tudi članek iz Novic o šolskem vrtu, ki je pripravljen po knjigi Aleksandra Mella, profesorja na mariborski pripravnici. Opisan je vzorni vrt, ki ima ob šolskem poslopju zasajene cvetlice, vodnjak in čebelnjak, spodaj pa je zelenjavni vrt in drevesnica, nasadi grmičevja in prostor za kompost. Učitelj je za ureditev takega vrta uporabil kar nekaj let in marsikaj tudi sam plačal.59 Istega leta je objavljen tudi krajši članek, kako se napravi šolski vrt. V njem je nekaj že znanih navodil, marveč, da naj bo vrt pri šoli, naj obsega od dveh do štiri are, naj bo ograjen, vendar tako, da se s ceste vidi nanj. Zatem sledi navodilo, kako izkopati zemljo in pripraviti poti med gredicami ter prekopati zemljo že jeseni in nato še spomladi.60 V letniku 1887 je učitelj Fran Gabršek objavil nekaj misli o šolskih vrtovih. Šolski vrt naj bo poleg šole in na ravnini, učitelj naj pouk v sadjarstvu vključi v reden pouk, za težja dela naj najame delavce, ki jih plača občina, ta pa naj mu vsako leto nameni sredstva za nakup cepičev in semen. Učitelj pa naj bi drevesa, ki so že za presa­ditev, izročil krajevnemu šolskemu svetu, ki bi jih razdelil posestnikom.61 Tega leta je o neurejenih razmerah na področju vzdrževanja šolskih vrtov pisal tudi kmetijski potujoči učitelj Gustav Pirc. Po njegovem naj šolska občina nudi uči­telju vse potrebno za vzdrževanje šolskega vrta, učitelj pa naj občini prepusti vzgojena sadna drevesa in ameriško trto. Vse drugo je učiteljeva skrb in tudi korist.62 Za okrajno učiteljsko konferenco ljubljanske okolice 27. julija 1887 je pripravil predavanje učitelj Josip Svetina. Pisal je o pomenu kmetijstva in sadjarstva in po­membni vlogi učitelja pri tem. Med drugim je napisal, da šolski vrt ni le učilnica, ampak tudi prostor za vzgojo mladine, ker si v njem »blaži duha ter vnema za vse lepo, 56 IzKameniškegaokraja,UT,23,1883,št.8,str.127. 57 IzTrnovega,UT,23,1883,št.9,str.142–143. 58 Šolskivrti,UT,25,1885,št.9,str.130–131. 59 Uzornišolskivrt,UT,25,1885,št.17,str. 262–264. 60 Kakosenapravljajošolskivrti,UT,25,1885,št.18,str. 282–283. 61 Fran Gabršek, Šolski vrt,UT,27,1887, št.27, str.76–77.Podpis:G. 62 GustavPirc,Otroškihin dohodkihnašolskemvrtu,UT,27,1887,št.22,str.344–345. dobro in blago.« Poudaril je, da morajo drevesnice ljudskih šol vzgajati »plemenito, viso­kodebelnato sadno drevje«,63 kajti tako si učitelj pridobi ugled med ljudmi. Zelo zanimiv je dopis iz logaškega okraja, objavljen leta 1888. Piše, da je okrajni šolski svet opozarjal krajevne šolske svete, da posvete pozornost vrtovom, kamor spa­dajo tudi šolski. Vendar pa naj krajevni šolski sveti zanimanja za vrtove ne izražajo le z besedo, ampak naj nudijo šolskim vrtom tudi denarna sredstva. Krajevni šolski sveti so v proračunu za leto 1888 odmerili za šolske vrtove 10 do 20 goldinarjev, učitelji pa naj jih tudi porabijo za ta namen. Vendar pa je deželni šolski svet izdal tudi ukaz, da lahko samo krajevni šolski svet razpolaga z dohodki šolskega vrta, ker je vrt del šole in zanj krajevni šolski svet tudi prispeva. Dopisnik ironično meni, da naj učitelj v redu skrbi za šolski vrt, dohodke iz vrta pa mu bo dal krajevni šolski svet, če bo hotel. Omenja tudi ukaz ministrstva za pouk in bogočastje iz leta 1875, ki je določal, da naj se šolski vrt odda učitelju, ki bo pou­čeval sadjarstvo in vrtnarstvo in bo tudi užival »dohodke vrta«64 in dodaja, da sta si dva zadnja ukaza precej nasprotna. Leta 1889 je bilo objavljeno predavanje učitelja Vojteha Ribnikarja, ki ga je imel na občnem zboru društva učiteljev in šolskih prijateljev logaškega okraja 4. aprila v Cerknici. Predaval je o šolskih vrtovih in kot je povedal, je ta njegov govor namenjen »v povzdigo šolskega vrtnarstva.«65 Predvsem je poudarjal pomen sadjarstva, ki naj mu učitelj na šolskem vrtu nameni največ pozornosti. Poleg tega naj goji tudi zelenjavo, kjer naj poučuje predvsem deklice, rože in če je vrt dovolj velik, tudi gozdno drevje. Na vrtu naj bo sedem leh in prostor za ulnjak. Njihovo učiteljsko društvo pa naj ugotovi, katera vrsta sadja »se našim krajem najbolj prilega«, oskrbi naj prave, dobre cepiče, sortimentno sadno drevje in divjake, dobi naj dobra, zanesljiva semena raznih zelenjav in razpošilja semena, podtaknence in cepiče rož. Na koncu se je tudi on dotaknil vprašanja obdelovanja in dohodkov šolskega vrta oziroma ministrovih ukazov v zvezi s tem. Ukaz 3. novembra 1878 določa, da učitelj, ki poučuje sadjarstvo in vrtnarstvo, tudi uživa dohodke z vrta. Deželni šolski svet za Kranjsko pa je 29. julija 1878 določil, da je šolski vrt del šole in ga vzdržuje šolska občina, zato ona tudi določa, kdo dobi dohodke. Da bi se to vprašanje uredilo, je Rib­nikar predlagal, da občina priskrbi šoli šolski vrt, krajevni šolski svet naj plača težaška dela na vrtu in priskrbi za vrt semena, sadno drevje in divjake. Drevesa na šolskem vrtu so last krajevnega šolskega sveta, pridelek zelenjave, cvetja, sočivja in krompirja pa uži­va učitelj. Predlagal je tudi, naj društvo pošlje prošnjo s svojimi predlogi krajevnemu in deželnemu šolskemu svetu in pa kranjski kmetijski družbi. Leta 1890 je učitelj Alojzij Kecelj iz Ihana na kratko opisal, kako praktično izve­sti pouk v sadjarstvu. Učenci naj pod nadzorstvom učitelja na šolskem vrtu opravljajo 63 JosipSvetina,Ljudskiučiteljiinkmetskogospodarstvo,UT,27,1887,št.23,str.361–363. 64 Iz Logatskegaokraja,UT,28,1888,št.1,str.11. 65 Vojteh Ribnikar,Poukokmetijstvuinsadjarstvupoljudskih šolah,UT,30,1890,št.12,str.179– 181. sledeča dela: »obrezovanje, obiranje in snaženje sadunosnih dreves, sejanje pešek, presaja­nje in obrezovanje divjakov in cepljencev, cepitev in precepljevanje.«66 Tega leta so v logaškem okraju za okrajno učiteljsko konferenco predlagali, da izdajo učni načrt za pouk v sadjarstvu in kmetijstvu na ljudskih šolah, in pozvali vse šolske voditelje, da se na to tematiko pripravijo. V Učiteljskem tovarišu je učitelj Voj­teh Ribnikar iz Dolenjega Logatca objavil članek na to temo. Zapisal je, da mladina nima knjige o sadjarstvu in kmetijstvu, prav tako ni učnega načrta za ta dva predmeta. Vsak učitelj ju poučuje po svoje, zato bi potrebovali tak učni načrt, ki bi bil primeren za ljudske šole logaškega okraja. Sam je nato opisal svoj učni načrt, po katerem pouču­je. Kmetijstvo in sadjarstvo poučuje 50 ur na leto, 24 ur je teorije in 26 ur praktičnih vaj na šolskem vrtu, in sicer po eno uro prakse na teden.67 Leta 1890 je objavljen tudi ukaz kranjskega deželnega šolskega sveta 30. junija, da je naučno ministrstvo dovolilo 300 goldinarjev za podpore po 25 gld za izboljšanje šolskih vrtov na Kranjskem.68 9. junija 1892 je kranjski deželni šolski svet izdal Organizacijski statut za šolske vrte, ki ga je v nemščini objavil tudi Učiteljski tovariš. Nanj se je odzval anonimni učitelj in dodal svoje pripombe k posameznim točkam. Predvsem je v njem pogrešal, naj bodo na šolskem vrtu vrtne lope, čebelnjaki, tople grede in mešalne jame. Ker pa je bilo že v prejšnjih predpisih določeno, da učitelj, ki zapusti šolo, vse na šolskem vrtu zapusti nasledniku, je ta učitelj menil, da je za to potreben sporazum. Če bo učitelj prišel v šolo, kjer šolskega vrta sploh ni, bo na prejšnjem mestu zapustil nasledniku »polno skledo«,69 sam pa ne bo imel nič od svojega dela. V letniku 1893 sta dva ukaza kranjskega deželnega šolskega sveta v nemščini. Prvi »Državne in deželne denarne podpore za izboljšanje šolskih vrtov« je izšel 15. julija, drugi »Kako mora biti šolski vrt urejen, da se more vzglednim imenovati«, pa 10. avgusta. Tega leta so na kratko omenili tudi zborovanje Zaveze slovenskih učiteljskih dru­štev, ki je bilo tega leta avgusta v Mariboru. Omenili so sekcijo za šolsko vrtnarstvo, na kateri je predaval profesor Janez Koprivnik, ki je bil tudi izvoljen za predsednika te sekcije.70 V letniku 1894 ima učitelj Anton Likozar sedem sestavkov o opravilih v šolskih drevesnicah, in sicer za vsak mesec od marca do jeseni.71 Istega leta so priporočali knjigo profesorja na mariborskem učiteljišču Janeza Koprivnika »Šolski vrt«, ki je namenjena učiteljem - vrtnarjem.72 66 AlojzijKecelj,Praktičnauporabateorijevkmetijstvu,UT,30,1890,št.6,str.84. 67Vojteh Ribnikar,Poukokmetijstvuinsadjarstvupoljudskihšolah,UT,30,1890,št.12,str.179– 181. 68 Podporeza izboljšanje šolskihvrtov,UT,30,1890,št.14,str.216–217. 69 Nepomuk,Oorganizacijskemstatutuzašolskevrte,UT,32,1892,št.21,str. 289–290. 70 Iz»Zvezeslovenskihučiteljskihdruštev«,UT,33,1893,št.18,str.218. 71 AntonLikozar,Opravilavšolskidrevesnici,UT,34,1894,št.5,str.69,št.7,str.103,št.10,str. 148,št.11, str.166,št.13, str.200,št.15,str.231,št.20, str.310. 72 Šolski vrt,UT,34,1894, št.8, str.123. Učiteljski tovariš, letnik 35 (1895), št. 2, str. 193. Objavljeno je poročilo o avstrijskem šolstvu v letu 1890, kjer je posebej opisana Kranjska. O šolskih vrtovih piše, da so po glavarstvih tako porazdeljeni: največ jih ima Novo mesto, 27, drugi pa: Postojna 26, Kočevje 22, Ljubljanska okolica 21, Kamnik 19, Logatec 18, Črnomelj 16, Krško 15, Litija 13, Kranj 12, Radovljica 5 in Ljubljana 1.73 Predavanje na okrajni učiteljski konferenci za ljubljansko okolico 18. julija 1894 je objavil učitelj na šoli Barje Franc Črnagoj. Namen predavanja je bil spodbuditi uči­telje, ki se še niso lotili vrtnarstva. Cvetlice vzbujajo v mladini ljubezen do narave in do vsega lepega. Učenci morajo na šolskem vrtu videti sejanje, pikiranje, sajenje in ob­rezovanje vrtnic. Učitelje je svaril, naj semen ne naročajo po raznih katalogih, ampak 73 Avstrijsko šolstvovl.1890s posebnim ozirom naKranjsko,UT,34,1894, št.14, str.217. naj se posvetujejo z izkušenim vrtnarjem. Svetoval je, katere rože naj bodo v šolskem vrtu, predvsem pa se je posvetil vrtnicam in natančno razložil, kako jih negovati.74 Leta 1895 je učitelj Anton Likozar objavil osem člankov o zelenjadarstvu na šolskem vrtu. Za vsak mesec od marca do oktobra.75 Leta 1898 je isti učitelj pisal o kmetijskem pouku v ljudski šoli. Predlagal je, naj se kmetijski pouk poučuje na štiri načine, in sicer v vsakdanji šoli, kot samostojni predmet v posebnih urah, v ponavljalni šoli z dečki in nato še z deklicami. V nasle­dnjih člankih je pisal predvsem o lastnostih zemlje.76 Istega leta je nadučitelj Franc Rojina na Vačah pisal o sadjarstvu v ponavljalni šoli. Poudaril je predvsem, da je treba učence naučiti drevesa cepiti in saditi, kar naj jim učitelj pokaže na vrtu.77 Slovenski učitelj Izhajal je v Mariboru med letoma 1872 in 1877. Imel je podnaslov: »List za učitelje, odgojitelje in šolske prijatelje«. Do leta 1874 je bil njegov založnik in urednik učitelj Ivan Lapajne, od leta 1874 do 1877 pa Učiteljsko društvo za slovenski Štajer v Ljutomeru. Izhajal je dvakrat mesečno. Tudi v Slovenskem učitelju je nekaj prispevkov o šolskem vrtu. Že v prvem letni­ku je zanimiv članek nadučitelja Rajmunda Dominkuša o sadnih drevesnicah. Zapisal je, da imamo že kar nekaj šolskih drevesnic, vendar so povečini zapuščene in zaraščene. Pa tudi tiste, ki so na videz urejene, imajo nekaj napak pri notranji ureditvi. Svetoval jim je: »Recimo, da se v unem kraju druge sadne plemena ne gojijo, kakor jabelka, hruške, češnje, orehi. En primerno veliki del za drevesnico odločenega prostora, pustiti se more za setev, to je sejalnico. Ta prostor se razdeli dalje v 4 enako velike lehe, več leh ni treba, kajti orehi se sejejo tako koj na svoje mesto v drevesnici. Od teh šterih leh se prva ne seje s sadjem, ampak s krompirjem, fižolom i.t.d.; ta se tako rekoč izpočije. Na drugo pridejo jabelka, tretjo češnje, četrto pa hruške. Ko so se drugo spomlad, zasejane drevesca v drevesnico pre­sadile, se pomakne setev za eno leho naprej, tako, da pridejo na prvo izpočito leho – katera se je tudi pognojila – hruške, na drugo – kjer so bile pred to leto jabelka, pridejo češnje, na mesto češenj pa jabelka.« Na ta način naj se kolobari tako, da »vsako leto vsacega sadja ena leha z nova zasadi, eno pokoplje, eno pa počitku prepusti.«78 V istem letniku je o kmetijstvu pisal učitelj Blaž Pernišek. Poudarjal je, da bi mo­ral biti učitelj seznanjen s kmetijstvom in je navedel nemško in slovensko literaturo, 74 FrancČrnagoj,Cvetličjev šolskem vrtu,UT,34,1894, št.15, str. 225–228, št.16, str.246–249. 75 AntonLikozar,Zelenjadarstvonašolskemvrtu,UT,35,1895,št.6,str.107,št.7,str.128,št.9, str.157, št.11, str.193, št.13, str. 226, št.15, str. 260, št.16–17, str. 288, št. 20, str. 339. 76 AntonLikozar,Kmetijskipoukvljudskišoli,UT,38,1898,št.31,str.236. 77FrancRojina,Sadjarstvovponavljalnišoli,UT,38,1898,št.33,str. 250–252,št.35,str. 268–269. 78 Rajmund Dominkuš,O notranjiuredbi sadnihdrevesnicljudskihšol,Slovenskiučitelj(v nadalje­ vanjuSU),1,1872/73,št.22,str. 266–268.Podpis:R.D. s katero naj bi si pomagal. Seveda pa mora imeti tudi šolski vrt. Ta naj ne bo »niti pre suh, niti pre moker, da bode mogel ustrezati brojnišemu rastlinstvu«. Lahko se goje tudi kakšne tuje rastline in je tako lahko »poskuševališče tudi odraslim slušateljem.« Šolski vrt bi moral biti na lepem kraju, ne pa v »kakošnej luži ali kdo zna v kako slabo izbranem kraji.« Omenil je vrt pri ljutomerski šoli, ki so ga priskrbeli »ondašnji vrli Slovenci.« Zatem je pisal o pomenu sušilnice za sadje in gnojišču, pri pridelovanju vina pa sveto­val, naj učitelj uči učence »galizovanja«, »kaptalizovanja in »petiotizovanja.«79 Učitelj Ivan Lapajne se je v tem letniku zahvalil sadjarju Dominiku Čolniku iz Drvanje, ki je daroval cepiče ljutomerski šoli.80 Omenjeno je tudi letno poročilo ljutomerske šole za šolsko leto 1872/73. V njem je podatek, da so kmetijstvo poučevali v 3. in 4. razredu kot samostojen predmet in da je na šolskem vrtu zasajenih okoli 4000 jabolčnih in hruškinih dve- in triletnih divjakov, učenci pa so se ukvarjali tudi s svilarstvom.81 V naslednjih letnikih Slovenskega učitelja je le nekaj krajših poročilih o šolskih vrtovih. Leta 1875 je nek učitelj kritično pisal o nekaterih štajerskih šolah v ptujski okolici. Za Vurberg je omenil, da se je šola razširila v dvorazrednico, občina pa je kupila majhno posestvo, kjer je dovolj prostora za pouk v poljedelstvu in sadjarstvu.82 Objavljen je tudi odlomek iz poročila »naučnega ministrstva« za leta 1874 o štajerskem šolstvu. Tam je omenjeno, da se je pouk v kmetijstvu zelo razširil in dose-gel dobre rezultate posebno v Radgoni, Negovi, Sv. Petru pri Radgoni in Sv. Juriju v Slovenskih goricah.83 Odlomek iz istega poročila je objavljen tudi za šole po Kranjskem, Koroškem in Primorskem. Piše, da so poučevali poljedelstvo po 20, v čebelarstvu po 13, v sadjarstvu po 99 in svilarstvu po 10 šolah.84 V zadnjem letniku Slovenskega učitelja je sadjarstvo omenjeno v prispevku uči­telja Matije Ranta, ki je predaval na okrajni učiteljski konferenci v Senožečah 6. junija 1876. Povedal je, da je v vseh krajih svojega službovanja uvajal sadjarstvo in da njegov trud ni bil zaman. Učiteljem je svetoval, da poučujejo skupaj učence vseh oddelkov, jih vodijo na šolski vrt, skupaj naj ga obdelujejo, sejejo, plevejo, presajajo in zalivajo. Učitelj naj jim tudi pokaže, kako se drevesa »požlahtnjujejo.«85 79 BlažePernišek, Misliovažnosti kmetijstva,SU,1,1872/1873, št.16, str.187–190, št.19, str. 225–229, št. 26, 324–326, št. 30, str. 391–392. 80 Ivan Lapajne,Javna zahvala,SU,1,1872/1873, št.10, str.131. 81Poročilo narodnešolevLjutomeru,SU,1,1873,št.25,str. 320. 82 Izptujskeokolice,SU,3,1875, št.1, str.10. 83 Štajersko šolstvo1874.leta,SU,31875, št.6, str. 85. 84Narodno šolstvo1874.letapoKranjskem,Koroškemin Primorskem,(Posnetekizporočila nauč­ nega ministerstva),SU,3,1875, št.7, str.101. 85 Matija Rant,Kakose učencirazličnih oddelkovob enemskupaj zdatnoinkoristno podučujejo? SU,4,1876, št.16, str. 250. Šola. Glasilo goriških učiteljev Izhajalo je v Gorici med letoma 1880 in 1885 štirikrat letno. Založnik in ure­dnik je bil učitelj Vinko Černič, upravnik pa nadučitelj Tomaž Jug. V prvem letniku glasila Šola je v poročilu o stanju šolstva na Goriškem v šolskem letu 1878/79 omenjeno tudi kmetijstvo. Ministrstvo ga je podpiralo, dvema občinama kupilo šolski vrt, tistim, ki so ga že imeli, pa pomagalo pri vzdrževanju. Desetim šolam je kupilo potrebno orodje in nagradilo učitelje, ki so uspešno poučevali kmetijstvo. Šolskih vrtov je bilo v tolminskem okraju 4, v goriškem 9, sežanskem 3 in gradiščanskem 10.86 V četrtem letniku je prispevek Kmetovalstvo, kjer so podali učiteljem v ljudski šoli nekaj gradiva za pouk, predvsem o lastnostih zemlje.87 V tem letniku je članek o pouku kmetijstva v nadaljevalnih šolah, kjer pa so omenjeni tudi šolski vrtovi. Za sežanski okraj piše, da imajo vrtove šole v Sežani, Tomaju in Velikem Dolu, šole v Komnu, Brestovici in Gorjanskem pa imajo na voljo zemljišča, ki bi jih lahko uporabile za praktični pouk. V tolminskem okraju ima šolske vrtove le sedem šol, tudi primernih zemljišč ni. Vzrok, da kmetijski pouk ni uspešnej­ši, je, da ni primerne kmetijske knjige za pouk v šoli, ni dovolj usposobljenih učiteljev, občine pa imajo premalo denarja, da bi pouk podprle.88 Popotnik Kot List za šolo in dom je začel izhajati leta 1880 v Celju. Založnik in urednik je bil učitelj Miha Žolgar. Od leta 1883 je izhajal v Mariboru, kjer je bil založnik in urednik učitelj Miha Nerat. Leta 1890 ga je prevzela Zaveza učiteljskih društev in je postal njeno glasilo s podnaslovom Časopis za učitelje in prijatelje šole. Izhajal je dvakrat mesečno. Že v prvem letniku je urednik lista, učitelj Jakob Lopan, objavil daljši prispevek o šolskem vrtu. Namen članka je bil poročati o »važnosti, namenu in načertu šolskih vrtov po deželi.« Vrt je važen, ker pozitivno vpliva na duševno in telesno vzgojo učencev, njegov namen pa je »poduk v poljedelstvu in vertnariji, v sadje- in vinoreji, če je mogoče tudi v čebelarstvu in svilopreji in razširjanje boljših semen in sadja med ljudstvom.« Vrt naj bi imel od dva do osem arov, kajti vrt pod enim arom ni vrt, ampak greda. V članku je točno razložil, kako naj bo vrt razdeljen in kje naj bodo posamezne vrtnine. Članku je dodal tudi slikovno prilogo. Na koncu članka je še posebej poudaril pomen cvetlic na šolskem vrtu in dodal, da v vaseh, »kjer gojijo deklice cvetlice po vertih in oknih, mladeniči pa sadna dreva v sadunosnikih; kjer gospodinja s svojo hčerko umno 86 Ostanji šolstvana Goriškemleta1878–9,Šola,1,1880/81,št.1,str.31. 87 Kmetovalstvo, Šola,4,1883/84, št.2, str. 55–60. 88 Opoučevanji kmetijstvavspopolnjevalnihin nadaljevalnih šolahv občeino šolskih vrtih posebej na Goriškem, Šola,4,1883/84, št.3, str. 69–71. obdeluje domači vert; tam kjer se v prostih urah zbirajo kmetje v vertih pri čebelnjaku, ter se pogovarjajo o kmetijskih opravkih; tam ni pomanjkanja, tam je doma blagostan!«89 V letniku 1882 je o pouku kmetijstva na ljudski šoli pisal učitelj Josip Lasbahar. Napisal je, da to žal ni poseben predmet, da pa učitelj o tem lahko pripoveduje pri drugih predmetih, zlasti pri prirodopisu. Praktično pa jih o kmetijstvu lahko pouči le na šolskem vrtu. V članku je najprej pisal o kmetijstvu na splošno, nato pa o tem, kako naj učitelj pridobi zanimanje učencev. Ker nekateri učenci pridejo v šolo že precej pred poukom, naj to priložnost izrabi in jih takrat pelje na šolski vrt ter jih v pogovoru z njimi poučuje. Vsako leto pa naj učitelj pelje učence na izlet po vaških vrtovih.90 V letniku 1883 je učitelj Franc Praprotnik napisal dva daljša sestavka o šolskih vrtovih. V prvem je najprej obravnaval pomen dela pri otrocih in kaj o tem menijo znani pedagogi. Posebej se je zadržal pri Antonu Martinu Slomšku, ki je posebej pou­darjal pomen sadjarstva, ki je »prekoristna stroka kmetijstva« in naj jo učitelji pridno goje. Praprotnik je opisal pomen učiteljevega dela na tem področju in omenil nekaj znanih učiteljev - sadjarjev, ki so že pokojni, a bo njihov spomin še dolgo živel. Za tem opisuje pomen sadjarstva na vzgojo otrok in kako naj bo šolski vrt urejen, da bo »kinč vsake šole.«91 Drugi članek je bil posvečen sadjarskemu pouku v ljudski šoli. V njem je poja­snil, kako si prizadevati za dvojni pomen pouka sadjarstva, to je, da si učenci pridobe najnujnejše teoretično in praktično znanje in da se jim zbudi ljubezen do tega pred­meta. Opisal je učiteljevo delo spomladi, ko naj priredi gredice, jih pognoji, nato pa cepi. Pri teh opravilih naj bodo navzoči tudi učenci. Zlasti cepljenju drevja je posvetil posebno pozornost, nato pa pisal o sajenju. V šolskem vrtu je važno, da se pripravijo tudi krmilnice za ptice. Na koncu je priporočal tudi literaturo o sadjarstvu, zlasti knji­go Juliusa Jablonzyja Der Schulgarten am Lande in revijo Der praktische Obstzüchner in Umnega sadjerejca.92 Praprotnik je napisal tudi obsežen članek o cepljenju dreves.93 V rubriki Slovstvo je predstavil knjigo G. Stolla Obstbaulehre, ki je prirejena prav za učitelje in je opre­mljena tudi z lesorezi in jo toplo priporočal.94 V tem letniku je tudi dopis iz Maribora, ki poroča, da je bilo ustanovljeno Sadje­rejsko društvo za politični okraj Maribor, ki naj bi skrbelo tudi za šolske vrtove. Med odborniki so bili tudi nekateri učitelji. Društvo je razdelilo 3000 divjakov desetim šo­ 89 Jakob Lopan,Ošolskihverteh,Popotnik(v nadaljevanjuP),1,1880, št.5, str. 65–68, št.6, str. 81–83. 90 Josip Lasbahar,Ukvkmetijstvunaljudskišoli,P,3,1882,št.6,str.102–104,št.8,str.120–122. 91 FrancPraprotnik, Imenitnost šolskih vrtovvetičnem oziru,P,4,1883, št.1, str. 5–7, št.2, str. 21–23. 92 FrancPraprotnik, Sadjerejski poukvljudskejšoli,P,4,1883, št.4, str.57–58, št.5, str. 68–71. 93 FrancPraprotnik,Kakoje cepitiz očesom,P,4,1883, št.14, str.214, št.15, str. 232. 94 Franc Praprotnik, Obstbaulehre. Erziehung und Pflege unser Obstbäume undFruchtstrauecher für Freude des Obstbaues besonders für Volksschullehrer, von G. Stoll, P, 4, 1883, št. 5, str. 72–73.PodpisF.P. lam mariborskega političnega okraja, tem pa je ravnateljstvo sadjarske šole v Mariboru dodalo nekaj cepičev.95 Tudi iz Šentjurja so poročali o »Cesarjevič Rudolfovem sadjerejskem društvu za Spodnji Štajar.« Učitelji se zelo zanimajo zanj in so njegovi člani. V občnem zboru 20. maja 1883 so sklenili, da bodo nekatere učitelje, ki so dobri sadjarji, poslali na teren, da bodo poučevali kmete v slovenščini.96 Leta 1884 je bilo med Novicami zapisano, da so v preteklem šolskem letu na 50. šolah poučevali kmetijstvo. V slovenskem delu Štajerske so kmetijstvo poučevali v celjski okolici v Čadramu, v celjskem okraju v Vranskem, Konjicah in Šmarju, v lju­tomerskem okraju v Sv. Juriju, Kapeli, Mali Nedelji, Sv. Križu, Ljutomeru, Negovi in Sv. Petru, v mariborskem okraju na Jarenini, v Lembahu, Mariji v Puščavi in Sv. Petru, v ptujskem okraju pri Sv. Barbari, v Ormožu, Veliki Nedelji, Hajdini, Kostrivnici, Sv. Križu, Središču in Rogatcu; v brežiškem okraju v Brežicah in v slovenjgraškem okraju v Slovenj Gradcu in Mahrenbergu. Objavljena so bila tudi imena učiteljev, ki so prejeli državno nagrado 400 goldinarjev.97 Učitelj Franc Praprotnik je tudi leta 1885 objavil prispevek o obrezovanju dreves. Poudaril je vlogo učitelja pri tem in podal 12 nasvetov pri tem opravilu. Porezana dre­vesa lahko sadjarji pošljejo dunajskemu listu Obst- und Weinbau, ki najboljša drevesa tudi nagrade.98 Istega leta je učitelj Lovro Serajnik s Prihove pisal o tem, da nekaterim učiteljem očitajo, da v drevesnicah goje krompir. Pojasnjuje, da je treba zemljišče, kjer so bila 6 let drevesa, prekopati, pognojiti in zasejati s sočivjem. Krompir je najprimernejši, ker se ga najlažje spravi, žit pa se na tisto zemljišče ne sme sejati, drugo zelenjavo pa ima učitelj že v svojem vrtu.99 V letniku 1885 je med novicami tudi podatek, da je minister za poljedelstvo imenoval profesorja na mariborskem učiteljišču Aleksandra Mella za nadzornika šol­skih vrtov.100 Leta 1886 je učitelj Ivan Lapajne objavil članek o vplivu ljudske šole na kme­tijstvo. Med drugim je zapisal: »Neobhodno je tedaj tudi kmetu treba nadaljevalnega izobraževanja in ljudska šola ima poklic postaviti temelj temu nadaljevanju.« Zato pa mora imeti ljudska šola knjižnico, kjer so knjige s področja kmetijstva, zbirka škodljivih mrčes, herbarij domačih zelišč in kmetijsko orodje. Veliko vlogo ima tudi šolski vrt, kajti »ni ga kraja, kjer bi se tako oživljal in okrepčeval duh in telo učitelju in učencem.«101 Če pa ima tudi učitelj zemljišče, ima dovolj priložnosti, da je za zgled, kako kmetovati. 95 Franc Hauptmann,Iz Maribora,P,4,1883, št.8, str.126.Podpis:H. 96 IzŠt.Jurjaobjužniželeznici,(Učiteljstvoin »CesarjevičRudolfovosadjerejskodruštvozaSpodnji Štajar«),P,4,1883, št.12, str.190. 97 Vkmetijstvu so se naŠtajerskem,P,5,1884, št.3, str. 46–47. 98 FrancPraprotnik,Kakojedrevesa snažiti,P,6,1885, str. 53–55. 99 Lovro Serajnik,Poslano,P,6,1885, št.10, str.158. 100 Ministerzapoljedelstvo,P,6,1885,št.13,str.207. 101 Ivan Lapajne,Kakšenvplivimaljudskašolanarazvojinpovzdigokmetijstva,P,7,1886,št.8, str.113–114, št.9, str.129–130.Podpis:L. Nepodpisan avtor je tega leta objavil članek, kako otroke poučiti o varstvu rastlin in živali. V šoli je to mogoče skoraj pri vseh predmetih, praktično pa je to možno na šolskem vrtu. Vsak dan naj bi bil učitelj z učenci na vrtu in jih poučeval, obdeloval z njimi grede in jih učil rediti živali.102 Učitelj Lovro Serajnik iz Prihove je opisal svojo izkušnjo s sejanjem ameriškega in ruskega ovsa. Z učenci je v šolskem vrtu obojega posejal in je zlasti ameriški bogato obrodil in je »pravi kinč šolskemu vrtu.«103 Z veseljem bo podaril nekaj tega semena šolskim vrtnarjem. Franc Praprotnik je pisal o nemški knjigi Fr. Langauerja Šolski vrt. Zanj je to ena najboljših knjig o šolskem vrtu, ki natančno opisuje delo na njem in »v njej se razpravlja tudi metodika šolskega vrta.«104 Napisal jo je velik prijatelj šolskega vrta in jo priporoča. Leta 1887 je učitelj Tomo Grah iz Šentjurja pisal o svoji izkušnji pri ustanovitvi Šolskega sadnega društva. Piše, da so šolski vrtovi po večini premajhni, da bi se v njih gojilo veliko sadnega drevja. Učitelje spodbuja, naj ustanove v svojih krajih sadna dru­štva, kupijo dveletne divjake in jih razdele posestnikom.105 Tega leta sta izšli tudi dve poročili o knjigah. Prva je Kmetijsko berilo za nadalje­valne tečaje ljudskih šol in gospodarjem v pouk, ki jo je spisal Ernest Kramer. Napisal jo je po naročilu ministrstva za kmetijstvo in naj bi bila tudi vodilo učiteljem pri pouče­vanju kmetijstva v osnovni šoli. Obravnava kar nekaj kmetijskih strok, posebej pa je pisec poročila pohvalil »čist jezik«.106 Druga je bila knjiga Riharda Dolenca, vodje deželne kmetijske šole Grm. Pisal je o sadjarstvu, namenjena je bila predvsem drevesnicam pri ljudskih šolah. Knjiga je imela tudi številne slike, ki so pojasnjevale berilo, po katerem lahko vsak sadjar uredi drevesnico.107 Leta 1888 je učitelj Franc Praprotnik pisal o tem, kako naj slovenska mladina počasti 40. leto vladanja cesarja Franc Jožefa I. Predlagal je, da se pri vsaki šoli posadi drevo, najbolje sadno. V krajih, kjer ni dreves, naj si jih šolski voditelji nabavijo v drugih drevesnicah.108 102Kakoinprikateri prilikiseimadecaovarstvuživaliinrastlin poučiti?P,7,1886,št.14,str. 209–210, št.15, str.227–228. 103 Lovro Serajnik,Iz Prihove,(Nekaj za šolske vrtnarje),P,7,1886, št.19, str. 306. 104 Franc Praprotnik, Der Schulgarten, (Anleitung zur Errichtung, Pflege und pädagogischen Verwerthung desselben),P,7,1886, št.4, str. 59.Podpis:--k. 105 TomoGrah, »Šolsko sadnodruštvo«,P,8,1887, str. 50–53. 106 »Kmetijsko berilo«za nadaljevalnetečajeljudskihšolingospodarjemvpoukpo nalogu vis.c.kr. kmetijskega ministrstva,P,8,1887, št.4, str.57–58. 107 »Sadjar-aliovočarstvo,I.del,Navodk umnemuizgojevanju lepega,krepkega sadnegadrevjas posebnimoziromna osnovo,ureditevinoskrbovanjedrevesnicljudskihšol,P,8,1887,št.11, str.172. 108 FrancPraprotnik,Kakonaj slovenska mladina obhaja 40-letnispomin vladarstvaNjihVeličan­ stvaFrancaJožefaI.,P,10,1889,št.1,str. 2–5. Med novicami je podatek o nagradah za pospeševanje sadjarstva, ki so jih od dr­žave prejele šole v Laporju, Razvanju, Spodnji Polskavi, Cvenu in učitelj Janez Stoeger pri Sv. Petru pri Mariboru.109 Na razstavi, ki so jo v Celju priredili ob 40-letnici cesarjeve vlade med 26. septem­brom in 1. oktobrom 1888, so številne štajerske šole razstavile tudi pridelke in načrte šolskih vrtov. Nekatere šole so prejele tudi odlikovanja. Bronasto medaljo za šolski vrt so dobile šole: Čadram, Leitersberg-Krčevina, Št. Lovrenc pod Prežinom in Ponikva.110 Tega leta so poročali tudi o reviji in knjigi. Učiteljem so priporočali revijo Kme­tovalec, ki je začela izdajati prilogo o šolskem vrtnarstvu, in knjigo Gustava Pirca, tajnika kranjske kmetijske družbe Vrtnarstvo, ki jo je napisal po naročilu kmetijskega ministrstva. Pripravljena je bila kot priročnik za obdelovanje in oskrbovanje šolskih vrtov. Imela je tudi 180 ilustracij.111 Leta 1889 je bila objavljena statistika šolskih vrtov na Koroškem v letu 1887. Podatki so bili za naslednje šolske okraje: Celovec, Št. Vid, Velikovec, Beljak, Špital in Šmohor.112 Na II. glavni skupščini Zaveze slovenskih učiteljskih društev, ki je bila 25. in 26. maja 1890 v Celju, je učitelj Franc Praprotnik govoril o vlogi učitelja pri pouku kmetijstva. Predaval je o pomenu kmetijstva od najstarejšega zgodovinskega obdobja, položaju kmeta in važnosti kmetijskega pouka že v ljudski šoli.113 Med dopisi je tudi podatek, da je kranjski deželni odbor podelil podpore »iz deželnokulturnega zaklada« za šolske vrtove: Borovnica, Vipava, Poddraga in Trboje. Obljubljena pa je tudi podpora za šolski vrt v Dvoru, Trnju in na Gočah.114 Učitelj Radoslav Knaflič je poročal, da bo na mariborski kmetijski šoli nada­ljevalni kmetijski tečaj za štajerske učitelje. Trajal bo pet tednov, predavali pa bodo učitelji na tej šoli. Janez Koprivnik bo predaval o šolskih vrtovih.115 Leta 1890 je med revijami poročilo o zagrebški reviji Školski vrt. Podana je vse­bina prve številke v letu 1890 in priporočilo slovenskim učiteljem.116 Leta 1891 je Popotnik objavil daljši članek nepodpisanega avtorja o šolskem vrtu. Pričel je s šolskim zakonom 14. maja 1869, kjer je 63. člen določal, naj se pri šolah pripravijo šolski vrtovi. Od takrat je število šolskih vrtov vedno bolj raslo. Na­vaja tudi statistiko za leto 1891, kjer upošteva šole s slovenskim učnim jezikom. Na Kranjskem naj bi bilo 167 šolskih vrtov in 3 drevesnice, na Štajerskem 85 šolskih vrtov 109 Nagrade za pospeševanje sadjarstva,P,9,1888, št.5, str. 80. 110 Šolstvov celjskirazstavi,P,9,1888, št.19, str. 288–289. 111Noviceinraznestvari,P,9,1888,št.2,str.32,št.13,str. 208. 112Koroško,(Statistikašolskihvrtov1887.l.),P,10,1889,št.3,str. 48–49. 113FrancPraprotnik: Učitelj,pospešiteljkmetijskegapoukav šoliinizvannje,P,11,1890,št.16, 17,18,20, str.243,264,276in307. 114 Za šolske vrte …,P,11,1890, št. 20, str.319. 115 Radoslav Knaflič, Maribor,P,11,1890, št.15, str. 238.Podpis:R.K. 116 Koprivnik Ivan, »Školski vrt« List za promicanješkolskoga vrtlarstva, pčelarstva in svilarstva,P, 11,1890, št.6, str. 89–90.Podpis:K. Popotnik, letnik 12 (1891), št. 23, str. 361. in 137 drevesnic, na Koroškem 9 šolskih vrtov in 3 drevesnice in na Primorskem 51 šolskih vrtov. Avtor nato zapiše, da so dosedanji pisci o šolskih vrtovih med seboj zelo različnega mišljenja o tem, kakšen naj bo ta vrt, pa tudi njegova pedagoško-didaktična stran je še premalo upoštevana. Naloga šolskega vrta je po njegovem vzgojna in pouč­na. Navaja mnenja številnih znanih pedagogov o pomenu kmetijskega pouka, nato pa opiše vzgojno vlogo vrta. Mladino navaja k složnosti, redu, natančnosti, opazovanju narave in njenih darov. Druga naloga šolskega vrta pa je učilo za mnogo predmetov v ljudski šoli od prirodopisa, prirodoslovja, domovinoslovja do jezikovnega pouka in ra­čunstva. Šolski vrt pa bi moral biti urejen tudi po krajevnih razmerah, kjer bi se gojili rastlinstvo, vinarstvo, hmeljarstvo in vrbarstvo. Avtor se tu dotakne pouka za deklice, ki naj bi se seznanile z »umnim zelenjadarstvom«, ki je še premalo upoštevano, a bi lahko dajalo v krajih blizu mest, trgov in letovišč kmetovalcu dobiček.117 Med dopisi je novica, da sta dobila učitelja Jožef Cizelj iz Lembaha in Franc Vrabič na Rumeči pri Ormožu darilo štajerske kmetijske družbe za pospeševanje sad­jarstva po 20 gld. v srebru.118 V razpisu za kmetijski tečaj na deželni kmetijski šoli v Gorici je med drugim tudi to: »Desetim ljudskim učiteljem, kateri službujejo na šolah s šolskimi vrti, pa ne zmorejo sami stroškov za pot v Gorici in nazaj ter za bivanje v mestu, podeli se iz zaloga, ki ga je v ta namen dovolilo vis. c. kr. kmetijsko ministerstvo po 40 gld podpore.«119 Leta 1892 je izšel zelo zanimiv članek o kmečkih dekletih in ljudski šoli. Doslej so v zvezi s kmetijskim poukom omenjali le dečke. Nepodpisan avtor je v prvem delu sestavka opisal pomen kmečke gospodinje, v drugem pa, kako naj ljudska šola njihovo »izomiko popolnjuje.« To je lahko pri vseh predmetih v ljudski šoli, zelo pomembno je žensko ročno delo. Omenja tudi šolski vrt in da je to, kar je dečkom sadjarstvo, deklicam zelenjadarstvo. Prvič tudi omenja učiteljice, ki naj bi oskrbovale šolski vrt, kajti učenke bi z mnogo večjim veseljem »sledile ženski spretnosti.« Vsaka šola s šolskim vrtom bi morala imeti vrtnarsko knjigo, kamor bi deklice zapisovale, kaj so sejale, sadile in presajale. Tako bi se seznanile z gospodinjskimi deli na vrtu in na polju v vseh štirih letnih časih. Če pa šola nima vrta, bi morala gojiti vsaj cvetlice, ki »goje estetiški okus in plemenitijo otroško srce.« Na šolah, kjer so letne skušnje ob koncu leta, naj razstavijo tudi sadeže, sobne cvetlice in druge pridelke, da se »bode kmečki narod navduševal za šolo.«120 V istem letniku je učitelj Fran Kocbek pisal o šolskem vrtnarstvu. V začetku je zapisal, da imamo še vedno premalo šolskih vrtov, vzroki pa so: »malomarnost krajnih šolskih svetov, uboštvo občin, neugodne razmere tal (kakor na Krasu), a morebiti tudi nekaj malobrižnost nekaterih učiteljev.«121 Podal je statistiko šolskih vrtov za Kranjsko, 117 Onalogi šolskegavrta,P,12,1891,št.23,24,str.361–363in377–381. 118 Za pospešitev sadjereje …,P,12,1891, št.7, str.111. 119 Iz Goriškega, (Kmetijskitečaj za učitelje),P,12,1891, št.14, str. 230. 120 Naše kmečko deklepaljudska šola,P,13,1892, št.10, str.148–149. 121 FranKocbek,Naše šolsko vrtnarstvo,I,P,13,1892, št.7, str.104.Podpis:F.K. Popotnik, letnik 13 (1892), št. 7, str. 104. Štajersko in Primorsko za leto 1892. Kranjska je imela 115 vrtov in 59 drevesnic, Šta­jerska 70 vrtov in 134 drevesnic, Primorska, kamor je štel tudi šolska okraja Volosko in Pulj, pa 63 vrtov in 10 drevesnic ter Koroška 49 vrtov in 20 drevesnic. V drugem delu članka je pisal, da C. kr. vrtnarska družba za Štajersko v Gradcu vsako leto pošilja vodjem šolskih vrtov razna semena, da opravljajo razne poskuse in nato poročajo, kako so se posamezne rastline obnesle. Na slovenskem delu Štajerske je opravljalo take poskuse 110 šol. Našteva vse šole, ki so o poskusih poročale, in pa o uspehih, ki so jih pri poskusih dosegle.122 V tretjem delu članka je omenil zborovanje Zaveze slovenskih učiteljskih društev, ki je bilo tega leta v Kranju. Tam so sklenili ustanoviti sekcijo za šolsko vrtnarstvo pod predsedstvom učitelja Vojteha Ribnikarja. Zatem je pisal, da je zelo pomembno, da mora biti šolski vrt urejen tako, da ustreza krajevnim razmeram. Citiral je odlomke iz knjige Gustava Pirca Vrtnarstvo, ki za šolski vrt priporoča sadjarstvo, vinarstvo, zelenjadarstvo in »lepotično vrtnarstvo«. Omenja tudi nemško knjigo Jablanzyja o šolskem vrtu, ki je izšla leta 1891. On je imel drugačno stališče kot drugi avtorji, saj je menil, da sadjarstvo in drevesnica ne spadata v šolski vrt, kajti učitelj ni strokovnjak za ti dve področji. Avtor članka je za tem napisal, da je prav naloga sekcije za šolsko vrtnarstvo, da natanko določi, kaj naj šolski vrt obsega z ozirom na krajevne razmere. V četrtem delu članka je pisal o peticiji, ki jo je poslal kranjski deželni odbor deželnemu zboru o primernih nagradah učiteljem, ki imajo šolski vrt. Ta je potem sklenil, da se natanko določi, kakšen mora biti šolski vrt, da »se prišteva vzornim« in da se učiteljem, ki vrt vzdržujejo, prizna »redna letna remuneracija v znesku 36 gld., in sicer do preklica, to je, dokler je vrt uzoren, oziroma, dokler je za pouk v kmetijstvu podpora, ki znaša sedaj po postavku v proračunu normalno-šolskega zaklada 1600 gld., 122 Ibid,I,II,P,13,1892, št.7, str.105–107. Popotnik, letnik 13 (1892), št. 2, str. 24. na razpolaganje.«123 Avtor članka meni, da naj bi kaj podobnega ukrenili tudi deželni zbori, zlasti na Štajerskem in Primorskem. Upal je, da bodo o tem razpravljali tudi na štajerski deželni učiteljski konferenci in spodbudili deželne zbore, naj denarno podpro šolske vrtove. V tem letniku je tudi poročilo o Kmetijsko-gozdarski razstavi v Gorici, ki je bila odprta septembra 1890, in o tem, kako so na njej sodelovali slovenski učitelji. Ti so se je udeležili s pridelki iz šolskih vrtov in nabiranjem raznih pridelkov v občinah. Odlikovani sta bili šoli Kobarid in Sv. Lucija, učitelja v Kanalu in Višnjeviku, častna priznanja pa je dobilo 11 učiteljev. Veliko zaslug, da se je toliko učiteljev goriškega šolskega okraja udeležilo razstave, pa je imel šolski nadzornik Fran Vodopivec, ki je napravil razpredelnico o šolskih vrtovih v goriški okolici od leta 1880 dalje. Zbral je podatke 30. šol z letnicami ustanovitve vrta, njegovimi merami, koliko dreves so vsa­dili in koliko so oddali cepljenih dreves in semen sočivja in zelenjave.124 Leta 1893 je izšel članek Janeza Koprivnika o šolskem vrtu v štirih nadaljevanjih. V začetku je opisal dober vpliv uspešnega vodenja šolskega vrta na učence in odra­sle: »Dečki poskušajo svoje spretnosti v požlahtnjevanji, obrezovanji in sajenji dreves po grmovji in po pašnikih, dočim so si poprej rezali šibe in bičnike z mladih sadnih dreves; mladeniči delajo po nedeljskih popoldneh po svojih drevesnicah, ko so poprej pohajkovali po 123 Ibid, III,IV,P,13,1892, št.14, str.216–217. 124 Kmetijsko-gozdarskarazstavav Goricileta1891in slovensko učiteljstvo,P,13,1892, št.2, str. 23–25. krčmah in postopali po kegljiščih, trateč čas in zapravljajoč denar; gospodarji snažijo drevje in zasledujejo škodljivi mrčes, česar prej niso delali; deklice gojijo po vrtu in po loncih lepe cvetice, kar jih poprej ni veselilo; gospodinje pridelujejo žlahtnejo in boljšo zelenjad, ker so takšno opazovale na šolskem vrtu, one pridno trebijo po domačem vrtu plevel, ker so videle šolski vrt snažen, čist in čeden.« Zatem je napisal, da bo v sestavku »skušal naslikati šolski vrt, kakoršnega zahtevajo strokovnjaki in zahtevajo predpisi naših zapovedujočih šolskih oblastij, da spolnjuje svojo nalogo kot vzgojevalno in učno sredstvo naših ljudskih šol …«125 Naprej je pojasnil, kje naj leži šolski vrt, kako naj bo velik in kako urejen. Nato je v 31. kratkih opisih obdelal vse, kar naj bo na vrtu, od ute, čebelnjaka, bazena, drevesnice, trate, posameznih rastlin, rož in začimb. V 26. poglavju je opisal delo na vrtu po posameznih mesecih in vrtno orodje. Ob koncu je omenil tudi važnost pogodbe s krajevnim šolskim svetom in litera­turo o šolskem vrtu. Kot dodatek k članku je opisal tudi trsno uš in kako jo zatirati.126 Fran Kocbek je nadaljeval s statističnim pregledom šolskih vrtov po posameznih deželah in jih primerjal s prejšnjim letom. Na Kranjskem se je število šolskih vrtov pomnožilo za 13, drevesnic za 14, na Štajerskem je bilo 13 več šolskih vrtov in 5 dre­vesnic, na Koroškem se je znižalo število šolskih vrtov za 6 in za eno drevesnico. Na Primorskem ni bilo sprememb.127 V poročilu o peti skupščini Zaveze slovenskih učiteljskih društev, ki je bila tega leta v Mariboru, je tudi poročilo o sekciji za šolsko vrtnarstvo. Tam je profesor Janez Koprivnik predaval o šolskem vrtu, predavanje je objavil Popotnik. Odgovarjal je na vprašanja posameznih učiteljev, nato pa je udeležence povabil na vrt učiteljišča, kjer jim je nekatere stvari tudi praktično pokazal. Vsi udeleženci zborovanja so prejeli tudi litografiran načrt tega vrta.128 V letniku 1894 je med slovstvenimi novicami podatek o knjigi Janeza Koprivni­ka Šolski vrt, ki je ponatis članka iz Popotnika.129 V letniku 1895 je med dopisi tudi opozorilo deželnega šolskega nadzornika Vi­ljema Linharta učiteljem, ki niso prejeli semen, ki jih je podarila vrtnarska družba iz Gradca za poskuse v šolskih vrtovih. Ti naj družbi pišejo, da bodo pravočasno dobili semena in s poskusi pričeli, čim bo ugodno vreme.130 V številki, ki je izšla 10. avgusta, je poziv šolskim vrtnarjem, naj se udeleže zbo­rovanja Zaveze v Novem mestu, ki bo 4. in 5. septembra. Tam naj v sekciji za šolske vrtove pripravijo poročila o svojih izkušnjah pri vrtnarjenju.131 Poročil o delu sekcij na tem zborovanju ni bilo. 125 JanezKoprivnik, Šolski vrt, vzgojevalnoin učno sredstvo našihljudskih šol,P,14,1893, št.21, str. 326–330. 126 Ibid, št. 22,341–143, št. 23, str. 362–364, št.24, str. 369–373. 127 FranKocbek,Naše šolsko vrtnarstvo,P,13,1892, št.7, str.102–104,Podpis:F.K. 128 Petaskupščina »Zaveze slovenskih učiteljskihdruštev«v Mariboru,P,14,1893, št.18, str.278. 129 Književne novosti,P,15,1894, št.4, str.64. 130 Za šolske vrtnarje!P,16,1895, št.5, str. 79. 131 Sekcijski načelnik,Poziv šolskim vrtnarjem!P,16,1895, št.15, str. 239. Leta 1896 je med dopisi tudi kratko poročilo o šolskih vrtovih na Kranjskem. Konec leta 1895 je bilo 212 šolskih vrtov in 170 sadnih drevesnic. Največ jih je bilo v postojnskem okraju, sadnih drevesnic pa v novomeškem okraju.132 Ob koncu leta so naštete šole na Kranjskem, ki jim je kranjski deželni odbor dal denarne nagrade. Deset šol je dobilo 50 gld, dvanajst pa po 25 gld.133 Tudi leta 1898 je bila objavljena kratka statistika o šolskih vrtovih in drevesnicah na Kranjskem. Zanimiv je podatek, da je tokrat število manjše, in sicer, da je šolskih vrtov 210, drevesnic pa 158. V 172. šolah poučujejo sadjarstvo, v 118. kmetijstvo, posame­zne panoge pa so: »cvetličarstvo, zelenjadarstvo, trtoreja, čebelarstvo, vinarstvo, obdelovanje travnikov, poljedelstvo, živinoreja, gnojenje, gozdarstvo, lepotno vrtnarstvo in vrboreja.«134 Tega leta je odvetnik Vekoslav Kukovec objavil članek o novem šolskem prazniku – drevesnem dnevu, ki so ga pričeli praznovati v Ameriki. Opisal je, kako je potekal tak dan v New Yorku. Učenci so na ta dan posadili drevo, ki so ga poimenovali po kakšni znani osebnosti. Tak dan bi lahko imeli tudi pri nas in imeli »Prešernove lipe« ali recimo »Slomšekove hruške«. Opozoril je na pomanjkanje dreves v Sloveniji, zlasti na Krasu. Ker se po njegovem pri nas na vlado ni zanašati, je naša rešitev »narodna samopomoč«, vodilno vlogo pa naj prevzamejo učitelji. Kmetijskih šol in potovalnih učiteljev je odločno premalo, zato je pozval učitelje, naj delujejo in ne odnehajo prej, dokler »po naših opuščenih gričih in planinah zazelene mladi gozdovi, da se bode vsaka kmetija ponašala z lepo urejenimi sadovnjaki, da se ožive in pomlade naši zdaj uničeni vinogradi in da bujneje vsceveto naša zanemarjena žitna polja!«135 To bodo spomeniki učiteljevega dela med ljudstvom. Učitelj Dragotin Česnik je na X. glavni skupščini Zaveze v Ljubljani, ki je bila 1. in 2. avgusta 1898, poročal o desetletnem delu Zaveze. Omenil je tudi vrtnarski od­sek, ki mu je najprej predsedoval Vojteh Ribnikar, po njegovi smrti leta 1895 pa Janez Koprivnik. Ta je dvakrat tudi predaval, in sicer v Mariboru »Kakšen naj bode šolski vrt?« in v Gorici »O cepljenju vinske trte.«136 Sklep Naš prvi pedagoški časopis Šolski prijatel, ki je izhajal med letoma 1852 in 1857, je imel kar nekaj sestavkov, ki so poudarjali pomen sadjarstva. Svoje izkušnje na tem področju sta opisala znana pedagoga Peter Musi in Simon Rudmaš. Članek o sadjar­stvu na Koroškem je postavil za zgled šole, ki so že imele drevesnice in učitelje, ki so poučevali na teh šolah. 132 Šolski vrti naKranjskem,P,17,1896, št.7, str. 80. 133 Za šolske vrte,P,17,1896, št. 23, str.371. 134 Šolski vrtiindrevesnice naKranjskem,P,19,1898, št.4, str. 63. 135 VekoslavKukovec,Nov šolskipraznik»Arbor-day« -»Drevesni dan«,P,19,1898,št.22,str.337– 339, št. 23, str.353–356. 136 Dragotin Česnik, Desetletno delovanje »Zaveze slovenskih učiteljskih društev« (Od l.1888 do l. 1898),P,19,1898, št.18, str.277. Drugi pedagoški list Učiteljski tovarš je pričel izhajati leta 1861 in ima največ sestavkov o šolskih vrtovih. Kar nekaj učiteljev je posredovalo svoje izkušnje pri pouku sadjarstva, svetovali so drugim učiteljem, kako naj se lotijo tega pouka in kako naj urede pri šolah vrtove in drevesnice. Objavljena so poročila o učiteljskih zborovanjih, na katerih so razpravljali o tem vprašanju, ter poročila šolskih nadzornikov. Pisali so o tistih redkih učiteljih, ki so bili pri poučevanju kmetijstva najbolj uspešni. Zanimivo je tudi, da knjige o šolskem vrtu, ki je leta 1870 izšla v nemščini, učitelji niso sprejeli z navdušenjem. Učitelj Srečko Stegnar je zapisal, da so še najbolj zanimivi knjigi dodani načrti o tem, kakšni naj bi bili šolski vrtovi. Učitelji pri nas pa rabijo predvsem sred­stva, da bi lahko uredili take vrtove in jih vzdrževali. Zelo redka pa so bila poročila učiteljev, ki so učence učili čebelarstva in svilar­stva. Učiteljski tovarš je objavil tudi okrožnico kranjskega deželnega odbora in ukaz ministrstva za uk in bogočastje o kmetijskem pouku in šolskem vrtu, ki sta izšla leta 1875 in 1876. V Slovenskem učitelju, ki je izhajal med letoma 1872 in 1877 v Mariboru, je kar nekaj daljših člankov o šolskem vrtu, učitelj Blaž Pernišek je navedel tudi slovensko in nemško literaturo, ki bi jo moral poznati učitelj pri pouku kmetijstva. Je tudi nekaj krajših poročil o šolskih vrtovih in drevesnicah na Štajerskem V listu je tudi poročilo ministrstva o šolstvu v letu 1874 na Štajerskem, Kranjskem, Koroškem in Primor­skem, kjer je omenjeno, da se je zlasti na Štajerskem kmetijski pouk zelo razširil in dosegel lepe rezultate. V drugih deželah so največ poučevali sadjarstvo, zatem polje­delstvo, nekoliko manj pa čebelarstvo in svilarstvo. V člankih in poročilih o drevesnicah in pouku v sadjarstvu opazimo, da je v tem času malo šol, ki so imele pri šolskem poslopju drevesnico in vrt. Sprva je učitelj v sadjarstvu poučeval otroke, ki so imeli doma vrt, da so sadili drevje in so nato hodili po posameznih vrtovih in si ogledovali pridelek. Veliko drevesnic so imeli na zemljiščih kmetijskih družb, občinskem zemljišču ali pri graščinah. V glasilu Šola, ki je začelo izhajati leta 1880, so sestavki, povezani s stanjem šolskih vrtov na Goriškem. Lista Učiteljski tovariš in Popotnik imata po tem letu kar nekaj daljših člankov o šolskih vrtovih. Učitelji so posredovali svoje izkušnje pri delu na vrtovih in svetovali, kakšen naj bo šolski vrt. Poleg sadjarstva in dela v drevesnicah so obravnavali tudi zelenjadarstvo in cvetlice. Največ prispevkov so napisali učitelji Matija Rant, Vojteh Ribnikar, Anton Likozar, Franc Praprotnik, Fran Kocbek in pro­fesor na mariborskem učiteljišču Janez Koprivnik, ki je svoje članke strnil v knjigo, ki je izšla 1894. O šolskem vrtu so tudi predavali na učiteljskih konferencah in občnih zborih učiteljskih društev. Tudi Zaveza slovenskih učiteljskih društev je leta 1893 pri­dobila sekcijo za šolsko vrtnarstvo. Doslej so dela na šolskem vrtu v člankih namenjali učiteljem in dečkom, v 90. letih pa so prvič omenjene tudi deklice, ki naj bi pod vod­stvom učiteljic obdelovale zelenjavni vrt in rože. Izšlo je tudi več ministrskih ukazov v zvezi s šolskim vrtom, predvsem zanimiva je bila polemika o tem, kdo uživa dohodke s šolskih vrtov. S pridelki na šolskih vrtovih in njihovimi načrti so učitelji sodelovali na razstavi ob 40-letnici cesarjeve vlade leta 1888 v Celju in na Kmetijsko-gozdarski razstavi leta 1890 v Gorici in dobili tudi nagrade. Z učitelji so sodelovala tudi novou­stanovljena sadjarska društva v Mariboru in Šentjurju. Viri Šolski prijatel 1852–1855 Prijatel 1855 Slovenski prijatel 1856 Učiteljski tovarš 1861-1872 Učiteljski tovariš 1873–1899 Slovenski učitelj 1872–1877Šola 1880–1884 Popotnik 1880–1899 Zusammenfassung Slowenische pädagogische Zeitschriften über den Schulgarten bis zum Jahre 1900 Tatjana Hojan In der Zeit bis zum Jahre 1900 erschienen auf slowenischem Gebiet fünf pädagogische Zeitschriften. Drei für kurze Zeit, "Učiteljski tovariš" ("Lehrerkamerad") während des gesamten Zeitraums und "Popotnik" ("Wanderer") von 1880 an. In allen wurden Beiträge über Schulgär­ten veröffentlicht. Die Zeitschrift "Šolski prijatelj" ("Schulfreund), die in Klagenfurt erschien, widmete besondere Aufmerksamkeit den Schulen in Kärnten, während sich die Zeitschrift "Slo­venski učitelj" ("Slowenischer Lehrer”), die in Maribor erschien, den Schulen in der Steiermark und "Šola" aus Gorica ("Schule”) den görzer Schulen widmeten. "Učiteljski tovariš" enthält die meisten Angaben über Schulen in Krain, "Popotnik", der in Celje und Maribor erschien, über Schulen in der Steiermark. Herausgeber der erwähnten Zeitschriften ermutigten die Lehrer, die bereits Schulgärten und Baumschulen hatten, über ihre Arbeit zu berichten, weshalb man viele derartige Aufsätze auch finden kann. Nach 1880 wurden längere Beiträge veröffentlicht, die Gemeinsamkeiten haben. Sie alle unterstreichen die Bedeutung der Landwirtschaft und ihrer Zweige für unser Land und die Rolle der Lehrer bei der Vermittlung von Wissen den Schülern und Erwachsenen. Sie erörterten den Schulgarten, seine Lage, den Umfang, die Arbeit und seine Bedeutung für die Erziehung. Sie betonten auch die Befolgung der örtlichen Lage und die Anpassung der Land­wirtschaft. Vorträge auf den Lehrerversammlungen wurden immer häufiger und der Bund der slowenischen Lehrerverbände hatte von 1893 an auch eine Sektion für Schulgärtnerei. Im Jahre 1894 wurde das erste slowenische Buch über den Schulgarten, dass von Janez Koprivnik, Pro­fessor an der Lehrerbildungsanstalt in Maribor, verfasst wurde, veröffentlicht. In Zeitschriften wurde auch über Bücher und Zeitschriften geschrieben, die Lehrer mit Schulgärten beachten sollten. Interessant ist, dass man lange bei der Arbeit im Schulgarten nur Lehrer und Jungs erwähnte. Erst in den 90er Jahren wurden auch Lehrerinnen und ihre Arbeit im Schulgarten mit Mädchen erwähnt. Es wurden auch verschiedene Statistische Berichte über Schulgärten in ein­zelnen Ländern und Länderausstellungen, auf denen Lehrer mit ihren Schülern teilgenommen haben und zahlreiche Auszeichnungen bekommen haben, veröffentlicht. UDK 377.8:331.363:63(497.4)”1868/1870” 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 1. 5. 2015 Tatjana Hojan* Prvi kmetijski tečaji za učitelje po sprejetju osnovnošolskega zakona leta 1869 The first courses in agriculture for teachers following the adoption of the law on primary schools in 1869 Izvleček Prispevek pojasnjuje, kje so slovenski učite­lji po sprejetju osnovnošolskega zakona leta 1869 pridobivali znanje s področja kme­tijstva. Že na učiteljišču je bilo kmetijstvo samostojen predmet, ki se je poučeval po 2 uri na teden. Leta 1868 so na Dunaju odpr­li gospodarsko šolo za učitelje, na kateri so se izobraževali šest, leta 1869 pa sedem te­dnov. Tečaj je obiskovalo tudi po 8 učiteljev s Kranjske in o obeh tečajih sta dva učitelja v časopisju poročala. Kasneje so kranjske uči­telje izobraževali v Gradcu. Abstract The article looks into how Slovene teach­ers attained knowledge in the field of agriculture upon the adoption of the law on primary schools in 1869. Agriculture was al­ready taught two hours a week as a separate subject at the teacher’s training colleges. In 1868, a school of economics for teachers was opened in Vienna, at which a six-week course was offered in that same year and a seven week one in 1869. Among the attendees were eight teachers from Carniola, two of which published reports on both courses in several newspapers. In later years, Carniolan teach­ers would also be educated in Graz. V članku je poudarek na tečajih, ki so jih za učitelje prirejali na Dunaju in v Gradcu med letoma 1868 in 1870. Podatke o tečajih so posredovali udeleženci med kranjskimi učitelji, kateri so jih obiskovali, in sicer v Kmetijskih in rokodelskih novi­cah ter pedagoškem časopisu Učiteljski tovariš. Uvod Pred prvim osnovnošolskim zakonom iz leta 1774 nismo imeli poklicnih uči­teljev. Šele po tem zakonu so pričeli na normalkah, ponekod tudi na glavnih šolah * Tatjana Hojan, profesorica slovenskega jezika, bibliotekarska svetovalka v pokoju, Slovenski šol­ski muzej, e-pošta:tatjana.hojan@gmail.com prirejati pedagoške tečaje, ki so trajali od treh do šest mesecev. Na njih so kandidati pridobivali tudi znanje s področja kmetijstva. Vlado Schmidt v svoji knjigi o zgo­dovini šolstva na Slovenskem piše, da so v Celovcu že od leta 1830 na trimesečnih pedagoških tečajih imeli predmet kmetijstvo.1 Po letu 1848 se je doba učiteljskega izobraževanja podaljšala najprej na eno, po­tem pa na dve leti. Podatek za celjsko glavno šolo, kjer je bil učiteljski tečaj, je, da so v šolskem letu 1849–50 poučevali tudi sadjarstvo in sviloprejstvo.2 Takrat je izšel tudi Osnutek temeljnih načel javnega pouka v Avstriji, ki je predla­gal enotno osnovno šolo z dopolnjenim predmetnikom. Tako naj bi bil v njej predmet »praktična navodila za koristne opravke«, kamor je spadalo tudi sadjarstvo. Državni šolski zakon, ki je izšel 14. maja 1869, je vpeljal štiriletna državna moška in ženska učiteljišča ter ženska zasebna učiteljišča. Med predmeti na teh učiteljiščih je bilo tudi kmetijstvo in gospodinjstvo. Kmetijstvo so imeli na moškem učiteljišču v 3. in 4. letniku po dve uri na teden, gospodinjstvo pa na ženskem učiteljišču v 4. letniku po eno uro. Pri pouku kmetijstva so se morali gojenci seznaniti s krmljenjem, vzrejo in pitanjem domačih živali, z osnovami ribogojstva, čebelarstva in sviloprejstva, polje­delstvom in pridelovanjem važnejših kultur. Predmet so povezovali z biologijo, kemijo in fiziko. Pri gospodinjstvu so učenke seznanjali z dolžnostmi gospodinje in gospo­dinjskimi potrebščinami. Ta predmet so povezovali s prirodopisom in naravoslovjem. Leta 1874 je izšel Organizacijski statut za moška in ženska učiteljišča, ki je pred­metnik za učiteljišča spremenil v tolikšni meri, da na ženskih učiteljiščih ni bilo več gospodinjstva, namesto tega pa ženska ročna dela v vseh štirih letnikih po 2 uri na teden. Ta statut je določal, da mora biti pri učiteljišču tudi šolski vrt.3 V prvih letnih poročilih ljubljanskega učiteljišča je podatek o pouku kmetijstva. Leta 1868 je vrtnar Johann Rulitz v poletnih mesecih poučeval sadjarstvo pod vod­stvom profesorja Valentina Konška, ki je bil kustos botaničnega vrta. Pouk je potekal dve uri tedensko za 2. letnik.4 Naslednje leto so imeli kar dva predmeta, in sicer poljedelstvo in sadjarstvo. Pr­vega je poučeval Janez Tomšič, drugega Johann Rulitz, vsakega po 2 uri tedensko v 2. letniku. Praktični pouk je potekal v botaničnem vrtu.5 Državni osnovnošolski zakon je vseboval nekaj določil o nadaljnjem izobraževa­nju učiteljstva, kamor sodijo tudi kmetijski tečaji, o katerih bo govor v nadaljevanju. 1 Vlado Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, II, 1805–1848, Ljubljana, 1988, str. 158. 2 Ibid, str. 58. 3 Franc Strmčnik, Razvojizobraževanja osnovnošolskega učiteljstva na Slovenskem v obdobju od leta 1869 do razpada Avstro-Ogrske, Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969, Ljubljana 1970, str. 342, 347, 351, 361–362, 369–370. 4 Jahresbericht der k. k. Musterhaupt-und Lehrerbildungsschule zu Laibach am Schlusse des Sc­ huljahres 1868, Laibach, 1868, str. 11. 5 Jahresbericht der k. k. Musterhaupt-und Lehrerbildungsschule zu Laibach am Schluss des Schu­ ljahres, 1869, Laibach, 1869, str. 11–12. Kmetijska ali gospodarska šola na Dunaju 1868 V Učiteljskem tovarišu 1868 je med Dopisi izšla naslednja notica: »Slavno c. k. ministerstvo za poljedelstvo je po sklepu 27. preteč. m. pod št. 1901 vzajemno s slavnim c. k. ministerstvom za bogočastje in nauk o gospodarstvenem poduku določilo, da se bode na Dunaji odperla kmetijska ali gospodarska šola za učitelje, ktera se bode začela 15. t. m. in bo trajala 6 tednov za kakih 200–300 učiteljev. V to šolo je dovoljeno tudi iz Kranjskega 8 učiteljem, ktere je slavna c. k. deželna vlada izvolila, in sicer g. g.: Ivana Tomšiča iz Ljubljane, Jaka Mencingerja iz Žir, Petra Cebina iz Kranja, Karola Dermelja iz Postojne, Jožefa Barleta iz Vipave, Karola Krištofa iz Št. Mihela na Dolenskem, Antona Jeršinovca iz Černomlja in Franceta Cerarja iz Kočevja. Vsi ti so že odrinili na Dunaj, ker so se mogli že včeraj 14. t. m. ondot oglasiti pri ministr. tajniku gosp. dr. Lorencu, kteri jim bo dalje naznanil, kaj jim je storiti. Da je bilo pa tem 8 učiteljem mogoče na pot iti in se tudi na Dunaji preskerbeti, so že v Ljubljani pri c. k. deželni blagajnici dobili vsak 70 gold. za­lage. Povernila pa se jim bo tudi posebna vožnja in vožnja po železnici (v III. razredu) in še za vsaki dan 2 gold. 50 kr. ali v vsem vkup 200 gold. – Vidite, učitelji, to je zopet lep dokaz, da se na šolstvo in učitelje vendar le vedno bolj in bolj ozira!«6 V naslednji številki je že opisan prvi dan na tej šoli. Pozdravil jih je tudi minister za poljedelstvo, grof Potocki, ki je dejal, da je to prvi poskus in da bodo učitelji s tega tečaja odšli kot »apostoli in oznanovalci učenosti med ljudstvo.«7 Minister pravosodja dr. Herbst je nato poudaril, da sta ministrstvi za nauk in poljedelstvo skupaj sklenili, da bo nov šolski zakon vseboval določilo o poučevanju kmetijstva v osnovnih šolah. Urednik Učiteljskega tovariša je v zadnji številki leta 1868 obžaloval, da noben učitelj ni poročal o bivanju na gospodarsko-kmetijski šoli na Dunaju. Povsod je nava­da, da tisti, ki je kam poslan, potem poroča, da ni hodil po svetu za »nebodigatreba.«8 Tečaj je opisal v Novicah Ivan Tomšič, učitelj na vadnici v Ljubljani. Učence so razdelili v tri razrede, 18 profesorjev pa jih je poučevalo pri naslednjih predmetih: nauk o gospodarstvu in kmetijstvu, rastlinstvo, živalstvo, naravoslovje, kemija v zvezi z geologijo, živinoreja, gozdarstvo in nauk o stavbah ali zidarstvu. Neobvezni pa so bili predmeti: čebelarstvo, sadjarstvo, vinarstvo, združeni s praktičnim, »kazalnim« poukom v dunajski okolici. Učenci so lahko šli poslušat na zborovanje nemških kmetijskih in gozdarskih gospodarjev, ki je bilo med 31. avgustom in 5. oktobrom na Dunaju, ogledali so si ge­ološko državno zbirko kmetijskega orodja na dunajski politehniki in mineralno zbirko v cesarski dvorni palači ter kmetijsko in obrtno razstavo v Hietzingu. Zatem je Tomšič več napisal o posameznih predmetih. Glavni predmet je bil nauk o poljedelstvu ali ratarstvo. Tu so obravnavali rastline, površino zemlje, gnoj, bolezni poljskih rastlin, vpliv sonca, vetra in zraka na zemljo, obdelovanje zemlje, kmetijsko orodje, setev, plevele in hrambo pridelkov. Pri praktičnem pouku so učencem poka­zali modele kmetijskega orodja, ki so jih potem v pravi velikosti videli v Hietzingu. Tam so si ogledali pluge, brane, valjarje, sejalnice, drobljivce in mlatilnice. 6 Iz Ljubljane, Učiteljski tovariš (v nadaljevanju UT), 8, 1868, št. 16, str. 254. 7 Iz Ljubljane, UT, 8, 1868, št. 17, str. 270–271. 8 AndrejPraprotnik, Iz pod Triglava, UT, 8, 1868, št. 22, str. 366–367. Podpis: Milivoj. Pri »kazalnem« pouku o »kopalnem kmetijskem orodju« so si ogledali modele gnojnega soda, gnojnega voza, pluge, ko­palne vile, lopate, motike in krampe. Pri nauku o poljedelstvu so govorili še o pri­delovanju lanu in konoplje, mimogrede pa še o pridelovanju tobaka. Omenjali so tudi delavce na polju in plačilo, kredite, posojil­nice in najem zemljišč. Posebej so tečajnike opozorili na vodenje kmetijskega dnevnika. Pri pouku rastlinstva so se poučili o poljskih in vrtnih rastlinah, njihovih bole­znih in negi. Pri demonstraciji so si skozi mikroskop ogledali kožo storža, čebule, krompirja in bezga. Pri živalstvu so obrav­navali organizem vprežne živine, krmo in nego, pri naravoslovju pa so se pripravili na pouk kemije. Pri kemiji so spoznavali rudnine, kristale in izvedli nekaj poskusov. Ogledali so si tudi geološko državno zbir­ko. Pri živinoreji so v glavnem obravnavali različne vrste krme in izvedeli, kako ravnati z njo. Pri kazalnem pouku so si ogledali podobe različnih plemen goveje živine in različno volno, ki jo dajejo ovce. Pri pouku gozdarstva so obravnavali različna drevesa, oskrbo gozda, gozdne plo­dove, bolezni lesa, lesne grbe in orodje za delo v gozdu. Obiskali so Mariabrunn, kjer so si ogledali gozdno akademijo in gozdno-botanični vrt. Pri nauku o zidarstvu so poučevali vse o kmetijskem poslopju, njegovi legi, prizidke, hleve, pode, mostove in kanale, ki spadajo zraven. Pri neobveznih predmetih so obravnavali vremenoslovje in čebelarstvo, kjer so si ogledali čebelnjake v Dornbachu in Wagramu. Pri pouku sadjarstva in vinarstva so si ogledali drevesnico, vinograde in vinarsko šolo v Klosterneuburgu. Zadnji dan tečaja, v soboto, 26. oktobra, so imeli učenci najprej mašo v Karlovi cerkvi, nato so dobili »obiskovalna spričevala« in lepo število knjig ter manjših brošur s področja gospodarstva. Ob 12. uri jih je sprejel v dvorani c.kr. politehnike baron Karl Weiss ter jim dejal, da je ta prvi tečaj pokazal učiteljem pot, po kateri naj se vsak sam naprej izobražuje in pospešuje kmetijski nauk v svoji domovini. Ivan Tomšič je na kon­cu članka obljubil, da bo še pisal o važnejših rečeh, ki si jih je pridobil na tem tečaju.9 Ivan Tomšič je obljubo držal in naslednje leto v Novicah objavil članek »O mo­kroti in močvirnosti zemlje«, v Besedniku pa »O gnojnej jami ali gnojišču« in v njem med letoma 1869 in 1870 objavil enajst pogovorov o kmetijstvu pod naslovom »Sre­nja pod lipo«. Prevedel je tudi nemško knjigo »Navod, kako naj ravnajo posamezni kmetje in cele soseske z gozdom«, leta 1870 pa napisal knjigo »Poljedelstvo s posebnim ozirom na domače pridelke«. Gospodarski tečaj na Dunaju 1869 Naslednje leto je bil spet gospodarski tečaj na Dunaju, ki je trajal od 9. avgusta do 24. septembra. Učiteljski tovariš je poročal, da se je priglasilo zanj 59 učiteljev s Kranjske, šlo pa jih bo le 8. Notica se zaključi: »Iz vsega tega se vidi, da imajo ljudski učitelji veselje do boljše omike, ako se jim le daje prilika.«10 V številki 1. avgusta so bili ti učitelji tudi našteti, in sicer: »Jožef Tuma v Radolici, Jožef Čerin v Žireh, Janez Saje v Predosljih, Jožef Erker v Srednji vasi na Kočevskem, Blaž Tramšek v Kerškem, Vencelj Sturm v Metliki, Gašper Gašperin v Razdertem, Jožef Levič­nik v Železnikih, Janez Škerbinec v Preddvoru, Uranič Juri v Preserji.«11 V začetku septembra je bila spet objavljena notica, da je v treh oddelkih na gospodarski šoli čez 200 učiteljev in da poslušajo »nauke o kmetijstvu, sadjereji, fiziki, čbelarstvu, kemiji, naravoslovji, gozdnarstvu i. t. d. in da je vse tri oddelke obiskal minister grof Potocki.«12 Udeleženec tečaja Josip Levičnik je v Učiteljskem tovarišu pisal o tečaju. V dru­gem oddelku so štirje učitelji z Gorenjske, ostali s Kranjske pa so v tretjem. Obljubil je, da bo o bivanju na Dunaju še obširno poročal.13 Levičnik je o tečaju resnično obširno poročal. Opisal je najprej svojo pot na Du­naj in samo mesto, nato pa vsebino predavanj in izlete. Najprej je obdelal gospodarski pouk, ki so ga imeli 9 ur na teden. Razdeljen je bil na tri sklope: »Zemlja in podnebje, obdelovanje in oskerbovanje zemlje; žitni in rastlinski pridelki in živinoreja.« V prvem sklopu so poslušali o vrstah zemljišč, o saditvi na posameznih tleh, zatiranju plevela, kmetijskem orodju, gnojenju in sejanju. V drugem sklopu so obdelali poljske rastline, žetev in košnjo, nato posamezne vrste: koruzo, proso, sočivje, ajdo, podzemske sadeže, krmne rastline, lan, ogrščico, mak in oskrbovanje travnikov, pašnikov in senožeti. Pri živinoreji so spoznavali razna plemena, nato ovce, koze, konje in prašiče. Govor je bil o krmljenju, pitanju, paši, snagi in koristi, ki jih imamo od živali (mleko, volna, dlaka, meso). Ob sklepu jim je predavatelj svetoval, naj vsak gospodar vodi dnevnik, v katerega zapisuje svoje izkušnje, izid letine in drugo.14 9 Ivan Tomšič, Šest tednov na Dunaju ali gospodarsko-kmetijska šola za učitelje, Novice gospo­ darske, obertnijske in narodske, 26, 1868, št. 42, str. 363–364, št. 45, str. 373, št. 46, str. 381–382, št. 48, str. 398–399, št. 49, str. 405–406, št. 50, str. 414–415, št. 51, str. 422–423, št. 52, str. 432–433. 10 Iz Ljubljane, UT, 9, 1869, št. 13, str. 199–200. 11 Iz Ljubljane, UT, 9, 1869, št. 15, str. 231. 12 Iz Ljubljane, UT, 9, 1869, št. 17, str. 264. 13 Josip Levičnik, Iz Dunaja, UT, 9, 1869, št. 17, str. 277–278. Naslednje leto je Levičnik pisal o sadjarstvu. Predavali so jim o tem, kakšne koristi ima ta panoga, nato pa o drevesnicah, gojenju sadja, ki uspeva v posameznih krajih različno. Sadje so delili na štiri skupine: mehko sadje, koščičasto sadje, jagode in lupinasto sadje. Po opisu posameznih vrst so predavali o sajenju in oskrbovanju dreves, presajanju, cepljenju in prirezovanju. Na koncu so spoznavali tudi sovražnike sadnega drevja in se učili, kako jih zatirati.15 Tretji predmet, ki so se ga učili, je bilo gozdarstvo. Najprej so jih poučili o koristi gozda in gozdove razdelili v tri skupine: visoki, nizki in vmesni. Za tem je bil govor o sekanju, zasaditvah in presajanju.16 V zadnji številki Učiteljskega tovariša 1871 je urednik Andrej Praprotnik objavil, da mu je Levičnik pisal, da je nameraval opisati še čebelarstvo, ki so se ga učili na te­čaju, toda zadržale so ga »nemile okoliščine.«17 Gradiva ima še veliko in ga bo morda objavljal kasneje. Svoje spomine na dunajski tečaj je Levičnik nato spet pričel objavljati leta 1873 in še naslednji dve leti. V njih je objavil tudi svoje mnenje o teh tečajih: »Dunajski gospodarstveni kurz za ljudske učitelje je trajal, ali bolje reči, sklican bil le dve leti o ve­likih počitnicah. Razcepil se je pozneje v več manjših, ki so bili preloženi v razna večja mesta; - za slovensko-nemške in primorske pokrajine v Gradec. Moja malenkost pristavlja tej prenaredbi besedo »škoda!«, in ko bi imela moja razsodba o tej zadevi kaj odvažnosti, bi djal: ako se hoče za daljno izobraženje učiteljev v resnici kaj zdatnega storiti, naj pošiljajo oni edino le na Dunaj. Tam se človek namreč mnogo nauči, kar drugej ni lahko; veliko pa je tudi ondi videti, kar se nikjer drugej ne vidi, in služi ukaželjnim na veliko korist.« Dostavil pa je tudi, da naj se tja pošiljajo le taki, ki bodo znanje koristno uporabili. Vsak bi moral poročati vsaj o enem predmetu, ki so ga učili, v časniku.18 Za tem je pisal o sedmih izletih, ki so jih opravili z Dunaja. Najprej so si ogledali gozdarsko višjo šolo v Mariabrunnu. Tam so videli orodje za oskrbo gozda in sajenje ter orodje za drvarje. V osmih sobah so si ogledali lesni muzej, nato samostanski vrt, drevesnice, gozdne rastline, sadno drevje in trte.19 14 Josip Levičnik, Drobtinice iz dnevnika slovenskega učitelja, UT, 10, 1870, št. 8, str. 125–127, št.9, str.141–145, št.10, str.159–162, št.12, str.184–187, št.13, str.199–203, št.14, str. 216–220, št.15, str.241–242, št.16, str. 253–255, št.18, str.284–286, št.19, str. 295–298, št.20,str.313–315,št.21,str. 330–333,št.21,str.347–349,št.22,str.364–367,št.23,str. 380–384. 15 Ibid,11,1871, št.2, str. 28–30, št.4, str.57–59, št.5, str. 73–76, št.7, str. 99–101, št.9, str. 136–138, št.11, str.168–171. 16 Ibid, št.14, str.218–220, št.16, str.245–247, št.18, str.279–281, št. 20, str.315–318. 17 AndrejPraprotnik, Opomba,UT,11,1871, št.24, str.184. 18 JosipLevičnik, Spomini na Dunajinokolico,UT,13,1873, št.11, str.171. 19 Ibid, št. 20, str.317–319, št.21, str. 330–332. Naslednjič so odšli v Wagram z učiteljem čebelarstva, ki jim je nameraval poka­zati »kako na prostranih Aspern-Wagramskih poljih gleštajo čbele o ajdini paši.« Ogledali so si neskončne njive z ajdo, vmes pa provizorične čebelnjake in panje.20 Z naravoslovnim docentom so si ogledali schönbrunski živalski in rastlinski vrt. V živalskem vrtu so si ogledali v petnajstih oddelkih številne živali. Levičnik je zapisal, da je vrt zelo poučen za mladino in za tiste, ki se ukvarjajo z naravoslovjem, zato »svitli cesar ne gledajo na strošek, marveč skerbijo, da se zverinjak vedno še pomnožuje z mnogoverstni­mi živali.« Tudi nad botaničnim vrtom je bil navdušen, »saj človek skoraj lastnim očem komaj verjame, kako nebrojen, mnogoversten in bogat je plod zemlje v rastlinskem oziru.«21 Z docentom sadjarstva so odpotovali v Atzgersdorf, kjer so si ogledali Fichtner­jevo tovarno, kjer meljejo kosti, mavec, čreslo in šiške. Lastnik pa se ukvarja tudi s sadjarstvom in jim je razkazal svoj vrt, kjer ima ribnik, sadna drevesa in vinsko trto ter številna vrtnarska orodja. Na posestvu ima vedno tri učence, ki se praktično poučujejo v vseh gospodarskih panogah.22 Z istim docentom so si ogledali tudi vrt in drevesnice v Klosterneuburgu. Vrt je nad mestom, lega je stopničasta, z njega pa čudovit razgled. Obsega 20 oralov zemlje in na njem je okoli 3000 vrst raznih sadnih plemen in nenavadnih gozdnih dreves. Za tem so si ogledali tudi samostansko sodarstvo in samostan.23 Zadnji izlet oziroma »demonstracija« je bil ogled geološkega muzeja v dunajski okolici. Tam so »vse raznoverstne in raznobarvne persti in ilovice, ki se nahajajo in dobivajo v obširnem avstrijskem cesarstvu, raznoverstno in raznobarvno kamenje in škerlovje, ruda, premog, okamnjene kosti, polži, školjke, ribe, rogovi, zobje, rastline itd.«24 Ogledali so si tudi dva kemična laboratorija, kjer raziskujejo rudnine in prsti, ki jih dobe v analizo. Ob sklepu tečaja je Levičnik zapisal, da »za lepe denarje bi ne dal ukov, katere sem skozi ta čas slušal in po njih napotjen bil na marsikako vednost, katera bi mi bila brez tega šolanja, berž ko ne, za vselej prikrita ostala.«25 Zahvalil se je vsem, ki so mu pomagali do tega tečaja in na kraju še dodal, da so se profesorji na Dunaju od njih tako lepo poslovili, da se niti lastni očetje ne bi mogli lepše. Leta 1870 so te tečaje omenjali zlasti na zborovanju okrajnega učiteljskega dru­štva 5. maja v Črnomlju. Razpravljali so o kmetijstvu, ki zelo slabo napreduje, in kaj lahko učitelj pri tem pomaga. Učitelj France Muhič je omenjal, da lahko pomaga kmetijska šola na Dunaju, in učitelji, ki so se tam izšolali, naj uče učence in odrasle. Udeleženec prvega tečaja na Dunaju, Anton Jeršinovec, je odgovoril, da se v šestih tednih ne da toliko naučiti, da bi lahko poučevali druge. Tisti, ki so jim tam predavali, so bili namreč vsi doktorji.26 20 Ibid, št.21, str. 332–334. 21 Ibid, št.24, str.375–378. 22 Ibid,1874,št.5,str.78,št.8,str.120–122. 23 Ibid, št.19, str. 298–301, št. 20, str. 309–312. 24 Ibid,1875, št.7, str.108–110. 25 Ibid, št.9, str.140–141. 26 Iz Černomlja,UT,10,1870, št.12, str.192–193. Leta 1870 je Učiteljski tovariš objavil, da bo »gospodarska šola« za učitelje v Gradcu od 16. avgusta do 24. septembra. (Vir: Učiteljski tovariš, letnik 10 (1870), št. 19, str. 298) Tudi učitelj Ivan Zarnik iz Poloma je omenil kmetijske tečaje. Pohvalil je učitelje, ki so v tisku o tem poročali, Ivana Tomšiča in Josipa Levičnika, in izrazil upanje, da bodo tudi letošnji udeleženci tečaja v Gradcu storili prav tako.27 Gospodarska šola v Gradcu 1870 Leta 1870 je Učiteljski tovariš objavil, da bo »gospodarska šola« za učitelje v Gradcu od 16. avgusta do 24. septembra. Tja bodo odšli učitelji s Kranjske, Štajerske, Koroške, Primorske in Dalmacije. Tudi tokrat bo tja lahko odšlo s Kranjske 8 učiteljev z dežele. Učitelji iz mest so šli lahko tja kot gosti na svoje stroške. Prednost so imeli uči­telji iz krajev, kjer bodo imeli nadaljevalne šole, in oni, ki doslej še niso bili na tečajih.28 1. avgusta je Učiteljski tovariš objavil imena učiteljev s Kranjske, ki bodo odšli v Gradec. To so bili: Florijan Kaliger iz Boštanja, Janez Simončič iz Šentjerneja, Jakob Koželj iz Črmošnjic, Janez Poženel iz Črnega Vrha, France Praprotnik iz Lesc, Marko Kovšca iz Selc, Leopold Abram iz Fare pri Kostelu in Vincenc Levstek iz Dobrove.29 27 Ivan Zarnik,IzPoloma naKočevskem,UT,10,1870, št.17, str.274–275. 28 IzLjubljane,UT,10,1870, št.12, str.195–196. 29 IzLjubljane,UT,10,1870, št.15, str.244. Po treh tednih bivanja v Gradcu je pisal učitelj Leopold Abram v Novice, prispe­vek pa je objavil tudi Učiteljski tovariš. Na tem tečaju je bilo 53 slušateljev, imeli so 6 učiteljev. Na teden so imeli 8 ur fizike in kemije, 8 ur kmetijstva, 2 uri čebelarstva in sadjarstva, 3 ure fiziologije in živinozdravstva, 3 ure gozdarstva in 4 ure živinoreje. Poleg tega so imeli še 5 ur na teden telovadbo, kot neobvezen predmet, ki ga je bilo treba plačati po 4 goldinarje. Ob sobotah so imeli demonstracije, doslej tri manjše v Grottendorf. Tam so si ogledali drevesnice, kjer so ravno »divjake z berstom žlahtnili«, zasaditve mladih trst, čebelarstvo, kmetijske stroje, govejo živino in jezerske ovce. Bili so tudi na dveh večjih izletih, prvo na posestvo gospoda Reinigshausa, kjer so videli veliko drenažo, »mnogo pitovne živine, silno trumo prešičev mladih in starih in velik hmeljnik.« Opazovali so obiranje in sušenje hmelja. Nato so odšli v bližnji gozd, kjer jim je učitelj praktično pokazal, kar so jemali pri pouku gozdarstva. Drugi izlet je bil na posestvih barona Mandelna in barona Wašingtona, ki je bil predsednik štajerske kmetijske družbe. Oba sta se ukvarjala »z umno živinorejo«, prvi je imel živino Mariahoferskega, drugi pa samo holanskega plemena, pečal pa se je tudi z rejo kokoši. Ogledali so si mlekarne in pripravo za izdelovanje masla, vse je bilo lepo urejeno in snažno.30 Abram je v članku obljubil, da bo o tečaju še poročal, vendar v tisku tega ni zaslediti. Sklep Trem učiteljem, ki so pisali o svojem obiskovanju kmetijskega tečaja, se lahko zahvalimo, da se seznanimo z vsebino posameznih predmetov. V glavnem se pouk na teh prvih tečajih ni mnogo razlikoval, nekaj pa vendarle. Na prvem, o katerem je pisal Ivan Tomšič, je zanimivo, da so bili sadjarstvo, čebelarstvo, vinarstvo in vremenoslovje neobvezni predmeti. Glavni predmet je bil nauk o gospodarstvu in kmetijstvu, posebej pa še živinoreja, rastlinstvo, živalstvo, naravoslovje in zidarstvo. Na drugem tečaju, o katerem je obsežno poročal Josip Levičnik, pa je bilo veliko teh predmetov združenih v gospodarskem pouku. Posebna predmeta sta bila tudi sadjarstvo in čebelarstvo. Ker je trajal tečaj, ki ga je obiskoval Levičnik, teden dlje, je bilo tudi več izletov. Prvi tečaj so obiskovali tudi mestni učitelji, v drugega pa so sprejemali samo učitelje z dežele. Ivan Tomšič in Josip Levičnik sta se razlikovala tudi tako, da je prvi o tečaju poročal bolj na kratko, potem pa o tem, kar je tam pridobil, napisal nekaj posebnih člankov, drugi pa je vse strnil v svoj Dnevnik slovenskega učitelja in Spomine na Du­naj in okolico. O tretjem tečaju leta 1870 je pisal Leopold Abram in to že po treh tednih. Pri predmetniku, ki ga je opisal, vidimo, da sta bila glavna predmeta kmetijstvo ter fizika 30 Leopold Abram,Ljudski učiteljiv kmetijski šolivGradcu,UT,10,1870, št.19, str. 298–291. in kemija. Posebna predmeta sta bila sadjarstvo in čebelarstvo in kot pri prejšnjih tečajih živinoreja in gozdarstvo. Nov predmet je bil fiziologija in živinozdravstvo, ne­obvezen predmet pa telovadba. Na Dunaju sta bila tečaja leta 1868 in 1869, nato pa so ustanavljali več manjših tečajev v večjih mestih. Tečajniki so v obeh dunajskih tečajih pridobili veliko izkušenj tako teoretično kot tudi praktično, hkrati pa so se na številnih organiziranih izletih seznanili z mestom in okolico. Med udeleženci tečajev so bili učitelji, ki so uspešno delovali v kmetijstvu v svojem domačem okolju in o svojem delu in izkušnjah poročali v pedagoških in kme­tijskih revijah. Ko so bile pri nas ustanovljene kmetijske šole, so slovenski učitelji na njih obiskova­li izobraževalne tečaje, tako v Mariboru, Slapu pri Vipavi, Grmu in Šentjurju pri Celju. Viri in literatura Jahresbericht der k. k. Musterhaupt- und Lehrerbildungsschule zu Laibach. Laibach, 1868, 1869. Schmidt, Vlado: Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem II, III. Ljubljana, 1988. Strmčnik, Franc: Razvoj izobraževanja osnovnošolskega učiteljstva na Slovenskem v obdobju od leta 1869 do razpada Avstro-Ogrske. Osnovna šola na Slovenskem 1869–1969. Ljubljana, 1970. Časopisi Novice gospodarske, obertnijske in narodske 1868. Učiteljski tovariš 1868–1875. Zusammenfassung Die ersten Landwirtschaftlichen Kurse für Lehrer nach der Inkraftsetzung des Grundschulgesetzes im Jahre 1869 Tatjana Hojan Slowenische Lehrer haben schon während der Ausbildung einige Kenntnisse aus der Landwirtschaft bekommen. Bereits auf pädagogischen Kursen, die in der Periode des Vormärz drei bis sechs Monate dauerten, wurden Landwirtschaft, Obst- und Seidenbau unterrichtet. Nach 1848 wurde die Lehrerausbildung auf zwei Jahre verlängert und unter den Schulfächern findet man auch Land- und Obstbau. Nach der Inkraftsetzung des Grundschulgesetzes 1869 wurden vierjährige Lehrerbildungsanstalten errichtet. An den männlichen Lehrerbildungs­anstalten findet man Landwirtschaft und an den weiblichen Hauswirtschaftsunterricht als Pflichtfach. Landwirtschaft wurde in der dritten und vierten Klasse zwei Stunden pro Woche unterrichtet, Hauswirtschaftsunterricht in der vierten Klasse eine Stunde pro Woche. Bei der Landwirtschaft lernte man über Fütterung, Zucht und Tiermast, die Grundlagen der Fisch- und Bienenzucht, des Seiden- und Landbaus sowie über die Wirkung von wichtigen Nutzpflanzen. Beim Hauswirtschaftsunterricht machten sich Mädchen mit den Pflichten einer Hausfrau und dem Haushaltsbedarf bekannt. An der Ljubljanaer Lehrerbildungsanstalt unterrichtete man im Rahmen des Obstbaus auch praktischen Unterricht im Botanischen Garten. Im Jahre 1868 wurde in Wien eine Landwirtschaftsschule für Lehrer errichtet, die sechs Wochen dauerte. Zwei- bis dreihundert Lehrer aus allen Ländern durften teilnehmen. Aus Krain wurden 8 Lehrer aufgenommen und über den Ablauf des Kurses hat Ivan Tomšič in der Zeit­schrift "Novice" berichtet. Er beschrieb die Vorlesungen und die Exkursionen. Im folgenden Jahre wurde wieder ein solcher Kurs organisiert, der diesmal sieben Wochen dauerte. Lehrer Josip Levičnik beschrieb in der Zeitschrift "Učiteljski tovariš" ("Leh­rerkamerad") sehr genau den Aufenthalt und den Lehrstoff. Nach zwei Jahren wurden Kurse für Lehrer auch in anderen Ländern veranstaltet. Sloweni­sche Lehrer besuchten bereits 1870 den Kurs in Graz, worüber der Lehrer Leopold Abram schrieb. Der Lehrplan der Kurse hat sich nicht viel verändert. Im ersten Kurs lernte man: Wirt­schafts- und Landwirtschaftslehre, Flora, Fauna, Naturwissenschaft, Chemie mit Geologie, Viehzucht, Forstwirtschaft und Maurerei bzw. Gebäudelehre. Interessant ist, dass Obstbau, Bienenzucht und Weinherstellung im ersten Kurs wahlfreie Fächer waren, während sie in den zwei anderen Kursen fast die wichtigsten Einzelfächer gewesen sind. Im Kurs in Graz 1870 unterrichtete man neben Chemie auch Physik, Physiologie und Tiermedizin. UDK 373:635.047(497.5)(091) 1.02 Pregledni znanstveni članek Prejeto: 31. 10. 2014 Emerik Munjiza* Šolski vrtovi v osnovnem šolstvu Hrvaške od začetka do 2014** School gardens in Croatian primary schools from their beginnings up until 2014 Izvleček Članek govori o razvoju šolskih vrtov na Hrvaškem skozi šest obdobij od prvih fra­gmentarnih poročil o šolskih vrtovih od 11. do 18. stol., o prvih omembah šolskih vrtov v prvih šolskih predpisih, uredbah, navodilih in učnih načrtih med 18. in 19. stol., zakon­ski določitvi in ureditvi šolskih vrtov v 2. pol. 19. stol. in 1. pol. 20. stol., do stagnacije in obnove šolskih vrtov med obema svetovnima vojnama, o vključitvi šolskih vrtov v šolske pi­onirske zadruge po 2. svet. vojni in sodobni ponovni uveljavitvi šolskih vrtov. Šolski vrtovi po Evropi Abstract The article presents the development of school gardens in Croatia through six distinct peri­ods – from the first fragmented records of such gardens between the 11th and 18th centuries, through to the first times such gardens were mentioned in the first school rules, regula­tions, instructions and curriculi between the 18th and 19th centuries. Also examined are the legal definition and regulation of school gardens in the 2nd half of the 19th century and 1st half of the 20th century, up until the stag­nation and revival of school gardens in the period between the two world wars, the incor­poration of school gardens into the Pioneers Cooperatives following WWII, and the con­temporary reaffirmation of school gardens. Šolski vrtovi so bili razširjeni v večini zahodnoevropskih držav. Vrtovi so ime­li poleg vzgojno-izobraževalne vloge tudi pomembno vlogo pri napredku narodnega gospodarstva, katerega nivo so tudi dvigovali. V Belgiji in na Nizozemskem so ob go­spodarskem pomenu poudarjali predvsem vzgojno-izobraževalno vlogo šolskih vrtov. Posebno skrb so namenjali povezovanju šolskega vrta in pouka, še posebej naravoslov­ja. Naravoslovje je temeljilo na nazornem pouku in prav šolski vrtovi so bili pravi kraj * EmerikMunjiza,izredniprofesor pedagogikevpokoju,VelikaKopanica,Hrvaška, e-pošta: emunjiza@gmail.com ** Po recenzijskih predlogih in s soglasjem avtorja je članek uredila urednica M. R. za neposredno spoznavanje snovi in vir za gradivo različnih šolskih zbirk. Vsaka šola bi morala imeti za pouk naravoslovja zbirke, kot so npr. zbirka kamnin, zemlje, rudnin svojega okoliša; herbarij: zelenjave, zdravilnih rastlin, strupenih rastlin; zbirko žuželk, živalskih kož, rogov; zbirko skorij dreves, vertikalnih in horizontalnih prerezov debel; zbirko industrijskih rastlin in zbirko orodja za vzgojo sadnega drevja. Večino teh zbirk bi lahko zbrali na šolskem vrtu. Nemci so nekaj več pozornosti pripisovali gospodarskemu pomenu šolskih vr­tov, niso pa zanemarjali njegove vzgojno-izobraževalne vloge. Ostale države zahodne Evrope so bile blizu eni od omenjenih alternativ. Zahodnoevropske države se niso kot mi izgubljale v jalovi razpravi, kakšno gospodarsko ali vzgojno-izobraževalno vlogo naj imajo šolski vrtovi, pač pa so iskali uspešne načine povezovanja. Naša pedagoška periodika je prenašala izkušnje zahodnoevropskih držav in s tem zagotavljala dobro teoretično osnovo. Že tedaj so ugotavljali, da je potrebno tuje izku­šnje sprejemati kritično. Tisto, kar nam ustreza, je potrebno sprejeti, ostalo pa zavrniti. »Nemci, na primer, imajo veliko literature o delovanju v ljudskih šolah, oni so nam tudi najbolj dosegljivi. Zato mislim, da moramo preučiti njihove zapise o tem in se ne smemo sramovati sprejeti tisto, kar nam ustreza, in opustiti, kar ne ustreza našim razmeram«.1 Obdobja v razvoju šolskih vrtov na Hrvaškem Časovni in vsebinski razvoj šolskih vrtov lahko prikažemo skozi šest obdobij. Začetki in razvoj šolskih vrtov na Hrvaškem do leta 19182 a. Prva fragmentarna poročila o šolskih vrtovih XI–XVIII. stoletje Prvi šolski vrtovi so bili po svojem značaju botanični.3 Stali so ob šolah ali so bili splošno dostopni – javni. Ker so se tudi javni vrtovi uporabljali za potrebe šolskega pouka, jih lahko štejemo za šolske vrtove. Sledimo jim lahko od XI. stoletja. »Leta 1023 je bil postavljen samostan Sv. Benedikta na otoku Lokrum. Benediktinski samostani so bili središče poljedelstva in obrti in so prispevali k boljšemu materialnemu polo­žaju kraja, v katerem so delovali. No, njihova glavna dejavnost je bila vzgoja in poučevanje«.4 1 V.,1880, 290. 2 Pregled šolskihvrtovnaHrvaškemdoleta1918 temeljinaavtorjevem članku:Munjiza Emerik, Školskivrtoviu osnovnomškolstvuHrvatskedo1918. godine, Analizapovijestodgoja,1,Zagreb, 1992, str. 93–102. 3 Botaničnivrtoviso zasajenizdrevesiingrmičevjem.Všolske namenejihuporabljajozasprehode, nazorni pouk. Prvi botanični vrt je bil ustanovljen leta 1593 v Heidelbergu. Iz gospodarskega razlogasonato začeliustanavljativrtoveobsirotišnicahinšelekasnejesotiprevzelitudivzgojno­ izobraževalno vlogo. 4 Adamović,1885,9. Iz navedenega vidimo, da je imelo samostansko zemljišče tudi značilnosti šolskih vrtov, da so menihi v njih delali, se učili in vzgajali. Opazno je, da so že tedaj razliko­vali in artikulirali pojme vzgoje in izobraževanja. Naslednji podatek o šolskih vrtovih je vezan na posvetno mestno šolstvo prav tako v Dubrovniku med letoma 1600 in 1700. »Po koncu pouka, popoldne se je po navadi učitelj sprehodil do Gruža, kjer je p. Fra­no Gundulić imel lepo hišo z vrtom, ki je nekoč pripadala družini Gjurković (Giorgi). Tja bi pogosto popeljal tudi učence, da jim nazorno pokaže tisto travo, tisto drevo, tisti rožo, o kateri je govoril v šoli.«5 Fragmentarni posamezni podatek o šolskem vrtu v severni Hrvaški je iz leta 1771. »Tukaj moram omeniti, da so v Krajini ustanovljeni poizkusni vrtovi že 1771 in je en tak ustanovljen tudi v Vrbovi na zemljišču Kainerovih kb. 17…, ki se še danes imenuje Dudinjak.«6 Že ti posamezni fragmentarni podatki kažejo na njihov različni značaj: botanič­ni, proizvodno-gospodarski, poskusni. b. Šolski vrtovi v prvih šolskih predpisih, uredbah, navodilih in učnih načrtih med XVIII. in XIX. stoletjem V obdobju pred šolskimi zakoni so bile šole in v okviru njih tudi šolski vrtovi obravnavani v šolskih predpisih, uredbah, navodilih in učnih načrtih. Tedanji šolski predpisi so včasih vsebovali tudi učne načrte. Tako Felbiger7 v svojem Splošnem šolskem redu iz leta 1774 navaja med šolskimi predmeti tudi naravoslovne znanosti in hišno gospodarstvo. Vsi kasnejši šolski zakoni8 imajo podobne predmete praktične vsebine: pouk kmetijstva, nauk o gradnji za dečke in začetke gospodinjstva za deklice, pouk čebelarstva, sadjarstva in ženskih opravil. Za vse navedene učne predmete s praktično vsebino je bilo potrebno zagotoviti pogoje za praktične vaje. Najbolj primeren medij za uresničitev praktičnega pouka v tedanjih razmerah je bil šolski vrt. O pomenu šolskih vrtov za izvajanje praktičnih vrtov in potrebi po njihovem ustanavljanju govorijo določila uredb o ponavljalni šoli. Leta 1808 je v Krajini izšla uredba »o ureditvi vzornega čebelnjaka in gojitvi svilo­prejke in se v ta namen določa posebna nagrada za učitelje, ki se izkažejo pri tem delu.«9 Bolj podrobna je bila uredba iz leta 1817. Zahtevala je ustanavljanje šolskih produkcijskih vrtov, iz katerih so delili krajanom sadike sadnega drevja, murv in trse 5 Adamović,1885,57. 6 Petak,1998,37,po Spomenici šole. 7 Johann IgnazFelbiger(1724–1788), opat. MarijaTerezija muje zaupala izvedbo šolskereforme za področjeavstrijskega cesarstvainstem tudi za področjeHrvaške.Felbigerje uvedel šolski sistem: trivialke, glavne šole in normalke. 8 Poletu1774so na področjuHrvaške izšliše naslednji šolski zakoni: Ratio educationis –1777in 1805terSystema sholarium elementarium–1845. 9 Historijat…,Hrvaškišolskimuzej,naprejHŠMP-4282,4. vinske trte.10 To je čas, ko tudi uradna statistika sledi ustanavljanju in delovanju šol­skih vrtov, v Vojni krajini od leta 1816 in civilni Hrvaški od 1836.11 Cuvaj navaja, da je bil eden prvih šolskih vrtov pri nas ustanovljen v Vrbovcu leta 1840. Isti avtor tudi navaja, da zaradi na splošno slabega položaja v šolstvu ta koristna ideja ni bila sprejeta v večjem obsegu. Število šolskih vrtov je bilo relativno majhno vse do uvedbe obveznega usta­navljanja vrtov pri vsaki šoli. Ustanovitev in delo šolskih vrtov so pred ureditvijo z zakonom (1871 in 1874) urejale številne uredbe. Leta 1856 je bilo določeno, da se pri vsaki šoli uredijo poizkusni vrtovi. Določba iste vsebine je bila naslednje leto izdana z Uredbo (Naredbo) cesarsko-kraljevega sveta, ki pa je tudi priporočala, da ima vsaka šola še čebelnjak. Leta 1868 je Vojaško ministrstvo določilo obvezo uvedbe sadjarstva v ljudske šole. Uredba o ponavljalni šoli, ki govori o proizvodno-gospodarski naravnanosti šol­skih vrtov, je izšla 1857. S to okrožnico je določeno, da naloga šolskih vrtov ni samo izvajanje kmetijskega pouka, ampak tudi prispevanje k napredovanju narodnega kme­tijstva in proizvodnja sadik sadnega drevja.12 Deset let pozneje, leta 1867, je vojno ministrstvo obnovilo uredbo o ustana­vljanju šolskih vrtov in njihov pomen za prakso pri pouku predmetov z gospodarsko vsebino. V tem obdobju se šolski vrtovi izrecno vežejo na šole in dobivajo nov značaj: sadjarsko-proizvodni in poučno-praktičnega. c. Definitivna zakonska določitev in ureditev šolskih vrtov v drugi polovici XIX. stol. in prvi polovici XX . stoletja Sprejeti šolski zakoni med letoma 1871 in 1918 so predpisovali obveznost šol­skih vrtov.13 Prvi šolski zakon iz leta 1871 govori o zaželenosti šolskih vrtov … »vsaka šola mora imeti telovadišče (hrv.: »jačalište«), po potrebi pa tudi poskusne vrtove (hrv.: »pokušalište«14).15 Šolski zakon iz leta 1874 jih predpisuje kot obvezne … »ob vsaki ljudski šoli mora biti šolski vrt za praktične vaje v gospodarstvu, igrišče (hrv.: »gombalište«) in vodnjak za pitno vodo in potrebe učiteljev.«16 Zakon iz l. 1888 je dobesedno prenesel določbe iz zgoraj omenjenega zakona, zato ga ne bomo obravnavali. Kaže, da upravne in šolske oblasti niso bile zadovoljne s kvaliteto in kvantiteto šolskih vrtov niti po sprejetju omenjenih zakonskih določb, saj so vedno znova s svoji­mi odločbami opozarjali na njihov pomen. Tako so obnovili uredbo, ki je 26. 3. 1878 10 Historijat …, HŠM,P-4282. 11 Podrobneje Munjiza, 2003. 12 Historijat …, HŠM,P-4282. 13Vtem obdobjuso bilisprejetitrije šolskizakoni:leta1871zapodročjeVojnekrajine,1874 zaci­ vilnoHrvaškoinleta1888 enoten šolskizakon,sajje bilaVojnakrajina1886vključenav civilno Hrvaško. 14 Že prej smo govorili o poskusnih šolskih vrtovih, v omenjenem zakonu ga označujejo s hrvaškim izrazom »pokušalište«. 15 Zakon1871, čl.19. 16 Zakon1874, čl. 38. Šolski vrt v Šandrovcu okoli 1900. (Hrvaški šolski muzej, originalna ilustracija, MP 5878) določala, da morajo vse šole – deške, dekliške in mešane – imeti poizkusne vrtove, kjer se bodo otroci praktično učili sadjarstva, vinogradništva in vrtnarstva. Kaže, da je bilo pri nastajanju šolskih vrtov veliko težav, saj je leta 1881 poročal o tem tudi časo­pis »Narodne novine«. Eden od razlogov je bilo tudi učiteljevo razumevanje pomena šolskega vrta. Ali naj se ga uredi za proizvodnjo-pridobivanje dobrin ali za vzgojno­-izobraževalni namen? Na razpravi v finančnem odboru leta 1890 so se pritoževali nad stanjem šolskih vrtov, »ki da so zapuščeni in se na njih seje koruza za prašiče. Res je, žalibog so primeri, da učitelj daje večjo pozornost prašičem kot šoli.«17 17 Cuvaj,1910–1913, VII,186. Kaže, da so se upravne in šolske oblasti naveličale izdajanja številnih navodil, uredb in zakonov, ki niso prinesli izboljšav v delovanju vrtov. O tem priča razprava v saboru v letu 1907. »Kaže, da je trud kr. deželne vlade v zadnjem času upadel, saj veliko šol nima šolskih vrtov in v zadnjem času tudi šolski nadzorniki pri svojih inšpekcijskih pregledih šol nimajo dovolj interesa in skrbi, da bi le-ti pravilno delovali.«18 V tem obdobju se je odvijala strokovna polemika o vlogi šolskih vrtov. Odgovoriti je bilo potrebno na vprašanje, katera je dominantna vloga šolskih vrtov: gospodarsko­-proizvodna ali izobraževalna. Da bi dobili končen odgovor na to dilemo, je banska uprava leta 1894 sklicala konferenco šolskih nadzornikov. Večina jih je menila, da je primarna vloga šolskih vrtov poučna in od tedaj naprej se govori o šolskih vrtovih kot vzgojno-izobraževalnih. V treh zgoraj predstavljenih etapah so imeli šolski vrtovi različne vloge, bili so botanični vrtovi, gospodarski, gospodarsko-poskusni, učno-poskusni, gospodarsko­proizvodni in vzgojno-izobraževalni. Za in proti šolskim vrtovom Šolski vrtovi so v 19. stoletju precej razdelili pedagoške teoretike in praktike (te­daj so bili teoretiki praviloma tudi praktiki). Pogosto so imeli diametralno nasprotna mnenja: eni so v šolskih vrtovih videli samo dobro in napredno, drugi pa samo slabo in še eno nerealno pedagoško novost. Navadno kritika izhaja iz izključevanja: eni so jim očitali prevladujočo gospodarsko naravnanost in da odvračajo ljudsko šolo od njene glavne naloge, drugi pa so jim očitali, da imajo premajhen gospodarski vpliv in ne prispevajo k napredku narodnega gospodarstva. Maloštevilni so bili tisti, ki so poskušali obe značilnosti šolskih vrtov, vzgojno-izobraževalno in gospodarsko, obrav­navati v enakem sorazmerju. Tudi pri šolskih vrtovih se je izkazala naša pomanjkljivost, počasna odzivnost, neizvajanje teoretičnih rešitev v praksi, njihovo vnaprejšnje zavračanje oz. površna uporaba ter zvračanje krivde nanje v primeru slabih rezultatov. »Tudi pri nas je uzako­njena rešitev, da mora vsaka ljudska šola imeti šolski vrt, a se tisti, za katere je oblast upala in računala, da bodo zakon izpeljali, žalibog še zdaleč ne trudijo in so tako šolski vrtovi ostali samo na papirju. No, upajmo, da tako ne bo za zmeraj.«19 Šolski vrtovi so imeli tudi ogorčene nasprotnike, ki v njih niso videli nič dobrega. »Vrt ni učni pripomoček. Če naj ga učitelj rabi pri naravoslovnem pouku, potem je narava boljša od vrta. Če naj ga rabi za gospodarski pouk, potem je dovolj tudi njegov, učiteljev vrt, še boljša so urejena gospodarstva. Šolski vrt je šoli oz. določenemu učitelju le v breme in namenjen zavajanju ljudi.«20 18 Cuvaj,1910–1913, VIII,901. 19 V.,1880, 290. 20 M.I.A.,1911,154. Tloris šolskega vrta s pojasnilom oznak (legenda): A zelenjavni vrt, B grede s cepljenci, a) zelene ozare za sadno drevje, b) pritlikavo sadno drevje v obliki brajde, c) vinska trta, d) vinska trta in sadno drevje, e) kališče (grede za kaljenje), h) cvetlične grede, g) senčna uta, h) vodnjak, i) kal (lokev), o) industrijske rastline. (Vir: Davorin Trstenjak: Školski vrt u selu, Zagreb 1883, str. 19) To je primer mnenja ekstremnega nasprotnika. Na srečo so bili v praksi tudi primeri, ko so učitelji, praktiki delovali inovativno, bolje od zakonskih določb, njihovi vrtovi so bili vzorni. Obstajalo je tudi dokaj objektivno mnenje, da vrt kot tak ne more izboljšati vzgojno-izobraževalnega dela in je le del šole. »Naj nihče ne pričakuje, da bo šolski vrt kot tak izboljšal pouk in vzgojo; naravoslovni pouk je le del ljudske izobrazbe in tudi celoten pouk naravoslovja ne spada v šolski vrt.«21 Če izključimo ekstremna mnenja o šolskih vrtovih, so prevladovala stališča, da so le-ti inštitucija, ki je precej izboljšala vzgojno-izobraževalno delo. Velikost šolskih vrtov ni bila natančno določena, odvisna je bila od velikosti in možnosti šole, orientacijsko se je gibala med 9 in 36 ari. Če obstaja možnost, naj bi bil vrt blizu šole, da bi lažje organizirali delo in na njem lažje izvajali del pouka. Zemljišče šolskega vrta je moralo biti ograjeno. Ograjo je naredila občina, lahko iz različnega materiala (dreves, žice, zidana ali naravna itd). Vrtovi so bili razdeljeni na manjše grede, med njimi so bile narejene dovolj široke potke. Grede so bile lahko različnih geometrijskih oblik in kot take so dajale poseben vizualni vtis in omogočale povezavo s poukom matematike. K vtisu šolskega vrta so lahko prispevale posejane rože ob ro­bovih gred in drevesa ob ograji. Da bi šolski vrt izpolnjeval vzgojno-izobraževalno in gospodarsko nalogo, naj bi imel: najpomembnejše primere listavcev in iglavcev ter grmovja, gredice za divjake in cepljence, poskusno gredo, primere jedilnih, zdravilnih in strupenih rastlin, nasad murv, zelenjavni vrt, cvetlične grede, čebelnjak in vinograd, kjer so bile zanj dane razmere. Na vzgojno-izobraževalnem pomenu šolski vrt pridobi, če ima vodnjak. Lep vi­dez imajo vrtovi z urejenimi bazeni z vodnimi rastlinami in živalmi. Bazen/jama mora biti dovolj globoka, da voda pozimi v njej ne zamrzne do dna in poleti ne presuši. Za­želeno je, da je v učilnici tudi šolski akvarij. Vzgojno delujejo ptičje hiške na drevesih. Na vrtu je zaželena tudi senčna uta s klopmi za druženje (pogovarjanje, petje) z učenci. Šolski vrt mora imeti vsa potrebna orodja, priporočajo pa se tudi povečevalne lupe za opazovanje škodljivcev. V primeru specifične potrebe šole in šolskega okoliša se lahko organizira na vrtu tudi proizvodnja vrbovih šib (za pletenje). Pri pridelovanju so organizirali štiriletno oz. šestletno kolobarjenje, saj je bil to optimalen čas za pridobitev kvalitetnih sadik iz divjakov. Da na vrtu ni ostal prazen prostor, je bilo potrebno izmenjavati cepiče in poljščine. Navedene so optimalne zahteve oz. pogoji za uspešno urejen šolski vrt, dejansko pa so se približevali tem zahtevam le posamezni vrtovi. Na zgoraj opisani način so bili urejeni šolski vrtovi pri vaških šolah. Šolske vrtove so morali pripraviti tudi pri šolah v mestih, a z drugačnim namenom. »Mestni šolski vrt ima drug pomen pri izobraževanju kot vaški šolski vrt. V mestu morajo obsežna, zračna, z drevjem zasenčena športna igrišča in igrišča nadomestiti mestnim otrokom manjkajoče domače vrtove in jim preprečiti, da se doma dolgočasijo ali potepajo po ulicah, kakor je to v navadi.«22 21 Schwab,1877, 23. 22 Schwab,1877,34. Veliki mestni šolski vrt. (Vir: Schwab, 1877) Zaželeno je bilo, da se šolski vrtovi ustanavljajo tudi ob otroških vrtcih, šolah za gluhoneme in duševno prizadete otroke. Kvalitetno urejeni in vodeni šolski vrtovi omogočajo: nazorni pouk pri naravoslovju, imajo vzgojno funkcijo, razvijajo estetiko, spodbujajo skupinsko delo, navajajo na sistematično opazovanje in sledenje poizku­som in prispevajo k razvoju narodnega gospodarstva. »Ob telesni vadbi se poraja še priložnost, primeren način, s katerim otroke navajamo ne le na delo, ampak jih tudi naučimo veščin obdelovanja šolskega vrta, dejavnosti v nasadu cepičev, sadovnjaku, morda čebelnjaku, ki je otrokom lahko najlepši vzor najčudovitejše domače dejavnosti.«23 Organizacija in motivacija dela v šolskih vrtovih Šolski vrtovi so področje skupnega dela otrok, učiteljev in delavcev, zato bomo v nadaljevanju teksta analizirali organizacijo in motivacijo njihovega dela. Pri uresničitvi v praksi je bilo precej težav pri organizaciji dela. Težko je bilo vzpostaviti tako organizacijo, ki bi zadovoljila in motivirala vse sodelujoče. Posebne težave so se porajale pri motivaciji učiteljev in urejanju njihovih medsebojnih odnosov in odnosov med učitelji in delavci. Zdi se, da se je motivacija lažje vzpostavila pri učen­cih, ali se je vsaj tako kazalo, ker so učenci delali, kot jim je bilo ukazano in kot je bilo organizirano. Dobra organizacija dela omogoča tudi motivacijo. Trstenjak je v svojem šolskem vrtu namenil veliko skrb organizaciji. Z namenom boljšega vodenja in nadzora je razdelil učence v manjše skupine, v okviru katerih so imeli učenci svoje zadolžitve. Zelo uspešne so se pokazale materialne oblike motivacije. Učenci so za svoje delo lahko dobili in odnesli domov semena, sadike, vinske trse itd. Za zelo uspešno delo so posamezni učenci lahko dobili čebele. O tem je govoril učitelj, ki je učencem razdelil sa­dike, kar je razveselilo tudi krajane in tako prispevalo k ugledu šolskega vrta in učitelja. Ker je za številne učitelje šolski vrt pomenil bolj nekoristno breme kot koristno inštitucijo, so se upravne in šolske oblasti z različnimi oblikami trudile stimulirati učitelje. Učitelji so lahko brez plačila uporabljali pridelke iz šolskega vrta: zelenjavo, med, vosek. Napredovanje v službi in pridobitev petletnega dodatka (petletnice) je bilo vezano na stanje šolskega vrta. V prošnji za petletni dodatek je moral učitelj nave­sti, ali ima šolski vrt, kakšen je, ocene krajevnega šolskega odbora, okrajnega šolskega nadzorništva in županske uprave. »V prilogi o usposobljenosti se je moralo k prošnji za petletni dodatek posameznega učitelja ljudske šole navesti tudi, ali ima in od kdaj ima šola šolski vrt in v rubrike, kjer se ocenjuje delo posameznega učitelja, dodati oceno dela učitelja v šolskem vrtu s strani a) krajevnega šolskega odbora, b) okrajnega šolskega nadzornika in c) županske uprave.«24 Oddelek za uk in bogočastje je za spodbudo dela v šolskih vrtovih uvedel javne pohvale in nagrade učiteljev. Tako je bil za kontinuirano, marljivo in uspešno delo v šolskem vrtu leta 1882 nagrajen ljudski učitelj Ivan Lončarević iz Donje Kupčine. Zaradi omenjenih oblik motivacije je prihajalo med učitelji tudi do nesoglasij, kdo vse je dolžan delati v šolskem vrtu: vsi učitelji, učitelji tretjega in četrtega razreda ali le vodja šole. Težja dela v šolskem vrtu so opravljali delavci, imenovani »rabotaši«. Ker so mo­rali opravljati delo brez plačila, jih je bilo težje motivirati. To delo je bilo za njih in 23 Kapetanović,1878,219. 24 Biljan,1901, 65. njihovo družinsko zadrugo breme. Družinski starešina je zato poslal na delo najslab­šega delavca, pogosto tudi otroke, da je tako le formalno izpolnil delovno obvezo. Od takega načina dela je bilo več škode kot koristi. Boljša rešitev je bila ta, da je učitelj namesto delavca »rabotaša« dobil od občinske blagajne denar, s katerim je lahko plačal delo izbranega delavca. Težavo za šolski vrt je predstavljal tudi čas šolskih praznikov. Tedaj je le avtoriteta učitelja omogočala, da je od tistih učencev, ki niso zapustili kraja bivanja, naredil seznam in urnik njihovega dela v vrtu. Šolski vrtovi v hrvaški pedagoški literaturi Upravne in šolske oblasti so v zadovoljivi meri skrbele, da so ob posameznih inovacijah poskrbele tudi za strokovno izobraževanje. Strokovno izobraževanje je pote­kalo na dva načina. Prvi način je pomenil tiskanje strokovne literature in organiziranje različnih oblik strokovnega izpopolnjevanja. Določeno število naslovov v literaturi je kazalo na njen strokovno-gospodarski značaj, namenjen učiteljem in ljudstvu za se­znanjanje o načinu vzgoje določene kulture. Od te številne literature bomo navedli naslove samo nekaterih del: O uzgoju i njegovanju cvieća, uresnog grmlja i drveća (O vzgoji in negi cvetja, okrasnega grmičevja in drevja), Kako se njeguje svilena buba (Negovanje sviloprejke), Ratarstvo (Poljedelstvo), Pčelarstvo za školsku i opću pora­bu (Čebelarstvo za šolski in splošni namen), Vinogradarstvo s obzirom na današnja izkustva s američkom lozom (Vinogradništvo na podlagi zdajšnjih izkušenj z ameriško trto), Uzgoj novih vinograda (Vzgoja novih vinogradov), Upute u vinogradarstvo ili kako uzgojiti nove vinograde (Nasveti za vinogradništvo ali kako vzgojiti nove vino­grade), Pčelarstvo s pokretnim sačem (Čebelarstvo s premakljivim satovjem), Kratka uputa u gajenju kokoši (Kratki napotki za vzrejo kokoši), Uputa u ratarstvo i gospo­darstvo (Navodilo za poljedelstvo in gospodarstvo), Vočarstvo (Sadjarstvo), Kratka nauka o vočarstvu (Kratek pouk o sadjarstvu) itd. V časopisu Školski vrt (Šolski vrt) so številni članki te vsebine. Druga skupina naslovov v literaturi kaže na pedagoško vsebino in uvaja učitelje v oblike organizacije dela v šolskih vrtovih, ki bi prinesle optimalne vzgojno-izobraže­valne rezultate. V tej literaturi zavzema pomembnejšo vlogo Schwabovo delo »Školski vrt: prinos za riešenje zadataka o javnom odgoju« (Šolski vrt: prispevek k razreševanju nalog v naši ljudski vzgoji), katerega je leta 1877 v hrvaščino prevedel Franjo Klaić. Davorin Trstenjak je leta 1833 napisal knjigo teoretične in praktične vsebine z naslo­vom »Školski vrt u selu« (Šolski vrt na vasi). Pedagoška periodika tega obdobja ima veliko število prispevkov o šolskem vrtu s pedagoško vsebino. Prispevki obeh skupin strokovne literature so imeli nalogo učitelje strokovno in pedagoško seznaniti z namenom uspešne organizacije dela šolskih vrtov. Objavljeni prispevki sicer še niso zagotovilo, da jih je poznala večina učiteljev, jih prebrala in tudi izpeljala v praksi; so le dobra osnova za izvajanje v praksi. Glede na velika pričakovanja od šolskih vrtov in ker je bilo njihovo uspešno delo­vanje odvisno predvsem od učitelja, je bila pomembna tudi njegova strokovnost. »Zato se mora učitelj učiti, nenehno izpopolnjevati. Njegova duhovna zgradba bi bila slaba, če je ne bi izboljševal in utrjeval z novim znanjem in izkušnjami.«25 Na sejah okrajnih učiteljskih društev so pogosto razpravljali o problematiki šol­skih vrtov. Razpravljali so na teoretičnih osnovah. Občasno so se učitelji zbirali v vzornih šolskih vrtovih pri praktičnem delu. Naj­bolj znan tečaj za usposabljanje učiteljev za delo v šolskem vrtu je bil v Križevcih. Z delom je pričel leta 1873. Na stroške deželne vlade je v Križevcih bivalo nekaj učiteljev iz bjelovarske, reške, sremske in varaždinske županije. Tečaja so se učitelji udeleževali prostovoljno. Trajal je deset dni in na njem so se udeleženci spoznali s sadjarstvom, hmeljarstvom, vinogradništvom in poljedelstvom. Znana inštitucija za teoretično in praktično usposabljanje učiteljev za delo v šol­skem vrtu so bili tako imenovani potujoči učitelji. To so bili učitelji z izkušnjami, ki so potovali iz kraja v kraj in mlajše učitelje uvajali v vrtnarstvo. Sprejete naloge na področju strokovnega usposabljanja učiteljev za delo v šolskih vrtovih so kazale, da so šolske in upravne oblasti dajale šolskim vrtovom velik pomen pri vzgoji in izobraževanju. Šolski vrtovi v statistiki Iz uradnih poročil lahko zaključimo, da upravna in šolska oblast pogosto nista bili zadovoljni s stanjem šolskih vrtov. Pogosto so postavljali nerealno visoke zahteve, izhajali so iz teoretično idealno zamišljenih vrtov, tako so lahko v vsakem našli kakšno pomanjkljivost. Mnogi avtorji so mnenja, da so bili šolski vrtovi zastavljeni preveč am­biciozno, postavljeni previsoki in pogosto nedosegljivi cilji, kar je učitelje demotiviralo in je zato bilo tudi stanje v šolskih vrtovih pod zastavljenim in pričakovanim. »No, danes doseženi rezultati s šolskimi vrtovi kažejo, da še noben ni dosegel nivoja, s katerim bi popolnoma zadovoljil zahtevno uredbo z visokega mesta.«26 Vlada in šolske oblasti so se zavzemali za razvoj šolskih vrtov. V začetku za njihov nadzor ni bilo posebnih nadzornikov, delujoči pa niso imeli dovolj strokovnega znanja, da bi lahko učitelje vpeljali v vrtnarstvo v praksi. To pomanjkljivost so poskusili rešiti s službo potujočih nadzornikov predvsem za čebelarstvo in svilogojstvo, za kar so bila potrebna še posebna znanja. Prihajalo je tudi do nesporazumov, saj kakšen od učiteljev ni dovolil nadzorniku za svilogojstvo pregled šolskega vrta. Zato je vlada tudi izdala uredbo, po kateri so učitelji morali tem nadzornikom dopustiti pregled šolskega vrta. Z uredbo iz leta 1883 so bile določene osebe, ki nadzorujejo šolske vrtove, nagra­de in kazni za uspešno oz. neuspešno delo. Videz in stanje šolskih vrtov so ocenjevali kr. nadzorniki, pa tudi politične oblasti v svojih poročilih. 25 C.,1893, 35. 26 Školski vrtovi,1884,561. Načrt šolskega vrta v Zabuku, 1891. (Hrvaški šolski muzej, zidna tabla, Mp 4897) Kakšno pozornost je posvečala šolska oblast šolskim vrtovom, kaže tudi interes, ki ga je imel predstojnik Oddelka za bogočastje in pouk dr. Kršnjavi, ko je obiskoval šolske vrtove, da se prepriča o njihovem delu. Na njegovi službeni poti ga je spremljal tudi A. Cuvaj. Tako se je lahko prepričal o pomenu učnega načrta in programa, vlogi občine in učitelja za dobro ali slabo delovanje šolskega vrta. Pogosto so se učitelji in šolske občine medsebojno obtoževali za slabo stanje šolskih vrtov. »Ob srečanju z občinskimi vaškimi veljaki pozimi le-ti gradijo čebelnjake, naročajo različna semena, ograjujejo vrtove, seveda z besedami – ko pa nastopi poletje, niti besede o tem.«27 Uradni statistični podatki večinoma zavračajo omenjena nezadovoljstva s sta­njem šolskih vrtov. Na osnovi statističnih podatkov, objavljenih v listu »Službeni glasnik«, smo pripravili grafikon (Priloga 1), ki prikazuje odstotke šol, ki so imele šolske vrtove. Izračunali in prikazali smo povprečje v odstotkih za obdobje štirih let. Enak metodološki postopek smo uporabili pri prikazu čebelnjakov. Čebelji panji pa niso prikazani v odstotkih, pač pa v povprečju števila panjev na čebelnjak. Ta podatek imamo za bolj relevanten. Na osnovi statističnih podatkov lahko ugotovimo, da zakonska določba o ob­veznem ustanavljanju šolskih vrtov ni bila nikoli izvedena v celoti. Odstotek šolskih vrtov glede na število šol se je gibal med 71,55 % in 79,9 %. Ta odstotek je relativno nizek, če upoštevamo zakonsko obveznost, je pa izvrsten, če ga primerjamo z zakonsko obvezo iz leta 1980 o ustanavljanju šolskih (pionirskih) zadrug pri osnovnih šolah. (Če bi primerjali obe precej podobni šolski organizaciji, bi dobili zelo zanimive podatke in mislimo, da bi imeli šolski vrtovi v vzgojno-izobraževalnih in gospodarskih elementih prednost pred šolskimi zadrugami učencev). 27 K.,1888,231. Priloga 1: Šolski vrtovi, čebelnjaki in čebelji panji v ljudskem šolstvu Hrvaške 1833–1915. Šolski vrtovi so bili na podlagi ocene razvrščeni v tri kategorije: dober, srednji, slab. Največje število šolskih vrtov – 1259, je bilo v šolskem letu 1913/14. V okviru tega števila je bilo dobrih 878 ali 69,7 %, srednje dobrih 259 ali 20,6 % in v kategoriji slab šolski vrt je bilo razvrščenih 122 ali 9,7 %. Na podlagi te statistike (podobna so razmerja tudi za druga leta) bi morali v večji meri popraviti prej navedene zaključke o stanju šolskih vrtov. Četudi statistično gledano število čebelnjakov ni veliko, mislimo, da je pomemb­no, tako po številu čebelnjakov kot številu čebeljih panjev na čebelnjak in presega današnje stanje. V obravnavanem obdobju (in ob omenjenih težavah in nezadovoljstvu) so bili šolski vrtovi zelo solidna osnova za razvoj delovnih navad in so nudili zelo široke in različne vzgojno-izobraževalne in gospodarske možnosti. Šolski vrtovi v obveznem šolstvu na Hrvaškem po letu 1918 V tem poglavju bomo analizirali razvoj šolskih vrtov skozi tri nova obdobja: stagnacije in obnove šolskih vrtov med obema svetovnima vojnama, integriranja šol­skih vrtov v šolske (pionirske) zadruge po drugi svetovni vojni in sodobne ponovne uveljavitve šolskih vrtov. a. Stagnacija in obnova šolskih vrtov med obema svetovnima vojnama V času prve svetovne vojne so skrčili pouk zunaj učilnic, delo na vrtu so zamenja­le nabiralne akcije za vojsko. V vojnih razmerah so morali zagotoviti potrebne količine zdravilnih zelišč, zelišč in plodov za čaj. »Učitelj mora mladini pri nabiranju vzbuditi občutek državljanske dolžnosti do domovine, opozoriti na pomen nabiranja in kultiviranja zdravilnih zelišč tudi za priho­dnost in na dolžnost, da tudi s tem načinom razvija proizvodno moč svoje domovine.«28 Ob koncu 1. svetovne vojne je bila ustanovljena nova država Kraljevina Srbov, Hrvatov in Slovencev. Zaradi povojnih razmer, dolgo pričakovanega novega šolskega zakona (več kot deset let) je prišlo do stagnacije in celo regresije v razvoju šolskih vrtov. Prav tako upravne občine, izčrpane in ekonomsko oslabljene od vojne, niso mogle finančno podpreti razvoja šolskih vrtov. Novi šolski zakon je bil sprejet leta 1929. Kar je bilo pomembno za nadaljnji razvoj šolskih vrtov, je ohranitev določila o njihovi obveznosti in njihovi vzgojno-izo­braževalni vlogi. »Obveznosti upravnih občin so: priskrbeti zemljišče za šolo, šolsko dvorišče, igrišče, zemljišče za praktični pouk kmetijstva, šolski vrt.«29 V istem zakonu, v čl. 52, je določen tudi njihov pomen. »Vsaka podeželska šola, po zmožnostih tudi druge, mora imeti šolski vrt za učne namene, še posebej za pouk prirodoznanstva, praktične vaje učencev pri pouku kmetijstva pa tudi za šolske kuhinje za vaje učencev v gospodinjstvu.«30 Vlogo šolskega vrta kot osnovnega učila moramo gledati v kontekstu novega učnega načrta.31 Da bi šolski vrtovi zadostili vlogi osnovnega učila, so morali zanje poi­skati prave vsebine in oblike povezovanja pouka s šolskimi predmeti praktične vsebine. Učni načrt in program iz leta 1933 sta vsebovala šolski predmet splošna poljedel­ska proizvodnja in določila vsebine (predmetnik) za posamezni razred, ki se izvajajo v šolskih vrtovih. V prvem in drugem razredu se v njih izvajajo posebne ure o poljedel­stvu. Za tretji razred so bile predvidene za šolske vrtove naslednje vsebine: kmetijstvo, vrtnarstvo, živinoreja in zatiranje škodljivcev. V četrtem razredu se realizirajo v njih vsebine iz specialnega kmetijstva, vrtnarstva, vinogradništva in čebelarstva. Z ustanovitvijo Savske banovine leta 1932 so upravne in šolske oblasti sprejele ukrepe za obnovo šolskih vrtov. Leta 1936 je dobil Oddelek za kmetijstvo pri banski 28 Službeni glasnik,1917,133. 29 Prosvetni šematizam,1932,12. 30 Prosvetni šematizam,1932, 25. 31 Zakonizleta1929jepredvidel naslednje šolskepredmete:veroukz moralnimivsebinami, na­ rodni (srbsko-hrvaško-slovenski) jezik, narodno zgodovino (z najpomembnejšimi dogodki iz obče zgodovine), geografijonaše domovine(zosnovnimispoznanjiodrugihdržavah),računanjezosno­ vami geometrije in geometrijskega risanja, spoznavanje narave, praktična gospodarska znanja inspretnosti gledenakrajevnepotrebe, higiena,gospodinjstvo,ročna delaz uporaboljudskih motivov, risanje, lepopis,petje,telovadba,telesnavadbapo sokolskemprogramu. Priloga 2: Načrt šolskega vrta državne narodne šole v Dežanovcu leta 1938. (Hrvaški šolski muzej, načrt A 2406) upravi nalogo, da sprejme ukrepe za obnovo in izpopolnitev dela šolskih vrtov. Strokov­na pomoč oddelka je bila v pripravi gospodarskih temeljev, predvidenih učnih vsebin in oblik povezovanja s šolskimi vrtovi, predloga tlorisa vrta in brezplačni razdelitvi sadik sadnega drevja.32 Za ilustracijo je v prilogi 2 prikazan tloris šolskega vrta v Dežanovcu. Upravne oblasti Savske banovine so predpisale tudi možne dele šolskih vrtov. Da bi šolski vrtovi lahko imeli splošni izobraževalni značaj, so morali imeti: 1. Ograjo 2. Vodnjak ali drugo vodo v bližini 3. Prostor za kompost 4. Orodje za obdelavo vrta in vzgojo sadnega drevja 5. Naslednje kmetijske kulture: 5.1 Gredo za vzgojo semen in sadik (kališče) 5.2 Cvetne grede 5.3 Sadovnjak ali vinograd, lahko tudi brajde 5.4 Poskusne grede 5.5 Industrijske rastline 5.6 Zdravilne rastline 5.7 Vzorno trato ali travnik 32 Opazen je obraten proces. Prej so krajanom delili sadike sadnega drevja iz šolskega vrta, sedaj pa družba deli sadike šolskim vrtovom. 5.8 Čebelnjak 5.9 Kurnik 6. Strokovno literaturo.33 Tako urejeni in organizirani šolski vrtovi so omogočali vsebinsko povezavo večine učnih predmetov z vrtom, ki je omogočal različne oblike dela: nazornost, sistematično opazovanje, fenološke in druge poskuse, praktično delo, nabiranje različnih plodov, jajc, gosenic, žuželk, metuljev, ki so jih porabili za izdelavo šolskih didaktičnih zbirk. Da bi dobili popoln vpogled v opravljene naloge, so morali ob koncu šolskega leta pripraviti poročilo o delu šolskega vrta, ki je moralo vsebovati: 1. Izvajanje gospodarskega načrta in osnov vrta; njihova odstopanja 2. Opravljena večja vlaganja in popravila 3. Doseženi proizvodni rezultati 4. Uporaba pri pouku 5. Predlogi načinov za izboljšanje.34 Da bi ugotovili, če so z vsemi ukrepi dosegli pričakovane rezultate v šol. letu 1937/38, so na področju Savske banovine izvedli obsežno anketo. Deli zbranih podat­kov ankete so predstavljeni v tabeli.35 V anketiranem šolskem letu je imelo šolske vrtove 75 % šol. Ker se je v času anketiranja število vrtov povečalo za novih 81, je imelo šolske vrtove 79,6 % šol. Statistika govori, da se je število šol, ki so imele šolske vrtove med letoma 1883/84 in 1914/15, gibalo med 70 % in 80 %. Splošno mnenje v literaturi je, da so bili vrtovi v tem obdobju zelo dobro organizirani. Lahko torej zaključimo, da so napori banske oblasti dosegli dobre rezultate, saj je imelo okoli 80 % šol šolske vrtove. Približno polovica (46,7 %) vrtov je imelo površine do 1000 kvadratnih metrov, kar jih označuje za manjše šolske vrtove. Šolski vrtovi srednje velikosti so imeli med 1000 in 5000 kvadratnih metrov površine in jih je bilo 44,2 %. Velikih šolskih vrtov je bilo 9,1 % in so imeli čez 5000 kvadratnih metrov površine. Zelo pomemben je podatek, da se jih od navedenega števila šolskih vrtov 76,8 % obdeluje in uporablja pri pouku. Po koncu ankete in posnetem stanju je prosvetni od­delek pri banski upravi izpeljal nove ukrepe za izpopolnjevanje njihovega dela. Šolam z vrtovi je dodelil denarno pomoč v vrednosti 200 do 300 dinarjev. Določil je tudi, da morajo šolam, ki že imajo vrtove, in tistim, ki jih bodo uredile, upravne občine zago­toviti materialno pomoč. Ta je bila v: zagotovitvi ustreznega zemljišča, ograditvi vrta, osnovnem obdelovanju in zagotavljanju delovne sile pri težjih delih. Potrebne delavce je morala upravna občina zagotoviti tudi med poletnimi počitnicami. Učenci so v vrtu pod učiteljevim vodstvom opravljali tista dela, za katera so bili dorasli. 33 Obnova …, HŠM,P-4282. 34 Obnova …, HŠM,P-4282. 35 Navedeno anketo so izvedlivvseh69 okrajihtedanjeSavske banovine. Priloga 3: Tabela zbranih podatkov o šolskih vrtovih v Savski banovini v šol. letu 1937/38. Podatki o šolskih vrtovih Število Procenti Število šol 1870 100 Število šolskih vrtov 1408 75 Velikost šolskih vrtov: do 500 kvadratnih metrov 347 24,6 med 500 in 1000 kvadratnih metrov 311 22,1 med 1000 in 2000 kvadratnih metrov 286 20,3 med 2000 in 3000 kvadratnih metrov 160 11,4 med 3000 in 4000 kvadratnih metrov 89 6,3 med 4000 in 5000 kvadratnih metrov 62 4,4 čez 5000 kvadratnih metrov 153 10,9 Razmere v šolskih vrtovih: se obdeluje in uporablja pri pouku 1081 76,8 se ne obdeluje in ne uporablja pri pouku 327 23,2 novo ustanovljeni v času anketiranja 81 Kmetijske veje: vrt in sadovnjak 856 55,5 vrt 265 17,2 sadovnjak 135 8,8 ima tudi vinsko trto 98 6,4 ima tudi čebelnjak 187 12,1 Učencem se deli: sadike sadja in zelenjave 159 26,0 samo sadike zelenjave 172 28,2 samo sadike sadja 280 45,8 Vloga šolskih vrtov je bila še posebej poudarjena v času vpliva gibanja delovne šole, še posebej njene smeri ročnega dela. «… poleg tega se pri pouku vedno bolj upo­ rablja nova moderna delovna metoda, katere se brez primerno urejenega in obdelanega šolskega vrta ne more niti zamisliti.«36 Ker je bilo v delovni šoli temeljno načelo delo oz. aktivnost učenca, so se spet poudarjale različne možnosti samoaktivnosti učencev v šolskem vrtu pri različnih urah pouka. Pri botaniki lahko na šolskem vrtu spoznavamo rastline, rastlinske vrste, njihov razvoj; pri zoologiji žuželke in ptice; pri geografiji opazujemo in razlagamo meteo­rološke in klimatske pojave; predmeti s šolskega vrta, kot so drevesa, drevesno lubje, rastline, cvetje, listje in sadje, so teme/predmeti pri pouku risanja; jajca, gosenice, metulje, žuželke, ptice zbiramo za pripravo šolskih didaktičnih zbirk; različne oblike gred so podlaga geometrijskemu risanju in matematiki za računanje površine likov. Pri delu na šolskem vrtu učence lahko uvajamo tudi v osnove ekonomije. Lahko sodelujejo pri pripravi gospodarskih osnov in njihovi analizi. Primerna je praksa, da učenci vodijo osebne dnevnike dela, v katere vpisujejo vse, kar so počeli, koliko so delali in kaj so pridobili z delom. Pri vsakem delu je zaželena prisotnost zavestne aktivnosti.37 Različne oblike spodbujanja so uporabljali, da bi pri čim večjem številu učencev in učiteljev vzbudili interes za delo v šolskem vrtu. Učiteljem so pripadali proizvodi iz vrta in niso mogli službeno napredovati, če niso imeli vrta ocenjenega kot vzorne­ga ali vsaj dobrega.38 Učenci so lahko dobili z vrta sadike, plodove, semena, čebeljo družino,39 solidno znanje in boljši šolski uspeh. Starši so bili motivirani z znanjem in sposobnostmi svojih otrok in so jih lahko uporabili na svojem domu. b. Vključitev šolskih vrtov v šolske (pionirske) zadruge po 2. svetovni vojni Po 2. svetovni vojni je nova oblast hitela z delom na zunanji (organizacijski) in notranji reformi obveznega šolstva. Obvezno šolanje se podaljšuje s štiriletnega v osemletno. Nova obvezna šola, ki traja osem let, se izvaja v dveh stopnjah (v dveh vzgojno-izobraževalnih obdobjih), prva stopnja je na ravni razrednega pouka, druga na ravni predmetnega pouka. V okviru notranje reforme se menja struktura in pro­gramska osnova. V organizacijskem smislu je pomemben učni načrt za štiriletne in šestletne šole, po katerem se v šolski sistem uvajajo interesne (svobodne) dejavnosti. Šolske interesne dejavnosti40 so organizirane v okviru različnih področij: kulturno­-umetniških, športnih in delovno-tehničnih. Šole nudijo v okviru svojih možnosti različne programe. Učenci so dolžni izbrati glede na interes en program, izjemoma 36 Obnova …, HŠM,P-4282, 30. 37 Obnova …, HŠM,P-4282. 38 Učitelji so lahko napredovali in dobili povišanje na plačo, imenovano petletni dodatek vsako peto leto. Da bi učiteljdobil petletni dodatek, je moral tudi za šolski vrtdobiti zadovoljivo oceno. 39 Učenci,kisobilimarljiviprideluv čebelnjaku,solahko dobiličebeljodružino določenetežeinso setako doma začeli ukvarjatis čebelarstvom. 40 Polegtermina šolskeinteresnedejavnostise uporablja tudiizrazsvobodne aktivnosti.V šolske interesne dejavnosti se učenci vključujejo glede na njihov interes. Učencih pri teh aktivnostih niso ocenjenis klasičnoštevilčno oceno.Tedejavnosti nimajo natančnopredpisanegaprograma, skupaj ga sprejmejo učitelji in učenci, udeleženci določene dejavnosti. Šolski vrt gozdne narodne šole Tuškanac Zagreb, 1974. (Hrvaški šolski muzej, 35429) dva. S temi zakonskimi spremembami so ukinili obvezno delovanje šolskih vrtov. Po­stali so ena od oblik svobodne izbire učenčeve šolske interesne dejavnosti. Pozneje so bili vključeni v šolski sistem kot izvenšolske dejavnosti.41 Z uvajanjem interesnih dejavnosti je šolski vrt izgubil status obveznosti in postal le ena od oblik dejavnosti. Hkrati je šolski vrt izgubil na privlačnosti. Ob vključitvi med interesne dejavnosti so izgubili status obveznosti in osnovnega učila, saj se v dejavnosti šolskega vrta niso vključevali vsi učenci, ampak le tisti, ki jih je ta dejavnost zanimala. Uporabo šolskih vrtov pri pouku je omejevala tudi uvedba razredno-predmetne stopnje pouka. Petin­štiridesetminutna ura posameznega predmeta je bila prekratka za realizacijo vsebine v šolskem vrtu. Le pouk na razredni stopnji se je še lahko povezoval s šolskim vrtom. V okviru interesnih (svobodnih in prostočasnih) dejavnosti se v petdesetih letih uvajajo šolske (pionirske) zadruge, z njimi pa tudi tihi proces integracije šolskih vrtov. V začetku se vsebinsko niso razlikovale od šolskih vrtov. Tudi v njihovem okviru so delovale sekcije: kmetijska, vrtičkarska, cvetličarska, čebelarska. Sčasoma so se šolske (pionirske) zadruge organizacijsko ločile od šolskih vrtov. Postale so proizvodne, z namenom ustvarjanja dobička. Glede na namene tedanje družbe so se organizirale po načelu šolskega samoupravljanja. Šolske (pionirske) zadruge so izgubile doseženo stopnjo in značilnost splošno­poučnih šolskih vrtov, ohranile pa so vzgojno vlogo. »Cilj šolskih (pionirskih) zadrug ni neposredno dvigovanje produktivnosti v kmetij­ski proizvodnji, ampak osnovno ekonomsko izobraževanje učencev v starosti do petnajst 41 Izvenšolske dejavnosti so organizirane zunaj šole v okviru različnih društev in združenjobčanov: kulturno-umetniških,športnihintehničnih.Ukvarjanjezizvenšolskimidejavnostmije enakovre­ dnotenokotudejstvovanjev eniod oblik šolske interesnedejavnosti. let, povezovanje učenja in fizičnega dela, delovna vzgoja, racionalna organizacija dela in usklajevanje osebnih in družbenih interesov.«42 V opisanih razmerah so šolski vrtovi izgubili do tedaj dosežene pozicije. Del se jih je popolnoma vključil v šolske (pionirske) zadruge in izgubil svoje posebnosti. Del pa je ohranil svoje posebnosti in se vključil v zadruge kot ena od sekcij. Zelo majhno število šolskih vrtov je ohranilo svojo samostojnost in še to predvsem v majhnih po­družničnih šolah, ki niso imele pogojev za ustanovitev zadrug. Izgubljal se je tudi strokovni interes za šolske vrtove. V bibliografiji revije »Pe­dagoški rad« 1946–1975 ni poglavja o šolskih vrtovih. Devet bibliografskih enot pa je o šolskih (pionirskih) zadrugah. Tudi v bibliografiji revije »Život i škola« (Življenje in šola) 1952–1981 ni poglavja o šolskih vrtovih. Poglavje o proizvodnji in družbeno koristnem delu obsega 34 bibliografskih enot s področja šolskih (pionirskih) zadrug in dve o šolskih vrtovih. c. Ponovna uveljavitev šolskih vrtov v sodobnosti Z demokratičnimi spremembami v devetdesetih letih 20. stoletja se uvajajo določene spremembe tudi v obveznem šolstvu. Osemletno obvezno šolanje v dveh šti­riletnih stopnjah (vzgojno-izobraževalnih obdobjih) se je ohranilo, večje spremembe pa so bile vpeljane v predmetnik. Učni predmeti Splošni ljudski odpor in samozaščita, Prva pomoč in Gospodinjstvo se niso več poučevali, tedensko število ur glasbenega, likovnega in tehničnega pouka pa se je zmanjšalo. Večji pomen so dobile ure iz izbir­nega programa – pouk verouka, informatike in drugega tujega jezika. Tedensko število ur pouka je večje in pouk se intelektualizira. Interesne dejavnosti so se ohranile kot možna in ne kot obvezna izbira, učenci se lahko vključijo v eno, največ dve sekciji. Do­ločeni sekciji pripada ena ura tedensko.43 Iz naštetih vzrokov se je zanimanje učencev za delo pri interesnih dejavnostih zmanjšalo. V času domovinske vojne so imeli šolske (pionirske) zadruge in šolski vrtovi majhne možnosti delovanja.44 Letna srečanja šolskih (pionirskih) zadrug med letoma 1990 in 1995 se niso organizirala.45 Obnovljeno letno srečanje šolskih (pionirskih) zadrug in tudi šolskih vrtov je bilo v Varaždinu leta 1995.46 Na srečanju je bil poudarek na ponovni uveljavitvi šolskih vrtov. Predstavili so predavanji o šolskih vrtovih (Stanje školskih vrtova u Republici Hrvatskoj) in o njihovi gospodarski vlogi (Gospodarska funkcija školskih vrtova). V 42 Franković,1958, 495. 43 VOsnovni šoliIvan Filipovičjeleta1980 posamezni učenec delovalvpovprečjuv1,8 sekcij,leta 1992 pa v 0,8 sekcij. 44 Šolesovvojnihrazmerah delovaleporazličnih modelih, gledena bližinobojišča.Nekatereso delovale v drugih prostorih, nekatere so izvajale pouk po skrajšanem programu. Aktivnosti, ki so jih sicer izvajali zunaj šolskega prostora, so izvajali minimalno. 45 Vobdobju1975do1990sorednoorganiziralisrečanja šolskih (pionirskih) zadrug.Pravilomav neparnih letih republiška in parnih zvezna državna srečanja. 46 Obnovljeno letno srečanje šolskih (pionirskih) zadrug in šolskih vrtov je bilo izvedeno na osnovi določbZakonao osnovnem šolstvuizleta1990insprejetegaProgramao šolskem zadružništvu iz leta1995. anketi iz leta 1995, ki jo je pripravil dr. Bobanac, je 30 % šol navedlo, da ima šolske vr­tove. Od teh jih je 62 % povedalo, da ničesar ne pridelujejo oz. se sploh ne ukvarjajo z njim. Torej je dejansko imelo vrtove 18,6 % šol. Pa tudi o tem rezultatu lahko razpra­vljamo, saj jih je nekaj od teh navedlo, da je kultura, ki jo pridelujejo na vrtu, pšenica. Lahko pa zaključimo, da so se, četudi v majhnem številu, šolski vrtovi ohranili. Na obnovljenem letnem srečanju so razstavili veliko zbirko literature o šolskih vrtovih. Pripravili so delavnice s področja šolskega vrtičkarstva. Zaradi njihovega po­mena jih vse navajam: 1. Videz šolskega vrta 2. Šolski vrt in šolska okolica 3. Pogoji dela v šolskem vrtu 4. Planiranje, programiranje in pripravljanje na delo v šolskem vrtu 5. Enostavni poizkusi v šolskem vrtu 6. Laboratorijske vaje v šolskem vrtu 7. Sejanje in sajenje v šolskem vrtu 8. Vegetativno razmnoževanje 9. Zaščita rastlin 10. Biološka zaščita v šolskem vrtu 11. Vzgoja sadnega drevja 12. Vzgoja v zaščitenih proizvodnih prostorih 13. Aranžiranje 14. Fenološka opazovanja v šolskem vrtu 15. Čebelarjenje 16. Marketing, menedžment in razporeditev dohodka 17. Raziskovalna dela v šolskem vrtu 18. Izdelava didaktičnih predmetov v šolskem vrtu 19. Vodenje dokumentacije o delu v šolskem vrtu.47 To srečanje je bilo tako rekapitulacija zgodovinskih izkušenj, trenutnega stanja in izhodišče za bodoče delo. Osrednji odbor šolskih (pionirskih) zadrug je vzporedno z delom na obno­vitvi zadrug delal tudi na ponovni uveljavitvi šolskih vrtov. Pri tem se ni oziral na teoretične razmejitve med šolskimi (pionirskimi) zadrugami in šolskimi vrtovi. Vsa naslednja srečanja so se odvijala pod imenom srečanje šolskih (pionirskih) zadrug in sorodnih oblik dela. Na vseh srečanjih šolskih (pionirskih) zadrug in sorodnih oblik dela so kot ob­vezne organizirali tudi delavnice s področja dela šolskih vrtov, katerih se je udeležilo in na njih izobrazilo veliko učiteljev. Analiza teh delavnic omogoča ugotavljanje smeri razvoja šolskih vrtov. Želijo obnoviti tradicionalne vsebine vrtov: pridelavo sadja, zele­ 47 Bilten …,1995. njave, cvetja, zelišč, dišavnic in zdravilnih rastlin kot tudi čebelarstvo. Nove vsebine v njih pa so: šolski vrt kot biovrt (ekovrt), izdelava uporabnih in tradicionalnih predme­tov iz pridelkov vrta. Na delo v šolskem vrtu se vežejo tudi raziskovalne naloge. Na ponovni uveljavitvi vrtov deluje paralelno z Osrednjim odborom šolskega (pionirskega) zadružništva tudi ministrstvo pristojno za šolstvo (Ministarstvo prosv­jete i športa) in v sodelovanju z UNICEF-om. Ministrstvo je leta 1996 pripravilo in sprejelo projekt o šolskih vrtovih v osnovnih šolah Hrvaške (Školski vrtovi u osnovnim školama Republike Hrvatske). Poudarek v projektu je izobraževanje ljudi za delo v šolskih vrtovih. Ministrstvo je ob podpori UNICEF-a organiziralo več regionalnih posvetovanj o šolskih vrtovih: Bribir, Osijek 1997; Kaptol 1998, Čakovec 1999 in drugje. Pri popularizaciji šolskih vrtov so pomembni tudi različni slavnostni dogodki. Tako so odpirale šolske vrtove znane javne osebnosti: v Zagrebu – Žuti brijeg in v Kninu šolska ministrica Ljilja Vokić; v Višnjanu namestnica ministra za turizem Vinka Cetinski, v Bebrini kmetijski minister Matej Janković. Pomembno vlogo pri ponovni uveljavitvi šolskih vrtov je imel tudi radio Zagreb. Na svojih valovih je pripravil oddajo Prisluhni, kako zemlja diha (Slušaj kako zemlja diše) in v okviru nje akcijo Izbiramo najlepši šolski vrt. Z rastjo števila šolskih vrtov, ki so se vključevali v akcijo, so oblikovali tekmovalne kategorije vrtov: najlepši mediteranski in celinski (kontinentalni) šolski vrt, najlepši šolski vrt v predšolskih ustanovah, osnovnih in srednjih šolah in najlepši šolski vrt v kategoriji malih, srednjih in velikih vrtov. Vsi napori za ponovno uveljavitev šolskih vrtov pri izobraževanju učiteljev so prikazani v prilogi 4. Ponovno uveljavljeni šolski vrtovi so ohranili vzgojno-izobraževalno vlogo s prej omenjenimi omejitvami. Poudarek sta dobili ekologija in ekološka vzgoja. V povojnem obdobju so dobili vrtovi tudi nove pomembne naloge na področju preven­tive družbeno nesprejemljivega obnašanja in psihoterapije otrok po vojnih travmah. Rezultati fizičnega dela so bili izrazito in hitro vidni in kot taki so prispevali k obli­kovanju pozitivnega mnenja o sebi. Pozitivno mnenje o sebi (jaz lahko, jaz znam, jaz hočem, jaz sem vreden) je začetek uspešne preventive družbeno nesprejemljivega obnašanja in psihoterapije. Zaključna razmišljanja Šolski vrtovi so kontinuirano prisotni pri ali v hrvaškem šolstvu. V posameznih primerih jim lahko sledimo od 11. stoletja. Na začetku so bili zaželena ali priporočena kategorija. S prvimi šolskimi zakoni v 2. polovici 19. stoletja so postali obvezni in so taki ostali vse do konca 2. svetovne vojne. Po koncu 2. svetovne vojne in z uvedbo obveznega osemletnega šolanja nimajo več statusa obveznosti, ampak šolske interesne dejavnosti in možnosti učenčeve izbire. V dolgi zgodovinski kontinuiteti so imeli vrtovi različen pomen: botanični, gospodarsko-proizvodni, gospodarsko-poizkusni, kot učni in vzgojno-izobraževalni POSREDNO NEPOSREDNO Priloga 4: Model izobraževanja učiteljev v obdobju ponovne uveljavitve šolskih vrtov pripomoček. Vzgojno-izobraževalni pomen so šolski vrtovi dobili konec 19. stoletja in ga kontinuirano ohranili do danes. Pri njegovi vzgojno-izobraževalni vlogi je bil poudarek na povezovanju učnih vsebin s šolskim vrtom pri večini predmetov. Tako se je lahko na različne načine velik del vsebin skoraj pri vseh predmetih realiziral v šolskem vrtu. Šolski vrtovi so vir nazornega in konkretnega opazovanja. Glede na to, da je velik del spoznanja ali vsaj njen začetek zaznamovan z občutki, so šolski vrtovi ne­zamenljivi. Sistemska fenološka opazovanja je mogoče organizirati ali kot začetek spoznanja ali kot potrditev teoretskega spoznanja. Šolski vrtovi omogočajo zbiranje različnih rastlin, plodov, semen, jajc, gosenic, metuljev, mrčesa in s tem oblikovanje didaktičnih zbirk, s katerimi lahko nazornost prenesemo v učilnice in jih uporabimo, ko ni možen izhod v vrtove. V obdobju intelektualizacije šole in pouka so šolski vrtovi nadvse primeren pro­stor za povezovanje intelektualnega in fizičnega dela. Pomembno vlogo so imeli v času gibanja nove šole in reformne pedagogike. Med različnimi gibanji v okviru delovne šole je bilo na Hrvaškem najbolj prisotno gibanje delovne šole manualnega značaja. Šolski vrtovi so omogočali pogoje za realizacijo osnovnega načela nove šole dela ali aktivnosti učencev. Vse pomembne lastnosti vrta kot splošno izobraževalnega učila so se ohranile tudi v sodobni osemletni šoli ob navedenih omejitvah pri predmetnemu pouku. V sodobni šoli, po domovinski vojni, so dobili šolski vrtovi nov pomen. Veliko vlogo lahko imajo na področju preventive družbeno nesprejemljivega obnašanja in psihoterapije. Znano je, da je delo sredstvo in cilj vzgoje. Rezultati fizičnega dela so hi­tro vidni in merljivi. Vsak posamezni učenec lahko kmalu opazi rezultate svojega dela. Uspeh pri delu pa prispeva k oblikovanju pozitivne slike o sebi, kar je začetek v pre­ventivi družbeno nesprejemljivega obnašanja in začetek psihoterapevtskega procesa. V novih družbenih in gospodarskih razmerah imajo šolski vrtovi svoj prostor in razlog. Četudi je to postmoderna družba visoke tehnike, tehnologije informatizacije in globalizacije, imajo prav zaradi tega lahko šolski vrtovi vlogo pri splošnih vzgojnih usmeritvah in nalogah. Šolski vrtovi so oaze miru in sproščanja. Nove možnosti in perspektive šolskih vrtov se lahko realizirajo in vrednotijo skozi humanizacijo med-ljudskih odnosov, ekološko proizvodnjo (po nekaterih proizvodnjo prihodnosti), ekološko vzgojo (izjem­nega pomena za prihodnost ljudske civilizacije), delo v funkciji preventive družbeno nesprejemljivega obnašanja in delo kot sredstvo psihoterapije, še posebej v primeru krize pri mladih po travmatskih izkušnjah v domovinski vojni. Viri in gradivo Adamović, Vicko, Građa za istoriju dubrovačke pedagogije, Hrvatski pedagoško-knji­ževni zbor, Zagreb, 1885. Bilteni s održanih smotri učeničkih zadruga Hrvatske između 1995. i 2005, Hrvatska zajednica tehničke kulture, Zagreb 1995–2005. Izvještaj o stanju i obnovi školskih vrtova osnovnih škola u Savskoj banovini-histo­rijat-sadašnje stanje-obnova, P-4282, Hrvatski školski muzej i arhiv, 1937/38. Program učeničkog zadrugarstva u Republici Hrvatskoj, Glasnik Ministarstva prosv­jete i športa, Zagreb, 1995. Propis o nastavi u pučkih učionah vojne Krajine, Zbirka zakonah i naredbah za vojnu Krajinu, Državna tiskara, Budim, 1871, str. 36–49. Službeni dodatak - Napredak, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 1875–1882. Službeni glasnik, glasnik vlade Odjela za bogoštovlje i nastavu, Zagreb 1883–1924. Srkulj, Stjepan, Izvori za hrvatsku povijest, Naklada piščeva, Zagreb, 1911. Zakon ob uređenju pučke nastave i obrazovanja pučkih učitelja u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji, Cuvaj, Građa za povijest školstva…, knjiga 7, Trošak i naklada kr. hrv.­-slav.-dal. zem Vlade Odjela za bogoštovlje i nastavu, Zagreb, 1911, str. 695–711. Zakon o narodnim školama u Kraljevini Jugoslaviji, Prosvetni šematizam Kraljevine Jugoslavije pov., Nakladna knjižara u Zagrebu, Zagreb 1932, str. 1–98. Zakon o osnovnoj školi, Narodne novine, Zagreb, 1959, št. 32. Zakon o osnovnom školstvu, Narodne novine, Zagreb, 1990, št. 59. Zakon od 14. listopada 1874. Ob ustroju pučkih školah i preparandijah za pučko učiteljstvo u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji, službeno izdanje, Narodna tiskara dr. Ljudevita Gaja, Zagreb, 1874. Literatura Biljan, Mijo: Školski vrt i petogodišnji doplaci .- Napredak (Zagreb), XLII, 1901. Bobanac, Mate: Stanje školskih vrtova u Hrvatskoj, u ur. A. Petak Prinos obnovi učeničkog zadrugarstva, Hrvatska zajednica tehničke kulture, Zagreb 1995, str. 137–146. Bućan, Ivan: Školski botanički vrt u Kaštel Lukšiću-vodič, Osnovna škola »Ostrog« i Ekološki glasnik« Donja Lomnica, Kaštel Lukšić, 2000. C. Josip: Učitelj u školskom vrtu. - Školski vrt (Zagreb), V, 1893. Cuvaj, Antun (prir.): Građa za povijest školstva kraljevine hrvatske i Slavonije od naj­starijih vremena do danas, I.-XI. – II. dopunjeno i ispravljeno izdanje. – Zagreb: 1910–1913. Franković, Dragutin (ur): Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj, Pedagoško-knji­ževni zbor, Zagreb, 1958. Kirin, Josip: Razvitak pučkog školstva u Hrvatskoj i Slavoniji, Hrvatski učitelj, 1925, V (1–12), str. 23–74. K., Stj.: Dvije tri o školskih vrtovih. – Napredak (Zagreb), XXIX, 1888. Kapetanović, S.: Kakva mora biti obuka , da učenike privede k samoradinosti ? – Na­predak (Zagreb), XIX., 1878. Kujundžić, Nedjeljko: Razvoj pedagogije u Hrvatskoj, u: Vrgoč, H., ur., Pedagogija i hrvatsko školstvo, Hrvatski-pedagoško književni zbor, Zagreb 1996, str. 24–30. M. I. A.: Školski vrtovi i njihovo unapređivanje. – Hrvatski učiteljski dom (Zagreb), IV, 1911. Matasovic, A., Munjiza, E., Vukovac, I.: Učenička zadruga Osnovne škole »Ivan Fi­lipović« Velika Kopanica 1957.–1997. Osnovna škola »Ivan Filipović«, Velika Kopanica, 1997. Munjiza Emerik, Školski vrtovi u osnovnom školstvu Hrvatske do 1918. godine, Ana-li za povijest odgoja, 1, Zagreb, 1992, str. 93–102. Munjiza, Emerik: Prilog hrvatskoj bibliografiji o školskim vrtovima, u: ur. A. Petak Obnova učeničkog zadrugarstva, Hrvatska zajednica tehničke kulture, Zagreb, 1995, str. 24–31. Munjiza, Emerik: Pedagogijska funkcija školskih vrtova, Hrvatski pedagoško-književ­ni zbor, podružnica Slav. Brod, Slav. Brod 2003. Munjiza, Emerik, Povijest hrvatskog školstva i pedagogije, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera Filozofski fakultet Osijek, Osijek, 2009. Paravina, Emil: Pedagoški rad bibliografija trideset godišta 1946–1975, Pedagoško­književni zbor, Zagreb, 1975. Petak, Antun: Prvi pokusni školski vrt osnovan je u Vrbovi, Bilten X. smotre učenič­kih zadruga Republike Hrvatske, Hrvatska zajednica tehničke kulture, Zagreb 1998, str. 37–39. Petrović, Živojin: Bibliografika 30 godišta časopisa Život i škola 1952.–1981. Zavod za prosvjetno-pedagošku službu za područje zajednica Općina Osijek, Osijek, 1981. Silov, Milan: Osnovno školstvo u Nezavisnoj državi Hrvatskoj, Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, Zagreb, vol. 1 (4), 2002, str. 65–82. Schwab, Erazmo: Školski vrt: prinos za riešenje zadataka o javnom uzgoju. – četvr­to povećano i izpravljeno izdanje uz naročitu dozvolu piščevu pohrvatio Franjo Klaić. – Zagreb, 1877. Školski vrt: list za promicanje školskog vrtlarstva (Zagreb), 1899–1900.Školski vrtovi. – Napredak (Zagreb), XXV., 1884. Trstenjak, Davorin: Školski vrt u selu. – Zagreb: Hrvatski pedagogijsko-književni zbor, 1883. V.: Rad i škola. – Napredak (Zagreb), XXI, 1880. Prevod iz hrvaščine: Ljiljana Šuštar Zusammenfassung Schulgärten im Grundschulwesen in Kroatien von den Anfängen bis 2014 Emerik Munjiza Schulgärten als Schulinstitut und pädagogische Kategorie sind im 19. Jahrhundert ent­standen. Die amtliche Statistik folgt der Errichtung von Schulgärten an der Militärgrenze seit 1816 und in Zivilkroatien seit 1836. Die Aktivität in Schulgärten wurde bis zur Inkraftsetzung von Schulgesetzen, durch Verordnungen und Regeln der Behörde und der Schulverwaltung geregelt, die aber nicht verbindlich waren. Mit den ersten zwei Schulgesetzen (1871 für die Militärgrenze und 1874 für Zivilkroatien) wurden Schulgärten obligatorisch für alle Grund­schulen in Kroatien. Trotz der rechtlichen Vorschriften, hatte nicht jede Schule einen Garten, so dass der Prozentsatz zwischen 72 und 80% lag. In der Zeit zwischen den beiden Weltkriegen waren Schulgärten gesetzlich obligatorisch. Neben der allgemeinen Bildungsbedeutung ermöglichten sie Kopplung und Ergänzung von Lehrinhalten, der Theorie und Praxis durch Beobachtung, Experimentieren und praktische Arbeit, durch Erntesammlung und Herstellung von didaktischen Lernmitteln. Nach dem Zwei­ten Weltkrieg und der Einführung der achtjährigen Schulpflicht waren Schulgärten nicht mehr obligatorisch. Mit der Einführung eines neuen Programms namens freie Aktivitäten wurden Schulgärten als selbstständige Kurse oder als Teil einer Schulgenossenschaft zur Form von freiwilligen außerschulischen Aktivitäten. Schulgärten hatten in ihrer Anfangsphase vor allem wirtschaftliche Bedeutung, sie wur­den bei Schulinternaten und Waisenhäusern eingerichtet. Im Laufe der Zeit haben sie durch den Lernprozess eine Erziehungs- und Bildungsbedeutung bekommen, die zur Gesamtbildung der Persönlichkeit, insbesondere zur Bildung der Arbeitsgewohnheiten, beigetragen hat. Schulgärten haben ihre Erziehungs- und Bildungsbedeutung bis heute erhalten. In heu­tigen Bedingungen haben sie auf dem Gebiet der Ökologie neue Möglichkeiten / Aufgaben bekommen, sowohl in der Bildung für nachhaltige Entwicklung als auch beim Anbau von Bio-Lebensmitteln. Wir stellen ihre unbestreitbare Rolle bei der Verhinderung von sozial inak­zeptabler Verhaltensweise fest, wie auch ihre Bedeutung in der Psychotherapie von Kindern mit Trauma entstanden durch den Heimatkrieg. UDK 373:635.047(73)(091) 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 1. 7. 2014 Leopoldina Plut Pregelj* Šolski vrtovi v ameriški javni šoli - preteklost in prihodnost1 School gardens in American public schools – past and future Izvleček Med prvim množičnim in sedanjim uvajanjem šolskih vrtov je minilo približno sto let. Giba­nji imata skupne točke, gre pa tudi za razlike, ki so pogojene s širšim družbenim razvojem v ZDA. Pred dvajsetimi leti so si zastavili cilj, da bodo uvedli 108,000 novih vrtov – šolskih učilnic. Toliko je namreč javnih šol. Uteme­ljena in optimistična zahteva, za katero se je izkazalo, da ni preprosta naloga; zanje je premalo razumevanja in tudi denarja. Toda iz dneva v dan je več javnih šol po Ameriki, ki so uredile svojo okolico s šolskim vrtom kot odprto učilnico. Ta med drugim daje šoli več možnosti za učenčev razvoj, ki vključuje tudi ekološko pismenost. Uvod Abstract Approximately a century has passed between the first widespread introduction of school gardens and current efforts. Although both movements have a number of points in com­mon, there are also differences resultant from the general economic developments in the USA during this time. Twenty years ago, educators there set themselves the goal of introducing 108,000 new school gardens for outdoor on-site lessons – one in every public school. It is a well-founded and optimistic demand, which has regrettably proven not so easy a task, hav­ing had to contend with a lack of understanding and insufficient funding. Nevertheless, the number of public schools installing vegetable gardens for use as on-site open-air classrooms is increasing daily, giving schools greater opportunities to ensure their students’ develop­ment – also in the field of ecological literacy. Vrt je že od nekdaj pomemben življenjski prostor človeka, ki ga povezuje z nara­vo; je vir hrane, omogoča stik z naravo, je oaza miru in počitka, kotiček za sprostitev, razmislek in pogovor. Vrtovi so bili navdih za pesnike in filozofe, v izobraževanju pa imajo tisočletno zgodovino.2 Čeprav je šolski vrt kot učni pripomoček v javni šoli produkt 19. stoletja, ne gre za povsem novo idejo. Zasledimo jo že pri Janu Amosu Komenskem (1592–1670), ki je napisal, »da bi vsaka šola morala biti povezana z šol­skim vrtom, v katerem bi otroci imeli priložnost za opazovanje dreves, cvetlic in zelišč in kjer bi jih morali naučiti ceniti naravo.«3 * Leopoldina Plut-Pregelj, dr. pedagoških znanosti, doc. za didaktiko na Univerzi Ljubljana (2008-2013), pridružena raziskovalka, Universityof Maryland, College Park, ZDA, e-pošta: plutpreg@umd.edu 1 Zahvaljujem se ge. Constance Carter, vodji Naravoslovnega referenčnega oddelka Kongresne knjižnice v Washingtonu za pogovor in nasvete pri izboru gradiva za študijameriških šolskih vrtov. Kongresna knjižnica ima bogato zbirko knjižnega in slikovnega gradiva o vrtovih. V ZDA je posamezne vrtove, namenjene izobraževanju, najti že v 17. stoletju, vendar so jih v javne šole začeli uvajati v devetdesetih letih 19. stoletja, nekoliko kasne­je kot v Evropi in Kanadi. Na njihovo uvajanje in razvoj je vplivalo sotočje dejavnikov: evropski vzgledi (pedagoški klasiki, šolska politika in praksa), predvsem pa ameriške gospodarske, socialne in kulturne razmere – progresivizem, ki je med drugim vplival tudi na značaj šolskih vrtov. Prvi šolski vrt v javni šoli je ustanovil leta 1891 Henry L. Clapp, ravnatelj George Putnam School (Roxbury, država Massachusetts), potem ko se je vrnil z enoletnega študija šolskih vrtov v Nemčiji. Na šolskem vrtu so sprva gojili divje cvetje in praprot, učenci pa so vrt samo opazovali. Nekaj let kasneje (1900) je Clapp dodal še zelenjavni vrt na bližnji opuščeni parceli, učenci pa so postali obdelovalci in skrbniki vrta.4 V naslednjih 30 letih so se šolski vrtovi razširili v ameriških mestih in tudi mar­sikje na podeželju. Sprva so nastajali na pobudo dobrodelnih organizacij in društev. Šolski vrtovi so se pojavljali v najrazličnejših oblikah, razlikovali so se po imenih in ciljih. Največjo množičnost in popularnost so dosegli po vstopu ZDA v 1. svetovno vojno (1917) s spodbujanjem in organiziranjem vrtov, imenovanih The United States School Garden Army. Po prvi svetovni vojni pa je začelo navdušenje nad šolskimi vrtovi postopoma usihati. Izjema je obdobje 2. svetovne vojne, ko je zvezna vlada spodbujala organizacijo Vrtov zmage (Victory Gardens), podobno kot med 1. svetov­no vojno, le z drugačnimi cilji. Pridelovanje hrane ni bila več prva naloga, v ospredju so bili patriotski cilji. Po 2. svetovni vojni so šolski vrtovi skoraj popolnoma izginili. Le redki šolski sistemi ali posamezne šole jo jih obdržali. Med te sodi javni šolski sistem v Clevelan­du, ki je vzdrževal program šolskih vrtov nepretrgoma od 1904. do 1977. leta. Pod vplivom okoljevarstvenih gibanj za sonaraven razvoj so se zahteve po šolskih vrtovih obnovile v 70-ih letih, vendar niso imele večjega vpliva na javne šole. V zadnjih dveh desetletjih se razmere spreminjajo; šolski vrtovi se uvajajo v šole v okviru projektov urejanja šolske okolice – učilnice brez sten, ki naj bi učencem zagotavljala neposreden stik z življenjskim okoljem. Med prvim množičnim in sedanjim uvajanjem šolskih vrtov je minilo pribli­žno sto let. Gibanji imata skupne točke, gre pa tudi za razlike. Kaj je spodbudilo ustanavljanje šolskih vrtov ob prelomu iz 19. v 20. stoletje? Zakaj je inovacija skoraj poniknila v dvajsetih letih prejšnjega stoletja? Zakaj se je gibanje za uvajanje šolskih vrtov obnovilo na prelomu iz 20. in v21. stoletje? Kje so podobnosti in razlike med takratnim in sedanjim gibanjem? V nadaljnjem besedilu želim vsaj delno odgovoriti na zgornja vprašanja. 2 Lawson, 2005, str. 53. 3 Weed, 1909, str. 5. 4 Podatki o "Clappovem" šolskem vrtu so omejeni v številnih zgodnjih virih o šolskih vrtovih. Ameriški progresivizem (1890–1920) – spodbudno obdobje za razvoj šolskih vrtov V tem obdobju so pobude za ustanavljanje šolskih vrtov bile posledica široke­ga, vendar neenotnega reformnega gibanja: progresivizma. Namen tega gibanja je bil reševati probleme, ki so nastali zaradi industrializacije, urbanizacije in množičnega naseljevanja v 19. stoletju. Te pa so ponavljajoče se gospodarske krize z veliko brez­poselnostjo ob koncu 19. stoletja še zaostrile. Kljub neenotnosti ima progresivizem nekaj skupnih lastnosti, npr. prepričanje, da mora biti država na vseh nivojih vpletena v reševanje problemov in da morejo in morajo prosvetljeni, informirani posamezniki, prostovoljstvo in filantropija bistveno pripomoči pri ustvarjanju bolj pravične in mo­ralne družbe. Okoljski determinizem, značilen za progresivno gibanje, je bil izhodišče za de­javnost različnih prostovoljnih in interesnih organizacij in društev in tudi posameznih socialnih reformatorjev. Vladalo je prepričanje, da je okolje glavni dejavnik socialnega obnašanja ljudi. Socialno obnašanje pa je mogoče spreminjati z načrtovanjem in spremi­njanjem okolja. Parki, javni vrtovi, stik z naravo naj bi ustvarili boljše življenjske pogoje ter omilili kriminal, alkoholizem in bolezni v mestnih slumih. Skrb za higieno in zdravje ljudi je bila v ospredju številnih organizacij. Zato so bile njihove dejavnosti usmerjene v čiščenje mest in rek ter ozelenitev mest s parki, igrišči in skupnimi vrtovi. Porajale so se prve ideje o zaščiti narave. V ta prizadevanja so vključevali tudi otroke in mladino. Sprva so šolski vrtovi nastajali kot dejavnosti v okviru posameznih organizacij, ženskih društev in v šolah kot interesne dejavnosti, ki niso imele neposredne zveze z izvajanjem predmetnika. Učenčevo dejavnost na vrtovih so obravnavali kot sredstvo za zaposlitev učencev zunaj pouka, razvijanje sodelovanja, potrpežljivosti, odgovorno­sti in prijaznosti ter spoštovanja in ljubezni do narave. V ospredju so bili socialni in moralni cilji.5 Priljubljene so bile poletne šole vrtnarjenja. Te organizacije so v šolskih vrtovih videle daljnosežno in stalno sredstvo za doseganje socialnih, zdravstvenih in moralnih ciljev že pri otrocih in mladini. Zato so si prizadevale, da bi šolski vrtovi postali redna in financirana dejavnost šol. Leta1904 seje začelavelikaakcija za zvezno zakonodajooprepovedi delaotrok, mlajšihod15 let. Lawson, 2005, str. 55. Učenke v Clevelandu sadijo in negujejo rastline na šolskem vrtu, med 1906 in 1912. (Internetni vir: https://goo.gl/h85IAz) Leta 1904 sta npr. Home Gardening Association in Board of Education v Cle­velandu organizirala prve šolske vrtove. Slednji je vodstvo za program šolskih vrtov prevzel naslednje leto z ustanovitvijo oddelka za šolske vrtove. Nastavili pa so tudi vodjo oddelka. Kljub temu, da je šolski sistem prevzel določen del finančnih odgo­vornosti za program šolskih vrtov, so skozi celotno obdobje delovanja program šolskih vrtov (1904–77) vodili prostovoljci, starši in razne etnične zunanje organizacije, ki so bili močno vpleteni v vzdrževanje šolskih vrtov, med njimi je bila zelo dejavna Slavic Alliance.6 Podobne razmere so vladale tudi po drugih mestih. Šolske reforme in uvajanje šolskih vrtov Drugi vir spodbud za uvajanje šolskih vrtov so predstavljale šolske reforme, ki so zahtevale spremembo vsebine in metod poučevanja. Javna šola je bila predmet stalnih ostrih kritik, češ da je neustrezna za nove izzive časa. Toda te reforme, tako kot celotno progresivno gibanje, so bile notranje neskladne v svojih prizadevanjih. Na eni strani so si prizadevale za bolj demokratičen in k otroku usmerjen izobraževalni proces, na drugi strani pa so ustvarjale šolo po modelu industrijskega obrata, ki je ustrezala kor­porativnemu kapitalizmu. V imenu učinkovitosti so združevali šole, njihovo dejavnost Sipe,1912, str.11. pa standardizirali s pomočjo zakonodaje, standardizacije in diferenciacije. Te težnje so se posredno odražale tudi v razvoju šolskih vrtov.7 Dva dejavnika, ki sta pripomogla k razširjanju šolskih vrtov, sta bila pogledi na otroka in učenje ter uvajanje naravoslovja kot učnega predmeta v javne osnovne šole. Predlog šolske reforme za srednje šole leta 1893 je podprl poučevanje preprostih naravnih pojavov v osnovni šoli kot osnovo za kasnejši študij fizike, kemije, botani­ke, zoologije itd. Temu predmetu naj bi namenili 1 šolsko uro na dan. Poleg tega ta dokument opozarja, da je potrebno ustrezno izobraziti učitelje.8 Poučevanje novega predmeta so že v 90-ih letih uvedli na vadnicah in učiteljiščih, npr. na University of Chicago in Teacher College, Columbia University, New York. Obe vadnici učiteljišč, ki sta v tistem času postali visokošolski instituciji, sta imeli šolske vrtove, s katerimi naj bi pomagali učencem približati naravne pojave in nuditi neposredno izkušnjo le-teh prek neposrednih dejavnosti, da bi si oblikovali znanje. Šolske vrtove so obravnavali kot moderno metodo pouka. V današnji terminologiji bi rekli, da so zagovarjali izku­stveno učenje. Evropski vplivi na širjenje šolskih vrtov V drugi polovici 19. stoletja je evropska pedagoška misel pomembno vplivala na ameriške pedagoge, ki so študirali v Nemčiji (Jena, Leipzig, Berlin). Med njimi so bili pobudniki in zagovorniki progresivnih šolskih reform, sicer pristaši Johanna Friedricha Herbarta. Pridružil se jim je tudi John Dewey, vendar so se njihove teoretične poti razšle glede učnih načrtov ter načina poučevanja. Dewey je bil kritičen do koncepta kulturnih epoh kot organizacijskega principa učnih načrtov.9 Izražal je potrebo po povezanosti učnih vsebin z življenjem učencev in njihovim socialnim in naravnim okoljem. Zagovorniki šolskih vrtov v ZDA so pogosto utemeljevali uveljavljanje šolskih vr­tov z idejami treh romantičnih pedagoških klasikov: Jeana-Jacquesa Rousseauja (1712– 1778), Johanna Pestalozzija (1746–1827) in Friedericha Froebla (1782–1852).10 Vsi trije pedagogi so poudarjali pomen narave in stika z njo pri učenju. Pestalozzi je poseb­no cenil opazovanje in druge čute ter zahteval skladen razvoj otroka. Pri spoznavanju sveta in učenju je spodbujal povezanost dejavnosti »rok, srca in glave.« Froebel je razvil 7 Oprotislovnosti ameriških šolskih reform v obdobju progresivizma je napisano veliko študij, med njimi npr. klasična študija Lawrenca Cremina (The Transformation of the School, 1961), Larryja Cubana (The One best System, 1974) in Herberta Kliebarda (The Struggle for the American Cur­ riculum, 1987). Med novejšimi deli je odlično delo Williama Reesa (The Power and Promise of School Reform. Grassroots Movements During the Progressive Era. 2002). 8 Reportof the Committee of Ten on Secondar ySchool Studies, 1893. V:The American Curriculum. ADocumentaryHistory, 1993, str. 90. 9 Deweyev "progresivizem" je vsaj delno zasenčil v ZDAmočno razširjeno, a poenostavljeno Zillerje­ vo in Reinovorazlago Herbartove doktrine opouku. Deweyje spodbudil nikoli zaključeno diskusijo o odnosu med stroko in otrokom kotizhodiščema za učni načrt. 10 Miller, 1904, Weed, 1908. idejo otroškega vrtca (Kindergarten), kjer naj se otroci razvijajo tako kot rastline v vrtu. Otroci naj delajo na vrtu, skrbijo za rastline in živali ter jih spoznavajo z opazo­vanjem. Ni poudarjal samo otrokove dejavnosti, ampak tudi njegovo ustvarjalnost, na kateri naj vzgojitelj gradi svoje delo. Poleg omenjenih klasikov so na razvoj šolskih vrtov imele vpliv šolske politike. Zgodnji zagovorniki navajajo šolsko politiko evropskih držav in Kanade, kjer so v drugi polovici 19. stoletja začeli uvajali šolske vrtove v javne šole kot obliko poklicnega izobraževanja. V Avstro-Ogrski, vključno s slovenskimi deželami, je bil leta 1869 spre­jet osnovnošolski zakon, ki je zahteval šolske vrtove na osnovnih šolah in učiteljiščih.11 Erasmus Schwab, vplivni avstrijski pedagog, je imel močan vpliv na uvajanje šolskih vrtov ne samo v Avstro-Ogrski, ampak tudi v ZDA. Napisal je priročnik (1871), ki naj bi bil v pomoč šolam in učiteljem pri uvajanju in vzdrževanju šolskih vrtov. Opozoril je, da imajo vrtovi poleg poklicnega usposabljanja za kmetijstvo tudi splošno vzgojno in izobraževalno vrednost. Napisal je »Narava je naš dom, biti tujec v njem nam prinaša izgubo in sramoto.«12 Zato je spodbujal vrt v vsaki šoli. Priročnik so prevedli v ZDA že leta 1879 s priporočilom prevajalke, da je z manjšimi prilagoditvami uporaben tudi za ameriške razmere.13 Čeprav so zagovorniki pogosto navajali evropske ideje in zglede za šolske vrtove, pa so bile ameriške razmere in pedagogika progresivizma tiste, ki so zaznamovale de­lovanje šolskih vrtov. Šolska reforma Francisa Parkerja, pedagogika Johna Deweya in šolski vrtovi Zasluge za uveljavljanje naravoslovja in šolskega vrta kot metode za uspešen pouk je imel Francis Parker (1831–1902), prvi predstavnik ameriške progresivne pedagogi­ke. Po študiju v Nemčiji je Parker že sredi 70-ih let 19. stoletja izvedel reformo svojega šolskega okrožja v mestu Quincy (MA). Za izhodišče reforme je vzel Pestalozzijeve in Froeblove ideje, ki v tistem času niso bile posebej pribljubljene v Evropi. Moderniziral je vsebino (uvedel je naravoslovje in umetnost) in metode pouka (uvedel celostno branje in uravnovešeno jezikovno vzgojo, projektno metodo, šolski vrt, ekskurzije). S svojim pristopom, ki je imel otroka kot izhodišče učnega procesa, imenovanim tudi Quincy metoda, je imel velih uspeh predvsem pri manj uspešnih šolah.14 11 GlejMarijaBavdaž,1992, str. 29–36. 12 Schwab,E.,1879, str.2. 13 PrevajalkaMaryTylerPeabody(Mrs.HoraceMann)jebilažena pomembnega ameriškegapeda­ goga Horaca Manna (1796–1858). 14 Parkerjeve ideje in njihove praktične izvedbe je kasneje razvil in teoretično uravnovesil John Dewey sfilozofijopragmatizma.Podobnokotprogresivna pedagogikavZDA sejevEvropirazvila reformna pedagogikavzačetku20.stoletja.Glej:EllenKey,začetnicareformne pedagogike,Sto­ letje otroka,1906. Parker se je preselil v Chicago, kjer je postal ravnatelj učiteljišča Cook County Normal School (1883–1899). V Chicagu je tesno sodeloval in s svojo prakso vplival na Johna Deweya, ki je njegovim idejam dal širšo teoretično zasnovo. Parker je na učiteljišče povabil Wilbura Jackmana za poučevanje naravoslovja. Jackman je napisal številne učbenike naravoslovja in je bil zaslužen za razširjanje uvajanja naravoslovja ter šolskih vrtov v šole. Na vadnici učiteljišča je organiziral velik šolski vrt s skupno obde­lovalno površino in s številnimi individualnimi gredicami, za katere so bili odgovorni posamezni učenci. Individualne gredice so bile bolje vzdrževane.15 Jackman je opozar­jal na probleme, ki so se pojavili z vzdrževanjem šolskih vrtov v šolah, posebno v času šolskih počitnic. Spodbujali so različne pristope, npr. šola naj bi imela demonstracijski vrt, na domačih vrtovih pa bi učenci utrjevali pouk naravoslovja v šoli. Številna učiteljišča so začela izobraževati učitelje za poučevanje naravoslovja že v devetdesetih letih 19. stoletja. Prvi učbenik za izobraževanje učiteljev je napisal Wilbur Jackman že leta 1891 in so ga uporabljali tudi na Teachers College (NY). Metodični del – motivacija za učenje, principi in napotki za poučevanje – je sodoben. Svetuje naslonitev učnega procesa na učenca, njegove razvojne lastnosti in izkušnje, pretekle in na novo ustvarjene za namene poučevanja.16 Šolski vrtovi naj bi pri učencih spodbujali radovednost, željo po raziskovanju in učenju, omogočali projektno delo in sodelovanje med učenci. Posamezne šole in šolska okrožja so začela šolske vrtove obravnavati kot učno sredstvo pri izvajanju naravoslovja, kjer učenec spoznava pojave v njihovi povezanosti s svojo dejavnostjo. Toda težnje po modernem poučevanju naravoslovja, ki so jih izraža­li Parker, Jackman in Dewey s svojo pedagoško teorijo, niso postale prevladujoča smer v šolski reformi. Na eni strani so se vzdrževali tradicionalni pogledi na šolo, na drugi strani pa se je vedno bolj uspešno uveljavljala tako imenovana učinkovitostna peda­gogika (efficiency movement in education), usmerjena v standardizacijo, testiranje in ustvarjanje šole kot industrijskega obrata. V tem okviru se je šolski vrt uveljavljal kot metoda za razvoj učinkovitega kmetovanja, sam šolski vrt pa je dobival tudi ekonom­ski in pridobitniški značaj. Oblike in delovanje šolskih vrtov 1890–1945 Opredelitve šolskega vrta so bile široke, npr. »... šolski vrt je vsak vrt, za katerega ima interes deček ali deklica šolske starosti«17 ali »šolski vrt je vsak vrt, ki je na nek način povezan s šolo. Tudi vrtovi, ki jih učenci obdelujejo doma pod vodstvom šole. Taka obli­ka vrta je idealna kombinacija.«18 Vladala je velika raznolikost. Šolski vrtovi so imeli 15 Kohlstedt, 2008, str. 66–67. 16 Jackman,1891, str. 1–27. 17 Weed,1909, str.3. 18 Templin,1915, str.8. različna imena: šolski vrt, domači šolski vrt, šolska kmetija, kmetija v šoli in otroški vrtovi. Bili so veliki, majhni, taki s skupno obdelovalno površino in/ali individualni­mi gredicami za vsakega učenca posebej. Gojili so zelenjavo, poljščine, cvetje, zelišča, grmovnice in drevesa. Šolski vrtovi so bili na šolski zemlji ob šolah, na bližnjih javnih ali zasebnih par­celah, v javnih parkih in na domačih vrtovih, v gosto naseljenih urbanih središčih pa tudi v zabojih in lončkih na oknih učilnic ali celo na strehah šol. Leta 1904 je Louise Klein Miller, poverjenica šolskih vrtov v Clevelandu, v svojem priročniku za sodelo­valno vrtnarjenje posvetila poglavje vrtnarjenju na strehah. Kot primer je opisala šolo (The Speyer School) v New Yorku, vadnico učiteljišča (Teacher's College, Columbia University), ki je na strehi imela vrt in igrišče.19 V šolah so šolski vrtovi najprej nastajali kot interesne dejavnosti, npr. vrtnarski klubi. Šole so se povezovale z javnimi vrtovi, ki so jih organizirale različne organizacije. V ospredju teh so bili socialni in moralni cilji: lepše in bolj zdravo okolje za učence, zaposlitev v času brez pouka in/ali domačega varstva, zaščita pred slabimi vplivi ulice, razvijanje socialnih in državljanskih lastnosti. Nekateri vrtovi so bili demonstracijski, kjer so bili izpostavljeni pedagoški cilji, npr. spoznavanje narave z opazovanjem, ek­sperimentiranje in neposredno delo in skrb za rast rastlin. Pogosto je bilo v ospredju poklicno usposabljanje učencev in čim večji pridelek z modernimi sredstvi. Posamezna šolska okrožja in šole so bile na različne načine vpletene v vrtnar­jenje. Marsikje so postali del dejavnosti v okviru pouka naravoslovja (nature study). V Clevelandu je šolska oblast ustanovila oddelek za šolske in domače vrtove, ki je spodbujal, usmerjal delo na vrtovih, nudil pomoč, koordiniral in nadzoroval delo. Imeli so organiziran močno razvejan program šolskih vrtov: vrtove za učence nižjih razredov, za učence s posebnimi potrebami (takratna terminologija: delinkvente, men­talno prizadete), botanični vrt, razmnoževalni center, drevesnica, program za urejanje okolice po šolah itd. Poseben projekt, na katerem so delali in ga uredili kot estetski in izobraževalni center za učence, je bil spominski park/vrt v Collingwoodu, na mestu, kjer je pogorela šola in z njo vred je v ognju umrlo 137 učencev in učiteljev. Poleg tega so prirejali predavanja o vrtnarjenju za učitelje in starše. Na številnih šolah so vodili vrtnarjenje učitelji, navdušenci, ki so zagotavljali, da je delovanje šolskih vrtov koristno za pouk naravoslovja in razvijanje spoštovanja do narave. Šolske vrtove so imeli za idealno sredstvo medpredmetnega povezovanja. Usta­novila se je revija Nature Study Review, ki naj bi bila v pomoč učiteljem. Uredniška politika te revije je spodbujanje šolskih vrtov s pedagoškimi cilji. Čeprav je bil program šolskih vrtov močno povezan z delom številnih šol in poučevanjem naravoslovja, pa vrtnarjenje ni postalo obvezni učni predmet niti obveza, da ga morajo učitelji upora­bljati kot učno sredstvo. Šolski vrt je ostal prostovoljna dejavnost za učence, za učitelje pa možnost za vključevanje v pouk, ne zahteva. 19 Miller,1904, str.109–112. Priljubljen je bil tudi program domačih vrtov za starejše učence, katerega so spodbujali učitelji iz več razlogov. Vse šole niso imele zemlje za vrtove blizu šol. Šolski vrtovi so bili obremenitev za učitelje. Pojavljali so se problemi z oskrbovanjem vrtov med poletnimi počitnicami in z vandalizmom. Predvsem pa je bil tak pristop cenejši za šolo. V šolah so spodbujali manjše eksperimentalne in razvojne vrtove, delali pa naj bi učenci doma na svojih vrtovih. Učenci so v šoli dobili semena za minimalen denar in navodila, kako pripraviti in obdelovati vrt doma v skladu s sodobnejšimi meto­dami. Leta 1903 so v Clevelandu učencem osnovnih šol razdelili 132.095 paketkov semen.20 Učitelji so se pri poučevanju opirali na izkušnje učencev, ki so jih pridobili pri domačem vrtnarjenju. Učenci so o vrtovih in svojem delu pisali dnevnike, proste spise, prinesli pridelke v šolo in jih razstavili na letnih razstavah.21 Učitelji so obiskova­li učence z domačimi vrtovi in tako spoznali okolje učencev in vzpostavili stik s starši, kar je ugodno vplivalo na učiteljevo delo in učenčev uspeh.22 Na zvezni ravni se je s šolskimi vrtovi pretežno ukvarjalo Ministrstvo za kmetij­stvo in zvezni Urad za izobraževanje, ki je deloval v okviru Ministrstva za gozdove in rudnike.23 Obe instituciji sta razširjali tiskane informacije o šolskih vrtovih, imeli pa sta zgolj svetovalno vlogo. Iz njihovih poročil izvemo, da je bilo npr. leta 1907 okoli 75.000 šolskih vrtov, leta 1916 pa, da je imelo vrtove 50 odstotkov vseh mestnih šol z več kot 5000 prebivalci.24 Leta 1914 je Urad za izobraževanje ustanovil posebni oddelek za šolske vrtove doma in v šoli, s katerim so priznali večjo pedagoško vrednost šolskih vrtov, predvsem za poklicno izobraževanje. V nekaterih šolskih okrožjih je vrtnarjenje postalo šolski predmet, npr. v Washingtonu, kjer so ga uvedli za učence 6. razreda, za učenke pa šivanje.25 Leta 1912 je bila ustanovljena zveza School Garden Association of America, ki je povezovala učitelje in šole, ki so se ukvarjali s šolskimi vrtovi. 20 Miller,1904, str.24. 21 Primerspisa učencaPaulaRobertsa(11let,11. nov.,1910): Življenje japonske redkve Sem seme japonske redkve. Moji predniki so prišli z daljne Japonske. Prvo iz moje družine so v ZDAprinesli šele pred dvema, tremi leti. Še danes nas je malo v deželi. Ga.Powell nasje10 razdelila nekim dečkom,dabi nas posadili. Jaz sem padlovrokePau­laRobertsa, vrtnarja šolskega vrtaWillard.Posadil mejeokoli 20. septembrav bogato, vlažno zemljozvelikoprostora,takoda sem lahkorastloinrazširilosvojebujne liste,kolikor daleč sem jih moglo.Potemkosembilozakopanovzemljitridni,sempokukaloizzemlje.Vsakdansome zalivaliinvdvehtednih so bili moji listiže tri inče dolgi. Bili sotemnozeleni, dolgiin vitkiz nepra­vilnimirobovi.Barvamojegatelesajenekakomedbeloinsvetlorumeno.Kjersemnajboljdebela, merim najmanjdve inči. Bom podolgovato vitkatakokotdrugeredkve,vendar mnogo daljša.Mo­rala bitehtati okoli15funtov.Nekatere iz moje družinetehtajo celo 40 funtov.Trenutno so moji listi visoki3čevljein počutim seprecej velika.Paul mez zanimanjemspremljainzelo leposkrbi zame.Inko pride zima, mebo izruvalizzemlje. 22 Sipe,1912, str.12. 23 Uradzaizobraževanjejebilustanovljenleta1904pri ministrstvuza"okolje". Samostojnozvezno ministrstvo zaizobraževanje so ustanovili1979.leta. 24 Kohlstedt, 2008, str. 85. 25 Lawson, 2005. Kljub poudarjanju pedagoških ciljev (navajanje na opazovanje narave, spoznava­nje naravnih pojavov, spremljanje in beleženje sprememb, eksperimentiranje, razvijanje socialnih in moralnih lastnosti učencev, navajanje na delo in vztrajnost, medpredmetno povezovanje itd.) so zagovorniki šolskih vrtov v le-teh pogosto videli institucijo za pri­delavo hrane in ustvarjanje profita: »Medtem ko je resnični namen šolskega vrta ali otrokovega vrta doma izobraževalni, pa je pogosto to najlažje doseči takrat, ko vrt postane ekonomsko uspešen, vsaj do te mere, da se sam vzdržuje.«26 Šolski vrtovi – poklicno izobraževanje učencev27 Šolski vrtovi niso bili samo sredstvo za poučevanje naravoslovja, povezovanje učenca z življenjem itd., ampak so bili usmerjeni v poklicno usmerjanje za kmetijstvo, posebej na podeželskih šolah in tistih z manjšinami, npr. domorodnih Indijancev, te­mnopoltih Američanov. Imeli so tudi ekonomske interese; bili so usmerjeni v pridelavo hrane, namenjene za prodajo. Torej je bil pridelovanje hrane na šolskih vrtovih v višjih razredih osnovnih in na srednjih šol tudi ekonomski interes šol. K temu je spodbujal tudi zvezni Urad za izobraževanje in oddelek za šolske in domače vrtove. V Clevelandu so npr. naravoslovje poučevali skupaj s principi uspešnega obdelovanja vrta in njegove profitnosti. Pouk naravoslovja se je pogosto stapljal s praktičnimi dejavnostmi za uspe­šno kmetovanje in čistim fizičnim delom, ki so mu pripisovali vzgojno vrednost. V ospredju ni bilo več spoznavanje ter razumevanje naravnih pojavov, temveč poklicno usposabljanje učencev za kmetijstvo. Tej usmeritvi so nasprotovali nekateri zgodnji zagovorniki šolskih vrtov in predvsem starši, ki so želeli, da njihovi otroci pridobijo znanja, ki jih ne morejo pridobiti doma s fizičnim delom na polju. Medtem ko naravoslovni pouk ni bil norma v javnih šolah, pa je bilo veliko poudarjanje šolskih vrtov in njihove vloge za poklicno usposabljanje učencev za kme­tovanje. Na Cornel University so ustanovili oddelek za izobraževanje učiteljev za kmetijstvo in izvajali številne programe dodatnega izobraževanja. Sledile so druge uni­verze, npr. Stanford Univeristy v Kaliforniji. Spodbujalo se je ustanavljanje srednjih šol, usmerjenih v kmetijstvo. Poklicno usposabljanje za kmetijstvo je bilo v skladu s Country Life Movement, katerega cilj je bil, med drugim, dvigniti pomen kmetijstva in zaščititi naravo pred uničevanjem; med učenci pa s kmetijskim izobraževanjem ustvariti pozitivno vizijo, sicer propadajočega podeželja, in jih spodbuditi k delu na kmetijah. Pred 1. svetovno vojno so šolski vrtovi imeli tudi vpliv na arhitekte, ki so začeli načrtovati nove šole z vrtovi okoli njih. 26 Weed,1909, str.18–21. 27 Kohlstedt, 2008, str.67–74. Ameriški vojni propagandni plakat za šolski vrt, med 1909 in 1919. (Internetni vir: http://www.nal.usda. gov/exhibits/speccoll/files/original/ d8c2836ba9ebd5b95cfc11398de1 377b.jpg) Vrtovi v času svetovnih vojn in upad interesa za šolske vrtove Tik pred vstopom ZDA v 1. svetovno vojno (1917) so šolski vrtovi dosegli veliko množičnost, imeli so podporo zveznega ministrstva za poljedelstvo in številnih drugih organizacij. Vojne razmere pa so njihovo množičnost in popularnost še povečale z organizacijo United States School Army Gardens, katerih glavni namen je bil pride-lava hrane in razvijanje patriotizma. Ta program ni zajel samo šol, ampak vse mogoče organizacije, klube, podjetja in gospodinjstva, finančno pa ga je podprla zvezna admi­nistracija. Nekateri menijo, da je šlo za največjo patriotično akcijo prebivalstva vseh časov v Združenih državah. Kriza je minila in po 1. svetovni vojni se je navdušenje za vrtove poleglo. Urad za izobraževanje je leta 1920 ukinil oddelek za šolske in domače vrtove, leta 1924 pa je izšla zadnja številka Nature Study Review, popularna revija za vrtnarjenje v šolah. Število šolskih vrtov je hitro upadalo. Izjema je bilo obdobje 2. svetovne vojne, ko so organizirali Vrtove zmage (Victory Gardens). Šolski vrtovi, ki niso bili ob šoli, so postali parki ali pa so jih pozidali, zemljo ob šolah pa so spremenili v igrišča. Šolski vrtovi niso postali del predmetnika javnih splošno izobraževalnih šol. Z izginjanjem šolskih vrtov pa so učitelji izgubili tudi možnost, da jih uporabljalo kot učno sredstvo za poučevanje naravoslovja. Dejavnost društev, raznih klubov in predvsem ženskih organizacij se je usmerila v razvijanje vrtnarjenja kot konjička zunaj šol.28 28 Kohlstedt, 2008, str. 92. 21. stoletje – ponovno aktualni šolski vrtovi Kljub temu, da radi poudarjamo, kako sta svet in življenje v vrtoglavem in ne­nehnem spreminjanju, pa obstajajo v življenju neke stalnice. Zrak, voda in hrana so viri življenja. Industrijske in postindurstrijske družbe, predvsem v velikih urbanih cen­trih, so ločile ljudi od teh temeljnih virov. Posledice nezavedanja o povezanosti le-teh in neupoštevanja naravnih zakonitosti so vodila do velikih okoljskih problemov (izgu­ba biodiverzitete, globalno segrevanje), na katere opozarjajo okoljevarstvena gibanja za trajnostni razvoj. Spričo problemov, s katerimi se soočamo, stopajo v ospredje ne samo tehnična vprašanja, kako preživeti, ampak tudi moralna, da bi lahko zagotovili trajno­stni razvoj planeta. In te so pogosto vzvod za resno razmišljanje o naslednji generaciji šolskih reform izobraževanja. Čeprav začetki okoljevarstvenih gibanj segajo že v začetek 20. stoletja, pa so le­-ta začela postajati množična in bolj vplivna šele proti koncu stoletja. Gre za svetovno gibanje, ki se širi na vsa področja človekovega življenja: kmetijstvo, energijo in promet, zdravstvo ter vzgojo in izobraževanje. Okoljevarstvene organizacije spodbujajo sona­ravno kmetovanje – zdrav način pridelovanja hrane in spremembe v prehranjevanju ljudi, lobirajo za politični vpliv in zakonodajo, v ospredju pa sta vzgoja in izobraževa­nje na vseh ravneh.29 V tem obdobju so javni in šolski vrtovi eden od pojavov, ki so ponovno postali aktualni. Po velikih ameriških mestih (Philadephii, Detroitu, Chicagu, Washingto­nu itd.) se oživljajo javni in izobraževalni vrtovi, v katere vključujejo tudi otroke in mladino. Gre za interesne dejavnosti, kjer delajo učenci po šoli, ob vikendih in med počitnicami, hrano pa pogosto podarijo dobrodelnim organizacijam. Na področju oži­vljanja vrtov so posebej dejavne Ameriško hortikulturno društvo, Ameriška vrtnarska zveza, številne nevladne okoljevarstvene organizacije, npr. Center za Eko pismenost, zdravstvene, raziskovalne in razvojne kmetijske institucije, univerze in posamezniki. Od srede 90-ih let se je začela bolj sistematična skrb za uvajanje šolskih vrtov v javne šole kot del šolskega okolja, učilnice brez sten. Kritičen povod zanje je po mnenju številnih strokovnjakov prišel s strani simpozija »Otroci, rastline in vrtovi: Izo­braževalne in vzgojne možnosti,« ki ga je leta 1993 organiziralo Ameriško hortikulturno društvo.30 Število šolskih vrtov po javnih šolah počasi, vendar vztrajno narašča. Posebej se je okrepilo z gibanjem »Noben otrok naj ne ostane notri (No Child Left Inside)«, ki se je začelo po letu 2005.31 Bistvo tega gibanja je zagotoviti stik otrok in mladine z naravo, razširiti okoljevarstveno vzgojo in zagotoviti, da postane sestavni del rednega učnega programa obveznega šolanja. Okoljevarstvena gibanja, žal, nimajo vsesplošne politične podpore v ZDA. Ko je bil leta 2007 v ameriškem kongresu predstavljen zakonski predlog »No Child Left Inside«, ga je predstavniški dom potrdil, v senatu 29 Za uvajanje šolskih vrtovsi prizadevajo tudiOZN, posebejFAOin UNESCO. 30 Subramaniam, Aarti. 2002, str. 3. Glejtudi: American Horticultural Society. Children, Plants and Gardens: Educational Opportunities. Chevy Chase, Maryland,Avg.12–14,1993. 31NoChildLeftInsideje besednaigranazveznizakonNoChildLeftBehind(2001). pa ni prišlo do obravnane in glasovanja z utemeljitvijo, da podpira interese poseb­nih političnih (liberalnih) skupin in tak zakon ne bi kaj bistveno spremenil razmer glede ekološkega izobraževanja.32 Čeprav ta gibanja nimajo vsesplošne podpore, pa so nekatere države zelo dejavne pri uvajanju vzgoje za trajnostni razvoj v šole. Ker je izobraževanje domena lokalnih šolskih oblasti, se ta gibanja zelo različno udejanjajo v šolski praksi. K temu pa tudi prispevata velika geografska in klimatska različnost. Stare in nove utemeljitve za šolske vrtove Med utemeljitvami za šolski vrt pred 100 leti in danes so podobnosti. V obeh obdobjih je šolski vrt izpostavljen kot metoda naravoslovnega pouka, ki naj pomaga učence naučiti opazovati in spoznati naravne pojave ter njihovo povezanost. Šolski vrt ne prispeva samo k bolj kakovostnemu znanju, temveč tudi vpliva na učenčeva stališča o naravi ter na prehranjevalne navade in zdravje otrok. Razlika je v tem, da je bil pred 100 leti problem premajhen vnos kalorij, danes pa je problem prevelik vnos. To je povezano tudi z zmanjšanim gibanjem otrok, ki veliko sedijo pred televizijo in računalniki. Šolski vrtovi v preteklosti naj bi poleg ustvarjanja stika z naravo razvijali do­bre državljanske lastnosti, kot so skrb za javno lastnino, delavnost, spoštovanje dela in sodelovanje med učenci. Poudarjali so oblikovanje moralnih in socialnih lastno­sti učencev. Tudi danes se poudarja pomen dela in preživljanja na šolskem vrtu za sodelovanje in spoznavanje učencev, za njihovo sprostitev in metodo preprečevanja disciplinskih problemov v šolah. John Dewey je pred približno 100 leti formuliral pedagoško filozofijo, ki po­stavlja socialno konstruktivistična izhodišča poučevanja in učenja. Zahteval je, da je izhodišče in cilj pouka in šole otrok – njegove razvojne lastnosti, interesi in izkušnje, s katerimi mora učitelj računati pri predstavljanju učne vsebine. Zagovarjal je učenje z razumevanjem in ustvarjanje smisla s tem, da se šola povezuje z okoljem – naravnim in socialnim. Šolski vrt, ki je poleg laboratorija predstavljal učilnico za naravoslovni pouk, je bil zanj tudi priložnost za medpredmetno povezovanje, npr. predstavitev, kakšno vlogo je poljedelstvo odigralo v preteklosti in sedanjosti. Toda njegova peda­goška filozofija ni postala prevladujoča usmeritev delovanja javnih šol. Tradicionalne, pretežno v tekst in v standardiziranje usmerjene pedagoške prakse, Deweyeve teorije niso premaknile. Te je ponovno osvežila kognitivna revolucija v 60. letih in prodor kulturne psihologije z novimi pojmovanji znanja.33 32 Več o tem glej http://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Inside_%28movement%29 (dostop 22.februarja 2013) 33 Večokulturni psihologijiglejKitayama Shinohuand CohenDov. (eds.) Hanbokof CulturalPsycho­logy, Guilford, 2010. Glejtudi Plut-Pregelj: Analitično-logično in in pripovedno mišljenje, nujni se­stavini izobraževalno-vzgojne dejavnosti (2000). Sodobna pedagogika, l. 51, št. 2, str. 138–156 inKulturna pogojenostizobraževalno-vzgojnega delainnjegovatemeljna načela (2000). Sodobna pedagogika,l.51,št.3,str.118–135.Avtoricapredstavi pedagoškenazoreJeromaBrunerja,kije pomembnovplivalnaprodorkulturne psihologijev pedagogiko, pedagoško psihologijoin didaktiko. Na prelomu stoletja so bile utemeljitve podobne današnjim, namreč, da je šol­ski vrt prostor, ki prispeva k povezovanju učenčevih dejavnosti; predstavlja presečišče različnih pristopov: načrtovanja, opazovanja, opisovanja, eksperimentiranja, pogovar­janja, pisanja in sodelovanja. Zaradi narave pojavov se te dejavnost odvijajo skozi daljše časovno obdobje, kar pri učencih razvija vztrajnost pri delu in odloženo zadovoljitev. Gre pa tudi za razlike: pred 100 leti je bil za šolske vrtove poudarjen cilj poklic­nega usposabljanja za učinkovito kmetijstvo in poklicno usposabljanje. Cilji so bili praktični, usmerjeni v izboljšanje življenja posameznikov in posameznih skupin, pred­vsem revnih prebivalcev, industrijske armade. Čeprav ostaja poklicno izobraževanje za ekološko kmetijstvo vedno bolj pomemben cilj, pa danes zagovorniki šolski vrtov v ZDA v ospredje postavljajo novo vsebino in prepričljiv cilj šolskih vrtov: ne samo za osebno zdravje učencev in spoznavanje narave, temveč potrebo po zdravju Zemlje, za katerega naj bi si prizadevali s spoznavanjem narave, razumevanjem povezanosti v naravi in prizadevanjem za skladno življenje z njo in trajnostni razvoj. David Orr in Fritjof Capra sta oblikovala pojem ekološke pismenosti kot enega temeljev nove generacije šolskih reform, ki bo omogočila človeku preživetje.34 Naloga šole, izobraže­valnega sistema, naj ne bila samo razvijanje bralne pismenosti, ampak širše ekološke pismenosti, ki je ne moremo uresničiti samo z branjem in knjigami. Ta zahteva izku­stveno učenje, neposreden stik z naravo, ki ga omogoča, med drugim, tudi šolski vrt, šolsko okolje - učilnica zunaj šolskih sten. Glavna spodbuda za razvijanje šolskega okolja in šolskega vrta prihaja od okolje­varstvenih nevladnih organizacij in znanstvenikov, ki preučujejo človeka in kulturo.35 Na vplivnih nevrofizioloških odkritjih in spoznanjih kulturne psihologije je Howard Gardner postavil svojo teorijo o mnogoterih inteligentnostih. Sedmim dokaj samostoj­nim človekovim zmožnostim je Gardner kasneje dodal še osmo – naturalistično, ki jo opredeljuje kot zmožnost – človeka orientirati se v naravi, spoznavati njene vzorce in jo klasificirati.36 Na gibanje za vključevanje okolja imajo pomemben vpliv Daniel Go­leman s čustveno in socialno inteligentnostjo ter še drugi ekološko ozaveščeni avtorji.37 Šolski vrtovi – učilnice brez sten: kaj se dogaja v praksi? Nekatere šole, šolska okrožja ali posamezne zvezne ameriške države si prizadevajo sistematično uvajati šolske vrtove in jih povezati z obstoječimi standardi ne samo za naravoslovni pouk, temveč tudi za druga predmetna področja. Toda vrtovi niso samo obdelovalne površine z zelenjavo ali cvetjem, temveč življenjski prostor okoli šole: 34 Stone, Michael K. and Zenobia Barlow, 2005. 35 Med nevladnimi organizacijamije poznan Centerfor EcoliteracyvKaliforniji,skaterim sodelujejo Daniel Golemann,DavidOrrinFritjojh Capra. 36 Gardner,1999, str. 48–52. 37 Orr, D. 2004. naravni travnik z domorodnimi rastlinami, vrt za metulje, bajer, živa meja ob šolskem igrišču, ki nudi gnezda za ptiče itd. Nekatere šole imajo okoli šole prostor, ki ga lahko spremenijo v »živ laboratorij«, medtem ko druge teh možnosti nimajo. Učenci si kljub temu, da vrtnarijo v lončkih in majhnih dvignjenih gredicah okoli šole, pridobijo pomembne izkušnje, ki jim pomagajo razumeti naravne pojave in oblikovati vrednote o okolju. Tudi ideja šolskega vrta na strehi, stara vsaj 100 let, se obuja. Poleg tega se šole povezujejo z javnimi vrtovi, ki jih je čedalje več v urbanih centrih. Te spodbujajo Ameriško hortikulturno društvo in Ameriško vrtnarsko društvo s številnimi drugimi izobraževalnimi programi, ki usposabljajo vrtnarje in med drugim pomagajo tudi šo-lam pri uvajanju in vzdrževanju šolskih vrtov. Primer šole, ki je spremenila svojo okolico v šolski zelenjavni vrt, je osnovna šola P. S. 216, Arturo Toscanini, v Brooklynu, enem od okrožij mesta New York. Stara šol­ska zgradba iz leta 1925 ima zanimivo zgodovino vpetosti v svoje socialno in kulturno okolje. Pred tremi leti se je vodstvo šole s starši in zunanji sodelavci odločilo, da bodo postavili zelenjavi vrt na betonskem parkirišču za šolo.38 Vzor je predstavljal kalifor­nijski »jedilni« vrt, ki ga je pred desetletji spodbudila Alice Waters v mestu Berkeley, Kalifornija.39 Po treh letih izgledajo neposredna okolica šole in njeni prostori v pritli­čju precej drugače. Vrt imajo vse leto; del vrta je pokrit pozimi in deluje kot rastlinjak. Šola pa je pridobila tudi kuhinjo, v kateri učenci pripravijo svojo pridelano hrano. V preoblikovanje so se vključili tudi arhitekti in številni drugi, ki so prispevali svoje delo in denar, da so lahko fizično uredili učinkovito in prijetno okolico, ki učence sili k uče­nju in raziskovanju. Okoli 550 (2011) osnovnošolskih učencev ga neguje in uporablja za različne namene. Toda to je le del prizadevanj. Pri pripravljanju učnega programa in usposabljanju učiteljev sodeluje pedagoška univerzitetna institucija Teacher's College, ki je sestavni del Columbia University v New Yorku. Učni program, priprave za učne ure in projekti so v skladu z izobraževalnimi standardi države New York. Pri tem je po­membno poudariti, da šola deluje v etnično, rasno in socialno raznolikem okolju, kjer učenci doma pogosto ne uporabljajo angleščine kot sporazumevalnega jezika. Med učenci je 14 % kategoriziranih takih, ki potrebujejo dodatno in strokovno pomoč. Iz poročil o kakovosti dela je razvidno, da šolo kljub izzivom uvrščajo med uspešne šole (dosežki na testih znanja, kakovost okolja in sodelovanja med učitelji, starši). Ocenje­valci opozarjajo, da je potrebno razširiti učni načrt na vse več področij in posvetiti več pozornosti zastavljenim standardom ter ocenjevanju učiteljeve učinkovitosti.40 Šole imajo tudi različne programe, ki jih povezujejo, npr. s kmetijami, skozi katere uresničujejo ekološko vzgojo in izobraževanje. Na primer, razširjen je program »Od kme­ 38 Glej: http://inhabitat.com/nyc/edible-schoolyard-new-york-update-jake-gyllenhaal-gets-his­hands-dirty/ediblegarden10/ (dostop: 22.februarja2013) 39 Več: AliceWaters. The Edible Schoolyard... (2008) http://en.wikipedia.org/wiki/Edible_ Schoolyard(dostop: 22.februarja2013) 40 OšoliP.S.216ArturoToscaninije dostopnoveliko informacijnaspletni strani šole,npr. http://schools.nyc.gov/SchoolPortals/21/K216/default.htm (podatki soiz QualityReview Report2011–2012) Šolski vrt na OŠ P. S. 216, Arturo Toscanini, Brooklyn. (Internetni vir: http://work.ac/wp-content/media/WORKac_ESY-PS216_Ray-Adams_8078_945.jpg) tij do šole«, ki ga imajo nekatere šole za zagotavljanje sveže in biološko pridelane hrane za šolske kuhinje. Te kmetije učenci tudi obiščejo, da se seznanijo z metodami pridelovanja hrane in življenja na kmetiji. Obstaja veliko materiala (tiskanega in na spletnih straneh različnih organizacij) za pomoč učiteljem in šolam pri povezovanju dejavnosti šolskega vrta in pouka, predvsem za naravoslovje, pa tudi za druga predmetna področja.41 Prakse so raznolike ne samo zaradi različnih geografskih in klimatskih razmer, temveč tudi zaradi različne stopnje podpore, ki jo imajo šole in učitelji pri posameznih šolskih okrožjih ali državah. Bistvo teh novih prizadevanj pa je spoznanje, da je po­trebno otroke povezati z naravo in da ni mogoče samo z branjem in knjigami razvijati ekološke pismenosti in sonaravnega življenja učencev. Raziskave o vplivu šolskih vrtov na učence in ugovori proti vrtovom V »zlatem« obdobju šolskih vrtov (1890–1920) ni bilo raziskav o vplivih le-teh na učence, njihovo znanje in življenje. Zagovorniki so njihov obstoj utemeljevali z ide­ 41 Kotprimer: Bonnie Mackeyand Jennifer Mackey.Stewart. Librarian's Guideto Cultivating an Ele­mentarySchool Garden. Columbus, Ohio: Linworth Publishing Inc., 2009. jami filozofov in pedagoških klasikov ter številnimi anekdotskimi zgodbami o uspešni praksi. Kljub temu, da obstajajo zapisi o šolskih vrtovih v tisku, tudi kasneje ni bilo veliko napisanega o njih. Med redkimi sta odlični zgodovinski deli Laure Lawson in Sally Kohlstedt. Prva je opisala šolske vrtove kot del širšega gibanja o javnih vrtovih od 1890 do začetka 21. stoletja, druga pa v okviru uvajanja naravoslovnega pouka v ameriške javne šole. Nobena se ni ukvarjala neposredno s študijem vplivov šolskega vrta na učence ali z razlogi, zakaj so šolski vrtovi kot množičen pojav po 1. svetovni vojni skoraj izginili s šol.42 Kohlstedtova je opozorila na nasprotja med zagovorniki šolskega vrta kot učne metode za naravoslovje in tistimi, ki so v vrtovih videli način poklicnega usposabljanja kmetov, predvsem revnih, in pripadnikov manjšin, čemur so nasprotovali tudi starši.43 Leta 2010 je revija The Atlantic objavila kritično razpoložen članek do šolskih vrtov pod naslovom »Kultiviranje neuspeha«, v katerem lahko med drugim prebere­mo, da ni empiričnih raziskav, ki bi govorile v prid njihovemu pozitivnemu vplivu na učenčevo znanje.44 Ta članek odpira ne povsem trivialna vprašanja in je sprožil obsežno razpravo, v kateri v glavnem zagovorniki šolskih vrtov opozarjajo na nove cilje šolskih vrtov (ne gre za pridelovanje hrane in prodajo, ampak za vzgojno in izobraže­valno stran), primere uspešne prakse in tudi raziskave, opravljene v zadnjih 20 letih. Te ne govorijo samo o ugodnem vplivu na naravoslovno znanje in večjo motivacijo za učenje, temveč tudi o vplivu na prehranjevalne navade učencev, zdravje učencev in na spremembo njihovih stališč do okolja.45 Pedagoško raziskovanje, posebej empirično, je obremenjeno s problemi, ki iz­virajo iz narave preučevanega predmeta. Rezultati merjenja niso enosmerni in težko primerljivi. Nič drugače ni pri raziskovanju šolskih vrtov in njihovih vplivov na učen­čevo znanje ali oblikovanje osebnostnih lastnosti. Nekatere raziskave niso pokazale niti negativnih niti pozitivnih vplivov »vrtnarjenja« na naravoslovno znanje, ki so ga ugo­tavljali s pismenim preverjanjem; pri drugih so pozitivni trendi v prid eksperimentalne skupine, vendar rezultati niso statistično pomembni. Pri tretjih pa so razlike v znanju med učenci statistično pomembni in so v prid eksperimentalni skupini. Kljub vsem metodološkim problemom večina raziskav kaže na ugodne trende vplivov na učenčevo znanje, zdravje – psihično in fizično, in osveščanje o naravi, ki je pogoj za ekološko pismenost.46 Sledi nekaj konkretnih primerov. 42 Lawson, 2005,Kohlstedt,2010. 43 Kohlstedt, 2008, str. 60–61, 70. Zanimivobi biloraziskati,kakoje vpliv učinkovitostne,v merje­ nje usmerjene pedagogikevplivalnarazvojšolskegavrtakotučnemetodeprinaravoslovju. 44 Caitlin Flanagan,februar2010. 45 Številni odgovori na članek so dostopni na http://blogs.cornell.edu/gblblog/2010/01/27/cultivating-conversation/ 46 Revija HortTechnology (l. 15, št. 3, 2005) je prinesla delen pregled raziskav o šolskih vrtovih. Pregledraziskavjetudivdoktorskitezi:Boyton, ChristineMary.LearningSpacein School:Com­ paringMathInstructionandLearningin SchoolGardensand Classrooms.(UniversityofCalifornia; Berkeley, 2010) Med najobsežnejše raziskave o okolju, katerega del je tudi šolski vrt, in njego­vem vplivu na učenje, sodi raziskava v devetdesetih letih 20. stoletja.47 V raziskavo je bilo vključenih 12 ameriških zveznih držav. Skupina SEER (State Education and Environmental Roundtables),48 v kateri so sodelovala posamezna ministrstva za izo­braževanje, je zasnovala raziskavo, katere cilj je bil najprej identificirati inovativne in uspešne programe, ki so vključevali okolje v pouk. Kasneje pa so preučevali posamezne programe, kako so nove metode vplivale na znanje učencev pri posameznih predmetih in na stališča učencev do okolja. Okolje je bilo opredeljeno kot vsako poučevanje, ki ni potekalo znotraj sten šole. Šole so same opredelile, kaj je zanje okolje, ki je lahko bilo vrt, ekosistem ali pa socialno okolje. Torej ne gre samo za vrt, ampak tudi za travnik, park, igrišče, gozd, reko, kmetijo. V okviru krovne raziskave je potekalo 40 manjših raziskav po posameznih šolah. Sodelovalo je več kot 4000 učencev od vrtca do 12. razreda. V raziskavi, ki je potekla dve leti, je sodelovalo 250 učiteljev. Raziskovalci so uporabljali kvalitativne in kvantitativne metode raziskovanja. Rezultati raziskave so bili široki in spodbujajoči. Skupne ugotovitve so bile naslednje: -Učenci, ki so sodelovali v programih, pri katerih je okolje služilo kot in­tegrativno sredstvo pouka, so v primerjavi z učenci, ki so jih poučevali po tradicionalnih metodah, dosegli boljše učne rezultate na preverjanjih znanja na splošnem testu znanja za 92 odstotkov primerjav. Na preverjanjih standardov za posamezna predmetna področja naravoslovja, družboslovja in materinščine, pri pisanju in branju so imeli »eksperimentalni« učenci višje rezultate za 90 odstotkov primerjav. Nekoliko slabši so bili rezultati za matematiko; le 73, 92 in 89 odstotkov primerjav je bilo v prid eksperimentalni skupini. Učenci v eksperimentalnih skupinah so tudi praviloma imeli višje ocene pri vseh posa­meznih predmetih. -V teh skupinah je bilo manj disciplinskih problemov in boljša prisotnost pri pouku. -Učenci v preučevanih programih so imeli boljši odnos do šole, večjo motivaci­jo za učenje in so bili bolj dejavni. -Učenci so bolj samostojno mislili in reševali probleme ter bolj spoštovali raz­like v mišljenju kot ostali učenci. Večina učiteljev (96 %) je izjavila, da so »eksperimentalni« učenci bolj razvili miselne procese. -Učenci v eksperimentalnih skupinah so izražali ponos nad svojimi dosežki. Programi so se med seboj razlikovali zaradi različnih lokalnih razmer in tudi za­radi različnih učiteljev, toda vsem tem programom so bile skupne naslednje lastnosti: -Šola je imela interdisciplinarni pristop pri načrtovanju in obravnavi učne sno­ vi. Pogosto je bilo poučevanje in delo pri pouku timsko. 47 Lieberman,G. and Linda Hoody,1998. http://www.seer.org/pages/research/execsum.htm (do­stop: 22.februarja2013) 48 Več o organizaciji glejhttp://www.seer.org/index.html -Vsi programi so vključevali izkustveno učenje. -Poudarek je bil na prilagajanju pouka posameznim učencem, njihovim intere­som in tudi njihovim zmožnostim. -Prednost je imelo znanje z razumevanjem. Ti programi so tudi pozitivno vplivali na učitelje. Le-ti so na primer izjavljali, da so bolj navdušeni nad poučevanjem (95 %), da imajo boljše odnose z učenci (94 %) in da jih tak način dela spodbuja k nadaljnjemu strokovnemu izpopolnjevanju (95 %). Podatki te raziskave opozarjajo, da je vključevanje okolja v pouk obetajoč način za doseganje boljših učnih rezultatov za vse učence: dejansko življenje za učence osmišlja učenje in jih spodbuja k delu, učitelje pa osvežuje. Več raziskav je bilo neposredno opravljenih o vplivu šolskih vrtov na znanje učencev in njihove prehranjevalne navade. Pogosto se omenja raziskava, ki so jo opra­vili na Texas A&M University s 650 učenci tretjega, četrtega in petega razreda. Učitelji v eksperimentalni skupini so delali po učnem načrtu, ki je spodbujal izkustveno uče­nje in uporabo šolskega vrta pri poučevanju. Povezovali so teme iz prehrane, zdravja in naravoslovja. Učitelji so bili naprošeni, naj osnovne pojme obravnavajo v projektih, vezanih na šolski vrt, medtem ko so učitelji v kontrolni skupini delali s tradicional­nimi metodami. Na koncu šolskega leta so raziskovalci preverili naravoslovno znanje, ki ga zahtevajo standardi za naravoslovje v državi Texas. Učenci v eksperimentalni skupini so pri preverjanju znanja dosegli veliko višje rezultate od učencev, ki so delali po tradicionalnih metodah.49 O pozitivnem vplivu naravnega okolja na pouk poročajo tudi druge študije. Učenci, ki so bili vključeni v delo na šolskih vrtovih, so bili bolj ozaveščeni o narav­nem okolju in so imeli bolj pozitivna stališča do okolja kot učenci, ki niso sodelovali. Toda šolski vrt sam po sebi nima vpliva na učence, temveč so učitelji in smiselno na­črtovane in vodene dejavnosti učencev tiste, ki prispevajo k pozitivnim spremembam v znanju, stališčih in vedenju učencev. Šolski vrtovi v Kaliforniji Kalifornija velja za državo, ki najbolj sistematično poskuša uvajati šolske vrtove v javne šole. Leta 1995 je državno ministrstvo za izobraževanje začelo z akcijo Vrt v vsako šolo! V državi so sprejeli več aktov, s katerimi so potrdili njihovo izobraževalno, vzgojno in zdravstveno vrednost. Leta 2006 pa so odobrili tudi finančna sredstva za spodbujanje, razvijanje in vzdrževanje šolskih vrtov.50 Šole pri tem sodelujejo s posa­meznimi javnimi in privatnimi okoljskimi in zdravstvenimi organizacijami ter kmeti. 49 Klemer,Waliczek, Zajicek, 2005. 50 http://www.cde.ca.gov/ls/nu/he/gardenoverview.asp(dostop10.februarja2013) Leta 1997 je začel delovati program »Od kmetije do šole«, v katerem šole sodelujejo s kmetijami na več načinov. Prek njih dobijo svežo zelenjavo in sadje za šolsko prehrano, služijo pa jim tudi kot mesta za ekskurzije. Ministrstvo za izobraževanje navaja naslednje cilje, ki naj jih šole uresničujejo: -ustvarjajo priložnosti, da učenci spoznajo svežo hrano in oblikujejo bolj zdrav način prehranjevanja; -ustvarjajo lepo okolje, ki je lahko vir za pouk vseh predmetov, ne samo za na­ ravoslovje. Upoštevajo različne talente učencev in jih spodbujajo k opazovanju, razmišljanju in eksperimentiranju; -oblikujejo priložnosti za učenčeve izkušnje, ki naj jim omogočijo globlje razu­ mevanje narave in usposabljanje za varuhe okolja; -negujejo sodelovanje med učenci, učitelji, starši in zunanjimi sodelavci pri delu na vrtu; -negujejo pripadnosti skupnosti in solidarnost med učenci.51 Na kalifornijskih šolah je velik poudarek na zdravi prehrani učencev in njihovi telesni vzdržljivosti, saj so zdravi in fizično dejavni učenci bolj motivirani za učenje in dosegajo boljše učne rezultate. Opravili so več raziskovalnih projektov in ugotovili, da učenci, ki imajo izkušnje z vrtom, jedo več zelenjave in svežega sadja ter boljše razume­jo povezanost pojavov v naravi. Toda šole si prizadevajo za večjo in delovno vključitev vrtov v učni načrt, na kar opozarja naslednje mnenje: »Botanika »jedilnega« vrta in kuhanje niso lenuharski izbirni predmeti. Nasprotno, popolnoma so vključeni v šolski tradicionalni učni načrt. Učenci se učijo fotosinteze z opa­zovanjem listov rastline na vrtu in z učenjem kemične formule iz učbenika. V gospodinjski učilnici učenci spoznajo zgodovino in pojem shranjevanja hrane v neolitiku, ko okušajo žita, ki jih prideluje človek že tisočletja. Po delu na vrtu in kuhinji učenci zabeležijo svoja opazovanja v dnevnik. To daje učencu možnost, da predela to, kar je delal. Pisani material pa da učitelju boljšo možnost usmerjanja učenja in razvoja ...«52 Po anketi leta 2011 ima šolske vrtove nekoliko več kot tretjina javnih šol (4000) v Kaliforniji, teh je največ na osnovnih šolah. Torej je do cilja - »Vrt v vsako šolo« še daleč. Šolski vrt je najbolj vključen v pouk naravoslovja za mlajše učence od vrtca do 6. razreda. Pri delovanju in vzdrževanjem vrtov se pojavlja vrsta organizacijskih težav, npr. to, da ni institucionalizirana oblika šolske dejavnosti kot npr. telesna vzgoja, in zanje ni ustreznih sredstev. Na šolah, kjer ni vrtov, najpogosteje navajajo, da je pomanjkanje sredstev pomemben razlog, da vrtov nimajo.53 Delo še vedno sloni na entuziastičnih učiteljih in prostovoljcih, med katerimi je največ staršev. Prizadevajo si za profesional­ 51 Pravtam, cilji sopovzeti. 52 http://www.greenhearted.org/school-gardens.html (dostop 20.februarja2013) 53 Anketao šolskih vrtvihvKaliforniji.Več: http://www.lifelab.org/2011/01/schoolgardensurvey/ (dostop15.februarja2013) nega in plačanega vzdrževalca vrtov in okolja po šolah. Obstaja pa veliko različnih oblik uspešnega sodelovanja šol z javnimi vrtovi pod okriljem zunanjih organizacij.54 Zaključek Pred dvajsetimi leti je Anne Lusk na simpoziju »Otroci, rastline in vrtovi: vzgojne in izobraževalne možnosti« nastopila pred udeleženci z naslednjimi besedami: »Imam nalogo za vas. Preprosta je in zanjo je tudi denar. Gre za ustanovitev 108,000 novih vr­tov – šolskih učilnic. Toliko je šol (javnih) v Ameriki.«55 V svojem nastopu je utemeljila zahtevo in predstavila 5 korakov za njeno uresničitev. Optimistična zahteva, za katero se je izkazalo, da ni preprosta naloga, niti ni veliko denarja zanjo. Toda iz dneva v dan je več javnih šol po Ameriki, ki so uredile svojo okolico s šolskim vrtom kot odprto učilnico. Ta med drugim daje šoli več možnosti za učenčev razvoj, ki vključuje tudi ekološko pismenost. Do cilja bo še dolga pot, toda sedanji trendi so optimistični. Zdi se in upam, da ne gre za trenutni modni krik. Šola se mora ukvarjati s tem, kako živeti v tesno povezani naravni in socialni skupnosti ter pri tem zadovoljevati eksistencialne potrebe po zraku, vodi, hrani in sožitju z drugimi. 54 Uspešno sodelovanje Osnovne šole Martin Luther King v San Franciscu in lastnice restavraci­je Chez Panisse Alice Waters, "Prehranjevalni šolski vrt (Edible School garden)". Več v Waters (2008). 55 AnneLusk,1993, str.34. Viri in literatura Bavdaž, Marija. Šolski vrt. Vznik in izoblikovanje mnogostranskega učno-vzgojnega sredstva po sprejemu avstrijskega državnega ljudskošolskega zakona v 1869. Šol­ska kronika, let. 25, str. 29–36, 1992. Boyton, Christine Mary. Learning Spaces in School: Comparing Math Instruction in School Gardens and Classrooms. University of California, Berkeley, Doktorska di­sertacija, 2010. http://udini.proquest.com/view/learning-spaces-in-school-comp aring-goid:859003388/ Dostop: 3. februar 2013. Carter, Constance. Transcript of School Gardens. http://www.loc.gov/rr/program/jour­ney/schoolgardens-transcript.html. Dostop 12. december, 2013. Children, Plants, and Gardens: Educational Opportunities. Proceedings from the AHS National Symposium, August 12 14, 1993, Chevy Chase, Maryland. V: Ameri­can Horticulturist, July 1994. Flanagan, Caitlin. Cultivating Failure. The Atlantic, Februar, 2010. http://www.thea­tlantic.com/magazine/archive/2010/01/cultivating-failure/307819/ Dostop: 31. januar 2013. Gardner, Howard. Intelligence Reframed. Multiple Intelligence for 21st Century. Basic Books, New York, 1999. Goleman Daniel, Lisa Bennett, Zenoba Barlow (ured.) Eco Literate. San Francisco: Jossey Bass, 2012. Greening School Grounds. Creating Habitats for Learning. Green Teacher. New Society Publisher, 2001. Jackman, Wilbur. Nature Study for the Common Schools. New York: Henry Holt and Company, 1891. Kiefer, Joseph and Martin Kemple. Digging Deeper. Integrating Youth Gardens Into School and Communities. A Comprehnsive Guide. American Community Gar­den Association, Phildephia, 1998. Klemer, C. D., T. M. Waliczek and J. M. Zajicek. Development of a Science Achi­evement Evaluation Instrument for a School Garden Program. HortTechnology. July-September, l. 15, št. 3, 2005, str. 434–438. Klemer, C. D., T. M. Waliczek and J. M. Zajicek. Gardening Minds: The Effect of School Gardening Program on the Science Achievement of Elementary Stu­dents. HortTechnology. July-September, l. 15, št. 3, 2005, str. 448–452. Kohlstedt, Sally Gregory. »A better Crop of Boys and Girls«: The School Gardening Movement, 1890–1920. History of Education Quarterly, l. 48, št. 1, Feb. 2008, str. 58–93. Lawson, Laura. City Bountiful. A Centuty of Community Gardening in America. Uni­versity of California Press. 2005. Lieberman, Gerald and Linda Hoody. Closing the Achievement Gap. Using the Enviro­nemnt As an Integrtaing Context for Learning. State Education and Environment. Roundtable,1998. http://www.seer.org/pages/research/execsum.htm. Dostop: 12. fe­bruar 2013. Lusk, Anne. Let's Buld 108,000 New Garden Classrooms for Children. V: American Horticulturist. July 1994, str. 34–35. Mackey, Bonnie and Jennifer Mackey. Stewart. Librarian's Guide to Cultivating an Elementary School Garden. Columbus, Ohio: Linworth Publishing Inc., 2009. Mader, Joel. Cleveland School Garden. Charleston, NC; Chicago, IL: Arcadia Publis­hing, 2010. Math in the Garden, Hands on Activities That Bring Math to Life. For Adults with children Ages 3–13. Developed by Univeristy of Caifornia Botanical Gardnes and Lawrence Hall of Science, Berkley. Published by National Gardening Asso­ciation, Burlington, Vermont, 2006. Miller, Louise Klein. Children's Gardens for school and home. A manual of cooperative gardening. New York: D. Appleton and Company, 1904. Orr, David W. Earth in Mind. On education, environment and the human prospects. Washington: Island Press, 2004. Sipe, Susan B. Some Types of Children's Garden Work by Miss Washington Government Printing Office, December 5, 1912. U.S. Department of Agriculture, Office of Experiment Station, Bulletin 252, p. 3–56. Erasmus. Schwab. The School Garden Being a Practical Contribution to the Subject of Education. Translation of the fourth German edition by Mrs. Horace Mann. New York: M. L. Holbrook and Co, 1897. http://archive.org/details/schoolgar­denbein00schwrich. Dostop 10. januarja 2013. Stone, Michael K. and Zenobia Barlow. Ecological Literacy. San Francisco: Sierra Club Books, 2005. Subramaniam, Aarti, M. A. Garden-based Learning in Basic Education,_ A Historical Review. Monograph. University of California, Summer 2002. http://www.fourthcyd.ud.davis.edu Dostop 8. januar 2013. Teaching Science. Hands-on Nature Study in North America 1890–1930. The University of Chicago Press. Chicago and London, 2010. Templin, l. R. (ured.) School Gardens 1915. Information and Suggestions on School Gardens Children's Home Gardens ... Cleveland, OH: The Children's Flower Mission, 1915. Waters, Alice. Edible Schoolyard. A Universal Idea. San Francisco: Cronicle Books, 2008. Weed, Clarence M. and Phillip Emerson. The School Garden Book. New York: Charles Scribner's Sons, 1909. Willis, Schubert, Bullough, Kridel and Holton (ured.). The American Curriculum. A Documentary History. Westport, CT, London: Greewood Press, 1993. Summary School gardens in American public schools – past and future Leopoldina Plut Pregelj Gardens used for educational purposes already existed in the USA as early as the 17th century. School gardens, however, were only introduced into public schools in the 1890s at a somewhat later date than in Europe and Canada. Their introduction and development was influenced by the convergence of several factors: the examples set in Europe (pedagogical clas­sics, school policies and practices) and above all the conditions in America at the time, such as progressivism, which also influenced the characteristics of these gardens. The first school garden to be installed in a public school was founded in 1891 by Henry L. Clapp, the head-teacher of the George Putnam School in Roxbury, Massachusetts, after returning home from a one-year tour to study the school gardens in Germany. Over the next 30 years, school gardens were to become widespread throughout America's cities and rural areas. Appearing in various shapes and sizes, they differed in name and purpose. Their numbers peaked during WWI (the United States School Garden Army) and WWII (the Victory Gardens) in which time the patriotic aims of the latter overshadowed the primary goal of food production which had been set for the former. After WWII, school gardens disappeared almost entirely and were maintained by only a few individual schools and school systems. Among these was the Cleveland public school system which maintained its school garden programme continuously from 1904 to 1977. Under the influence of environmental protection movements for sustainable development, the demand for school gardens saw a revival in the 1970s. The trend, however, failed to have any significant influence on the public schools. This situation has changed though over the past two decades and school gardens are now being systematically introduced as part of numerous projects for the landscaping of outdoor school grounds and classrooms without walls, whose aim is to pro­vide children with direct contact with nature. Schools now have gardens for the achievement of various goals enhancing the healthy physical, cognitive, social and emotional development of children, helping them see themselves as a part of their broader natural environment. UDK 37(84) 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 1. 5. 2015 Tina Zgonik* Izobraževalna reforma v Boliviji: Vrnitev šole zemlji The educational reform in Bolivia: Schools look to the land again Izvleček Leta 2012 je v Boliviji začel veljati nov šol­ski zakon. Kot mnoge druge reforme, ki jih je vpeljal Evo Morales, prvi indijanski predse­dnik Bolivije (2006-), skuša izravnati položaj staroselskih ljudstev z meščansko manjšino belcev in mesticev. Nov učni načrt uveljavlja enakovrednost različnih pogledov na svet in prvič priznava veljavnost tradicionalnemu staroselskemu načinu razmišljanja in občute­nja sveta. S »produktivno šolo« in »izobraže­vanjem za življenje v skupnosti« naj bi se šola približala realnosti, v kateri živi večina boli­vijskega prebivalstva. Pouk naj bi po novem krepil tradicionalne vrednote staroselskih ljudstev in njihovo identiteto ter spodbujal ra­zumevanje med različnimi kulturami Bolivije. Ker je za staroselca vitalnega pomena pove­zanost z zemljo, lahko šola te vrednote goji samo v stiku z naravo. V okviru »produktivne šole« tako nastajajo šolski vrtovi, tople gre­de, kurniki in hlevčki. V eseju bom razložila osnovne principe andskega odnosa do narave in sveta. Na konkretnih primerih bom pred­stavila, kako se razvija »produktivna šola«, in analizirala težave, s katerimi se soočajo uči­telji, učenci in njihovi starši v svetu, kjer se staroselska tradicija sooča z globalizacijo in tehnološkim razvojem družbe. Abstract In 2012, a new education law came into effect in Bolivia. Like many other reforms introduced by Evo Morales, the country’s first indigenous president, (2006–), it seeks to create a level playing field for the indigenous population, the white urban minority and the mestizo popu­lation alike. The new curriculum treats the differing world views of these cultures equally and for the first time, also acknowledges the values inherent in the traditional indigenous views and perceptions of the world as being equal to those of the West. With the new em­phasis on productive skills and »educating for community involvement«, the plan is to bring the school experience closer to reality for the majority of Bolivia’s population. The curricu­lum aims to foster the traditional values of the indigenous peoples and teach children to value this part of their heritage, as well as to encour­age understanding between all the different cultures in Bolivia. Since maintaining a deep connection with the earth is of vital importance to the indigenous peoples, schools can only cul­tivate these values through contact with nature. Subsequently, part of the realization of the »pro­ductive schools« project is the establishment of school gardens, greenhouses, henhouses and small stables. In the following essay, the au­thor presents the fundamental principles of the Andean attitude towards nature and the world. Using concrete examples, she explains the de­velopment of the »productive school« and gives an analysis of the difficulties the teachers, pu­pils and parents in these schools are faced with in a world where indigenous cultures are con­fronted by globalization and the technological developments in their societies. * Tina Zgonik, dipl. novinarka,raziskovalka,LaPaz, Bolivija, e-pošta: tina.yagababa@gmail.com »Naš namen ni bil zapreti otrok v razrede, ampak jih postaviti v aktivno šolo, polno svetlobe, kisika, vetra in sonca, izmenjavati učenje iz knjig z delom v delavnicah, na polju in pri gradnji.« Elizardo Pérez, ustanovitelj prve indijanske šole (Warisata 1931-1940)1 Uvod Bolivija je leta 2012 sprejela dolgo pričakovani nov šolski zakon. Poleg podaljša­nja obveznega šolanja z osem na dvanajst let in mnogih drugih sprememb, ki določajo predvsem izobraževanje bodočih učiteljev in nadzor nad izobraževalnim sistemom, je zakon namenjen prenovi vrednot, ki jih razvija šola. Kot mnoge druge reforme, ki jih je vpeljal Evo Morales, skuša novi šolski zakon izboljšati položaj staroselskih ljudstev in bolivijsko družbo popeljati na pot »dobrega življenja«.2 Zakon »Elizardo Pérez – Avelino Sinani« je poimenovan po dveh učiteljih, pio­nirjih indijanskega šolstva, ki sta v 30. letih prejšnjega stoletja s projektom Warisata zgradila most med uveljavljeno šolo po zahodno-krščanskem modelu in tradicional­nim načinom življenja staroselcev. Revolucionarni šolski eksperiment je bil za tiste čase preveč napreden in je za sedemdeset let obležal v pozabi. Celo Moralesu je šele sredi drugega mandata uspelo izpeljati šolsko reformo v prid indijanskega prebivalstva. Moto Moralesove vlade je »dekolonizacija«, se pravi odprava neenakosti in ne­pravičnosti v družbi, ki so dediščina kolonialne ureditve in evrocentrizma. Šola po zahodno-krščanskem modelu je oddaljena od miselnega sveta, iz katerega izhaja indi­janski otrok, sili ga v prilagoditev in zanikanje lastne identitete. Tisti, se ne prilagodijo, imajo po pravilu precej slabši učni uspeh od teh, ki se pustijo »kasteljanizirati«3. Na­men prenovljene šole naj ne bi bil otroka privajati na tujo kulturo, ampak utrditi ter poglobiti vrednote in znanja, ki jih dobiva iz domačega okolja in so sad tisočletij duhovnega, kulturnega in praktičnega razvoja andske družbe, hkrati pa naj bi dobil vsa potrebna znanja, da se znajde v sodobni globalizirani tehnološki družbi. Z reformo skuša Bolivija izkoreniniti kolonialno razmišljanje, ki še naprej podtalno goji rasno diskriminacijo in v otrocih indijanskega rodu zbuja občutek manj­vrednosti, češ da njihovo ljudstvo ni »ničesar prispevalo k zgodovini«.4 V učbenikih se 1 Perez, Elizardo.Warisata,la escuelaayllu. Bolivija:1962. 2 »Dobro življenje«, Suma Q’amana /ajmara/ oz.Vivir Bien/špansko/je osrednji moto Moralesove vlade in pomeni živeti polno, v ravnovesju in harmoniji – z naravo, družbo in samim seboj, s cikli časainzakonivesolja.Temeljinazavesti,dajevseživo,povezanoin soodvisno,daimavsesvojo vlogo v tkanini življenja in je zato pomembno. Dobro življenje je življenje v skupnosti, v spoštova­ nju vseh oblik življenja. 3 Kasteljanizacija–pošpanščenje(v Španijigovorijo štiri jezike. Španski jezik,kotga poznamo,je kastiljskašpanščina,odtod castellano).Kasteljanizacija pomenivsiljenje oz.prevladašpanskega jezikanaračun domačega,staroselskega.Zjezikomgovorecprevzame tudivrednote, odnosdo svetain način obnašanja,kiveljajovdružbišpanskogovorečih mesticev. 4 Gonzales Garcia, JimenaT., IllescasPompilla, JoséMario:Acerca de la educación en el mundo originariopreinka. Cochabamba: CEDIB, 2002, str.12. tako prvič pojavljajo podatki o indijanskih uporih in kozmoviziji, pouk pa naj bi v krajih z večinskim staroselskim prebivalstvom potekal v domačem jeziku. Namesto dotlej obveznega verouka novi zakon vpeljuje duhovno vzgojo in etiko, v kateri naj bi poleg poznavanja krščanskega nauka otroci razvijali tudi spoštovanje do starih znanj staroselcev in njihovih kozmovizij.5 Nova reforma daje enakovreden položaj različnim pogledom na svet, zahodno­-katoliška miselnost ne velja ali naj ne bi več veljala za edino, univerzalno in absolutno resnico. V indijanskih kulturah je kulturna identiteta, tj. občutek etnične pripadnosti, tesno povezana z načinom dojemanja sveta. Čeprav posebej v mestih mnogi opuščajo jezik prednikov, se še vedno čutijo staroselce in spoštujejo stare običaje: tradicionalne praznike, obrede, nošo in način prehrane ter gojijo občutek pripadnosti skupnosti, ki narekuje izpolnjevanje vrste obveznosti, na primer skupno delo, sodelovanje na sejmih in praznovanjih ter prevzemanje rotativnih vlog pri organizaciji skupnosti. Prav tako mestni priseljenci do neke mere še naprej ohranjajo povezavo z zemljo in s krajem, od koder prihajajo. Šola naj bi otroke vzgajala v spoštovanje razlik in zbudila ponos ter pozitivno identiteto pripadnikov staroselskih ljudstev; bila naj bi prostor, kjer se lahko otrok izrazi kot kompleksno večdimenzionalno bitje in v polnosti razvije vse svoje kvalitete in potenciale. Zakon zastavlja ambiciozne cilje, ki jih je v bolivijski družbi zaradi napetosti, ki izvirajo iz splošnega nerazumevanja koncepta dekolonizacije, slabe pripravljenosti učiteljev, pomanjkljivih učbenikov in političnih napetosti, težko uresničevati. Položaj bolivijskega šolstva in družbeni kontekst Bolivija je država z največ staroselskega prebivalstva v Južni Ameriki, čeprav se za pripadnike indijanskih ljudstev in etničnih skupin izjavlja vse manj državljanov – po popisu iz leta 2001 jih je bilo 62 %, 2012 pa le še 40 %. Uradno je priznanih 36 jezikov: prevladuje španščina, najbolj razširjeni staroselski jeziki so kečua, ajmara in guaraní. Več amazonskih jezikov je ogroženih, govori jih po nekaj deset ali sto ljudi in najverjetneje ne bodo dočakali naslednjega stoletja. Večina staroselcev živi na po­deželju in predstavljajo večinski revnejši sloj prebivalstva. Bolivija je druga najrevnejša država Južne Amerike. Po popisu iz leta 2013 živi v revščini 39 % prebivalstva, skoraj dvakrat manj kot pred desetimi leti.6 Po uradnih podatkih so v zadnjih letih z akcijo opismenjevanja odraslih odpravili nepismenost,7 v resničnem življenju pa v praksi mnogi odrasli in starejši še vedno ne znajo brati in pisati ali pa se znajo le podpisati in za silo črkovati. 5 Kozmovizija pomeni način razumevanja, občutenja, videnja, dojemanja in sprejemanja. 6 http://www.ine.gob.bo/indice/EstadisticaSocial.aspx?codigo=30601[15. 5. 2015] 7 Program opismenjevanja odraslih »Yo sí puedo« (Jaz lahko). Učitelji v tem programu sodelujejo kot prostovoljci, neplačano. Učenje branja, pisanja in računanja je bil dolgo edini cilj izobraževanja starosel­skega kmečkega prebivalstva, pa še to ni bilo posebej uspešno. Ob revoluciji 1952 je znala za silo pisati le tretjina bolivijskega prebivalstva. Z razvojem podeželskih šol se je položaj začel izboljševati. Danes vlada trdi, da v osnovno šolo hodijo vsi šoloobvezni otroci, kar ne drži povsem. Med mestnimi in podeželskimi šolami ostaja velika razlika. Slednje učence v ne­kaj letih šolanja komajda opismenijo. Srednja šola je še vedno izven dosega večine otrok (zaradi pomanjkanja šol, njihove oddaljenosti in finančnih zmožnosti staršev). Samo tretjina otrok nadaljuje šolanje v srednji šoli,8 ki je po novem zakonu obvezna za vse. Bolivija za izobraževanje sicer nameni 23 % letnih izdatkov države,9 več kot katera koli druga južnoameriška država (seveda iz manjšega proračuna), vendar se večina tega de­narja porazgubi v državnih mlinih in ne pride do učiteljev, še manj pa do otrok. Poučevanje ostaja nehvaležen poklic. V posebej težkem položaju so podeželski učitelji, ki jih ves čas premeščajo iz kraja v kraj; če želijo obiskati svoje družine, morajo prepotovati velike razdalje, včasih celo peš, pogosto živijo v težkih razmerah.10 Učitelji so pogosto odsotni – običajno je videti, kako se otroci v času, ko bi morali biti v šoli, igrajo na ulici. Na vprašanje, zakaj niso v šoli, odgovorijo, da je pouk odpadel – ali je praznik ali učitelji stavkajo ali so na izobraževanju ali so šli čez konec tedna v mesto, kjer imajo družine, pa je vmes deževalo in cesta ni prevozna ... In obratno: učitelji se pritožujejo, da otroci ne prihajajo v šolo, še posebej v času setve, pobiranja pridelka in pripravljanje čunja.11 Otroci do šole pogosto hodijo tudi uro, dve daleč in jih matere ob dežju ne pustijo na pot, ker nočejo, da bi potem ves dan mokri sedeli pri pouku. Šolskih avtobusov javne šole nimajo, pogosto ni niti cest, po katerih bi vozili. Internatov je malo. Opazna je tudi razlika med dečki in deklicami. Slednje starši zadržujejo doma, ker morajo pomagati ali pa odpadejo, ker so zanosile.12 8 Novareforma deli šolo na6razredov osnovnein6 razredov srednje šole. 9 PodatkiSvetovne banke,reportNo. 35073-BO. Basic Educationin Bolivia, October16, 2006. 10 Slišalasemzaučiteljico,kipoučujevzakotnigorskivasicivregijiKallawayev.Do najbližjetrgo­ viniceznajosnovnejšimi živiliimadveurihoda.Dokrajazosrednjopodročnošolo,kamormora vsak mesecnaobvezne sestanke šolske zbornice,imadvanajstur hitrehoje.Kerimadojenčka, pogostohodidlje,daninpolveno smer,inssebojnemorenazajvvas prinestiskoraj ničesar(ker tovoriotroka).V tropski Boliviji semsrečala učiteljico,kijijedoupokojitve manjkalošepolleta. Čeželi obiskati hčerkoin vnuke, morapotovati osemurstovornjakominpotemšedvanajsturz umazano, neudobnotovornobarkačo,kipride,kadarpride – včasihjočakatudi24 ur.Prespiv viseči mreži na bregu reke, kjer straži, da ji ladja slučajno ne uide. 11 Čunjo /chunyo,v jezikukečuain ajmara/jekrompir,kiga pripravijotako,dakrompir najprejizpo­stavijo zmrzali,potempa posušijo.Takega lahkohranijo tudi desetlet. 12 Po novem zakonu nosečih najstnic ne smejo več vreči iz šole (kar je bilo doslejobičaj) in imajo pravico(oz.obveznost)nadaljevatišolanjedo mature.Mnogimučiteljemsezditoskrajnonepri­merno.Jepa nosečnost najstnicperečproblem.Tipičen primer:srednja šolav Charazaniju,regija Kallawayev, ima šestrazredov,vvsakemje okrog20 učencev,skupajjetorejokrog 200 učencev obehspolov;polovicaje deklet.Vtem časuje nosečih desetnajstnicmed15do18letistarosti. Spolnevzgojeni,ravnatelj skušastvarprecejneučinkovitorešitisprepovedjostikovmedfantiin dekleti. Če jih na območju šole zalotijo, da se pogovarjajo med seboj, jih doleti ukor. Šola v amazonski vasi Casarabe. (Foto: Tina Zgonik) Kadar reka naraste, otroci ne morejo v šolo. Gorska vas Chari, ljudstvo Kečua in Kallawaya. (Foto: Tina Zgonik) Sestrici Paola (12) in Yasemina (8) prihajata iz oddaljene vasi. Da lahko obiskujeta šolo, morata v zameno za hrano in prenočišče po pouku pomagati gospe, ki ju je vzela pod streho. Camiaco, amazonska vas ob reki Mamore. Sestrici sta iz zaselka Misi, ljudstvo Yuracaré. (Foto: Tina Zgonik) K vsemu temu je treba prišteti še splošno revščino (pomanjkanje šolskih po­trebščin in podhranjenost otrok), nemotiviranost za šolo, izredno slabo izobraženost učiteljev, zastarele metode poučevanja in dotrajane šolske stavbe, pa poplave, hud mraz ali neznosno vročino, pomanjkanje zdravstvene in zobozdravstvene oskrbe ter željo otrok in staršev, da bi čim prej zaključili s šolanjem in začeli delati. Veliko učencev sredi šolanja odpade. Po podatkih iz leta 200613 so ocenili, da samo tretjina bolivijskih prvošolčkov pride do petega razreda, petina jih nadaljuje šolanje v srednjo šolo, dvaj­setina se jih vpiše na višje ali visoko izobraževanje in samo stotina dobi univerzitetno diplomo. Na podeželju je stanje pod povprečjem: samo dva od petih prvošolčkov s kmetov nadaljujeta šolo po tretjem razredu. Dokončanje šolanja je eden glavnih ciljev Moralesove reforme. Velika ovira je dejstvo, da se v večini šol poučuje samo v španščini. Novi zakon sicer določa dvojezičnost, a zaenkrat je bolj stvar sreče, da šola dobi učitelja, ki zna lokalni jezik. Španščine se ne poučuje sistematično; otrok, ki doma govori drug jezik, je dobesedno vržen v novo kulturo. Celo če špansko kmalu začne razumeti dovolj, 13 PodatkiSvetovne banke,reportNo. 35073-BO. Basic Educationin Bolivia, October16, 2006. da sledi razlagi, v novem jeziku ni sposoben dobro odgovarjati. Učni uspeh je slabši, motivacija za učenje pa nizka. In končno: še vedno je čutiti diskriminacijo, posebej kjer je prebivalstvo mešano, celo s strani učiteljev. Nek učitelj mi je priznal, da je »z indijanskimi otroki križ«, ker tako drugače dojemajo svet, da se jim »nekaterih stvari sploh ne da razložiti«. Učitelj bi se takemu otroku seveda moral približati, se učiti od njega, a za to niso ne usposobljeni ne motivirani. Pustijo jih pač ob strani, ne ukvarjajo se z njimi. Odpišejo jih že vnaprej – ti se bodo vrnili v svojo vas in živeli naprej po starem. Nizka samopodoba teh otrok skoraj zagotavlja slab učni uspeh.14 Principi andske kozmovizije »Smo otroci Matere zemlje in Očeta vesolja.« Staroselsko doživljanje sveta Ko govorimo o kozmoviziji in miselnosti ameriških15 staroselcev, moramo nujno prestopiti meje običajnega zaznavanja materialnega sveta in zaobjeti nevidno, ne­doumljivo in imaginarno. Da bi razumeli bolivijsko družbo, je treba poznati odnos staroselcev do duhovnega, ker ta prežema vse vidike družbenega življenja in določa, kako staroselec doživlja samega sebe in svet, ki ga obdaja.16 Osnovni princip, ki povezuje svet in mu daje smisel, je globoko občutenje, da je vse živo in povezano eno z drugim. Staroselska miselnost je kozmocentrična, kar pomeni, da v središču pozornosti ni le človek, kot velja za antropocentrični zahodno­krščanski pogled na svet, ampak vesolje/življenje kot celota. Modrost človeka izhaja 14 Camiacoje majhna amazonskavasobreki Mamore južnoodTrinidada,kamor prihajajo v šolo otrociiz zaselkovobrekinavzgorinnavzdol; cestni,prometpotekas čolni.Do lanijetam deloval internatkatoliškihnun,asogazaradipomanjkanjadenarjazaprli.Otroke,ki sicernebimoglihodi­tivšolo,soboljalimanjnasilo dodelilivvarstvonekaterimvaščanom. SestriciPaulainYasemina prihajata iz vasi precejdaleč navzdol ob reki, iz težkih družinskih razmer. Zdaj začasno živita pri gospe,kiimamajhno gostišče.Vzamenozaposteljoinhranopopouku pomagatavnjenirestavra­cijiinpazitananjenega vnučka.Neprostovoljnarejnicapritepenk,kistapovrhu indijanskegarodu, ponjenemtorejnapolbarbarki,niprevečvesela.»Mismo'gente buena',dobriljudje,onidvestapa šeprecejdivji.Sta mešanki,njuna babicaje'Yura'(indijankaetničneskupineYuracaré).Zdajsta žeboljcivilizirani,kerjuučim,kakosemorata obnašati.Pravimjima,nebostavendartakikot'oni', ki so barbari, jedo meso opic.« Predlani je Moralesova vlada izdala zakon proti rasizmu, ki je med mesticisprožilveliko užaljenost, češdarasizmav Bolivijiže zdavnajniveč. 15 Ne smemo pozabiti, da »Amerika« niso samo ZDA, ampak ameriška celina v celoti, tj. južna, sre­dnjain severna Amerika.Zarazlago miselnega okvira,vkaterem sejerodil novi šolski zakon, se bom osredotočila na andskokulturo,kerta najbolj zaznamuje bolivijsko politično odločanje. Osnovni principi(kozmocentričnost,povezanostvsegazvsem, občutenjevsega stvarstvakotži­vega),pasoskupnivsem,tudistaroselcemAmazonijeinstepskegaChaca,medtemkose običaji in navadeodljudstvadoljudstvarazlikujejo. 16 Yampara, Simon. La cosmovisiónylógica en la dinámica socioeconómica del qhatu/feria16de Julio/ -LaPaz:Fundación PIEB, 2007, str.XV. iz poznavanja Reda, ki ureja vesolje.17 Iz zavedanja, da je vse, kar obstaja, prepleteno in odvisno med seboj, se rodi občutek pripadnosti skupnosti (ožji človeški ter širši naravni in duhovni). Zavezanost skupnosti je značilna za vse staroameriške kulture in je popolno nasprotje osamljenosti od boga ločenega, iz raja izgnanega zahodnjaka, ki razvija individualno zavest. Kozmocentričnost in koncept Matere zemlje Za starega domačina iz Andov se življenje poraja iz dinamične igre dveh na­sprotujočih si sil, ženske in moške, telurične (zemeljske) in kozmične, vidnega in nevidnega sveta, ki se harmonično dopolnjujeta, izhajata ena iz drugega in se drug v drugem zrcalita. Ves čas se igrata, prepletata, se lovita in si uhajata, rušita in zopet ustvarjata občutljivo dinamično ravnovesje. Kot vidni svet razumemo vse, kar lahko zaznavamo s telesnimi čuti: v Andih tej sili rečejo Pačamama, Mati zemlja, ženski princip stvarstva. Nevidni, nesnovni svet so kozmične sile, Pačakamak, Oče vesolje, moški princip stvarstva, ki ga lahko le slutimo; zaznavamo ga s srcem, z intuicijo. Ti dve sili skupaj ustvarjata življenje, ki je enost vidnega in nevidnega, ves čas v gibanju, nenehnem spreminjanju, porajanju in minevanju.18 Beseda pača pomeni prostor, čas in »integracijo vsega, kar obstaja«, koncept, skozi katerega se izraža neprestano obnavljanje, vitalnost vesolja (stvarstva).19 Kadar Ajmara reče »pača« ali »Pačamama«, Mati zemlja, ne misli le na fizično zemljo, iz ka­tere raste krompir, ampak izraža odnos do življenja, smrti in vesolja.20 Pačamama ni boginja v evropskem pomenu besede in je v Andih ne ponazarjajo kot antropomorfno bitje. Tako zoženo razumevanje, ki so ga razširili prvi evropski misijonarji in kronisti, izhaja iz zahodnjaškega antropocentričnega pogleda na svet, ki človeka ločuje od nara­ve in vesolja. Koncept Matere zemlje lahko razumemo le, če naravo in vesolje, se pravi materialni in duhovni svet, dojemamo kot enost, kot celoto, kot življenje, ki vključuje tudi za zahodnjaka neživo naravo. Za ameriškega staroselca je tudi »neživa narava« del Življenja.21 Ne samo, da je vse živo, da ima vse iskro življenja, zrno zavesti, ampak sta vidno in nevidno, materialno in duhovno, samo dve plati istega kovanca, neločljiva kot telo in senca.22 Osnovna povezanost vsega z vsem Staroselec se zaveda, da vse ves čas mineva in se poraja, da nič ni večno in da je tudi sam del te dinamike. Živi v intimnem odnosu z vesoljem, naravo in sočlove­kom. Življenja ne opazuje »od zunaj« kot objektiven analitik, ampak je vedno hkrati 17 Huanacuni Mamani,Fernando.Vivir bien/Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategiasy experienci- asregionales.LaPaz:III-CAB,2010, str.16. 18 Prim. Huanacuni, str. 99,Yampara, str.1. 19 Timmer, Hilvert. Cosmología Andina. Sabiduria indígena boliviana en encuentro con la ciudad. La Paz:ISEAT,2011, str.97, 98. 20 Ayala, JoséLuis.Yatiris, adivinos andinos. Lima:Universidad RicardoPalma, 2009, str.19. 21 Guillemot,Yves,v:LAJO,Javier.QhapaqNan,LaRutaInkade Sabiduria.Lima:CENES,2003,str.53. 22 Yampara, str. XVII. tudi njegov soustvarjalec.23 Od tod izhajajo težave indijanskih otrok pri predmetih, ki vztrajajo na objektivnosti znanosti in zahtevajo prepoznanje »obče«, nespremenljive resnice, ki vključuje le um, ne pa tudi čustev. Zahodno-krščansko prepričanje, da je človek v osnovi drugačen od preostale na­rave, je pripeljalo do ločevanja narave na živo in neživo, na to, kar ima zavest, čustva in misli, in tisto, ki tega nima.24 V učbenikih biologije se ločitev narave na živo in neživo poučuje kot univerzalno, samoumevno in nedvomno resnico. Ameriški staroselec tega ne ločuje, zato se ne čuti ločenega od vsega preostalega in ne izloča ničesar. Zanj je vse prežeto z duhom, z zavestjo, z življenjem, pa naj bodo to rastline, živali, človek, mine­rali, nevidne sile, sveti prostori, sveti trenutki v času ali občutenje božanskega.25 Sam si sebe ne more zamisliti kot ločenega od boga.26 Človek, narava in vesolje so partnerji znotraj istega procesa neprestanega povezovanja, enosti in združitve. Tudi čas je eno samo valovanje in kroženje in vse je del tega večnega toka. Na za­hodu čas pojmujemo linearno, kot enosmerno potekanje od preteklosti v prihodnost. Prepričani smo, da je to univerzalna resnica, čeprav sodobne teorije kvantne fizike že dolgo razmišljajo drugače. Andski koncept časa najbolje opisuje beseda winay /izg. uinjaj/, kar ni »čas« v evropskem pomenu besede – bližji prevod bi bil »večnost«, to, kar pride in gre, večnost spreminjanja. Tako imenovana »neživa narava«, se pravi gore, reke, jezera, oblaki in kamnine, so soustvarjalci tega večnega toka spreminjanja, so del Življenja in torej ne morejo biti neživi. Tako globoko, občutljivo dojemanje sveta je krivično imenovati »animizem« ali »panteizem«.27 Za staroselca um ni središče logike, ne pozna kartezijanske razlike med razumom in čustvi. Človek, ki razmišlja samo racionalno, nima nujno bolj prav kot tisti, ki razmišlja s srcem (tj. na podlagi čustev). Um in čustva sta samo še dva izmed dopolnju­jočih se parov. Indijanska inteligenca, ki ne uporablja zahodnjaške logike in analize, je čustvena inteligenca empatije, spoštovanja in ljubeče skrbi. Razvije se skozi »delovanje skupaj«, skozi zavest o pripadnosti skupnosti.28 Skupnost Holistični pristop, po katerem je vse živo in povezano med seboj, predpostavlja, da vsak delček celote vpliva na vse druge delčke. Vsak delček je povezan z vsakim dru­gim. Niti, ki nas povezujejo, ves čas vibrirajo in med seboj komunicirajo kot eno samo véliko bitje življenja: vse je Eno, vsi smo del veličastne Skupnosti. Tako se rodi občutek varnosti, zavest, da ljudje kot posamezniki nismo sami, da sami sploh ne moremo obstajati, da nismo ločeni. Razvije se zavest, da z vsem, kar delamo in kar smo, vpliva­ 23 Guillemot, str.24in37. 24 Ibid., str. 40. 25 Mamani Bernabe,Vicente. Ritos espiritualesyprácticas comunitarias delAymara.LaPaz, 2002, str.186. 26 Guillemot, str.24in37. 27 Ibid, str.51–53. 28 Ibid., str.47, 48. Zahodnjaku se včasih zdi, da je svet staroselcev obrnjen na glavo. Amazonska vas Ibiato, staroselci Siriono. (Foto: Tina Zgonik) mo na vse drugo. Nismo odrezani od drugih in drugi niso odrezani od nas. Nihče ni popolnoma samostojen. Vsi smo odvisni od drugih, od narave in od vesolja.29 Za ameriškega staroselca je skupnost primarna struktura in osnovna enota ži­vljenja, stkana iz povezav med različnimi ravnmi bivanja in znotraj teh. Na zahodu »zavest« pomeni individualno, avtonomno zavest človeka. V tradicionalni skupnosti Amerike pa je zavest skupinska stvaritev in ne pripada samo človeku. To ne pomeni, da je samo in izključno kolektivna in da člani skupnosti delujejo kot roboti, avtomati brez lastne volje.30 Bivanje v skupnosti ne pomeni zanikanja individualnosti. Starose­lec je del skupnosti, ne da bi s tem izgubil osebne talente in darove, ki mu dajejo čutiti, da je samostojna osebnost.31 Skupnost tem darovom sploh omogoča, da pridejo do svojega najčistejšega izraza, kar se zgodi, ko posameznik deluje v najvišje dobro vseh. Skozi zavest skupnosti se vsak posameznik zave svoje posebnosti, enkratnosti in neponovljivosti, zaveda se svojega prispevka in znotraj skupnosti vzpostavi smisel kot 29 Prim.: Mamani Bernabe, str. 99,162. 30 Guillemot, str. 55. 31 Ibid, str.41. del naravnega reda. V jeziku kečua se uporablja beseda nan /izg. njan – pot/, ki je obču­tek gibanja skupaj z drugimi, skupna pot, ki jo vsak prehodi po svoje. Zavest skupnosti je občutek, da delimo izkušnjo z drugimi, zavest o tem, da smo del, da pripadamo. Iz spoštovanja in zavedanja, kako pomembni smo vsi in vse, kar obstaja, se rodi sposobnost sobivanja, etika, ki temelji na medsebojnem spoštovanju, odgovornosti za ravnovesje in harmonijo. V vsakdanjem življenju se to kaže kot skrb, namenjena sebi, drugim ljudem, naravi, vesolju.32 V kečua ta odnos imenujejo munay /izg. munaj/, ki pomeni ljubezen, skrb, nego – to so očala, skozi katera staroselec doživlja svet, ne­zmotljiv kompas v življenju. Zahodnjaku, ki ne vidi širše slike, se vedenje Indijanca pogosto zdi iracionalno, nerazumljivo, skregano s pametjo.33 Pozablja, da skupnost, ayllu /izg. ajlju/, ni le družbena struktura, skupnost ljudi, ampak vključuje vse rav­ni bivanja, tudi naravo, nevidne sile in zakone vesolja, zato mora vsaka človekova odločitev upoštevati dobrobit vsake od teh. Staroselci danes radi rečejo, da je človek »večdimenzionalno bitje«, zavedno ali nezavedno ves čas v globoki komunikaciji s seboj, svojim okoljem in nematerialnimi ravnmi obstoja.34 Recipročnost, komplementarnost in ohranjanje ravnovesja Življenje v skupnosti (ayllu) temelji na načelu dopolnjevanja in recipročnosti med vsemi člani skupnosti, naravo in vesoljem.35 Zakon recipročnosti (ayni, izg. ajni) zahteva, da enemu dejanju vedno sledi drugo, ki ga uravnovesi. Noči sledi dan, dežev­ni dobi sledi suha, življenju sledi smrt, smrti sledi novo življenje. Ayni je izmenjevanje dajanja in sprejemanja tako, da se v vesolju (naravi) ves čas vzpostavlja ravnovesje. Dolžnost človeka je, da se trudi delovati po istem principu, in sicer v odnosu do sebe, do drugih ljudi, do narave in do vesolja. Zakon dopolnjevanja trdi, da ima vsak svoje mesto in prispeva k ravnotežju – ali pa ga ruši, če se svoje vloge in svojega vpliva ne zaveda. Ravnovesje je ena najvišjih vrednot andskega sveta, zato je Andinec ves čas buden, ves čas se povezuje z vsem in pazi, da ni »v minusu«. Neprestano išče kozmično ravnovesje. Kadar opazi, da se je red podrl, čuti dolžnost, da naredi nekaj, da se ta ponovno vzpostavi: je varuh ravnovesja. Etična naloga človeka je, da pripomore k ohranjanju povezav med ljudmi, naravo in nevidnim.36 V praksi to počne z obredi, praznovanji in simboli (na primer na tkanju), ki ga povezujejo z nevidnim. Opazuje naravo in ugotavlja, kaj ta kaže: kdaj je dober čas za neko dejavnost (na primer oranje, setev, poroko, zdravljenje, sečnjo, gradnjo), kateri prostor je najbolj primeren, kaj potrebuje narava, da bo obrodila bolje, da bo zdrava. V odnosu do soljudi se harmonija ohranja s spoštovanjem recipročnosti v družbenih odnosih (obiskovanje, skupno delo na polju ali pri gradnji, sodelovanje na praznova­ 32 Prim.: ibid, str. 55. 33 Mamani Bernabe, str.185. 34 Guillemot, str. 55. 35 Mamani Bernabe, str.186. 36 Ibid, str.17,192. njih in sejmih, prijaznost, pomoč tem, ki ne morejo poskrbeti zase, delo za skupnost ipd.). Vsak mora izpolniti dolžnosti, ki jih ima do mreže življenja.37 Obredi in delo – povezovanje s kozmosom in naravo Obred je način, kako izražamo povezanost in pripadnost Enosti. Človeku služi za vzpostavljanje ravnovesja, pomaga mu, da se spomni izvorne zlitosti in se izogne pad­cu v dualistično razmišljanje, egoizem in občutek ločenosti.38 Andinec opravi obred, ko začuti, da se je tehtnica nagnila na eno stran: da je veliko dobil in zdaj mora nekaj dati, ali obratno, da ne dobi, kolikor potrebuje, in je treba popraviti ravnotežje – med seboj, družbo, naravo in vesoljem. Predvsem pa je obred praznovanje življenja. Je način, kako ga oplemenititi in osmisliti.39 Za človeka, ki se zaveda povezanosti, je vsak trenutek svet, vsako dejanje je sveto dejanje, ki obogati svet in življenje. Vsako delo se tako spremeni v obredno dejanje – zaznamuje svet, vpliva na uredi­tev stvari, posega v tok življenja, zato je sveto. Delo je praznovanje, ustvarjanje nečesa novega v vesolju, dejanje pripadnosti širšemu redu, izjava ljubezni. Ni nujno zlo, kot se pogosto zdi nam zahodnjakom, ni kazen za padec iz raja, ampak privilegij, molitev. Ko indijanski kmet dela, naravi daruje svoj napor, a tudi svoje veselje. Skupaj ustvarjata. Naravna pedagogika Živa izkušnja Kako naj se vrnemo k naravni sposobnosti sobivanja, ki so jo poznali tudi naši predniki, kako naj znova najdemo pot v zavest, da smo eno z vsem, kar nas obdaja, da je vse pomembno, da ima vsako bitje svojo vlogo v naravi in vesolju (tudi človek), da je vse povezano in da vse vpliva eno na drugo? Andski modreci pravijo, da moramo znova vzpostaviti stik z naravo. V naravi spet začutimo svoje mesto v procesu življenja, povezanost vsega z vsem. Otrok potrebuje živo, neposredno izkušnjo, fizični stik z naravo, ne le slik in opisov iz učbenikov. Sodelovati mora pri ustvarjanju skupaj z na­ravo, naučiti se mora prevzeti odgovornost, vložiti napor in praznovati sadove svojega dela.40 V jeziku ajmara uporabljajo izraz chuyma /izg. čujma/, srce, ki človeka vodi do spoznanja preko osebne izkušnje, z lastnim naporom, brez dogem in tujih resnic.41 Produktivna šola in izobraževanje za skupnost Narava je ustvarjalna, produktivna, zato bi moralo biti tudi izobraževanje, če je v skladu z zakoni narave, naravnano produktivno, ustvarjalno in praktično (ne le 37 Timmer, str. 75,123. 38 Ibid, str. 62,74, 80,124. 39 Guillemot, str. 62. 40 Timmer, str. 73. 41 Predavanja:Fernando Huanacuni Mamani,LaPaz,2011/2012. Apthapi v šoli v Achokalli pri La Pazu. (Foto: Tina Zgonik) teoretično).42 Smisel učenja naj ne bi bil le polnjenje glav učencev z informacijami, ampak vzgoja otroka v etično, ustvarjalno, svobodno, odgovorno in pozitivno osebo, ki se čuti povezana z družino, družbo, naravo in vesoljem. Šola, zasnovana na prin­cipih narave, mora nujno delovati kot skupnost, kjer vsak od članov goji zavest, da s svojim ravnanjem vpliva na druge in na svoje okolje.43 V sodobni razkosani, odtujeni družbi je zato ena najpomembnejših vzgojnih na­log razvijanje povezanosti. Za to so potrebne »točke srečanja«, priložnosti za druženje, včasih z delovno nalogo (na primer okopavanje vrta, pleskanje šole), včasih pri igri ali na izletu v naravo, včasih pri hrani. V Andih je v navadi, da si ljudje pogrnejo na tla prt, vsak nekaj prinese, nato pa se usedejo v krog in vsak vzame, kar želi. Tak skupni obrok imenujejo apthapi /izg. aptapi/. Druženje je pri tem enako pomembno kot potešitev lakote. Šolski vrt je druga taka točka povezovanja – otrok se sreča z naravo in zakoni, ki ji vladajo. Tri šole – primeri iz življenja Bolivija je dežela konfliktov – po eni strani želijo postati konkurenčni v glo­baliziranem tehnološkem svetu, po drugi pa bi radi ohranili stare vrednote in lastno 42 Predavanja:Fernando Huanacuni Mamani,LaPaz,2011/2012. 43 Intervju: pedagoginja Marianela Machicado,LaPaz, april2012. Marcelova družina s kokoškami, San Borja. (Foto: Tina Zgonik) identiteto. Kako se med nasprotujočimi si zahtevami, ki jih prednje postavlja življenje, znajdejo učitelji? Sledijo trije primeri. San Borja – razvijanje otrokove samostojnosti44 San Borja je govedorejsko mestece sredi skoraj neposeljenih naravnih pamp trop­ske Bolivije. Nekdaj so ta predel naseljevali Čimani, amazonsko ljudstvo, ki jih je zdaj še okrog štiri tisoč. Danes so travnata prostranstva pašniki za nepregledne črede napol div­jih krav, ki jih gojijo predvsem za izvoz. Podnebje je težko: v deževni dobi se pokrajina spremeni v eno samo močvirje, kraj je nekaj mesecev na leto praktično odrezan od sveta. V sušni dobi se vročinski valovi izmenjujejo z nenadnimi vdori mrzlega južnega vetra. Moreno Isita je učitelj španskega jezika in literature na osnovni šoli 1. de Mayo v San Borja. Je eden redkih, ki se je v skladu z novim zakonom dejansko naučil jezika indijanskih domačinov, in se pripravlja na zagovor diplome45 na temo produktivnega dela: »Vzgoja kokoši ali 'Kako najti in doseči cilje v življenju'«. Pri svojem delu je ugotovil, da prihajajo k pouku otroci brez domačih nalog, ker menda doma nimajo denarja za nakup šolskih potrebščin. »To mi pravijo tudi starejši 44 San Borja, Beni,september2013. Zapisanopo ogledukurnikovin pogovoruz učiteljem (Eduardo Moreno Isita), učencema in njunimi materama. 45 Učitelji, ki so dokončali triletno normalko, morajo po novem dopolniti izobraževanje do univerzite­ tne diplome.Šolanjepotekav oblikitečajev,kijihorganizirazvezaučiteljevPROFOCOM. Jonathan, bratec, učitelj in koklja, San Borja. (Foto: Tina Zgonik) učenci, stari dvanajst, trinajst, štirinajst let, ki bi si lahko nekaj malega že sami zasluži­li,« mi razlaga. Porodila se mu je ideja, kako bi lahko otroci prispevali k ekonomiji družine in se pri tem nekaj naučili, ne da bi jih starši izkoriščali ali jih zanemarjali. »Otroci v višjih razredih osnovne šole (enajst do štirinajst let) so že 'skoraj mladeniči', lahko že malo delajo. Tako se naučijo odgovornosti, neodvisnosti, discipline, samostojnosti in načrtovanja.«46 Učitelj si je zamislil projekt vzgoje kokoši na domu. Postopek je tak. Otroku starši kupijo kuro, ki, recimo, izvali 12 jajc. Iz teh 12 jajc se izvali 10 piščančkov (izka­zalo se je, da povprečno dve jajci ne uspeta, najpogostejši vzrok je kaka bolezen). Od 10 izvaljenih piščančkov povprečno dva pogineta (bolezni, mačke ipd.). Ostane jih 8. Ko teh 8 piščančkov zraste, otrok dva proda in z izkupičkom odpre lasten bančni račun. Ostane jih 6. Dva zrasteta v kuri, ki bosta nesli jajca in valili nove piščance. Dva piščanca otrok proda, da kupi pičo. Preostala dva pa pojedo doma (prispevek k prehrani družine). Ko kokoši, ki so ju določili za nesnici, izvalita nove piščančke, se postopek ponovi. Učitelj je sam za zgled: kar uči, to živi, zato ima tudi sam doma kurnik. Na svoje bakreno-črne kasteljanke je ponosen skoraj tako kot na svoje učence. Imenuje jih go­spodične, reja kokoši je zanj novo doživetje, izkušnje dobiva skupaj z učenci. Peljal me 46 Vse navedbevtem poglavju: intervju: učiteljEduardo Moreno Isita, osnovna šola1.deMayo, San Borja, nov. 2013. je k najboljšim trem, edinim, katerim je projekt dejansko obrodil sadove (mimogrede, učitelj za vsakega od svojih učencev ve, kje živi). Najprej sva se z motorjem odpeljala k Marcelu, katerega starši so Ajmare iz La Paza in so se v San Borjo priselili zaradi dela. Marcelo Mamani Condori je občutljiv dvanajstleten fant, ki uživa s svojimi kokoškami: kokljo Blanco in piščančki. Mama je preprosta, skromna, prijazna in skrajno simpatična, dečka uči, kako se skrbi za kure in mu pomaga, celo mlajši bratec, ki komaj dobro hodi, že meče koruzo. Drugi učenec je Jonathan Ayala, tudi star dvanajst let, ki spretno ujame kuro in jo pokaže fotoaparatu. Tako je potekalo prvo leto produktivne šole. Od 42 otrok, ki jih uči Isita Moreno, jih je 27 privolilo, da bodo sodelovali v projektu, a le trije imajo podporo družine. Preostali starši ne vidijo smisla, da bi si otrok odprl lasten bančni račun (verjetno ga niti sami nimajo). Nekatere družine živi­jo v najemniških stanovanjih, druge nimajo dvorišča, nekateri pa preprosto ne želijo poslušati kokodakanja, razlaga učitelj. Nekateri starši so se načelno strinjali, a otroku niso prav z ničemer pomagali, taki učenci so hitro izgubili začetno vnemo. Otrok se uči skrbeti za živo bitje. »Kokoš je treba pitati do trikrat na dan. Od 24 ur kokoš osemnajst ur zoba, preostanek dneva pa spi. Zato tako hitro raste.« V intenzivni reji je piščanec primeren za zakol v treh mesecih, v ekstenzivni (kar je primer njegovih učencev) pa v osmih. Vse je preračunano, kar je naloga pri predmetu matematike. Kljub temu, da bodo kokoši pojedli ali prodali za meso, imajo otroci svoje živali radi, dajejo jim imena in jih opazujejo. »Učijo se podjetništva, a tudi ljubezni.« Šola 1. de Mayo ima veliko dvorišče, kjer bi bilo dovolj prostora za postavitev šolskega kurnika, a se je izkazalo, da bi bilo to prezapleteno. Kdo bi skrbel za kokoši med počitnicami? San Borja je majhno mesto in deluje kot vaška skupnost. Poleg tega je otroka treba pripraviti na življenje v svetu, ki je poln tekmovalnosti, treba mu je pokazati pot iz revščine. Najpomembnejše je, da se nauči prevzeti odgovornost. Achokalla – eksperimentalna »šola kot skupnost« povezuje sodobne šolske alternative z modelom indijanske šole v Warisati47 Achocalla je vas v neposredni bližini La Paza. Osnovno šolo Kurmi Wasi (Mavrič­na hiša, v jeziku ajmara) je ustanovila Švicarka Karin Boller po vzoru prve indijanske šole v Warisati leta 2003, to je desetletje prej, preden je »šolo kot skupnost« ponovno odkrila sama Bolivija. Ko obiskovalec stopi na dvorišče, najprej zagleda ogromno rja­vo alpako, ki se pase ob nogometnem igrišču. Med hiškami iz adobe,48 v katerih so učilnice, se svobodno potikajo race, kokoši, ovce in razkuštran pes. Prijetna, sprošče­ 47Achokalla, občinaAchokalla,LaPaz,junij2014. Zapisanopoogledušoleinpogovorizustanovi­ teljico šole (Karin Boller), direktorjem (Juan Joséj Obando Alvizuri) in učenci. 48Adobe– zidakiizzemlje,izkaterihsetradicionalnogradina Altiplanu. Šolska lama, Kurmi Wasi, Achokalla pri La Pazu. (Foto: Tina Zgonik) na, zelena šolica s 152 otroci uporablja Frainetove49 ideje, prijeme waldorfske šole in material Montessori. Otroci prihajajo iz različnih okolij: iz same vasi Achocalla, kjer je večina prebivalcev Ajmara, iz El Alta, ki je mlado milijonsko mesto indijanskih priseljencev s podeželja na planoti nad La Pazom, ter samega starega La Paza, kjer je večina prebivalcev mesticev.50 Šola deluje kot skupnost, glavno vodilo je povezovanje in vključevanje – dve od najpomembnejših stvari, ki se jih mora otrok naučiti za življenje.48 Pouk je dvorazre­den, ne iz nuje, kot se dogaja v manjših podeželskih šolah, ampak ker verjamejo, da je to dobro za učence, ki se po eni strani učijo samostojnosti, po drugi pa si bolj poma­gajo med seboj. Tako vsak od drugošolčkov postane »boter« sošolčka, ki šele vstopa v šolo. Poleg tega ima vsak mlajši šolar in otrok v vrtcu svojo dobro vilo, učenca višjih razredov, ki »posvoji« mlajšega in mu pomaga, da se znajde. Šola je majhna in vsi učenci se poznajo med seboj. Vključujejo otroke s posebnimi potrebami (imajo fanta z Downovim sindromom). Starši, ki vpišejo otroka v Mavrično hišo, vedo, da bodo morali aktivno sode­lovati: dvakrat na leto se zberejo, da skupaj opravijo kako delo (večje delo na polju, 49 Célestin Freinet, francoski učitelj(1896–1966), ustanoviteljgibanja moderne šole, ki je med drugim spodbujal skupinsko delo, samostojnost učenca (na primer: otrok si v okviru predpisanih ciljev sam sestavi načrtdela) in učenje na prostem. 50 Intervju:JuanJoséObando Alvizuri,ravnateljšoleKurmiWasi,AchokallapriLaPazu,junij2014. Taaaako korenje smo pridelali. Šolska topla greda, Achokalla. (Foto: Tina Zgonik) popravilo poslopij ali gradnja novih). Redno potekajo delavnice za starše, učitelji se redno pogovarjajo s starši in vedo, kaj se dogaja doma in kakšne probleme ima otrok. Ker je šola zasebna, starši plačajo šolnino. Družine s skromnimi dohodki lahko v za­meno za šolnino ponudijo delo (na primer en dan na teden v šolski kuhinji), prinesejo hrano, ki jo pridelajo, ali izdelajo zidake iz zemlje. Pedagoško delo ne poteka samo v učilnici, ob vsakem času je videti skupinice otrok zunaj, kjer skupaj ali vsak zase obdelujejo določeno temo ali delajo naloge – to imenujejo »odprta učilnica«. Šolski vrt in šolske živali so pomemben del učnega načrta. Imajo toplo gredo, zeliščni vrt, vrt na prostem, polja, kurnike in pasjo hišico. Namen obdelovanja zemlje je predvsem povezovanje z naravo. Nižji razredi skrbijo za svoje področje dnevno, srednja šola ima za obdelavo vrta čas dvakrat na teden po uro in pol. In sicer: vrtec in mala šola skrbita za race, prvi in drugi razred redita kokoši, učenci tretjega in četrtega obdelujejo vrt na prostem, peta in šesta stopnja pa pazita na ovce. V srednji šoli se razdelijo po skupinah glede na zanimanje: imajo zeliščni vrt (zdravilna zelišča), toplo gredo, kuhinjo (pripravljajo ozimnico) in polje ječmena za alpako in ovce. Otroci so povedali, da od pridelka pojedo bolj malo: večino prodajo, z dobičk­om pa si financirajo ekskurzije. Sami preračunajo, koliko potrebujejo za organizacijo izleta, koliko bodo zaslužili, koliko pa morajo prispevati starši. Enkrat na leto imajo delavnico kuhanja marmelad in izdelovanja denarnic, torbic, lovilcev sanj in podob­nih izdelkov, ki jih tudi prodajo. Zimski vrt šole v Chariju. (Foto: Tina Zgonik) Najlepša slika pa se ponudi med glavnim odmorom, ko si otroci podelijo hrano. Starši otrokom pripravijo malico, ki jo bodo ponudili vsem. Izbirajo zdravo hrano: krompir, oko,51 čunjo, sir, paradižnik, domače pecivo, kruh, oreščke, mandarine, ja­bolka in podobno. Na tla pogrnejo prt in se usedejo v krog. Skupni obrok, apthapi, je čas preprostega prijateljskega druženja. Chari – šola v tradicionalni staroselski skupnosti52 Chari je majhna vas v regiji Kallawayev blizu kraja Charazani ob perujski meji, kjer se Altiplano (Visoka planota) spušča v zelene doline. Osnovna šola s šestimi ra­zrednimi stopnjami ima 60 učencev, ki prihajajo iz same vasi in okoliških zaselkov. Nekateri otroci hodijo v šolo uro ali celo dve daleč. Regija velja za revno, domači jezik je kečua. Pouk je dvorazreden, delo si deli pet učiteljev, ki živijo v preprostih hišicah v neposredni bližini šole. Chari preseneti z dvema ogromnima toplima gredama in lepo urejenim vrtičkom na prostem, ki se ju opazi, še preden človek zagleda šolo, ki leži višje zgoraj, malo ven iz vasi. Toplo gredo so podedovali od skupnosti. Zgradili so ju s pomočjo organizacije staroselskih žensk Bartolina Sisa, ki z različnimi projekti pomaga ženskam na revnejših 51 Oka – krompirju podoben sladek gomolj, ki raste na Altiplanu. 52 Chari, občina Charazani, sept. 2014. Zapisano po ogledu šole in pogovoru z direktorjem šole (Percy AmadoRojas Huallpa),starši učencev (JustinainAurelioOrtiz,vasLunlaya)in učenci. Umivanje zelenjave. Zgradba v ozadju je internat, Chari. (Foto: Tina Zgonik) področjih. Vsaka družina je v topli gredi dobila prostorček. Potem se je pa zgodilo, da je enim bolje uspevalo kot drugim, in so se sprli, na koncu ni tople grede obdelo­val nihče. Novi ravnatelj šole je opazil zapuščena šotora in si od avtoritet skupnosti izprosil dovoljenje, da ju uporabljajo za šolske potrebe. Tako je osnovna šola v Chariju prišla do imenitnih, prostornih konstrukcij, kjer pridelajo toliko zelenjave, da oskrbu­jejo mali internat, učitelje, vsak mesec enkrat ali dvakrat v šoli organizirajo apthapi in še ostane, da otroci tu in tam kaj odnesejo domov. Zataknilo se je sicer pri vrtnarskem orodju in semenih, ki jih ni bila pripravljena prispevati niti skupnost niti občina. Orodja so potem nekako napaberkovali od tod in tam, semena pa so iz lastnega žepa kupili učitelji. Prvič so sejali aprila in že uživajo pridelek. Takole so si razdelili delo: znotraj tople grede sta prvi in drugi razred sejala repo, tretji in četrti korenje, peti in šesti pa zeleno solato. Za zunanji vrt, kjer gojijo zeleno, peteršilj, čebulo in blitvo, skrbijo vsi skupaj, prav tako za gredico zdravilnih zelišč, ki so letošnji posebni projekt produk­tivnega dela. »Učitelji eksperimentiramo skupaj z otroci, včasih nas kaj preseneti. Naredili smo po­skus in repo posejali tako na prostem kot v topli gredi. Zanimivo: notri je zrasla višje, imela je lepše perje, tista zunaj je imela pa večji koren,« razlaga ravnatelj šole, Percy Amado Rojas Huallpa,53 ki poučuje prvi in drugi razred. Vaški učitelji prihajajo večinoma s 53 Intervju:ravnateljšolev CharijuPercy AmadoRojas Huallpa, Chari, sept.2014. Učilnica na prostem. Šola Kurmi wasi, Achokalla. (Foto: Tina Zgonik) podeželja in poznajo vsaj osnove poljedelstva, vendar ima vsako podnebje svoje zako­nitosti.54 Direktor šole v Chariju se je šolal na učiteljišču v Warisati, kjer je podnebje mrzlo (Altiplano leži na 3900 metrov nadmorske višine). V okviru študija tam gojijo svinje, zajce in krave ter imajo nekaj polj (uspevata krompir in kvinoja, tudi bob in bolj odporne vrtnine), pridelava zelenjave pa je tudi za učitelje nov izziv. Chari leži nižje (na okrog 3300 metrov), previsoko za koruzo ali sadje, a že uspe­va zelenjava. »Zemlja je tukaj druga, podnebje je drugo, uporablja se drugačno orodje, celo izrazi za posamezne rastline so drugi,« razlaga ravnatelj, ki kot vsi učitelji v Chariju prihaja iz govornega področja Ajmara. »Zato smo povabili ljudi iz skupnosti, da nas na­učijo. Malo višje gori ima zelo lep vrt nek dedek, ta nam je pokazal, kako prekopava zemljo in kako seje. Na Altiplanu delamo jarke, tu pa je gospod kopal vse povprek in semena samo vrgel. Zelo dobro uspeva, vendar smo ugotovili, da ta način za pobiranje pridelka ni preveč praktičen. Vse rastline ne dozorijo hkrati in ko iščemo, recimo, korenje, ki je že debelo, hodimo po rastlinah, ker rastejo zelo na gosto.« Kadar jih pridelek »premaguje«, se pravi, kadar ni šole in raste, ne da bi kdo kaj pobral, je zelenjave še preveč. V internat je načeloma vpisanih 29 otrok, a jih le šest tam zares živi. Večina otrok hodi dnevno domov, tudi če živijo daleč – pomagati morajo na polju ali pasti živino. Večino zelenjave zato nesejo domov staršem ali pa jo 54 Bolivija ima vrsto zelo različnih podnebnih območij: visokogorsko, vlažni Altiplano (Visoka plano­ta), zelene doline, subtropski pas, tropski gozd, pampe, stepe, puščavski Altiplano. pojedo učitelji. Kar ostane, prodajo na trgu v Charazaniju in za izkupiček kupijo, kar potrebuje kuhinja v internatu (začimbe in podobno). Zaključek Andski misleci govorijo o treh vrstah identitete: ena je osebna (glede na spol, starost, izobrazbo, osebna zanimanja ipd.), druga je kulturna (povezana s pripadnostjo narodu, kulturi in jeziku), tretja, enako pomembna, pa je t. i. »naravna identiteta«, zavest o pripadnosti vesoljnemu redu. Občutek, da imamo v družbi, svetu, naravi in v vesolju mesto, ki nam pripada, je tisto, kar od narave odrezanemu zahodnjaku najbolj manjka. Naravna identiteta prinaša notranji mir in gotovost, daje nam občutek, da ima naše življenje smisel.55 Edini način, da jo razvijemo, je povezava z naravo in vesoljem, kar je v družbi, odvisni od tehnologije, vse težje. Na zahodu zadnja leta začenjajo govoriti o sindro­mu pomanjkanja narave.56 Otroci vse več časa preživijo z elektronskimi mediji, kjer dobivajo popolnoma nerealne predstave o življenju, vse manj so na prostem. Šolski vrt je lahko okolje, kjer otrok spozna zakone, ki vladajo v naravi, vesolju in njegovem lastnem življenju. Delo v vrtu in bivanje v naravi tako učencu kot učitelju vrneta ob­čutljivost in skromnost: vsi smo povezani in odgovorni eden za drugega. Nihče ni sam. Nihče ni bolj pomemben kot drugi – in nihče ni nepomemben. V naravi se zavemo svoje krhkosti in svoje moči: udeleženi smo pri porajanju sveta, ustvarjamo skupaj z naravo in vesoljem. Dana nam je moč, da vplivamo na svoje okolje, in s tem odgovornost, da ohranjamo harmonijo in ravnovesje, ki je osnovna težnja narave. Delo na vrtu ni samo opazovanje, kako raste solata. Skozi sobivanje z naravo začnemo intuitivno razumevati lastno življenje. Človek je večdimenzionalno bitje in šola naj bi otroku omogočala, da razvije vse svoje darove, tudi duhovne, in da svobodno izrazi vse svoje bitje. Tega ne more, dokler je zaprt med štirimi stenami, kjer se ne more svobodno gibati, kjer zatira svoje občutke in kjer mu drugi narekujejo, kako naj razmišlja. Da sploh zazna svoje bitje, potrebuje živo, neposredno izkušnjo nečesa, kar ga presega, kar ga izziva, kar je nedoumljivo, neizrekljivo in čudovito. Potrebuje vonj po zemlji, mora ga zebsti in mu biti vroče, mora biti kdaj moker, v roke mora prijeti gosenico. Videti mora, kako rastlina vzklije in odmre, kako je odvisna od njega in on od nje. Ob delu, igri in praznovanju v na­ravi se zave svoje popolnosti in lepote – ker je del popolnosti in lepote narave. Preseže pasivnost in občutek nemoči, ki ga je začela privzgajati šola, ko skuša ekološko zavest privzgojiti s podatki o onesnaženju in uničevanju narave. Skrb za naravo se začne z za­vedanjem popolnosti reda, ki ji vlada, in svoje vloge v njem. Samo močan in spoštljiv človek je dejansko sposoben živeti z naravo v harmoniji. 55 Mamani Bernabe, str.162. 56 Louv, Richard. Last Child in the Woods. Algonquin Books, 2005. Glej tudi: LOUV, Richard. The Nature Principle. Algonquin Books, 2011. Izbrana bibliografija Ayala, José Luis. Yatiris, adivinos andinos. Lima: Universidad Ricardo. Gonzales Garcia, Jimena T., Illescas Pompilla, José Mario: acerca de la educacion en el mundo originario pre-Inca. Cochabamba: CEDIB, 2002.Guillemot, Yves, v: Lajo, Javier. Qhapaq Nan, La Ruta Inka de Sabiduria. Huanacuni Mamani, Fernando. Vivir bien/Buen vivir. Filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales. La Paz: III-CAB, 2010. Louv, Richard. Last Child in the Woods. Algonquin Books, 2005. Glej tudi: Louv, Richard. The Nature Principle. Algonquin Books, 2011. Mamani Bernabe, Vicente. Ritos espirituales y prácticas comunitarias. Perez, Elizardo. Warisata, la escuela ayllu. Bolivija: 1962. Timmer, Hilvert. Cosmología Andina. Sabiduria indígena boliviana en encuentro con la ciudad. La Paz: ISEAT, 2011. Yampara, Simon. La cosmovisión y lógica en la dinámica socioeconómica del qhatu/ feria 16 de Julio/ - La Paz: Fundación PIEB, 2007. Summary The educational reform in Bolivia: Schools look to the land again Tina Zgonik In 2012, a new law on education was enacted in Bolivia. Its aim is to integrate the in­digenous population into contemporary Bolivian society. The reforms mandate that lessons be structured so as to include the values and world views of the country’s indigenous peoples. In other words, schools are to educate children to respect differences and to strengthen the positive self-identities of the native peoples and foster pride in their culture. In future, Bolivian schools are to be a space where children can express themselves as complex, multidimensional beings and fully develop all their inherent qualities and potentials. The way in which the content of the school curriculum is alien to reality as perceived by Bolivia’s indigenous population was one of the greatest difficulties faced by the country’s school system right from the very start. Children were encouraged to learn by rote and unable to imbed the knowledge thus gained into the fabric of their lives – and subsequently couldn’t utilize it. On the other hand, learning in the indigenous communities takes place through practice: children learn from their parents by helping them with their daily chores. For this reason, the new law encourages the establish­ment of "productive schools”, where the emphasis in lessons is on practical work. This means that, wherever conditions allow, schools are to have school gardens or raise domestic animals; something village schools can be very successful at, while the schools in towns and larger urban conglomerates need to improvise. Since productive work is compulsory in all second­ary schools, wherever installing a garden is not possible, schools can organize craft classes or similar activities. In addition, schools in Bolivia will in future also not only teach children about, but also from the viewpoints of different world outlooks, not only the Western Christian one. "Regional­ized curriculums” are encouraged, meaning that the contents of lessons are to be in keeping with the culture of the area in which each individual school operates. There are 38 languages within the Bolivian nation and it is home to just as many peoples whose cultures can differ from each other considerably. The most difficult of the new guidelines to implement is the remaking of the values schools are expected to imbue in pupils. The new law brings a revival of the system developed in the 1930s in Warisata, a small town by Lake Titikaka. The school there was the first school for indigenous children that was not a result of attempts to "civilize the Indians”. On the contrary: its aim was to defend and preserve their own cultural identity. In contrast with the schools developed under colonial influences, it took into account the real needs and interests of the indigenous farmers of the Altiplano plateau and was conceived in the form of an "Ayllu school” – i.e. a school functioning as an indigenous community, where people aim to live good lives. And "living a good life” to the Andeans means living in communities, fostering the abilities of cohabitation, cooperation, and respect for all that surrounds them. This attitude towards the world, inherent in most indigenous peoples, although passed down from generation to genera­tion was being steamrolled by the influx of globalization. Schools functioning as communities are an educational model which attempts to bring balance to the current trend dominated by individualism: the sensitivity with which the indigenous Andeans experience the world offers us an alternative to the lonely consumer isolated from society and from nature. The goals set by the law are ambitious and are difficult to realize, owing to the tensions in Bolivian society stemming from a general lack of understanding of the concept of decolonization, the fact that teachers are insufficiently prepared for the challenge, deficiencies in the textbooks, and political tensions. The examples presented in this essay demonstrate that the success of the reform depends on the teachers and the school heads, as well as on the working conditions at each individual school. UDK 635.047:271.974(497.4Ljubljana)(091) 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 8. 9. 2014 Marta Triler* Od baročnega samostanskega vrta do betonskih korit From Baroque convent garden to cement flower boxes Izvleček Prispevek popisuje zgodovino vrta uršu­linskega samostana v Ljubljani in njegovo spreminjanje od baročnega vrta do pozidave v 60-ih letih 20. stoletja. V osrednjem delu je prikazan pomen šolskega vrta v programih različnih šol, ki so delovale v sklopu samo­stana. Sledi opis preobrazbe vrta po letu 1945. Zadnji del predstavlja vrt kot povezavo področij vsakdanjega življenja in znanosti v Vrtcu montessori. Začetki nunskega vrta Abstract The article documents the history of the Ur­suline convent in Ljubljana and its transition from Baroque garden to built-up area in the 1960s. The main focus is on the importance of the school garden in the programmes of vari­ous schools operating within the framework of the convent. This is followed by a descrip­tion of the changes the garden underwent after 1945. In conclusion, the author gives a presentation of the school garden in a Mon­tessori kindergarten as a link between areas of every-day life and the natural sciences. Nekdaj bi težko našli samostan, ki ne bi imel zraven tudi vrta – zelenjavnega, sadnega, zeliščnega, ki je zagotavljal samooskrbo v samostanu živečih. Del vrta je bil namenjen oddihu in rekreaciji. Tako organizacijo samostanskega življenja so poznale tudi uršulinke, ki so prišle v Ljubljano leta 1702, da bi tu ustanovile samostan in zavod za izobraževanje ženske mladine. Njihov ustanovitelj in mecen Jakob Schellenburg1 je zanje leta 1707 odkupil Auerspergove vrtove, kasneje tudi posestvo kneza Eggenberga in leta 1710 še Fabjančičev vrt. Uršulinke so ob robu posesti ob Kongresnem trgu dale zgraditi samostansko stavbo, šole in cerkev, velik del vrtov pa so ohranile. Vrt je obsegal prostor od samostanske stavbe ob Kongresnem trgu na vzhodu do današnje Prešerno­ve ceste na zahodu ter od današnje Šubičeve ceste na severu do povezave Veselove (prej * Marta Triler, uršulinka, Uršulinski samostan Ljubljana, e-pošta: marta.triler@rkc.si 1 Jakob Schellenburg(Strezing/Vipiteno na Tirolskem, 1652–Ljubljana, 1715) je bil podjeten trgo­ vec in finančnik. Zdenarjem je podpiral kranjske in koroške deželne stanove. Financiral je razvoj šolstva in omogočil razcvetbaročne umetnosti v Ljubljani. Stavbe in vrt uršulinskega samostana v Ljubljani: št. 4 ob cerkvi: botanični vrt zunanje šole, št. 7 zelenjavni in cvetlični vrt notranje šole, št. 10 sadovnjak. (Hrani AULj) Nunske)2 ulice s Kongresnim trgom na jugu. Kot redovnice s strogo papeško klavzuro so uršulinke vrt obdale s klavzurnim zidom, ki je bil z notranje strani poslikan s prizori iz življenja Jezusa Kristusa, Marije in svetnikov.3 Ob primerjavi velike vedute Ljubljane iz Valvazorjeve grafične zbirke (okrog leta 1655) in tlorisa uršulinskega samostana iz leta 1816, ki ga hrani dunajska Albertina,4 je videti, da so uršulinke ohranile osrednji okrasni del vrta s fontano in z gozdnimi drevesi zasajeni del vrta ob Valvazorjevi ulici. V gozdu sta bili kasneje zgrajeni kapelici Srca Jezusovega in lurške Matere Božje. Ta del vrta z urejenimi sprehajalnimi stezami je bil namenjen sprostitvi in oddihu redovnic ter v internatu živečih gojenk. V pogozdenem delu postavljene mize in klopi so bile namenjene učenju in razvedrilu na prostem. V samostanskem delu vrta so potekale tudi verske vaje (molitev, branje duhovnih knjig) in pobožnosti (telovska procesija) redovnic in gojenk. Del vrta ob nekdanji Nunski ulici in od Šubičeve ceste do samostanske stavbe je bil namenjen pridelovanju hrane za lastno gospodinjstvo,5 hkrati pa je bil to prostor za praktični pouk učenk splošnih, posebej pa še gospodinjskih šol. Na vrtu sta bila dva zidana bazena, do katerih je bil napeljan vodovod. V 20. stol. nastale fotografije prikazujejo ob severnem zidu brajdo in cvetličnjak, pred njima pa tople grede in njive. Poleg tega je bilo na vrtu z drevoredom obdano šolsko igrišče. V zaprtem atriju na severni strani cerkve je bil samostanski apotekarski vrt. Poseben del je bil namenjen šolskemu vrtu, in sicer posebej za zunanjo in posebej za notranjo šolo. 2 Danes je ohranjen le prehod med Slovensko 19in 17, drugi del pa je današnja Veselova ulica. 3 M. Jasna Kogoj, Uršulinke in njihovo vzgojno poslanstvo, str. 195. 4 Blaž Resman, Uršulinke v Ljubljani, str. 16in 23. 5 M. Jasna Kogoj, Uršulinke in njihovo vzgojno poslanstvo, str. 195–197. Šolski vrt uršulinske osnovne šole Uršulinske šole so se delile na notranje in zunanje. Zunanje so bile namenjene dekletom, ki so se po pouku vračala domov. Notranjo šolo so obiskovala dekleta, ki so v času šolanja večinoma živela v penzionatu (internatu) in bila tam deležna tudi vse oskrbe in celostne vzgoje. Imenovale so se gojenke. Šolski vrt za zunanjo šolo je prvič omenjen v Letnem poročilu 1892/93:6 »Zuna­nja šola ima tudi šolski vrt za botaniko. Mati prednica samostanska in voditeljica šol7 je v ta namen določila v samostanskem vrtu 4871 m2 zemlje. Vrt je čedno ograjen, razdeljen na 6 večjih rabat po sredi, in v tri obzidne rabate. Te so se spomladi obsejale in obsadile z raznimi rastlinami, ki jih potrebuje šola pri pouku o rastlinstvu. V sredi vrta je mal zidan akvarij z najnavadnejšimi našimi ribami in povodnimi rastlinami.« Za vrt je skrbela učiteljica m. Gabriela Hinek.8 Vrt se je iz leta v leto izboljševal. Tako so v šolskem letu 1893/94 v malo dreve­snico zasadili 19 žlahtnih vrst sadnih dreves, 21 cvetličnih grmov, 29 »storžnjakov« (iglavcev) in 2 listavca.9 Njegov videz je podrobno opisan v Letnem poročilu za leto 1896/97: »Vrt je razdeljen v 6 večjih in 11 manjih leh. V vrtu je mala drevesnica, kjer je zasajen macesen, smreka, jelka, borovec, brinje itd., na drugi strani pa vinska trta, rdeče grozdjiče itd. Na jedni manjših leh se gojé trave, na dveh razna zdravilna zelišča, na drugih rastline, ki jih potrebuje šola pri pouku v rastlinstvu, in razne domače in tuje lepotne rastline. Lehe zaokrožujejo rožni grmi, kot vrtnice in drugi. Letos se je napravila tudi majhna gnojna greda.«10 V kasnejših letnih poročilih šolski vrt ni več omenjen, iz česar lah­ko sklepamo, da se ni bistveno spreminjal. Glede na zasajeno drevje je verjetno ležal ob severnem delu samostanskega zidu. Kasneje se omenja tudi botanični vrt zunanje 6 Letno poročilo1892/93, str.16. 7 M. Antonija(Ljudmila) Murgel (Mekinje priKamniku,1830–Ljubljana,1907). Učiteljica klavirja, ročnihdelin lepopisja,natopredstojnicainvoditeljicašol.Podnjenimvodstvomsobili sezidani novi šolskiprostoriter ustanovljena zasebna učiteljska pripravnicainotroški vrtec. 8 M. Gabriela (Goldina) Hinek (ŽeleznaKaplanaKoroškem,1846–Ljubljana,1911).46letjede­ lovalakotučiteljicana zunanjiinnotranji šolivLjubljani, zadnjihnekajletpajevodila uršulinsko skupnostv Idriji.Najrajejegojila risanje, slikanjein umetnaženskaročna dela(Letnoporočilo 1910/11, str. 9–10). 9 Letno poročilo1893/94, str.21. 10 Letnoporočilo1896/97,str.17;tudiM.JasnaKogoj,Uršulinkeinnjihovovzgojno poslanstvo,str. 196. Učenke vadnice z m. Kanizijo Fricelj in m. Elizabeto Kremžar na cvetličnem vrtu, 1930. (Hrani AULj) šole v 294 m2 velikem atriju med stavbo zunanje šole in cerkvijo.11 V 30-ih letih 20. stol. so ga oskrbovale učiteljice gospodinjstva na meščanski šoli: m. Helena Mavri12 (1934/35), s. Salezija Tončič13 (1935/36–1937/38) in s. Matilda Dovč14 (1938/39). Leta 1909 je bil poleg igrišča za gojenke urejen botanični vrt za notranje šole. Učiteljice so z učenkami pogosto obiskovale vrt in tam poglabljale in utrjevale v šolskih klopeh pridobljeno znanje. Njegovo zasajanje in vzdrževanje je popestrilo in poživilo pouk botanike.15 Učenke vadnice učiteljišča so imele svoj 180 m2 veliki cvetlični vrt pred vilo, v kateri je bila risalnica.16 V njem je stal gornji del fontane iz Auerspergovih vrtov. Pred cvetličnim vrtom je bilo 300 m2 vrta namenjenih gojenju zelenjave.17 Ta del so v okviru pouka obdelovale učiteljiščnice same, in sicer pod nadzorstvom učite­ 11 Glejšolski listi Vnanje zasebne uršulinske osnovne šole naKongresnem trgu,1929. 12 M. Helena(Viktorija)Mavri(Cerkno,1896–Ljubljana,1940).Večinočasajepoučevalana zunanji meščanski šolizemljepis,kemijo, prirodopis, gospodinjstvoin higieno, obenemje bila tudi vzgoji­teljica gojenk. 13 S. Salezija(Ivana)Tončič(Ljubljana,1883–ŠkofjaLoka,1948).Poizobrazbijebilaotroškavrtnarica in učiteljicaročnih del.Na meščanski šolije poučevala tudi gospodinjstvoin oskrbovala šolski vrt. 14 S. Matilda (Pavla) Dovč (Ljubljana, 1905–Mekinje, 1988). Usposobljena je bila za poučevanje trgovinskihpredmetov, gospodinjstvain higiene na meščanski šoli.Poučevalajeknjigovodstvo, trgovinstvo, strojepisje, matematiko, gospodinjstvo in higieno. 15 Letno poročilo1910/11, str.31. 16 Stala je na prostoru sedanjega Plečnikovega trga. 17 Izvestje za šolskoleto1931/32, str.24. ljice prirodopisa m. Kajetane Grajzer.18 Učiteljiščnice so imele tudi poučne botanične ekskurzije (Rožnik, Šmarna gora, Črni vrh nad Jesenicami), kjer so spoznavale floro tamkajšnjega okolja.19 Ob lepem vremenu je del pouka potekal na prostem – tako prirodopis kot tudi telovadba, ročno delo, risanje … Samostanska fotografinja m. Kajetana Grajzer je tako fotografirala dekleta na vrtu pri učenju in pri izdelovanju ročnih del, najmlajše iz vadnice pa v gozdičku. Vedno zanimive za pouk na prostem so bile tudi tople grede in cvetličnjak, za igro in sprostitev med odmori pa igrišče in samostanski vrt. Pouk vrtnarjenja na uršulinski Kuharsko-gospodinjski šoli v Ljubljani20 Šolski vrt je predstavljal sestavni del učnih prostorov posebej za gospodinjsko šolo, saj je na njem potekal šolski praktikum. Šola je delovala od 1913 do 1927 pod vodstvom m. Viktorije Chromy.21 Sprva je bil njen sedež poleg samostana, v najetih prostorih Souvanove hiše v Šelenburgovi ulici 1.22 Za praktični pouk je na samostan­skem vrtu primanjkovalo prostora, zato je bil poleg hiše najet tudi del zelenjavnega vrta in cvetličnjak. S pridelki tega vrta se je vzdrževala šola. Zaradi prostorske stiske v stavbi sami in premajhnega vrta se je šola leta 1925 preselila v obnovljeni grad Jama v Zgornji Šiški in tam do leta 1927 delovala pod imenom Dr. Krekova višja gospodinj­ska šola, ko so jo prevzele mariborske šolske sestre.23 Šola je posredovala teoretična in praktična znanja. Pouk je potekal 10 mesecev, od 8. ure zjutraj do 7. ure zvečer, razen ob sobotnih popoldnevih, nedeljah in pra­znikih. Učni načrt iz leta 1913 vsebuje naslednje predmete: verouk (2-krat po pol ure), slovenski jezik kot učni jezik (1 ura tedensko), nemški jezik (1 ura tedensko), 18 S.Kajetana(Frančiška)Grajzer (Smlednik,1880–Ljubljana,1839).Bilajestrokovnaučiteljicaza matematično-prirodoslovnoskupino.Poučevalajenajprejnaljudski šoli,natona učiteljiščuinme­ščanskišolivLjubljani pedagogiko,matematiko,fiziko,kemijoinprirodopis.Skrbelajezafizikalni inprirodoslovnikabinet.Njenovelikoveseljeje bilofotografiranjeinvečjidelfotografij, nastalih na samostanskem vrtu in v samostanu, lahko pripišem njej. Učenke so ji zelo rade pomagale pri razvijanjufotografij vfotografskitemnici. 19 Izvestje za šolskoleto1931/32, str.4,in1932/33, str.8. 20 Kuharsko-gospodinjska šola je bila ena izmed treh gospodinjskih šol, ki so jih vodile uršulinke. Slovenska višja dekliška gospodinjska šolaje delovalav uršulinskem samostanuvLjubljaniod 1889do1894,koje bilo namestonje odprto uršulinsko zasebnožensko učiteljišče tudi zade­kleta,kinadržavnem učiteljišču zaradi omejenega vpisa niso bilasprejeta.Voditeljicategospo­dinjske šolem.Luitgarda Riharje napisalaknjigiVrlagospodinjainPoetika.Drugagospodinjska šola je delovala v Idriji v letih 1909–1916. Gospodinjske šole so bile namenjene učenkam po dopolnjenem14. letu. 21 M.Viktorija (Marija) Chromy(Ljubljana,1872–Ljubljana,1934). Bilaje učiteljica na zunanjiljudski in meščanski šoliterkasneje ustanoviteljicainvoditeljicakuharsko-gospodinjske šole. 22 Del današnjeSlovenske cesteod Šubičevedo Cankarjeve ceste.Med1952–1991seje imenova­laKardeljeva cesta. 23 GlejM. JasnaKogoj,Uršulinkeinnjihovo vzgojno poslanstvo, str.190–191. Pogled na sadovnjak pozimi, 1915. (Hrani AULj) vzgojeslovje (1 ura tedensko), državoznanstvo (1 ura tedensko), gospodinjsko račun­stvo in knjigovodstvo (2 uri tedensko), zdravstvo in prva pomoč pri nesrečah (1 ura tedensko), živiloslovje (11 ure tedensko), nauk o gospodinjstvu (11 ure tedensko), gospodinjska opravila – šivanje, čiščenje prostorov, prikrojevanje, pranje in likanje, vrtnarstvo (12 ur tedensko), serviranje (1 ura tedensko), kuhanje (30 ur tedensko), petje (1 ura tedensko), obisk tržnice in ekskurzije. Vrtnarstvu sta bili namenjeni 2 uri tedensko. Pouk je obravnaval osnovanje ku­hinjskega vrta in vzdrževanje družinskega vrta pa tudi vzgojo lončnic in skrb zanje. Teoretični del je potekal vse leto, praktični pa le v poletnem času, razen skrbi za lonč­nice. Učenke so spoznavale pripravo zelenjavnega vrta: pravilno lego, pripravo zemlje, gnojenje z raznimi vrstami gnojil, globoko prekopavanje zemlje. Učile so se pride­lovanja zelenjave in cvetja: sejanja in sajenja, presajanja, pletja, pomena okopavanja in zalivanja ter obrambe pred škodljivci. Spoznavale so najpogostejše vrste plevela in najnevarnejše živalske škodljivce in plesni. Pri pouku so se učile razdelitve zelenjavnih rastlin po vrstah, pa tudi glede na to, kakšno zemljo potrebujejo, kdaj jih sejemo in kako z njimi kolobarimo. Poleg pridelovanja je k pouku spadalo tudi učenje uporabe, konzerviranja in shranjevanja zelenjave za zimo. Na podoben način kot gojenje zelenjave je potekalo spoznavanje vrtnega cvetja in lončnic ter njihova uporaba in pomen v domu. Pri predmetu sadjarstvo so učenke spoznavale vrste sadnega drevja s poudarkom na vrstah, ki so bile priporočljive za domače okolje. Predmet je vključeval tudi sezna­njanje s škodljivci na sadnem drevju. Praktični del pouka je potekal na samostanskem vrtu.24 Pouk je vseboval tudi spravljanje, prebiranje, vlaganje in različne druge vrste shranjevanja ter predelovanja sadja. Deželni odbor Vojvodine Kranjske je podelil šoli čebelnjak s panji in dovolil, da je deželni sadjarski učitelj na šoli brezplačno poučeval sadjarstvo in čebelarstvo. V okviru kuharske in gospodinjske šole je potekalo tudi osemtedensko uspo­sabljanje učiteljiščnic za pouk gospodinjstva na ljudskih in meščanskih šolah s teoretičnim in praktičnim delom. V času prve svetovne vojne je večji del šolskih prostorov zasedla vojaška bolnišni­ca, v preostalem so se stiskale šole. Kuharsko-gospodinjska šola se je leta 1914 vključila v akcijo vkuhavanja sadja za ranjence v rezervnih bolnišnicah. M. Klementina Kastelec je v Vojni kroniki25 zapisala: »Koncem avgusta se je dvorišče izpremenilo v pravi sadni trg. Veliki in manjši zaboji, vreče, koši, polni različnega sadja, so bili razpostavljeni vse križem. Voz za vozom, vsak težko obložen s sočnim bremenom, je dohajal dan na dan. Iz bližnje okolice, pa tudi iz daljnih krajev, iz Belokrajine in Spodnje Štajerske je pošiljalo ljudstvo zastonj svoj jesenski pridelek za uboge ranjence. Dela je bilo dosti, kajti bilo je treba pre­brati in očistiti sadje v vsaki posodi, nato pa sušiti ali vkuhati v za to pripravljenih kotlih. Prišlo je pomagat tudi več gospodičen iz mesta. To so vam bili prizori, prav kot na živah­nem trgu! Tu skupina redovnic krog velikega zaboja jabolk, tam vesela družba gospodičen, prebirajoč češplje iz posode v posodo. Po vrtu se je kadilo iz kotlov in iz gostega dima so žareli razgreti obrazi provizoričnih kuharic z velikimi kuhalnicami v roki. Iz posameznih rezervnih bolnic, ki so se polagoma jele polniti z ranjenci, so sproti prihajali strežniki po kuhano sadje. Kolikor se ga ni porabilo, se je shranilo za zimski čas, kajti to so slutili vsi, da se bolnice ne izpraznijo tako kmalu.« V tem času je bil del samostanskega vrta prepuščen v uporabo ranjenim vojakom za njihove vaje in sprostitev.26 Vrtnarstvo na uršulinski meščanski šoli Meščanska šola pri uršulinkah v Ljubljani je bila ustanovljena leta 1894/95, z razdelitvijo osemrazredne ljudske šole na 5-razredno ljudsko in 3-razredno meščansko šolo. Šola je dajala potrebno izobrazbo za učiteljske pripravnice in za strokovne šole. V 30-ih letih 20. stol. je bilo v predmetniku te šole vrtnarstvo del gospodinjstva. Ohranjen je šolski zvezek iz leta 1934/35. Vrtnarstvo so obravnavali v mesecih aprilu, maju in juniju. Teoretični pouk o pomenu sadnega, zelenjavnega in cvetličnega vrta, njegovi legi, pomenu vrste zemlje, ograjenosti in razdelitvi na grede je spadal v mesec 24 Obpovojnirazlastitvije uradni cenilec Miro Baumgartner8.7.1948 popisalin ocenil vrednost tamrastočega sadnegadrevja.Takratjena21.588m2velikemvrturaslo42 jablan,2drevesiku­ tine,111ringlojev,51breskev,18višenj,35sliv,66hrušk,7 marelic,1nešplja,2špinglja(vrsta sliv),8vinskihtrtin13 orehov.Vir:Arhiv uršulinskega samostanavLjubljani, Razlastitevvrta. 25 KlementinaKastelec,Vojnakronika, str.7. 26 KlementinaKastelec,Vojnakronika, str.17. Dekleta pri praktičnem pouku vrtnarstva, okrog 1937. (Hrani AULj) april. V tem času so v šoli obravnavali tudi pomladno delo na vrtu, posebno pozor­nost pa so namenili pripravi toplih gred. Iz prakse vzeto teoretično znanje upošteva pedagoška načela postopnosti in nazornosti. Tako je v zvezku opisana razdelitev vrta: »Vrt moramo tako porazdeliti, da dobi kolikor mogoče lepo obliko, vsaka vrsta rastlin pa naj ima določen prostor. Najprej razdelimo večje oddelke za posamezne nasade kakor: za drevesnico, poljske sadike, vrtno zelenjavo in cvetlice. Velike oddelke razdelimo v manjše lehe, ki naj bodo 1 m 20 cm široke. Okrog oddelkov za zelenjavo se lahko narede obrobki za vrtnice in drugo cvetje. Posamezni oddelki se omejijo z opeko, s kamenitimi ploščami, z deskami, zeleniko ali z dišečimi rastlinami kakor: z majaronom, s timijanom, s pehtra­nom, i.t.d. … Meja brani, da se ne posiplje rodovitna zemlja na pota, ker to pospešuje rast plevela po stezah, ki morajo biti vedno čiste in snažne.« Mesec maj je bil namenjen praktičnemu delu na vrtu. Junija je sledilo ponavlja­nje in sinteza teoretičnega in praktičnega znanja. Našteta je zelenjava, ki je pomembna pri pripravi vsakdanje hrane, in nekaj vrst cvetja, ki dobro uspeva na vrtu. Poudarjeno je, da je potrebno vsako delo opravljati ob pravem času, da bo vrt dal pridelek, zato so opravila napisana po mesecih. Sledijo si takole: »September. Presajajmo marjetice, mačehe in druge enake rastline. Ponovno sejemo motovilec in špinačo. Zalivanje in prekopavanje med rastlinami prenehava. Napol dozore­le paradižnike devajmo v sobe na okna – dozore popolnoma. Oktober. Grede, s katerih smo pobrali pridelke, pospravimo ostanke in jih takoj še prekopljemo.27 27 Stavek očitno ni bil natančno zapisan, zato je nelogičen. November. Sejemo lahko za pomlad zgodnjo čebulo, peteršilj in korenjček, ki vzkali šele spomladi. Sadimo lahko tudi česenj. Glavno delo pa je ta mesec pospravljanje povr­tnine. Zelje, ohrovt, peteršilj, korenjček, zeleno, endivijo pa tudi kolerabe za prvo zimsko uporabo spravljamo v zračne, svetle, tople kleti. Večje množine repe, krompirja, kolerab pa spravljamo v sipovnice. Vohrovt prezimi dobro na prostem, spraviti ga je treba tesno skupaj in ob straneh do glave z zemljo obsuti. Delajmo pridno praho t. j. pridno preobračajmo zemljo z lopato, da na zimskem mrazu laže razzebe. To je polovico gnojenja. Tudi uničimo s tem mnogo plevela. December. Zima je tu in čas počitka za vrt in za nas. Pripravljajo se s primernim čtivom za prihodnjo pomlad. Ob lepem vremenu pa pridna vrtnarica tudi ta mesec ne bo počivala, ampak bo našla na vrtu še vedno dela in razvedrila. Januar. Čitanje strokovnih knjig, izbor semena, ki jih potrebujemo in naročanje ti­stih, ki jih nimamo. Ako je vreme ugodno, prekopljimo kompost in ga napojimo z gnojnico. Gnojnica mora tudi na grede za zelenjad. Ne smemo je pa polivati na grede za peteršilj, korenjček, grah in fižol. Februar. Nadaljujejo se ista dela, ob ugodnem vremenu pa pripravljamo gorke grede. Sredi meseca sejemo v gorko gredo solato. Marec. Setev radiča, redkvice, peteršilja, korenjčka in berivke na prostem. Obsetev gorke grede s porom, z zeleno, s čebulo, z različnih vrst solato, s kolerabcami, z ohrovtom, z zeljem, z rudečo peso in s paradižniki. Peteršilj in korenjček sejemo na gredo, ki je bila lani gnojena, nikakor ne na novo pognojeno zemljo. Grah pa sadimo na grede, ki so bile gnojene predlansko leto. Glej, da seješ raje preredko kot pregosto. Zemlje, ki [je] nismo pognojili z novim gnojem ali s kompostom, pregnojimo in prekopljimo sedaj. Ne pozabimo gorke grede pridno zračiti. Raje preveč kot premalo. April. Setev solate različnih vrst, ohrovta, kolerabe, redkvice, špinače, resede na pro­sto. Saditev sadik solate, ohrovta, zelja in kolerab na prosto. Ob toplih dneh rastlinam v toplih gredah mnogo zraka. Ne škropiti mnogo! V začetku meseca sadimo čebulo in dalije. Proti koncu meseca sejemo na prosto: nageljne, astre in cinije. Plevel se kaže vsepovsod. Napovejmo mu vojsko, dokler je majhen. Je manj dela in lahko ga je izruvati. Setve, ki so vzklile pregosto, razredčimo. Maj. V prvi polovici sadimo kumare, jedilne buče in fižol. Presajamo kolerabice, ohrovt, zelje, por, zeleno in čebulo, ki smo jo prej sejali v gnojno gredo. Proti koncu meseca sadimo paradižnike na prosto, zadnje dni meseca sejemo prvo endivijo. Treba je pridno pleti, okopavati in zalivati. Če je le mogoče ne zalivajmo z mrzlo vodo. Ob mrzlih dneh zalivajmo zjutraj, ob vročih zvečer. Ni pa dobro zalivati vsak dan, ampak po potrebi, takrat pa izdatno. Na gredo, ki je 1 m široka in 3 m dolga, je treba vsaj 2–3 velike škropilnice. Juni. Seje se ponovno koleraba in presaja zelje in ohrovt. O sv. Vidu28 se sadi črna redkev. Ob suši dajmo rastlinam mnogo vode. Po dežju pa ne pozabimo rahljati med ra­stlinami. Rastline se potem kar očividno požive. Paradižnike je treba pridno privezovati in 28 Pokatoliškemkoledarju goduje sv.Vid15. junija. nepotrebne poganjke odstranjevati. Plevel ugonabljati, ko komaj pokuka na dan. Kadar je visok 10 cm in več, je že prepozno. Julij. Na vsakih deset dni sejemo endivijo. Kumaram in bučam dajemo razredčeno gnojnico, pa tudi zelju ne škoduje. Pridno zalivamo in okopavamo. Koncu meseca sejemo kolerabce za jesensko uporabo. Avgust. Ponovna in zadnja setev kolerabic in endivije. Sejemo mačehe, marjetice in tudi spominčice za spomladanski okras vrta. Dalje sejemo špinačo in motovilec za jesensko uporabo. Ne smemo pozabiti motovilca prvi teden držati vlažno.« V naslednjem poglavju so opisana vrtnarska dela v novembru na cvetličnem in ze­lenjavnem vrtu, načini shranjevanja zelenjave ter priprava zemlje in toplih gred za zimo. Od nunskega vrta do Trga republike Po drugi svetovni vojni je bila z ukinitvijo zasebnih šol uršulinkam vzeta mo­žnost poučevanja in vodenja svojih šol, leta 1948 pa sta bila nacionalizirana tudi vrt in samostan, razen cerkvi pripadajočih prostorov. S tem se je vloga vrta spremenila. V samostanski kroniki iz leta 1952 je zapisano: »V gozdičku na našem vrtu imajo od pomladi predšolski otroci svoje igrišče in zabavišče. Tako je odredilo mestno predsedstvo ter imenovalo ta del vrta ›Cicibanov gaj‹. V gozdičku so postavili dve lični utici, več vrtnih klopi ter priprave za otroške igre. Otroci imajo tu res ugoden in primeren prostor, me pa smo vesele, da vsaj deloma služi naši mladini, čeprav ne pod našim vodstvom. Vhod v Ci­cibanov gaj je pri stranskih vratih v Šubičevi ulici.«29 Zelena površina vrta je skupaj s Kongresnim trgom30 predstavljala povezavo med Gradom in Rožnikom, ki jo je bilo potrebno ne samo varovati, temveč tudi najskrb­neje obdelati in negovati. Kongresni trg je že imel svojo obliko in funkcijo kot park in ploščad, za nunski vrt pa je bilo danih več predlogov. Vsem je bilo skupno predvsem to, da se mora vrt odpreti in postati last vseh. Konkretne želje za oblikovanje vrta so bile od zelenice, športnega igrišča, stavbišča do miniaturnega naravnega parka s skupi­nami lepih dreves in grmičja, zelenicami, s fontanami in vodnjakom, ki so ga odkopali na vrtu, ter drugimi plastikami. Dostopnost vrta bi dosegli s prebitjem zidu v obliki portalov ali stebrišč, dejansko pa so marca 1962 na vrtu posekali topole in vse ravno­kar odcvetelo sadno drevje. Porušili so kapele in klavzurni zid. Delo se je nadaljevalo in avgusta so podrli večji del takratnih bivalnih prostorov redovnic (»dormitorij«).31 Spremembe so bile posledica leta 1959 razpisanega natečaja za ureditev novega Trga revolucije kot novega političnega središča, na katerem je bil izbran predlog arhitekta 29 Hišnakronikaod1948do1954, str.216. 30PoimenovanjeKongresnitrgjeveljalood1876do1952.Od1952–1974seje imenovalTrg revo­ lucije,odleta1974do1991paTrg osvoboditve.Poletu1991jespetKongresnitrg. 31 Hišnakronika1962. Edvarda Ravnikarja.32 Osrednji del nekdanjega vrta je bila po teh načrtih ploščad Trga revolucije, pod njo pa dve etaži parkirnih prostorov. Najbliže samostanu je bil predvi­den petetažni trgovsko-gostinski obrat, danes Maximarket. Na nasprotnem robu vrta, v ohranjenem delu parka, je bil postavljen spomenik revolucije. Na južnem delu sta ploščad trga omejevali dve leta 1976 dokončani dvanajstnadstropni trikotni stolpnici. Neuresničena sta ostala načrta za moderno kinodvorano in rezervat arheoloških izko­panin rimske Emone.33 Leta 1991 se je trg preimenoval v Trg republike. Zaradi bližine vladnih prostorov ostaja ploščad trga pomemben odprti protokolarni prostor. Vrt kot povezava vsakdanjega življenja in področja znanosti v vrtcu montessori Z denacionalizacijo po osamosvojitvi Slovenije in vrnitvijo samostanske stavbe je bilo uršulinkam v Ljubljani ponovno omogočeno vzgojno delo z otroki. Leta 2002 je bil v obnovljenih prostorih ustanovljen zasebni Angelin vrtec, ki deluje po peda­goškem pristopu Marije Montessori. Pristop bi lahko ponazorili z geslom: »Pomagaj mi, da naredim sam«. Marija Montessori je z opazovanjem otrok odkrila njihove po­trebe in pripravljala materiale, ki so otrokom pomagali pri razvoju. Ugotovila je, da otrok potrebuje veliko časa za opazovanje in ponavljanje, da je njegov ritem delovanja povsem drugačen od ritma odraslih. Kot njegove temeljne potrebe v predšolskem ob­dobju je prepoznala: potrebo po gibanju, potrebo in željo po urejenosti in disciplini, samostojnosti, sposobnost za zbranost, potrebo po varnosti in ljubezni. Z gibanjem in koordinacijo celotnega telesa je povezan tudi razvoj inteligence: z rokami otrok odkriva svet okrog sebe, koordinacija celotnega telesa pa mu omogoča samostojnost, obvladanje samega sebe. To mu pomaga »urejati« notranji svet: razvrščanje, primer­janje, poimenovanje in uporabo stvari, s katerimi dela. Urejen notranji svet prinese otroku izkušnjo zaupanja, varnosti in gotovosti v okolju ter s tem razvoj samostojnosti in samozavesti. Marija Montessori je ugotovila, da se otrok uči z lastnim delovanjem in v svojem ritmu, pri tem pa sta mu v pomoč primerno okolje in vzgojitelj, ki to okolje pripravi. Okolje predstavlja prostor z materiali za različna področja: vsakdanje življenje, zazna­vanje, matematiko, jezik, znanost (vključuje geografijo, biologijo, zgodovino, kemijo in fiziko), umetnost. V vrtcu ima vsak material svoj prostor na nizkih policah in otrok ga lahko vzame, z njim dela tako dolgo, kot želi in ga nato vrne na njegov prostor na polici. V področje vsakdanjega življenja spada skrb zase (umivanje, oblačenje, osebna higiena, gibanje, razvoj koordinacije in koncentracije), skrb za okolje (priprava miz, brisanje miz, pometanje, priprava in pospravljanje ležalnikov, skrb za lončnice, vrt …), učenje vljudnosti in spoštljivosti ter skrb za drugega. 32 Edvard Ravnikar (Novo mesto, 1907–Ljubljana, 1993). Bil je arhitekt, predavatelj, po vojni je delovalkot arhitektin urbanist. 33 Gruden,Ljubljana jutri.NovTrg revolucije,v:Ljubljanski dnevnik,21.11.1960, str.3. Stele,Medstebri bodočegaTrgarevolucije,v:Ljubljanskidnevnik,12.4.1963,str.10. Otroci iz Angelinega vrtca pri skrbi za svoj vrtiček. (Arhiv Angelinega vrtca) Posamezna soba vrtca ima svoj »mini vrt«, kjer so lončnice, za katere skrbijo otroci. Rdeč oz. zelen kartonček pove, kdaj lončnica potrebuje zalivanje. Velike liste lončnic pa otroci obrišejo z vlažno gobico. Leta 2013 so bila v okviru preurejanja igrišča otroškega vrtca postavljena betonska korita, ki otrokom iz posameznih sob omogočajo oblikovanje lastnega miniaturnega vrta na prostem in opazovanje rasti. Vsaka soba v vrtcu ima na razpolago dve koriti, ja­slične sobe pa po enega. Vrt in delo v njem povezujeta več področij v vrtcu. Najprej je to področje vsakdanjega življenja z opazovanjem semen in sadik, sajenjem in sejanjem ter opazovanje rasti. Ob tem pa otroci izkusijo temeljno skrivnost življenja: da se seme spremeni in umre, da zraste nova bilka, nova rastlina. Drugo področje pa je področje znanosti, kjer otroci s pomočjo kartončkov prepoznavajo posamezne dele rastlin in različne oblike listov ter jih poimenujejo. Tako povezujejo opazovanje dogajanja v naravi s teoretičnim znanjem (opazovanje, primerjanje, razvrščanje, poimenovanje). Bogatijo si besedni zaklad in širijo področje poznavanja sveta okrog sebe. Pomemben je tudi vzgojni vidik: razvijanje potrpežljivosti, veselje nad pridelki drugih skupin in medsebojna delitev tega, kar dozori. Spomladi so vzgojitelji in otroci iz posameznih sob od doma prinesli semena in sadike, ki so jih posadili v »svoj« vrt. Tako na vrtu rastejo jagode, fižol, paradižnik, grah, sončnice, korenje, kamilice, poprova meta, različne dišavnice in cvetlice. Otroci opazujejo spreminjanje vrta vse leto. Spomladi je vzgojiteljica posadila jagode, odcve­tele mačehe pa so nadomestili s sadikami paradižnika, ki jih je enemu izmed otrok podarila babica. Pri sajenju fižola so seme najprej dali v jajčno lupino, da so otroci opazovali kaljenje, in ga nato presadili v zemljo. Prepoznavali so rast rastlin, ki so jih posadili. Učili so se razlikovati posajene rastline od plevela, ki je rastel med njimi. Predvsem mlajši otroci so se radi ustavljali ob tihem opazovanju rasti na »svojem« in sosednjih koritih. Najprej so opazili spremembe: rast rastline, cvetenje fižola in graha, nastajanje in zorenje strokov, rast in cvetenje kamilic, barvanje paradižnikov in jagod, vonj dišavnic. Posamezni otroci so obirali kamilice, trgali grah in fižol. Pod vodstvom vzgojiteljice so fižol obrezali, pripravili za kuhanje in kuhanega pojedli za malico. Grah in jagode so ob obiranju pojedli kar na vrtu. Zanimiva so tudi drevesa, ki rastejo na igrišču vrtca. Največ pozornosti pritegne češnja s svojim cvetenjem in zorenjem plodov. Otroci vsako leto nestrpno pričakujejo »svoje« češnje in jih dozorele pojedo za malico. Lipi v času cvetenja prijetno dišita in privabita precej čebel. Opazovanja in zaznave, ki jih otrok prejme pri praktičnem delu, nadgradi s spoznavanjem imen in razvrščanjem pri osebnem delu.34 Sklep Oblika šolskega vrta se je skozi čas spremenila, njegov namen pa ostaja isti: omogočiti izkušnjo opazovanja in dela s svojimi rokami ter to povezati s teoretičnim znanjem. Na ta način lahko otrok, ki je vključen v vzgojni proces, spoznava zakonito­sti življenja in se vsaj delno vključi v domačo pridelavo hrane za vsakdanje življenje. Viri Arhivski viri uršulinskega samostana v Ljubljani (AULj) Hišna kronika od leta 1948–1954, t. e. 40. Hišna kronika od leta 1955–1974, t. e. 40. Klementina Kastelec, Vojna kronika 1914–1918, t. e. 9. Gospodinjska šola 1913–1927, t. e. 31a. Razlastitev vrta, samostana, šolskih in penzionatskih stavb, t. e. 42 /tipkopis/. Šolstvo, Kronika dekliške šole pri uršulinkah v Ljubljani, 1871–1925, t. e. 1. Šolstvo, Kronika učiteljske šole in vadnice uršulink v Ljubljani, 1918–1941, t. e. 2. Šolstvo, Letno poročilo Uršulinskih dekliških šol v Ljubljani 1892/93, 1893/94, 1896/97, 1906/07, 1910/11, t. e 2.Šolstvo, Zasebno žensko učiteljišče z vadnico pri uršulinkah v Ljubljani. Izvestje za šolsko leto 1931/32, 1932/33, 1933/34, 1938/39, 1939/40, t. e. 3.Šolstvo, Letno poročilo uršulinske meščanske šole v Ljubljani za šolsko leto 1934/35, 1935/36, 1936/37, 1937/38, 1938/39, 1939/40, t. e. 3. Šolstvo, Zvezek za gospodinjstvo, t. e. 8. 34 Za informacije se zahvaljujem vzgojiteljicam Angelinega vrtca. Časopisni viri Slovenski poročevalec, 1954. Ljubljanski dnevnik, 1960, 1963. Internetni viri http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?target=pdf&urn=SISTORY:ID:24024 http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?target=pdf&urn=SISTORY:ID:24504 http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?target=pdf&urn=SISTORY:ID:24552 http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?target=pdf&urn=SISTORY:ID:24551 http://sl.wikipedia.org/wiki/Trg_republike,_Ljubljana http://www.delo.si/novice/ljubljana/reprezentancni-trg-ki-bi-ljubljani-dal-glavne­ atribute.html http://www.dedi.si/dediscina/210-trg-republike http://www.uradni-list.si/1/content?id=60959#!/Odlok-o-dolocitvi-spremembi-in­ukinitvi-imen-oziroma-potekov-cest-ulic-in-trga-na-obmocju-mesta-Ljubljane http://www.ljubljana.si/Static/upload/file/Ulice%20-%204_4_1991%20Uradni%20 list%20SRS.pdf http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi490302/ Literatura Blagotinšek s. Zorica (ur.), Angelin vrtec 2002–2012. Zbornik ob 10-letnici, Ljublja­ na, Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje, versko dejavnost in kulturo, 2012. Capuder Metka, Uršulinske šole v Ljubljani, diplomsko delo, Ljubljana, 1997. Ipavec Nina, Glasba v Montessori pedagogiki na predšolski stopnji, diplomski delo, Ljubljana, 2005. Kogoj Marija Jasna, Uršulinke na Slovenskem. Izola, Uršulinski provincialat v Lju­bljani, 1982. Kogoj Marija Jasna, Uršulinke in njihovo vzgojno poslanstvo, Ljubljana, Družina, 2006. Resman Blaž, Uršulinski samostan in cerkev v Ljubljani, v: Tristo let ljubljanskih ur­šulink (ur. Marija Jasna Kogoj). Ljubljana, Družina, 2002. Resman Blaž, Uršulinke v Ljubljani, Ljubljana, Zavod za varstvo kulturne dediščine, 2010. Strgar Andrej, Samostanski vrtovi na Slovenskem. Oris in vidiki prenove, diplomska naloga, Ljubljana, 1990. Strgar Jože (ur.), Tivoli: ljubljanski mestni park, Ljubljana, Kmečki glas, 1994. Unetič Ines, Oblikovane zelene površine v mestih in njihovi neposredni okolici na območju Kranjske v 18. stoletju, v: NEZNANO in pozabljeno iz 18. stoletja na Slovenskem (ur. Miha Preinfalk). Elektronska izd. – Ljubljana: Zgodovinski inštitut Milka Kosa ZRC SAZU : Slovensko društvo za preučevanje 18. stoletja, 2011. (http://sd18.zrc-sazu.si/Publikacije/tabid/59/Default) Unetič Ines, Protokolarni prostor v Ljubljani. Podoba protokolarnega prostora skozi čas, prostor in družbo, v: Kronika 2009 (57), št. 1. Vraničar Ivo, Kongresni trg v 20. stoletju, Ljubljana, Muzej novejše zgodovine Slove­nije, 2011. Valenčič Vlado, Rezka Traven, Ljubljanske ulice. Izdano ob 35. obletnici osvoboditve Ljubljane. Ljubljana, Geodetska uprava Skupščine mesta Ljubljane, 1980. Okrajšave AULj Arhiv Uršulinskega samostana v Ljubljani Lp Letno poročilo Uršulinskih dekliških šol v Ljubljani m. mater, mati (v klavzurnih redovih nekdaj naziv za redovnico po 10 letih redovnih zaobljub) s. soror, sestra t. e. tehnična enota Summary From Baroque convent garden to cement flower boxes Marta Triler The Ursuline Convent garden grew on the foundations of the garden of Fabjančič, the Auerspergs and the Eggenbergs dating back to the beginning of the 18th century. The monastery building was constructed along the edge of the lot and its gardens served both an economic as well as a recreational purpose. The latter was provided by a small wooded area and a park in the middle of the grounds, while the tilled fields and the fruit trees covering the remaining areas were a source of income. A part of the grounds were also designated for the convent's school garden. Towards the end of the 19th century, the emphasis here was on decorative plants and healing herbs and the tree nursery produced a variety of fruitbearing and forest tree seedlings. The school garden was tended by the Natural Science teachers of various schools, as the subject of Gardening taught at the Girls' Housekeeping School and later the Lower Secondary School in Ljubljana included practical lessons in vegetable and flower cultivation, as well as fruit growing. At this time, the garden also became the responsibility of the school's Home Studies teachers. After WWII, the garden was nationalised and later turned into a concrete plaza. UDK 929Praprotnik F. 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 30. 9. 2015 Natalija Žižić* Učitelj Franc Praprotnik, oče mozirskega sadjarstva The teacher Franc Praprotnik: the father of fruit growing in Mozirje Izvleček Prispevek govori o šolniku in sadjarju Fran­cu Praprotniku (1849-1933), uglednemu predstavniku učiteljstva na prehodu iz 19. v 20. stoletje, ki je v obdobju po gospodarski krizi ter lakoti in pomanjkanju hrane (60. leta 19. stoletja) prepoznal vrednost novih kmetij­skih panog, še zlasti umnega sadjarstva. Vsaj za slovenski del Štajerske je bil odločilen pri uvajanju novega gledanja na gojenje sadnih vrst, vzgojil je celo vrsto dobrih kmetoval­cev – sadjarjev, v enajstih drevesnicah, ki jih je ustanovil v času svojega službovanja, pa vzgojil čez 50.000 sadik. S tem je pomemb­no prispeval k velikemu sadjarskemu slovesu, ki ga je mozirski okraj užival v začetku 20. stoletja, ko so se domača jabolka prodajala celo v Turčijo in Egipt, mozirsko sadje pa je dosegalo najvišje tržne cene. Abstract The paper discusses the educator and fruit-grower Franc Praprotnik (1849—1933), an eminent representative of the teaching pro­fession at the end of the 19th and beginning of the 20th centuries, who realized the value of the new and nascent agricultural fields in Slovenia following the economic crisis and the ensuing food crisis and famine in the 1860s -particularly fruit-growing. By introduc­ing a new approach to the cultivation of fruit tree sortiments his influence was decisive for the Slovenian part of Styria at the least. He personally educated a large number of good farmers and fruit growers and cultivated over 50,000 seedlings in the eleven tree nurseries he founded during his professional career. His work contributed greatly to the acclaim reaped by the Mozirje region in the field of fruit-grow­ing at the beginning of the 20th century when the apples grown there were marketed as far as Turkey and Egypt, and the fruits grown in the region were sold at top market prices. Sadjarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje Leta 2003 je bilo v Mozirju ustanovljeno sadjarsko društvo, katerega namen je strokovno povezovanje ljubiteljev sonaravnega sadjarstva na širšem območju Zgornje Savinjske doline ter s pomočjo razstav domačega sadja, predavanj in prikazov prak­tičnega sadjarstva v različnih sadovnjakih razširiti zavest o pomenu starih kmečkih sadovnjakov kot pomembni sestavini podeželske kulturne dediščine. Pri tem je bila * Natalija Žižić, univ. dipl. zgodovinarkain sociologinjakulture, sodelavka SŠM, e-pošta: natalijazizic@gmail.com Logotip Sadjarskega društva Franca Praprotnika Mozirje. (Arhiv Sadjarskega društva Franca Praprotnika Mozirje) posebna pozornost namenjena zaslužnemu Mozirjanu, uglednemu nadučitelju in najzaslužnejšemu pospeševalcu mozirskega sadjarstva Francu Praprotniku, zato si je društvo, ustanovljeno prav ob 70-letnici Praprotnikove smrti, nadelo njegovo ime: Sadjarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje. Društvo se je skozi leta številčno precej okrepilo – na ustanovnem občnem zboru je štelo 18 članov, v letu 2014 pa že 91 članov. Ves ta čas, torej že več kot desetletje, ostajajo zelo aktivni. Svoje poslanstvo strokovnega izobraževanja uresničujejo z orga­nizacijo letnih sadjarskih ekskurzij,1 veliko bolj pogosto pa organizirajo društvene dni s prikazi praktičnega sadjarstva ali pa v društvenem sadnem vrtu opravijo tekoča letna opravila (obrezovanje, privezovanje, gnojenje ipd.) ter se lotijo izdelovanja najrazlič­nejših sadjarskih pripomočkov (kompostnika iz naravnih materialov, visoke grede za potrebe učencev OŠ Mozirje). Predvsem z organizacijo sadjarskih razstav pa zavest o pomenu sadjarstva in še posebej o starih kmečkih visokoraslih sadovnjakih kot vre­dnoti okoljske in podeželske naravne dediščine širijo tudi med širše prebivalstvo, še zlasti med mlade.2 Ob vsem tem društvo s svojim imenom ohranja in utrjuje spomin na Franca Praprotnika, ki ga imajo Mozirjani za očeta mozirskega sadjarstva, saj se je ob svojem poklicnem delu šolnika in nadučitelja z vsem srcem posvečal pospeševanju razvoja slovenskega in še posebej zgornje savinjskega sadjarstva. Oris razvoja sadjarstva pri nas O začetkih sadjarstva, gospodarski panogi, ki se ukvarja z gojenjem sadnega drev­ja in pridelovanjem sadja,3 lahko pri nas govorimo le v obliki domnev. Tako se med 1 V juniju 2015 so se člani Sadjarskega društva Franca Praprotnika Mozirje odpravili v Vipavsko dolino, kjer so si ogledali nasade zelišč in češenjter v kraju Brje učni center za predelavo sadja. Oktobra 2014jih je pot zanesla v Pomurje, kjer so si ogledali razstavo jabolk in hrušk ter se na Goričkem seznanili s proizvodnjo sadnega soka. 2 Sadjarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje, http://www.sadfp-mozirje.si/ (dostop september 2015). 3 SSKJ, 2014: 469. Obsežni vrtovi, obdani s sadovnjakom, grad Kacenštajn ali begunjski grad, Valvasorjeva upodobitev iz leta 1679. (Internetni vir: http://www.wikiwand.com/sl/Grad_Kacenštajn, dostop september 2015) drugim domneva, da je bila najstarejša gojena sadna vrsta na območju alpskih dežel jablana, ki naj bi se pojavila že v mlajši kameni dobi. Še pred prihodom Rimljanov so v naših krajih poznali veliko divjih sadnih dreves, predvsem jablan in hrušk, plemenite sorte tega sadja in še nekaj drugih sadnih vrst (marelice, breskve, oljke, smokve idr.) pa so vpeljali Rimljani. Slovani so se z gojenimi vrstami sadja seznanili šele ob prihodu v novo domovino, dotlej so poznali le divje oziroma nežlahtne vrste sadnega drevja. Novo, višjo raven je panoga dosegla v srednjem veku pod okriljem samostanov, kjer so redovniška pravila prepovedovala uživanje mesnih jedi, k dovoljeni rastlinski hrani pa je sodilo tudi sadje. Poleg samostanskih so se pojavljali tudi graščinski sadovnjaki, ki so prav tako pripomogli k napredku sadjarstva. Sadje se je največkrat jedlo kot poobedek, samostojno ali z dodatki; prevladovalo je sveže in kuhano sadje, uspešno pa so ga tudi shranjevali.4 Iz 16. stoletja so ohranjeni zapisi o uživanju svežega in suhega sadja med mestnimi prebivalci, ki so se s sadjem oskrbovali na živilskih sejmih in trgih, stoletje pozneje pa je o sadjarstvu pri nas spregovoril Janez Vajkard Valvasor, ki je s Slavo voj­vodine Kranjske podal prvi pomološki opis starih sadnih sort na Slovenskem. V 18. stoletju je začela sadjarstvu pozornost posvečati tudi država, a prvi poskusi so bili do­kaj skromni. Tako je na primer Marija Terezija med drugim vpeljala zasajanje sadnega drevja ob cestah, domnevno zato, da bi imeli popotniki dovolj hrane. Izraziteje je država na to področje posegle po uveljavitvi fiziokratskih načel in po ustanovitvi kme- Vpopotnihdnevnikihoglejskegakanclerja Santonina lahkopreberemo,dajepisecleta1487pri kartuzijanihvŽičahjedelletodnistara jabolka.(Sketelj,1998:10) tijskih družb. V času Jožefa II. je skrbela za širjenje te dejavnosti med podložniki in sprejela vrsto ukrepov in ugodnosti,5 a kljub tovrstnim prizadevanjem večjih uspehov ni bilo – predvsem zaradi pomanjkanja ustreznega izobraževanja in ustrezne strokovne literature je sadjarstvo do konca 18. stoletja in deloma še v prvi polovici 19. stoletja napredovalo le v količini pridelka, ne pa tudi kakovostno.6 Pospeševanje sadjarstva in vloga duhovščine ter učiteljev Novo obdobje v razvoju sadjarstva je pri nas nastopilo v drugi polovici 19. stole­tja, ko so bili postavljeni temelji umnega sadjarstva. Navadno se med temeljne vzroke za pospeševanje ne le sadjarstva v tem obdobju, temveč kmetijstva na sploh, šteje meščansko revolucijo (1848), gospodarsko krizo ter lakoto in pomanjkanje hrane (60. leta 19. stoletja). Če je še nekaj desetletij pred tem država kazala nekaj zanimanja za sadjarstvo, je le-to sredi stoletja skoraj zamrlo. Odslej je bilo sadjarstvo odvisno predvsem od prizadevanj posameznikov, ki so ustanavljali drevesnice ali kako drugače vplivali na razvoj sadjarstva. Med njimi so prevladovali duhovniki in učitelji, ki naj bi z dobrim zgledom spodbujali boljše sadjarstvo med kmečkim prebivalstvom.7 Veliko zaslug za uveljavitev sadjarstva so imeli tisti duhovniki, ki so pri župni­ščih uredili drevesnice in sadovnjake, kmetje pa so jih potem posnemali. Številni med njimi so sofaranom tudi teoretično in praktično pomagali, pridigali so o umnem sad­jarstvu in na različne načine spodbujali uspešno sadjarsko delo. Med njimi gre omeniti predvsem Franca Pirca, župnika v Pečah pri Moravčah in v Podbrezju, ki se je zavzemal za to, da bi se sadjarstvu priznalo enakopraven položaj z drugimi kmetijskimi pano­gami. Na posestvu v Pečah je v obdobju desetih let posadil številna jabolka, hruške in orehe ter cepil nad 700 različnih jabolčnih in hruškovih sort, cepiče pa brezplačno razdeljeval kmetom v svoji župniji in zunaj nje. Po selitvi v Podbrezje je tam zasadil velike drevesnice, iz katerih je na leto oddal do 8000 drevesc in tako zalagal Kranjsko, Goriško in Koroško. Ko se je leta 1834 potegoval za učitelja kmetijstva in naravoslovja na ljubljanskem liceju, ga je policija hvalila, da je nabavil že nad 130.000 divjakov za cepitev in da je cepljena drevesa oddajal po zelo nizkih cenah, še več pa zastonj. Zato ne preseneča, da se ga je kmalu prijelo ime »oče umne sadjereje«.8 Po Pirčevem odhodu v Ameriko je vodilno vlogo sadjarja in drevesničarja na Kranjskem prevzel preddvorski kaplan Lovrenc Pintar, ki je vodil drevesnico z več kot tristo sortami sadnega drevja.9 Za pospeševanje sadjarstva na Notranjskem pa je bil zaslužen predvsem trnovski kaplan in pozneje premski vikar ter župnik v Jelšanah Peter Aleš. Zavzemal se je za razvoj živinoreje, čebelarstva in svilogojstva, predvsem pa sadjarstva v Brkinih. Na Premu in v Jelšanah je ustanovil drevesnici, ki sta bili med prvimi v tem delu slovenskega ozemlja.10 5 Država je prenehala pobirati desetino od sadja, ponekod je ukinila vsa bremena na sadno drevje, predpisala je obvezna poročila o poljedelstvu, ki so vsebovala tudi podatke o sadjarstvu ipd. 6 Sketelj, 1998: 9–12. 7 Prav tam, str. 15. 8 SBL (Franc Pirc). 9 Sketelj, 1998: 18. Na tem mestu bi se lahko zdelo, da je bila Štajerska v smislu odločilnih spodbud na področju sadjarstva nekoliko izvzeta. Temu seveda ni tako, le vodilno vlogo pri po­speševanju sadjarstva so tu prevzeli učitelji. Omeniti gre vsaj Petra Musija, ki se je vsa leta svojega učiteljevanja v Šoštanju zavzemal za razvoj sadjarstva, poleg številnih dru­gih del pa napisal tudi knjigo Kratek pouk o sadjereji sosebno za šolsko mladino (1854). Prav tako na Štajerskem, natančneje v Limbušu, je v 20. in 30. letih 19. stoletja uči­teljeval Janez Cvek, ki je v prepričanju, da ni dovolj, če se sadno drevje le v nekoliko boljšo zemljo zasadi, medtem ko bo za ostalo poskrbela narava, zasnoval obsežno dre­vesnico, v kateri je vzrejal mlada drevesca ter o sadjereji poučeval svoje učence.11 Končno pa je potrebno nameniti besedo tudi učitelju in sadjarju Francu Pra­protniku, ki je ustanavljal drevesnice, kjerkoli je učiteljeval, tam vzgajal za tiste kraje primerne sorte zlasti jablan in hrušk ter na ta način razširil sadjarstvo po vsej Dravski, Zgornji Savinjski ter Saleški dolini. Življenjska pot Franca Praprotnika Franc Praprotnik se je rodil leta 1849 v Št. Andražu pod Goro Oljko kot najsta­rejši otrok v družini. Ljudsko šolo je obiskoval v Šmartnem ob Paki in v Celju, šolanje nadaljeval na celjski gimnaziji, kjer je leta 1870 z odliko maturiral, nato pa se je na željo staršev in kljub lastnim pomislekom vpisal na bogoslovni študij v Mariboru. V času študija se je mladi Franc močno spremenil. Prej vedno vesel, sproščen in družaben, je zdaj postajal vse bolj otožen in zamišljen. Razlog za to so bile vedno slabše razmere doma. Domačija je začela propadati in končno so jo morali oddati, otroci pa so morali oditi po svetu. Franca je ta nesreča tako prizadela, da je leta 1873 izstopil iz bogoslovja, se vpisal na mariborsko učiteljišče in ga leto pozneje z državno podporo končal. Čeprav je bil odličen učenec in materialno preskrbljen, saj je že v tem času poučeval otroke zasebno, se ni vpisal na vseučiteljišče, ker se je hotel čim prej osamo­svojiti in dobiti delo. Učiteljsko službo je nastopil avgusta 1874 kot podučitelj v Selnici ob Dravi, bil v času med 1876 in 1881 definitivni učitelj v Limbušu, nato pa je postal nadučitelj pri Devici Mariji v Puščavi. Selil se je še enkrat, leta 1889, ko je dobil mesto nadučitelja na takrat še dvorazredni ljudski šoli v Mozirju. Tam je ostal v službi kar 26 let in njegova 10 SBL (Peter Aleš). 11 Praprotnik,1880:184–185. zasluga je, da se je šola v tem času razširila v štirirazrednico. Leta 1915 se je po več kot štiridesetih letih službovanja upoko­jil. Zavrnil je mesto šolskega nadzornika za celjski okraj in se raje posvetil skrbi za svojo zemljo. S prihranki je namreč že leta 1896 kupil dotrajano posestvo na Brezju, Režekovo domačijo, in leto pozneje tam pričel graditi novo hišo, saj je bila stara v zelo slabem stanju. Seveda je na posestvu že prvo leto zasadil tudi nekaj dreves, ki jih je bilo vsako leto več. Pozneje je kupil še nekaj zemljišča: leta 1898 gozd v Čelah, leta 1904 manjšo njivo ob Mozirnici, leta 1908 posestev ob cerkvi Sv. Radegunde, ki ga je prav tako zasadil z drevjem, leta 1910 pa še gozdno parcelo v Lokah. Poleg tega mu je ob delitvi nekdanjega trškega pašnika pripadla še majhna njiva, tako da je imel potem vsega zemljišča približno za 8 ha. Na njem je zelo dejavno preživel še nadaljnjih osemnajst let.12 Praprotnikovo umno sadjarstvo na šolskem vrtu V Praprotniku je veselje do sadjarstva že v rani mladosti vzbudila njegova mati, ki mu je kazala, kako se cepijo drevesa. Ko je hodil v Celju v šolo, si je lahko pri hiši, v kateri je stanoval, uredil majhno gredico, v katero je zasadil nekaj cepljenih divja­kov. Veliko zaslug za poglobitev znanja o sadjarstvu pa je imel tudi njegov profesor in razrednik Hluščik, ki je imel na mestu, kjer je danes mestni park, majhno drevesnico. Praprotnik je večkrat stal pri njenem plotu in opazoval, kaj dela profesor. Ta je opazil dijakovo zanimanje, zato ga je povabil k sebi na vrt. Poslej je Praprotnik pogosto za­hajal v drevesnico in profesorju pomagal vzgajati mlada drevesa. Tudi na mariborskem učiteljišču je pogosto zahajal v tamkajšnjo sadjarsko in vinarsko šolo z veliko drevesni­co. Njen ravnatelj Göethe ga je vselej z veseljem sprejel in mu omogočil poglabljanje znanja o vzgoji sadnega drevja. Tako ne preseneča, da je že v prvem kraju, kjer je nastopil mesto učitelja, v Sel­nici ob Dravi, skrb namenil tudi ureditvi male drevesnice. Prva drevesa je posadil kar 12 SBL(Praprotnik,Franc);Marovt,Kanjir(mentor.),2003:3,6–7;Venek,2013:10–11. Fran Praprotnik poučuje mozirsko mladež v sadovnjaku. (Arhiv Sadjarskega društva Franca Praprotnika Mozirje) na vrtu tamkajšnjega nadučitelja, kjer je nemudoma pričel s poukom sadjarstva. V prepričanju, da je treba vzbuditi veselje do sadjarstva, nato pa nanj ljudi tudi praktično privajati, je iskal možnosti, kako urediti večji šolski vrt. Ker primernega zemljišča za nakup niso našli, je precejšen del svojega vrta odstopil načelnik krajevnega šolskega sveta in tam je spomladi 1876 Praprotnik uredil precej veliko drevesnico. Tega leta se je preselil v Limbuš, kjer se je prav tako posvetil vzgoji sadnega drev­ja. Spoprijateljil se je s tamkajšnjima župnikom in kaplanom in skupaj so širili zamisel o umnem sadjarstvu. V petih letih, ki jih je preživel v Limbušu, je skrbel za velik šolski vrt, kjer je ves čas zavzeto praktično poučeval. Zaradi predanega dela ga je obiskal tudi tedanji okrajni glavar Fran Attems in ga nadvse pohvalil. Zgodba se je ponovila, ko je postal leta 1881 nadučitelj pri Devici Mariji v Pušča­ vi. Že jeseni tega leta je v bližini šole zasadil šolski vrt, poleg njega pa uredil tri obsežne drevesnice, kjer je vzgajal drevesa za domačo in sosednje župnije. Uspehi Praprotni­kovega delovanja v Puščavi so bili izjemni. Za sadjarstvo je navdušil številne krajane; celo otroci so si doma urejali male drevesnice. Eden izmed njih, Peter Korman, je imel kasneje drevesnico, v kateri je vzgojil najmanj 300.000 sadik sadnega drevja. Drugi Praprotnikov učenec, pozneje nadučitelj v Ribnici na Pohorju Franc Witzmann, pa je o Praprotnikovi drevesnici zapisal naslednje: »Drevesnica je bila polna tablic z reki in pregovori o sadjarstvu. Vse te tablice si je priredil Praprotnik sam. V prostem času pred poukom in po pouku ter po četrtkih je imel vedno delo z oljnatimi barvami, belil tablice in delal napise. Tudi sprehajal se je najrajši po vrtu in imel vedno z njim kaj opraviti. Zanimanje otrok do sadjarstva je vnemal s tem, da je moral vsak izmed večjih cepiti in vsaditi eno drevesce sam. Praprotnik pa je imel pripravljeno tablico z imenom otroka ter jo je privezal na vsajeno drevesce. Tako ni bilo nobene zmote, vsak je vedel, katero drevesce je njegovo.«13 Praprotniku se je v tem času dokončno izoblikovalo prepričanje o izjemnem pomenu, ki ga ima sadjarstvo pri vzgoji mladine in izboljšanju gmotnega položaja slovenskega kmeta. V šolsko kroniko je leta 1884 zapisal: »O koristi šolskega vrta, kakor o nja imenitnosti v bistrenje uma, blaženje srca in ukrepljenje volje mi pač ni treba govoriti, saj ga menda ni, ki bi o tem dvomil. Sadjereja obeta naši deželi mnogo dobička, zato bi bilo želeti, da bi jo ljudski učitelji z vso goreč­nostjo gojili, kajti je ta pot skoraj edini in najboljši, po katerem je mogoče sadjerejo prav razširiti in povzdigniti.«14 Še zadnjič se je selil leta 1889, ko je prišel kot nadučitelj v Mozirje. Po prihodu se je takoj posvetil tudi sadjarstvu, za katerega tedaj med ljudmi ni bilo veliko zanima­nja. Čeprav je bila ena njegovih nalog nadučitelja tudi čim prej urediti vsaj povprečen šolski vrt, mu kljub prizadevanjem ni uspelo pridobiti ustreznega zemljišča. Zato je na svoje stroške uredil precej veliko drevesnico na šolski njivi, v kateri je kmalu vzgojil lepo število dreves in ki mu je služila za poučevanje otrok v sadjarstvu. Ko je kupil posest na Brezju, je tudi tam uredil veliko drevesnico, tej pa je po dveh letih sledila še ena. Šele po petnajstih letih je krajevni šolski svet kupil primerno zemljišče za šolski vrt, iz katerega so dobivali otroci leto za letom več sto dreves brezplačno, da so jih potem posadili na svojih domovih.15 Pisec in zbiralec ljudskega slovstva Praprotnik se je zavedal, da je treba zanimanje za sadjarstvo gojiti na najrazlič­nejše načine, s shodi, predavanji, članki v časopisju in sadjarskimi razstavami. Že za časa njegovega službovanja pri Devici Mariji v Puščavi je bilo ustanovljeno sadjarsko društvo za mariborski okraj, v katerega odboru je deloval tudi sam. To društvo je leta 1884 v Mariboru priredilo prvo sadjarsko razstavo na Štajerskem. Pet let kasneje je Praprotnik sodeloval še pri organizaciji sadjarske razstave v Celju, ob tej priložnosti pa je imel v Narodnem domu tudi govor. V naslednjih letih je sam organiziral več razstav v Mozirju, vodil pa je tudi sadjarske tečaje. Že v mladosti se je tudi posvečal pisanju. V raznih listih je objavil vrsto spisov raznolike vsebine. Še kot dijak je sodeloval pri izdajanju lista Mravljica, v obdobju med 1877 in 1890 je v Slovenskem gospodarju objavil veliko spisov kmetijske vsebine, s pretežno sadjarskimi vsebinami je sodeloval pri Slovenskem učitelju, veliko člankov pa je objavil tudi v prvih letnikih Popotnika. 13 Marovt,Kanjir (mentor.), 2003:8. 14 Praprotnik,1884:15. 15 Marovt,Kanjir (mentor.), 2003: 4–8;Venek,2013:10–11. Ukvarjal se je tudi z zapisovanjem ljudskih pesmi in pripovedi. Še kot dijak v Celju je sestavil obsežno zbirko slovenskih ljudskih pesmi večinoma vojaške vsebine, pozneje je organiziral zbiranje ljudskih pesmi, ki jih je izročil dr. Karlu Štreklju, izdala pa jih je Slovenska Matica. Za Frana Erjavca je zbiral rastlinska imena, veliko besed je zbral za Pleteršnikov Slovensko-nemški slovar, sestavil pa je tudi zbirko slovenskih imen za sadno drevje, ki jo je po njegovi smrti prevzela Slovenska Matica.16 Za svoje delo je prejel več odlikovanj in priznanj, med njimi zlato kolajno kralja Aleksandra, ob svoji osemdesetletnici pa je bil imenovan za častnega občana Mozirja. * * * Ocenjuje se, da je Praprotnik v času svojega službovanja v 11 drevesnicah, ki jih je zasnoval, vzgojil več deset tisoč dreves in tako razširil sadjarstvo po vsej Zgornji Savinjski ter Saleški dolini, poprej pa tudi srednji Dravski dolini. Umno je vzgojil številne za te kraje primerne sorte in po omenjenih dolinah razširil med jablanami bobovec, kanadko, mošanco, Baumannovo reneto, Bleimheimko, londonski peping, med hruškami-moštnicami ozimko, med žlahtnimi pa Williamovko, Blumenbachov­ko in pastorko.17 »In ako je res, kar pesnik pravi, da vsak truden človek, spravljajoč se k večnemu počitku, rad zapusti križ, ki nosi njegovo ime, koliko srečnejši je potem učitelj, ki si je za svojega življenja brez števila spominkov postavil, ki ob bližajoči se smrtni uri še enkrat v duhu prehodi griče in doline, okinčane se sadnim drevjem, ktero bode še poznim potomcem o njegovi plemenitosti in velikodušnosti pričevalo.«18 Franc Praprotnik 16 Marovt,Kanjir (mentor.), 2003: 9–12;Venek,2013:12. 17 SBL (Praprotnik,Franc). 18 Praprotnik,Franc, Imenitnost šolskih vrtovvetičnem oziru,v:Popotnik,1883(10.1.), št.1, str.7. Viri in literatura Anonimno. 1929. 80 letnica uglednega šolnika in sadjarja. V: Slovenec: političen list za slovenski narod (27. 1. 1929), št. 27, str. 4. F. K. 1892. Naše šolsko vrtnarstvo. V: Popotnik: glasilo »Zaveze slovenskih učiteljskih društev« (10. 4. 1892), št. 7, str. 104-106. Marovt, Judita. Kanjir, Rozika (mentorici). 2003. Fran Praprotnik – oče sadjarstva. Raziskovalna naloga učencev turističnega krožka OŠ Mozirje. Mozirje.Praprotnik, Franc. 1880. Janez Cvek. Životopisna črtica. V: Popotnik: list za šolo in dom (25. 6. 1880), št. 12, str. 184-185. Praprotnik, Franc. 1883. Imenitnost šolskih vrtov v etičnem oziru. V: Popotnik: list za šolo in dom (10. 1. 1883, 25. 1. 1883), št. 1, št. 2, str. 5-7, str. 21-23. Praprotnik, Fran. 1884. Kronika ljudske učilnice pri D. Mariji v Puščavi. Maribor. Sketelj, Polona. 1998. Več od zlata in srebra nam sadno drevje da … Slovenska razstava sadja 1998. Ljubljana: Slovenski etnografski muzej.Venek, Anton. 2013. Življenje in delo Franca Praprotnika. Kratka biografija. V: Sad­ jarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje. 10 let, Alojz Plaznik, ur. Mozirje. Videčnik, Aleksander. 2013. Umna sadjereja. V: Sadjarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje. 10 let, Alojz Plaznik, ur. Mozirje. Weiss, Perer. 1983. Franc Praprotnik (1849-1933). V: Savinjske novice, leto 15 (1983), št. 7, str. 8. Peter Aleš (geslo). Slovenska biografija. http://www.slovenska-biografija.si/ (dostop september 2015) Franc Pirc (geslo). Slovenska biografija. http://www.slovenska-biografija.si/ (dostop september 2015) Franc Praprotnik (geslo). Slovenska biografija. http://www.slovenska-biografija.si/ (dostop september 2015) Sadjarsko društvo Franca Praprotnika Mozirje, http://www.sadfp-mozirje.si/ (dostop september 2015). Summary The teacher Franc Praprotnik: the father of fruit-growing in Mozirje Natalija Žižić In 2003, a fruit-growers' association was founded in Mozirje, whose aim was to bring to­gether on a professional platform all the supporters of sustainable and ecological fruit-growing from the broader Upper Savinja Valley area. Its aim is to spread awareness of the importance of the old small farmers' orchards as an integral element of our rural cultural heritage by means of exhibitions of domestic fruit, lectures and courses in and demonstrations of the practical skills of fruit growing employed in various orchards. At its founding, particular emphasis was placed on the life and work of a deserving inhabitant of Mozirje – the eminent headteacher Franc Praprot­nik, whose efforts were crucial in furthering the field of fruit growing in this area. This is also why the Association was founded precisely on the 70th anniversary of Mr. Praprotnik's passing and proudly carries his name: the Franc Praprotnik Fruit Growers' Association of Mozirje. Franc Praprotnik began his career as a teacher in 1874 in Selnica ob Dravi, continued it in Limbuš and in 1881 was appointed headteacher at the school of Device Marije in Puščava. After eight years, he moved to Mozirje, where he worked until his retirement as headteacher in 1915, after which he lived on his property in Brezje by Mozirje until his passing in 1933. As a pedagogue, he laid great store on clarity and creative writing skills in his lessons and considered the latter the best tool for mastery of one's native language. A very capable organ­iser, he was active in the Slovene Teachers' Associtation, and the teachers' associations for the Maribor area and the region of Gornji Grad, encouraging the teachers as a committee member and lecturer to write local chronicles, compile collections of folk literature, and to facilitate the development of fruit growing in their areas. A prolific writer himself, he contributed actively to the magazine Popotnik (The Traveller), particularly in its early years, and organized the com­pilation of folk songs for the Slovenian Literary Society. In addition to this he invented Slovene names for fruit tree varieties, helped Fran Erjavec compile a collection of Slovene plant names and contributed numerous word entries to Pleteršnik's Slovene-German Dictionary. His most important contribution however was in the field of fruit growing. Convinced that Slovene farmers could increase their yields significantly with a sensible and scientific approach to fruit growing and thus ease their lives at least a little, he stressed that it was necessary to first foster a love of fruit growing and then imbue people with the practical skills of the art. He encouraged interest in the field through lectures and essays and above all through the local and regional exhibitions he helped organize. Wherever he taught, he established tree nurseries, where he produced cultivars suited to the region - particularly apple and pear trees - and is credited with spreading fruit growing throughout the entire Drava, Upper Savinja and Saleška valley regions. UDK 929Ribnikar V.:373:635.047 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 2. 7. 2015 Urška Orešnik* Vojteh Ribnikar in poslanstvo šolskega vrta Vojteh Ribnikar and the mission of the school garden Izvleček Vojteh Ribnikar je bil več kot učitelj – svoje delo je vzel kot poslanstvo. Njegov namen ni bil le učiti, ampak učence tudi pripraviti na življenje, sredstvo za to pa mu je predstavljal šolski vrt, na katerem so se učenci nauči­li koristnih in uporabnih spretnosti. Iz svoje prakse je v priporočilo stanovskim kolegom napisal tudi učni načrt za kmetijstvo in sad­jarstvo na ljudskih šolah. S svojim delom ni doprinesel le šolstvu, temveč s širšim delo­vanjem v kraju tudi k njegovemu razvoju, po čemer se ga krajani še danes spominjajo. Uvod Abstract Vojteh Ribnikar was more than a teacher. He was a man who saw his work as his mission in life. His aim was to not merely teach, but to prepare his students fully for life, and he regarded the school garden, where he could teach his students useful and practical skills, as a means of achieving this. Based on his practical experience, Mr. Ribnikar also de­signed a curriculum for agriculture and fruit growing in primary schools to recommend these activities to his colleagues. In addition to his contribution to education in Slovenia in general, his broader activities also con­tributed towards the development of the entire Logatec region – for which he is still remem­bered by its inhabitants today. V drugi polovici 19. stoletja je bil Logatec priča velikim spremembam, ki jih je povzročila gradnja južne železnice med letoma 1855 in 1857. Logaški kmetje in furmani (tj. ljudje, ki so se ukvarjali s prevozništvom) so bili ob velik del zaslužka. Posledično se je tudi središče življenja počasi preselilo iz Gornjega v Dolnji Logatec, kjer je bila tudi glavna železniška postaja. V šolo so otroci hodili v Gornji Logatec, šele septembra 1878 pa so odprli enorazrednico v Dolnjem Logatcu, kjer je mesto učitelja pripadlo Vojtehu Ribnikarju. Z njim je kraj dobil mnogo več kot le učitelja, saj je do svoje smrti leta 1895 vanj prinesel marsikatero pridobitev. * UrškaOrešnik, univ. dipl.profesorica slovenščine, univ. dipl.komparativistka, bibliotekarkavKnji­žnici Logatec, e-pošta: urska.oresnik@log.sik.si Vojteh Ribnikar, učitelj v Dolenjem Logatcu. (Vir: Popotnik, št. 9, let. 15, 10. 5. 1895, str. 130) Učitelj in preroditelj – življenje in delo Vojteha Ribnikarja v Logatcu Vojteh Ribnikar je bil rojen leta 1857 v Tržiču, po zaključenem šolanju na lju­bljanskem učiteljišču je sprva služboval na ljudskih šolah v Šmartnem pri Litiji ter pozneje tudi enajst mesecev v Hotedršici. Septembra 1878 je zasedel mesto učitelja na ljudski šoli v Dolnjem Logatcu, kjer je pouk sprva potekal v prostorih zasebne hiše na Čevici, ki jih je v ta namen odstopila mati župana Adolfa Mulleya, Leopoldina Mulley. Ob prizadevanjih le-tega so zgradili novo šolsko poslopje ter ga slovesno odprli 23. septembra 1883. V šolski kroniki OŠ 8 talcev je zapisano, da se je z delom na šolskem vrtu začelo že prihodnjo pomlad, aprila 1884. Avgusta tega leta se je Ribnikar udeležil kmetijskega tečaja na Slapu pri Vipavi, da bi pridobil potrebno znanje za poučevanje otrok o kmetijstvu in sadjarstvu. Ureditev šolskega vrta mu je kmalu prinesla številna priznanja. Cesarsko kraljeva kmetijska družba za Kranjsko mu je maja 1887 podelila častno diplomo za zasluge v sadjarstvu in kmetijstvu. Cesarsko kraljevi deželni šolski svet in okrajni šolski svet v Logatcu sta mu izdala pismi pohvale za ureditev šolskega vrta. Za načrt vrta je na razstavi v Ljubljani leta 1888 dobil prvo odlikovanje – častno diplomo in srebrno priznanje, na dveh sadjarskih razstavah na Dunaju pa je v letih 1888 in 1890 dobil bronasto priznanje. Načrt šole in šolskega vrta je pokazal tudi na dunajski razstavi leto pred smrtjo in zanj dobil pohvale. Svoje izkušnje pri poučevanju o kmetijstvu in sadjarstvu je povzel v učni načrt, ki ga je predlagal v zgled in uporabo svojim stanovskim kolegom. Poleg vrta je ustanovil tudi šolsko delavnico, v kateri je poučeval mizarstvo, rezbarstvo in strugarstvo. V Logatcu je ustanovil tudi stanovsko društvo – »Društvo učiteljev in šolskih prijateljev logaškega okraja«, v letih 1892–1895 pa je bil tudi predsednik Zveze slovenskih učiteljskih društev. Prebivalcem Logatca in okolice je Ribnikar najbolj znan po svojem delu Logaško okrajno glavarstvo (1889), ki je bilo leta 2004 ponatisnjeno. Uredil je tudi knjižico Popis slavnosti, katere so se prire­dile v Logaškem političnem okraju 1888. leta v proslavljanje štiridesetletnice vladanja Nj. Veličanstva presvetlega cesarja Franca Josipa I. (1888). V kraju je bil aktiven tudi izven šole, deloval je kot občinski svetovalec, z njegovo pomočjo so ustanovili bralno društvo, gasilsko enoto, kjer je bil nekaj let tudi načelnik, na njegova prigovarjanja je Dolenji Logatec dobil kmetijsko zadrugo in posojilnico. Bil je vsestransko aktivna in spoštovana osebnost. Umrl je za jetiko, star komaj 38 let. Tako se ga spominja zapis v šolski kroniki: »Dne 27. aprila umrl je občečislani ter za tukajšno občino zasluženi nadučitelj Vojteh Ribnikar, ki je bil zadnji čas tudi zastopnik učiteljstva v c. kr. Okrajnem šolskem svetu. Njegovega pogreba se je razen šol. mladine in tuk. učiteljstva kot veliko do­mačega ljudstva udeležilo mnogo gospodov tovarišev – učiteljev od blizu in daleč.« Šolski vrt za vzgojo in učenje Kljub širokemu spektru delovanja pa je bilo njegovo prizadevanje v šolskem vrtnarstvu in sadjarstvu tisto, po čemer je danes najbolj pomnjen. Komaj enaindvaj­setleten je začel s svojim učiteljskim delom v Dolenjem Logatcu in ko je čez nekaj let kraj dobil novo šolsko poslopje, je k temu pripadel tudi šolski vrt, na katerem je z delom začel že prvo pomlad, aprila 1884. Šolski vrt se je razprostiral na 2958 m2 velikem območju, deloma neravnem in skalnatem. Ker je šel ves denar za izgradnjo novega šolskega poslopja, je denar, 75 goldinarjev, prispeval Visoko cesarski kraljevi šolski svet. Že jeseni istega leta je Ribnikar s pomočjo učencev na vrtu zasadil drevje, predvsem jablane in hruške.1 Natančnejšo sliko Ribnikarjeve zasnove šolskega vrta do­bimo v njegovem članku Kako smo naredili šolski vrt v Dolenjem Logatcu, objavljenem v več delih v časopisu Vrtnar leta 1888. Najprej je pozornost pri ustvarjanju načrta za vrt posvetil temu, da je do šole tekla dovolj široka (cca. 3 m) dostavna pot, hkrati pa se je hotel izogniti skalnatim in s plitvo zemljo prekritim predelom. Hotel je imeti dovolj prostora za drevesnico, v kateri bi vsako leto vzgojili do 400 drevesc. Za to je predvidel šest večjih in šest manjših gred za sejalnico, pikirne grede in drevesnico, poleg teh pa še nekaj zelenjavnih gredic. Prav tako pomemben je prostor za strupene rastline, za čebelnjak, kompost in prostor za telovadbo. Pri urejanju vrta so uporabili le zemljo, ki so jo dobili na samem zemljišču. Prst najslabše kvalitete so zvozili na del vrta, ki so ga posadili nazadnje, da se pognoji in oplemeniti. Ribnikar v članku zelo natančno popiše ureditev in postopno zasajevanje vrta, v kar je vključil tudi učence: »Med letom so pod mojim nadzorstvom, kadar je bilo treba, učenci pravilno vzgojevali požlahtnjena drevesca in oskrbovali in opleli drevesnico, sejališče in pikovalno leho. Da bi bili poti na ToneKompare (ur.): Logatec: črtice iz življenja kraja in obeh župnij. Logatec: Župnijski urad sv. Nikolaja,1990, str.40(Knjižnica župnijesv.Nikolaja). Ribnikarjev načrt šolskega vrta. (Vir: Vrtnar, letnik 1, številka 5, str. 18) vrt vedno snažni in brez plevela, razdelil sem jih in vsakemu delu določil dva učenca ali učenki, da sta ga snažila.«2 Njegovo prizadevanje je bilo v teoriji in praksi podučiti otroke o delu na vrtu, predvsem v sadjarstvu. Zelo zanimiv je podatek iz šolske kronike, da so dečke drugega razreda ob koncu šolskega leta za uspeh nagradili s knjigo Sadjarstvo ali ovočarstvo Ri­harda Dolenca. Januarja leta 1887 je v Kmetijskih in rokodelskih novicah objavil članek Je li pri ljudski šoli treba vrta? V tem poudarja pomembno vlogo učitelja, saj »Kakor­šna vzgoja mladine, tako življenje odraslih naroda.«3 Posebej izpostavi pomen znanja 2 Vojteh Ribnikar: Kakosmo naredili šolski vrtvDolenjem Logatcu.Vrtnar: List za šolsko vrtnarstvo, vrtnarstvo sploh in za sadjarstvo, letnik 1 (1888), številke 3–6 (članek v 4 nadaljevanjih). Vir: Slovanska knjižnica, sign. KČS D343, str. 17. 3 Vojteh Ribnikar: Je li pri ljudski šoli treba vrta?.Kmetijske in rokodelske novice, letnik 45, številka 4(26. 1. 1887), str. 26. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0JFNJYZ0 s področja kmetijstva, ki ga med ljudmi primanjkuje, predvsem znanja o sadjarstvu, gojenju trte in zelenjave. To poslanstvo pa lahko uresniči le s pomočjo šolskega vrta: »Skušnja uči, da beseda sama pri našem narodu ne zda ničesar, le praktični poduk, posebno pa dobri vzgledi budé veselje do kake prekoristne reči. Vsaj vemo, kako nezaupljiv je narod novejšim naredbam in da se najraji nepremenjeno peča se z onimi deli, katere so opravljali njegovi pradedje. Ko pa bode narod videl, da šolski vrt ni samo radi imena ali koristi učitelja tukaj in ko se bode prepričal, da učitelj ne zna poučevati samo v branji, računanji in drugih takih znanostih, temuč da razume tudi kot nepoljedelec kmetijstvo zlasti sadjarstvo in trtorejo, da se sme k njemu vsak za svet in poduk zateči, vedoč, da ga tudi dobi, da na šolskem vrtu mladina spoznava in se uči ljubiti domačo zemljo, da se prične tam zanimati za zeló ali manj važne, pozneje znabiti nepotrebne reči, da se ji budi ondi veselje do reda, a tudi spoštovanje do tuje reči, da se tamkaj praktično nauči takih del, katera ji sam iz nevednosti ali pomanjkanja časa dajati ne more, takrat bode spoznal, da je prav vrejen in oskrbovan šolski vrt ne le pri naravoslovskem, temuč zlasti kmetijskem poduku šoli potreben.«4 Ribnikar v šolskem vrtu ni videl le sredstva za praktično poučevanje, temveč tudi pot do vzgoje mladine, predvsem njihovega odnosa do zemlje in narave, k čemur se v zadnjem času zopet vračajo ne le v šolah, ampak je zanimanje za razne oblike vrtnar­stva zaznati tudi obče. Svoja vzgojna prizadevanja večkrat omeni tudi v govorih in člankih: »Poleg teh ročnosti pa privadimo ljudi tudi spoštovati tujo lastnino. Zakaj nihče ne krade žita na po­lji? Enako spoštovanje do sadnega drevja moramo vcepiti v mlada srca. Ko pa bode v naših krajih zasajeno mnogo sadnega drevja in bode vsak imel raznega sadja doma na izbiro – ne bode ga nihče kradel sosedu.«5 Ribnikar je bil ena od gonilnih sil pri organizaciji slavnosti ob štiridesetletnici vladanja Franca Jožefa, o čemer je zapisal tudi obširno poročilo. V tem lahko prebere­mo, da je med drugim organiziral tudi loterijo, na kateri so bili dobitki različna vrtna orodja, in izkupiček katere je bil namenjen oskrbi vseh ljudskih šol okraja s potreb­nim vrtnarskim orodjem in šolskih knjižnic s primernimi knjigami: »Vsak, kdor se le količkaj zanima za povzdigo sadjarstva, za izobraževanje svojega naroda, bode gotovo z veseljem podpiral to podjetje, in to tudi v dejanji pokazal.«6 V spomin na svečani dogodek so na Ribnikarjev predlog ob cesti Logatec–Rovte (današnja Rovtarska cesta) zasadili drevored sadnega drevja. Ob zasaditvi prvih drevesc 4 Vojteh Ribnikar: Je li pri ljudski šoli treba vrta?Kmetijske in rokodelske novice, letnik 45, številka 4(26. 1. 1887), str. 26. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0JFNJYZ0 5 Vojteh Ribnikar: Ošolskih vrtéh.Učiteljski tovariš, letnik 29, številka 8(15. 4. 1889), str. 123. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0M1A3UUF. 6 Vojteh Ribnikar (ur.):Popis slavnosti, katere so se priredile v Logaškem političnem okraju 1888. leta v proslavljanje štiridesetletnice vladanja Nj. Veličanstva presvetlega cesarja Franca Josipa I. VLogatcu: Društvo učiteljev in šolskih prijateljev Logaškega šolskega okraja, 1888, str. 26. je imel govor gospod Fran Gerkmann, ki je tako poudaril pomen sadjarstva: »Tukajšnji prebivalci postavili bi Njegovemu Veličanstvu še mnogo večji spominek, ako bi se pridružili današnjemu veselemu dnevu in sklenili okolico Logaško zasaditi s sadnim drevjem, kar bi jim tudi veliko dobička prinašalo. Naj se mi ne oporeka, da ta okolica ni mila sadnemu drevju, da sadno drevje ne uspeva tukaj –; zadnje je sicer res, ali drevesca ne vspevajo le vsled tega, ker se ne sadé. Poskusite z nasaditvijo in videli boste najlepši uspeh. Tudi v vašem šolskem vrtu niso stala drevesa, pa za sadjarstvo vneti gospod nadučitelj [Ribnikar, op. a.] je vsadil katera, in ta rastejo prav dobro. Ravno sedaj je čas, da se poprimete sadjarstva, ko imate nadučitelja, kateri vam s svetom in dejanjem lehko pomaga.«7 Šolski vrt v dobrobit kraja Drevored ob Rovtarski cesti danes še vedno priča ne le o slavnostni obeležitvi vladanja prečastitega cesarja, temveč o še bolj pomembnem prizadevanju lokalno pre­bivalstvo podučiti o novem viru preživetja, hrane in zaslužka. Ker jim je gradnja južne železnice odvzela dobršen del glavne pridobitvene dejavnosti v kraju – furmanstva in posledično kovaštva in kolarstva – je logaškemu prebivalstvu kakršno koli znanje za uspešnejše in plodovitejše kmetovanje prišlo prav: »Ako kdo potuje po našem okraji, čuditi se mora, da v nekaterih krajih ni skoraj nikacega sadnega drevesa, ali, da so pač nekatera sadna drevesa, katera pa ne zaslužijo tega imena. Kaj je vzrok temu? V nekaterih krajih zaslužili so si ljudje o času, ko ni bilo železnice, veliko denarja z vožnjo. Živeli so dobro, vozeč blagó od kraja v kraj, a domá so pa pri tem popolnoma zanemarjali kmetij­stvo, zlasti sadjarstvo.«8 Pomembnost sadjarstva za kmeta je Ribnikar poudaril tudi v svojem govoru na občnem zboru območnega stanovskega društva – ključno je, da se sadjarstva uči tudi na šolskem vrtu, saj »od tam naj ide množica popolnoma pravilno vzgojenih drevesc v národ, in prepričan sem, da se bode naše ljudstvo, ko hoje in smreke v gozdu sadí le radi lesa, ne oziraje se na pozen užitek, veselo poprijelo sadjarstva, katero mu ne bode donašalo samo lesa, temveč tudi v kratkem času mnogo več vrednega sadja in mu zboljševalo do sedaj brezsenčne senožeti in pašnike.«9 V govoru je izpostavil, da si lahko šola s poukom v sadjarstvu postavi spomenik nad národom. Nadalje pojasni točno, kako naj bo šolski vrt razporejen, na njem naj ne bi manjkale: gredice za sejalnico, pikiranje, za cepljena drevesa, poskusne gredice za otroke, gredice za sočivje, za sejanje gozdnih sadik, male gredice za cvetice in prostor za čebelnjak. Izpostavil je tudi pro­blematiko financiranja šolskega vrta, saj je v tedanjem ukazu z ministrstva napisano le 7 Vojteh Ribnikar (ur.):Popis slavnosti, katere so se priredile v Logaškem političnem okraju 1888. leta v proslavljanje štiridesetletnice vladanja Nj. Veličanstva presvetlega cesarja Franca Josipa I. VLogatcu :Društvo učiteljev in šolskih prijateljev Logaškega šolskega okraja, 1888, str. 41. 8 Vojteh Ribnikar: Ošolskih vrtéh.Učiteljski tovariš, letnik 29, številka 8(15. 4. 1889), str. 122. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0M1A3UUF. 9 Ibid., str. 123. o tem, da lahko plodove vrta uživa učitelj, ki na vrtu tudi poučuje. Leta 1887 je šolski svet za Kranjsko sicer določil, da naj šolski vrt financira šolska občina, saj je vrt del šole, kar se Ribnikarju sicer ne zdi upravičeno, saj vse plodove vrta uživa učitelj. Sam predlaga, naj vsaka šola oz. šolska občina priskrbi šolski vrt, financira oz. poskrbi za težja dela na vrtu ter priskrbi sadike dreves, različna semena, gnoj itn., zato naj ustre­zno te stroške predvidi v letnem proračunu. Drevesa so last šolskega sveta, vse ostale pridelke pa lahko uživa učitelj. V zaključku svojega govora poziva k temu, da naj se ta pravilnik uredi po pravni poti z okrajnim/deželnim šolskim svetom in cesarskokralje­vo kmetijsko družbo. Od ideje do učnega načrta Poleg tega se je Ribnikar zavzel tudi za formalizacijo učnega načrta za pouk kme­tijstva in sadjarstva v ljudskih šolah. Svoj predlog je leta 1890 predstavil v časopisih Učiteljski tovariš in Kmetijske in rokodelske novice. Ker se je šolsko vrtnarstvo uveljavilo širom dežele Kranjske, so se sčasoma pokazale potrebe po formalnem učnem načrtu ter učbeniku za šolajočo se mladino: »Ona nima niti ene učne knjige, katero bi mogla, bodisi pri pouku samem, ali pa zlasti, kadar izstopi iz šole, rabiti.«10 Ribnikarjev učni načrt je sestavljen iz 24 ur teoretičnega pouka ter 26 ur praktičnih vaj na šolskem vrtu – v tem času naj bi otroci pridobili nekaj splošnega znanja o kmetijstvu, znanje o sadjarstvu, nekaj znanja o gojenju zelenjave in cvetic ter znanje o kmetijski zakonodaji. Pri teoretičnem pouku naj bi učitelj podal znanje o gnojenju, sadjarstvu, razmnoževa­nju rastlin, cepljenju dreves, presajanju dreves, oskrbi sadnih dreves, boleznih dreves, škodljivcih, koristnih živalih, obiranju in hranjenju sadja, pa tudi o njegovi predelavi v mošt, slivovec in drugo pijačo ter o sadnih vrstah. Praktični pouk pa naj bi zajemal iz­boljševanje zemlje, izkopavanje dreves iz drevesnice in saditev na stalno mesto, oskrbo vrtnic in drugih cvetic pred zimo, spravljanje semen, okopavanje in gnojenje dreves, obrezovanje dreves, cepljenje dreves, sajenje zelenjave, pletje itn. Pouk kmetijstva in sadjarstva je bil predviden le za dečke 3. razreda in ponavljalne šole; za deklice je Rib­nikar predvidel le del pouka o sajenju in oskrbi zelenjave: »O sočivji nekaj teoretičnega pouka, katerega se lahko udeležijo le deklice, ker se pri nas s to panogo kmetijstva peča le ženstvo.«11 V predstavitvi vrta logaške šole v Vrtnarju leta 1888 Ribnikar predvidi, da naj bi šolska drevesnica jeseni razdajala do 400 dreves lepih, pravilno vzgojenih, viso­kodebelnih in domačega podnebja vajenih dreves in tako z mladimi drevesi oskrbela tudi okolico. 10 Vojteh Ribnikar: Pouk o kmetijstvu in sadjarstvu po ljudskih šolah. Učiteljski tovariš letnik 30. številka19(15.6.1890), str.180.Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-VEP44ATB 11 Ibid., str.181. Načrt šolskega vrta na ljudski šoli Dolenji Logatec, 1929. (SŠM, arhiv – zbirka šolski listi) Podobno poslanstvo je v sosednji vasi Hotedršici opravljal učitelj Mihael Kabaj, ki se ga vaščani spominjajo še dandanes ne le kot učitelja mladine, temveč kot osebo, ki je mnogo prispevala k poduku vaščanov o sadjarstvu. Za njegovo delo ga je Kmetijska družba v Ljubljani nagradila s častno diplomo za zasluge iz kmetijstva. V šolski kroniki je zapisano, da je »29. aprila 1887 [je] učitelj Mihael Kabaj dokončal obdelovanje šolskega vrta. Posekal je nekaj starih nerodovitnih dreves, prekopal doslej še neobdelano zemljo, zasul je jarek in napravil vodotok. Na prekopani ledini je napravil različne gredice za zelenja­vo, sočivje, cvetice in drevesca. Posejal je čez 2000 jabolčnih pečk in cepil 11 jabolčnih in hruškovih panjev.«12 V naslednjem letu je okrajni šolski svet naročil veliko tem krajem še nepoznanega drevja, cepiče le-tega so nato zastonj razdali različnim posestnikom. Ker so za to območje značilne dolge in mrzle zime, poleg tega so se ljudje ukvarjali z drugimi dejavnostmi, so učitelji s poukom o gojenju dreves podučili sad­jarstva nevešče prebivalce in tako v vrtove pripeljali sorte, odporne tudi na ostre vremenske razmere. Šolski vrt nekoč in danes Spomin na osebnost se je bolj ali manj ohranil, vsaj pri starejših generacijah, žal pa ne moremo enako trditi za šolske vrtove. Šolski vrt Ljudske šole v Dolenjem 12 Aleksandra Lipovec: Šolstvo v Hotedršici. Logatec:OŠTabor Logatec,1999, str.11. Marinka Istenič na šolskem vrtu OŠ 8 talcev. (Avtorica fotografije: Urška Orešnik) Logatcu je slovel kot veličasten, a žal, kot mnogi drugi stari šolski vrtovi, ni ohranjen. O lepem vrtu priča zapis Nuške Jenko, hčere Karla Štravsa, ki je bil upravitelj šole od leta 1921 do 1949: »Poglavje zase je bil šolski vrt. Čeprav bi človek mislil, da je bil nekakšen fevd šolskega upravitelja, je bil mnogo več. /…/ Učenci so se učili obrezovanja drevja, cepljenja sadnega drevja in vrtnic, nadalje škropljenja – skratka vsega, kar je v tistih časih veljalo za pametno gospodarjenje s sadnim drevjem. Vrt je bil zelo velik in je imel tri večje enote za gojenje različnih povrtnin. Vse so bile obrobljene s travo, tako da je tam raslo tudi drevje. Na eni strani njivice, ob cerkvenem zidu pa je bil zasajen ribez. Na tej njivi smo gojili predvsem kapusnice: zelje, ohrovt in brstični ohrovt. Zelja smo pridelali dovolj za našo družino. Ob cerkvenem zidu je bila tudi lesena uta za vse potrebno orodje. Na drugem od teh kompleksov so bile vsajene ostale vrtnine: solata, korenje, peteršilj in podobno, na tretjem pa nekaj krompirja in fižola. Vse površine pa je bilo potrebno kolobariti, in tako se je vrstni red večkrat zamenjal. /…/«13 Danes šolski vrt v OŠ 8 talcev znova oživljajo v okviru projekta Eko šola. Njegova skrbnica je učiteljica Marinka Istenič, ki ji posebno veselje predstavljajo predvsem zelišč­ne gredice, z otroki pa se vrtu posveča v okviru izbirnih predmetov. Na vrtu gojijo tudi zelenjavo, npr. krompir in buče, posebno bogata pa je zasaditev z zelišči, po kateri od časa do časa poseže tudi osebje šolske kuhinje, na vrtu pa ne manjka niti sadnih drevesc. 13 Jana Jureš etal.: Osnovna šola 8. talcev Logatec. Logatec: Osnovna šola8talcev,1996 (zgibanka). Čeprav so se ohranili zapisi in načrti Ribnikarjevega šolskega vrta, so njegove fotografije redkost. Kljub temu, da je bil za kraj izredno pomembna figura, v Logatcu zaman iščemo kakšne obeležitve njegove izjemne osebnosti. V nekrologu v glasilu Zveze slovenskih učiteljskih društev, ki ji je Ribnikar nekaj let tudi predsedoval, lahko preberemo: »Palači podobno šolsko poslopje, sredi vzorno urejenega vrta bode pričalo še poznim rodovom, da je tu deloval mož blagega a neupogljivega značaja. Kaj je bil pokojni Ribnikar šolski mladini, tega navajati ni treba. Ako rečemo, drugi oče, zadostuje popolno­ma. Ne samo šolska, temveč tudi šoli že odrasla mladina, ljubila in spoštovala ga je z ono ljubeznijo ki je lastna jedino le nežni mladini; najboljši dokaz temu je bilo pač ono brit­ko, iz dna srca izvirajoče dušljivo ihtenje, ki se je čulo med potjo pogreba in ob grobu.«14 Čeprav od Ribnikarjeve smrti letos mineva 120 let, so lahko njegova načela, metode poučevanja še vedno zgled in vir navdiha, kljub temu da se je življenje in tudi šolanje v tem času popolnoma spremenilo. Viri in literatura Šolska kronika OŠ 8 talcev. Vir: Arhiv OŠ 8 talcev. Jureš Jana et al.: Osnovna šola 8 talcev Logatec. Logatec: Osnovna šola 8 talcev, 1996 (zgibanka). Kompare Tone (ur.): Logatec: črtice iz življenja kraja in obeh župnij. Logatec: Župnijski urad sv. Nikolaja, 1990, str. 39–40. (Knjižnica župnije sv. Nikolaja). Lipovec Aleksandra: Šolstvo v Hotedršici. Logatec: OŠ Tabor Logatec, 1999, str. 11–12. Ribnikar Vojteh: Iz šolske delarne. Učiteljski tovariš, letnik 30, številka 19 (15. 5. 1890), str. 150–151. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-G3PEF44M Ribnikar Vojteh: Je li pri ljudski šoli treba vrta?. Kmetijske in rokodelske novice, letnik 45, številka 4 (26. 1. 1887). Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0JFNJYZ0 Ribnikar Vojteh: Kako smo naredili šolski vrt v Dolenjem Logatcu. Vrtnar: List za šolsko vrtnarstvo, vrtnarstvo sploh in za sadjarstvo, letnik 1 (1888), številke 3–6 (članek v 4 nadaljevanjih). Vir: Slovanska knjižnica, sign. K ČS D 343. Ribnikar Vojteh (ur.): Logaško okrajno glavarstvo: zemljepisni in zgodovinski opis. Loga­tec: Literarno društvo Zeleni oblaki, 2004, str. 31–33. Ribnikar Vojteh: O šolskih vrtéh. Učiteljski tovariš, letnik 29, številka 8 (15. 4. 1889), str. 122–124. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-0M1A3UUF Ribnikar Vojteh: O šolskih vrtéh. Učiteljski tovariš, letnik 29, številka 9 (1. 5. 1889), str. 137–138. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-6QMFL5GR 14 J. Šega:Vojteh Ribnikar. Popotnik: Glasilo »Zaveze slovenskih učiteljskih društev«, letnik16, števil­ka9(10.5.1895), str.130.Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-YW89WZRG Ribnikar Vojteh: Pouk o kmetijstvu in sadjarstvu po ljudskih šolah. Učiteljski tovariš letnik 30, številka 19 (15. 6. 1890), str. 179–181. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-VEP44ATB Ribnikar Vojteh (ur.): Popis slavnosti, katere so se priredile v Logaškem političnem okraju 1888. leta v proslavljanje štiridesetletnice vladanja Nj. Veličanstva presvetlega cesar­ ja Franca Josipa I. V Logatcu : Društvo učiteljev in šolskih prijateljev Logaškega šolskega okraja, 1888, str. 26, 41–42. Šega J.: Vojteh Ribnikar. Popotnik: Glasilo »Zaveze slovenskih učiteljskih društev«, letnik 16, številka 9 (10. 5. 1895), str. 129–132. Vir: http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-YW89WZRG Zusammenfassung Vojteh Ribnikar und die Mission des Schulgartens Urška Orešnik Die Volksschule in Dolenji Logatec war einst für ihren extrem geordneten Schulgarten bekannt. Dank dafür hatte Vojteh Ribnikar, der mit der Gartenplanung gleich nach der Errich­tung des neuen Schulgebäudes angefangen hat und den Schulgarten auf mehr als zweitausend Quadratmetern Grundstück eingerichtet hat. Der Schwerpunkt lag auf der Erziehung von Obstbäumen und dem Obstbau, der in dieser Ortschaft aus verschiedenen Gründen ein wenig bekannter Landwirtschaftszweig war. Er entwarf einen Lehrplan für den Landwirtschafts- und Obstbauunterricht auf den Volksschulen, bei dem die Hälfte der Stunden dem praktischen Un­terricht im Schulgarten gewidmet war. Diesen präsentierte er in den Zeitschriften "Učiteljski Tovariš" ("Lehrerkamerad") und "Kmetijske in rokodelske novice", in denen er auf den Mangel an Lehrbüchern für diese Fächer aufmerksam machte. Im Garten züchtete er mit seinen Schülern Bäume, die später an die umliegende Nachbarschaft verteilt wurden. In seinen Niederschriften und Reden betonte er nicht nur die Bedeutung der praktischen Arbeit in Schulgärten, sondern auch die Erziehung der Arbeitsgewohnheit und des Respekts vor der Natur. Wie er durch seine Arbeit eine wichtige Figur auf der Landesebene spielte (unter anderem war er auch Vorsitzen­der des Verbandes der Lehrervereine), so hat er mit seiner Wirkung auch zur Entwicklung des Ortes Logatec beigetragen. Er war in vielen Bereichen tätig - Feuerwehr, Leseverein, Sängern, dank ihm wurden im Ort aber auch eine Landwirtschaftsgenossenschaft und eine Darlehen­kasse errichtet. Er war einer der Hauptorganisatoren der Vierzigjahrfeier der Regierungszeit Kaiser Franz Josephs, worüber noch heute die Allee an der Rovtarska Straße spricht. Bei dieser Gelegenheit hat er auch ein Buch geschrieben, obwohl er besser bekannt für sein Buch über die Loitsche Bezirkshauptmannschaft ist. Der Schulgarten in seiner Planung blieb nicht erhalten, darüber sprechen nur Ribnikars Niederschriften im damaligen Periodikum. Seine Arbeit ist trotz der zeitlichen Distanz noch heute, wo wieder das Interesse für den Unterricht im Schulgar­ten erwacht, vor allem in Bezug auf die Einstellung zur Arbeit und Natur, interessant. UDK 373.3(497.4Bukovščica, Sv. Lenart)(091):635.047 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 12. 3. 2015 Neža Trdin* Šolski vrt v Bukovščici in Sv. Lenartu v Selški dolini The school gardens in Bukovščica and Sv. Lenart in the Selška dolina valley Izvleček Nekdaj samostojni osnovni šoli Bukovščica in Lenart v Selški dolini sta ob zidavi novih šolskih poslopij dobili tudi šolski vrt. Na podlagi šolskih kronik in ostalih dokumentov sem izluščila podatke o površini vrta, kakšne rastline so imeli posajene v njem ter kakšno orodje so imeli na šoli za njegovo obdelova­nje. Posebno pozornost sta si pri opisovanju vrta prislužili drevesnica in gredice z rožami. Uvod Abstract Upon construction of their new school prem­ises, the once separate primary schools of Bukovščica and Sv. Lenart in the Selška Do­lina valley also received a school garden. Based on the school chronicles and other documents available, I was able to determine the size of the garden, what type of plants were grown in it and what kind of tools were available at the school for its cultivation. The tree nursery and the flower beds in particular, it seems, merited more detailed descriptions. Da je bil šolski vrt nekdaj pomemben del šole in šolskega življenja, nam kažejo poleg fotografij tudi šolske kronike. Te so na prelomu prejšnjega stoletja (pa tudi še pozneje) vsebovale Navodilo, kako je potrebno spisovati šolsko kroniko. Navodilo je pisca kronike opozarjalo na dogodke, ki so vredni zapisa – mednje sodijo tudi spre­membe v zvezi s šolskim vrtom. Zapisati je bilo potrebno »Napravo ali razširjenje šolskega vrta, drevesnice, poskuševališča, prostora za telovadbo ali telovadnice.«1 Predmet moje raziskave sta bila vrtova dveh manjših osnovnih šol v Selški dolini – Bukovščice in Lenarta. * NežaTrdin, univ. dipl. zgodovinarkain sociologinjakulture, sodelavka SŠM, e-pošta: neza.trdin@gmail.com Slovenskišolski muzej(daljeSŠM),dokumentacijskazbirka,šolskiuradnispisi,fasc.25,Kronika III.razredneljudske šolevŠkocijanu. Šolska stavba in vrt OŠ Lenart nad Lušo. (SŠM, fototeka) Osnovna šola Lenart Začetki osnovne šole pri Sv. Lenartu2 segajo v čas okrog leta 1876, ko se je v mežnariji na pobudo župnika Primoža Peterlina ustanovila zasilna šola. Redna, ljud­ska šola se je pričela na pobudo okrajnega šolskega nadzornika Andreja Žumra in dr. Andreja Zupanca, ki je zagotovil denarno podporo.3 Leta 1895 je bila zgrajena šolska stavba, pouk v njej pa se je pričel eno leto za tem, in sicer novembra 1896.4 Poleg stavbe se je uredil tudi šolski vrt, ki pa je bil v šolski kroniki prvič omenjen šele v šolskem letu 1909/10. Takratni šolski upravitelj je napravil naslednji zapis: »Šolski vrt, katerega kronika nikjer ne omenja, je napravila občina l. 1896 s podporo 100K dež. odbora in 200K kranjske hranilnice.«5 Iz nadaljevanja lahko izvemo še, da je vrt obsegal 341,55 m2, poleg tega pa je bilo nekaj prostora namenjenega še dvorišču z drvarnico.6 Šolska kronika omenja na kratko tudi drevesnico: »Drevesnica je bila pri šolskem vrtu od leta 1912–1922. To leto so se prodala drevesca zadnjega, to je 4. letnika, ker v zadnjih 2 Kraj sejepo2. svetovnivojnipreimenovalizSv. Lenart v LenartnadLušo.Odleta 2004 imakraj zopetprvotno ime, ime šolepaje ostalobrezpredpone »sveti«.Vir: http://www.stat.si/krajevna­imena/default.asp?txtIme=SV.%20LENART&selNacin=celo&selTip=naselja&ID=4410 (pridoblje­no:12. 3. 2015) 3 Olga Šmid, Šolstvo v Selški dolini nekoč in danes, Selška dolina v preteklosti in sedanjosti (ur. France Planina), Železniki1973, str.344. 4 SŠM, dokumentacijska zbirka,Register osnovnih šol, str. 239. 5 ZgodovinskiarhivLjubljana, enotaŠkofjaLoka(daljeZALin oznakafonda)ŠKL199 Osnovna šola sv. Lenart1893–1996, a. e.1: Šolskakronika1896–1921, šolskoleto1909/10. 6 ZALŠKL199,a.e.1: šol.leto1909/10. letih nismo zasajali novih letnikov.«7 Vzrok za opustitev drevesnice je bila naraščajoča draginja, deloma pa je k tej odločitvi pripomogla tudi odsotnost dobre vrtne ograje.8 Iz tega podatka sklepam, da je drevesnici škodo povzročila divjad. Drevesnico omenja še en zapis iz šolskega leta 1918/19: nekaj drevesc 2. letnika je šola prodala, del drevesc 1. letnika pa je podarila učencem ponavljalne šole.9 V šolskem letu 1933/34 je Antonija Kete, šolska upraviteljica,10 vestno izpolnila Poročilo o stanju šolskega vrta. Iz njega je razvidno, da ima vrt 12 dreves ter ilovnato zemljo, ki ovira njegov razvoj. Zelo »šolsko« je ocenjeno gojenje zelenjave (dobro) in cvetlic (prav dobro). Ograja iz žičnate mreže je označena kot »pomanjkljiva«, isto velja za vrtno orodje.11 Leta 1949 je vrt izgubil del svoje površine na račun dvorišča in igrišča, ki sta skupaj obsegala 110 m2.12 Šolski vrt se je v šolski kroniki še zadnjič pojavil v opisu šolskega leta 1962/63: »11. nov. je zapadel sneg – 40 cm visoko. Zunaj je ostala repa, zelje, korenje in vsa ste­lja. Zima je bila zelo mrzla in je trajala do sredine aprila. Na šolskem vrtu je bilo 1,4 m snega.«13 V tem šolskem letu je bil izdelan tudi popis drobnega inventarja, kjer so navedeni tudi predmeti, ki so se uporabljali pri delu na vrtu: lopata, motikica, kramp, železne grablje, vedro za vodo, žaga lokarica, škaf, dve sekiri in dvoje lesene grablje.14 Osnovna šola Bukovščica Na Bukovščici je bila šolska stavba zgrajena leta 1912 in poleg stroškov zidave, ki so znašali 12.500 K, je bilo omenjeno tudi to, da se bo šolski vrt uredil spomladi leta 1913.15 Potrditve te napovedi sicer nisem našla, lahko pa z gotovostjo trdim, da je Jakob Seliškar ob koncu šolskega leta 1916/17 izdelal vrtno ograjo. Račun zanjo je znašal 1500K, za pozno dograditev pa je bilo krivo pomanjkanje delovne sile.16 Za vrt se je lepo skrbelo. V šolskem letu 1920/21 se je zasadilo 5 novih drevesc, postavilo se je kurnik in utico.17 Potem kronika nadaljuje: »Šolski vrt se je v marsičem preuredil. Presadila so se visokodebelna drevesa, ter na njih mesto usadila palmete; začelo se je urejevati šolsko dreve­snico, ki bo v korist temu kraju, ko bo že enkrat razvita. Se pripomni, da so se vršila mnoga dela z učenci II. odd. višje skup. in z ponav. učenci izvajajoč tako v prakso teoretičen pouk 7 ZALŠKL199,a.e.2:Šolskakronika1921–1973, šolskoleto1921/22. 8 ZALŠKL199,a.e.2: šol.leto1921/22. 9 ZALŠKL199,a.e.1: šol.leto1918/19. 10 Staležšolstvain učiteljstvaterprosvetnihinkulturnih ustanovvDravski Banovini1934, str.201. 11 SŠM, dokumentacijska zbirka, mapa šole Lenart nad Lušo, Poročilo o stanju šolskega vrta 1933/34. 12 SŠM,dokumentacijskazbirka,mapašoleLenartnadLušo,Statističnilistpostanju1.dec.1949. 13 ZALŠKL199,a.e.2:šol.leto1962/63. 14 ZALŠKL199,a.e.7:Popisni listdrobnegainventarjainpotrošnegamateriala,31.12.1963. 15 ZALŠKL203 Osnovna šolaBukovščica,a.e.1:KronikaI.1909–1939, šol.leto1912/13. 16 ZALŠKL203,a.e.1:šol.leto1916/17. 17 ZALŠKL203,a.e.1:šol.leto1920/21. Šolska stavba in vrt OŠ Bukovščica. (SŠM, fototeka) iz kmetijstva.«18 Pisec kronike je ob koncu šolskega leta 1923/24 zapisal, da je šolski vrt v tem letu napredoval, vendar bo potrebnega še veliko dela, da bo popolnoma urejen.19 Na tem mestu so se zapisi o vrtu v kroniki končali, za leta 1939–1953 pa šolska kronika manjka. Dodatne informacije o vrtu nam dajejo Poročila o stanju in oskrbovanju šolskega vrta in zemljišča. Iz poročil izvemo, da je celoten šolski vrt meril 12 a in 71 m2, njegova zemlja je bila peščena in manjvredna. Krajevni šolski odbor je vsako leto kupil gnoj in semena za cvetlice in zelenjavo, leta 1930/31 pa je šoli daroval še 300 din, s katerimi je šola kupila vrtno orodje, pesek za posipavanje vrta, marelico ter pritlične vrtnice in druge trajnice. Pridelek z vrta je pripadal šolskemu upravitelju, gojilo pa se je različne vrste zelenjave in cvetlic (med njimi nageljne, vrtnice, dalije in razne enoletnice).20 Stanje vrta po koncu 2. sv. vojne nam v številkah prikaže razpredelnica z naslo­vom Podatki o šolskem vrtu. Podatki za leto 1945 nam povedo, da se površina vrta ni spremenila in je ostala enaka kot pred vojno (12 a in 71 m2). Od tega so 256 m2 zavze­male zazidane površine, telovadišče in potke pa 695 m2. Vrt je imel 30 cm debelo plast rodovitne zemlje, na kateri je 270 m2 zavzemala zelenjava (stalna sorta je bila rabarba­ra). V matičnjaku21, ki je meril 40 m2, so rastla 3 visokodebelna drevesa. Svoj kotiček 18 ZALŠKL203,a.e.1: šol.leto1922/23. 19 ZALŠKL203,a.e.1: šol.leto1923/24. 20 ZAL ŠKL 203, a. e. 19: Stanje in obdelovanje šolskega vrta 1922–1954. Poročilo o stanju in oskrbovanju šol. vrta in zemljišča. Podatki v tekstu so zajeti iz poročil od šol. let 1926/27 do 1939/40. 21 Prostor za gojenje rastlinskih sadik (op. a.) Zeliščni vrt OŠ Lenart nad Lušo. (Foto: Miha Trdin) je imelo tudi jagodičevje – 7 grmov ribeza, 3 kosmulje in 50 sadik vrtnih jagod. Vrt je bil ograjen z mrežno ograjo, imel je vodovod in 6 m2 veliko gnojišče. Vrtno orodje je bilo pospravljeno v vrtni lopi, ki je merila 9 m2. V njej so prostor našle tri motike, tri lopate, troje grabelj, ene vile, ena samokolnica, dve škropilnici in dvoje vrtnih škarij. Vrt so olepševale 3 vinske trte, dva okrasna grma in gredice, na katerih je bilo poseja­nih 5 različnih vrst cvetlic. Vrt je bil v zelo podobnem stanju tudi leta 1948. Razlika je le v tem, da se je povečal obseg zelenjavnega vrta, posajen je bil še dodaten okrasni grm in tri nove vrste okrasnega cvetja, vrtna lopa pa je pridobila dvoje grabelj in izgubila eno lopato.22 V šolski kroniki sem potem zasledila samo še dve omembi vrta. Prva je iz šolskega leta 1953/54, ko se je s prostovoljnim delom navozil pesek za posipanje poti in stezic po šolskem vrtu, druga pa v letu 1955/56, ko so bili v sklopu obnove šolske stavbe narejeni betonski obrobniki okrog dveh gred in prizidnih gredic.23 Zaključek Šolskih kronik od leta 1964 dalje Zgodovinski arhiv Ljubljana – enota Ško­fja Loka nima, zato mi morebitni podatki o vrtu osnovne šole Bukovščica manjka­jo. Šola na Bukovščici je s 1. 1. 1963 postala podružnica Osnovne šole Bukovica, od septembra istega leta pa je bila podružnica Osnovne šole Škofja Loka. Ta se je potem 22 ZALŠKL203,a.e.19:kartonPodatkio šolskemvrtu. 23 ZALŠKL203,a.e.2:KronikaII1953–1964. Zeliščni vrt OŠ Bukovščica. (Foto: Miha Trdin) leta 1985 razdelila na dva dela in Bukovščica je pripadla Osnovni šoli Ivana Groharja Škofja Loka. Slednji je pripadla tudi Osnovna šola Lenart. Za šolo v Bukovščici sem našla še podatek za leto 1986 – ob temeljiti obnovi šolske stavbe tega leta so uredili tudi igrišče in vrt, pri čemer so pomagali tudi krajani s prostovoljnim delom.24 Spre­daj pred šolsko stavbo v Bukovščici, kjer je bil nekoč vrt, so marca 2010 odprli igrišče z raznimi igrali.25 Pa vendarle vrt ni popolnoma ugasnil. V šolskem letu 2010/11 sta se obe šoli priključili projektu Babica pripoveduje o zeliščih, v okviru katerega sta za­sadili vsaka svoj zeliščni vrt.26 Viri in literatura Slovenski šolski muzej, dokumentacijska zbirka, mapa osnovne šole Lenart nad Lušo. Slovenski šolski muzej, dokumentacijska zbirka, Register osnovnih šol. Slovenski šolski muzej, dokumentacijska zbirka, šolski uradni spisi, fasc. 25. Zgodovinski arhiv Ljubljana, enota Škofja Loka, ŠKL 199 Osnovna šola sv. Lenart 1893–1996. Zgodovinski arhiv Ljubljana, enota Škofja Loka, ŠKL 203 Osnovna šola Bukovščica. 100 let šole v Bukovščici (ur. Evgen Benedik idr.), Bukovščica 2013. 24100letšolevBukovščici(ur.Evgen Benedikidr.),Bukovščica2013,str.8. 25 Alenka MagajneGermidr.,Obstoletnici šolevBukovščici, Železne niti10(ur.RudiRejc), Železniki 2013, str.415–417. 26 http://www.las-pogorje.si/Slo/main.asp?id=137F3CFF (pridobljeno:4.12.2014) Magajne Germ, Alenka idr., Ob stoletnici šole v Bukovščici, Železne niti 10 (ur. Rudi Rejc), Železniki 2013. Stalež šolstva in učiteljstva ter prosvetnih in kulturnih ustanov v Dravski Banovini, Ljubljana 1934. Šmid, Olga, Šolstvo v Selški dolini nekoč in danes, Selška dolina v preteklosti in seda­ njosti (ur. France Planina), Železniki 1973. http://www.las-pogorje.si/Slo/main.asp?id=137F3CFF (pridobljeno: 4. 12. 2014) http://www.stat.si/krajevnaimena/default.asp?txtIme=SV.%20LENART&selNacin=c elo&selTip=naselja&ID=4410 (pridobljeno: 12. 3. 2015) Summary The school gardens in Bukovščica and Sv. Lenart in the Selška dolina valley Neža Trdin Schooling in Sv. Lenart goes back to 1876, with the founding of a makeshift school, while regular lessons began to be conducted shortly before the construction of the school building, which came into use in 1896. In the same year, with the help of the Provincial Committee and the Carniolan Savings Bank, the municipality also laid out the school garden with its courtyard and woodshed. The garden did not come along as well as it could have, as the soil was clayey. Additional damage was also caused by wildlife, as the school did not have the funds to erect a suitable fence around it. In 1949 the garden was scaled down to expand the courtyard and the playground and was last mentioned in a description entered in the school chronicles in the year 1962/63. A good 10km from Sv. Lenart lies the village of Bukovščica. Its brick school was constructed in 1912, and it is assumed that the school garden was laid out in the spring of the following year. This garden also struggled with poor soil, due to its high sand content. Graced with a few trees, it even had an apricot cultivar among the fruit varieties, a vegetable patch, various sorts of decorative flowering plants and an area for the berry bearing bushes of gooseberry, red and black currants, and strawberries. The descriptions of the garden up until 1948 list exactly what was planted in all the beds and include equally detailed inventaries of all the gardening tools. The last mention of the garden dates from the school year of 1955/56 when new cement edging was installed around a number of the beds. The school chronicles of both the Sv. Lenart and Bukovščica schools kept at the Historical Archives of Ljubljana end in the mid 1960s. Further information on these two school gardens would need to be sought in the chronicles kept at each of the schools or their parent school in Škofja Loka. That the schools have not entirely forgotten about their gardens though can be seen by the data that they both participated in the project Grandma’s Herbal Lore and laid out their own school herb gardens. UDK 373.3(497.4Kupšinci)(091):635.047 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 18. 8. 2014 Franc Kuzmič* Šolski vrt Osnovne šole Kupšinci v Prekmurju The school garden of the Kupšinci Primary School in Prekmurje Izvleček Prispevek na podlagi Šolske kronike in osebnih spominov avtorja opisuje razvoj šolskega vrta na OŠ Kupšinci od izgradnje šolske stavbe leta 1887 do ukinitve šole leta 1968. Šola je imela od samega začetka tudi šolski vrt, ki je bil včasih bolj, včasih manj obdelan. Pomembno mesto na šolskem vrtu je imel čebelnjak. Abstract Based on the School Chronicles and his personal memories, the author describes the development of the school garden at the Kupšinci Primary School, beginning with the construction of the school building in 1887 until the school closed in 1968. From its very beginnings, the school had a school garden which was cultivated to varying degrees. One of the garden’s most important features was the beehive. Leta 1877 je bila odprta enooddelčna državna osnovna šola v Kupšincih pri Murski Soboti. Pred tem so delovale cerkvene osnovne šole, in sicer za ta šolski okoliš, katoliški šoli v Murski Soboti in na Tišini ter evangeličanska v Puconcih. V zimskem času so po vaseh prostovoljno poučevali nekateri pismeni vaščani in to v večjih sobah ozaveščenih premožnejših vaščanov. Državne šole, ki jih je madžarska oblast začela ustanavljati konec devetnajstega stoletja, so bile sicer brezplačne, organizirane v številnih krajih, z namenom, da prebi­valstvo načrtno madžarizirajo. Prvi redni učitelj na šoli je bil István Takáts, ki je učiteljeval do leta 1884, nato je odšel za upravitelja v Mursko Soboto. Na njegovo mesto je prišel učitelj Ferenc Kon­dor, trd liberalec in madžarski nacionalist. Dosegel je, da so v vasi za kraje Kupšinci, Veščica in Borejci zgradili šolsko poslopje za dvooddelčnico. Krajani so pomagali s prostovoljnim delom in prevozi gradbenega materiala. Šolo so odprli leta 1887. Sicer pa je Kondor daleč naokrog slovel kot največji čebelar. Kmetijski minister je celo leta 1885 pri šoli ustanovil vzorno čebelarsko postojanko za soboško okolico. * FrancKuzmič, mag., muzejskisvetovalecvpokoju,Pomurski muzejMurska Sobota, e-pošta: franc.kuzmic@guest.arnes.si Otroci gredo iz šole. Pred šolo je cvetlični vrt. (SŠM, fototeka) Deset učiteljev čebelarjev je prejelo po en panj in potrebno čebelarsko orodje. Prosve­tni minister Apponyi pa je Kondorju kot nagrado za uspehe pri pouku kmetijstva in pomadžarjevanju dodelil 500 kron nagrade. Čebele je imel na šolskem zemljišču. Po Kondorjevi smrti leta 1908 je prišel na šolo učitelj Ivan Titan, ki je bil prav tako dober čebelar.1 Celotna parcela osnovne šole v Kupšincih je imela skoraj 64 m2 površine.2 Od samega začetka je imela šola tudi šolski vrt. Zelenjavni vrt je bil v izmeri 34 x 22 m, sadovnjak 34 x 91,3 m. Vrt je bil obdan z leseno, pozneje delno še z leseno in delno z žično ograjo. Kakovost zemlje je bila srednje dobra, sicer laporna. Na 2. zasedanju sosveta 2. 10. 1919 je nadučitelj Cvetko na podlagi ukaza višjega šolskega sveta poročal o stanju na šolah v Prekmurju. Med drugim je poročal, da so bili šolski vrtovi večinoma zanemarjeni, samo en šolski vrt je imel lepo drevesnico, in sicer vrt učitelja Titana v Kupšincih. Titana je omenil tudi kot vzornega čebelarja. V šolski kroniki kupšinske šole za leto 1922/23 je zapisano, da je Pokrajinska upra­va, oddelek za kmetijstvo v Ljubljani, nakazala tamkajšnjemu nadučitelju Ivanu Titanu za vzorno oskrbovanje šolskega vrta 500 din premije.3 Prav tako je dobil Ivan Titan še istega leta priznanje in zahvalo za intenzivno čebelarstvo in drevesničarstvo na šoli.4 1 Prim. Miroslav Kokolj, Bela Horvat: Prekmursko šolstvo. Murska Sobota: Pomurska založba, 1977, str. 460–461. 2 Točneje: 63 a, 80 m2 . 3 Odločba z dne 24. 4. 1923, št. 2848. 4 Odlok z dne 5. 9. 1923, št. 6106. Skica šolskega vrta. (SŠM, arhiv – zbirka šolskih listov) Celo Višji šolski svet v Ljubljani je Titanu5 izrekel pohvalo in priznanje za vzorno vodstvo šole in odlične vzgojne uspehe.6 Zaradi hudega mraza je v februarju 1929, celo do – 32° C, zmrznilo na šolskem vrtu 11 že 30–35 let starih dreves.7 Potem je bilo na šolskem vrtu v letu 1930/31 posa­jenih 16 dreves iz šolske drevesnice. V šolski kroniki 1931/32 je bilo zapisano, da je v februarju 1932 nastopil hud mraz, da je celo v mnogih vodnjakih zmrznila voda. Mraz je naredil precej škode, v marcu pa je padlo kar za 35 cm snega in hud mraz na – 12° C. Šolska kronika za obdobje 1933/34 in do leta 1953 ne poroča o šolskem vrtu. Po vojni je bila šola nekaj let podružnica osnovne šole Tišina in šolsko kroniko so vodili tam. Iz Kronike šole je v šol. letu 1953/54 zapisano, da sta bila šolski vrt in sadovnjak razdeljena med učitelje, ki so ju obdelovali. Sadno drevje je začelo zaradi napada ka­parja počasi propadati, kar so poskušali preprečiti s škropljenjem. V šol. letu 1955/56 so v sadovnjaku zasadili 12 novih sadik jablan. Šolski vrt so uporabljali učitelji, ki so ga tudi obdelovali in vzdrževali. Cvetlične grede pa so vzdrževa­li učenci in so služile v učne namene. Podobno je tudi poročilo za naslednje šolsko leto. »Na vrtu so imeli učenci 3. razreda eno cvetlično in vrtno gredo, na katerem so gojili cvetlice in vrtne ter poljske pridelke; skratka so se učili na njih,« beremo v kroniki za leto 5 Ivan Titan (1888–1950) je leta 1907 končal v Čakovcu učiteljišče, nato učiteljeval v Lendavi in od leta 1908 po smrti učitelja Kondorja nastopil službo na osnovni šoli v Kupšincih. Leta 1914je bil mobiliziran v prvo svetovno vojno in leta 1917 se je vrnil na šolo. Bil je prvi učitelj na tejšoli, ki je znal slovensko. Sam je poučeval do 160 otrok. Leta 1925 je bil namestnik notarja Kodra, poslanskega kandidata JDS za skupščinske volitve. 6 Odločba Višjega šolskega svetav Ljubljani, 18. 12. 1923, št. 9522. (Prim. Kronika, 1923/24, str. 48). 7 Med njimi trije veliki london pepingi, dve veliki češnji in velik oreh na dvorišču. Šolski sadovnjak. (last Evgen Emri) 1958/59. Tudi v šol. letu 1959/60 so imeli učenci cvetlično gredo, medtem ko so za sadovnjak in vrt skrbeli učitelji sami, kateri so imeli tudi pravico do pridelka. V zapisu za šol. leto 1960/61 beremo: »Šolski vrt je razdeljen med učiteljema, vendar je tov. Jože Köleš v tem šol. letu odstopil svojo polovico za šolsko mlečno kuhinjo. Na tem delu so učenci 3. in 4. razreda pod vodstvom kuharice Marije Emri in učiteljev pridelali paradižnik, papriko, kumare in zelje, korenček, peteršilj ipd, za ŠMK (šolsko mlečno kuhinjo).« V šolskem letu 1960/61 je bila na šoli ustanovljena šolska zadruga. Učenci 3. in 4. razreda, teh je bilo v tem šolskem letu 42, so ustanovili šolsko zadrugo. Od Kmetij­ske zadruge Černelavci so dobili okrog 16 arov veliko njivo ob šoli, ki so jo obdelovali in zasejali s koruzo. Za prodano koruzo so si kupili radijski sprejemnik. S preselitvijo družine Emri iz poslopja šole v Mursko Soboto je bil šolski vrt opuščen. Oddelčna šola Kupšinci, ki je bila v sestavi Osnovne šole I v Murski Soboti, je bila leta 1968 ukinjena, to pa je pomenilo tudi konec šolskega vrta. Z leti je šolsko poslopje, ki so ga renovirali in preurejali, služilo v razne namene, medtem ko so okoli­co z dokupom sosednje parcele spremenili v športno rekreacijski center. Osebni spomini Ker sem bil prva štiri leta svojega osnovnega šolanja (1959–1963) učenec te šole, se šolskega vrta prav dobro spominjam. Učitelja, ki sta me poučevala, bi mi lahko glede tega dala več informacij, a sta žal že pokojna. Čeprav smo bili otroci iz kmečkega okolja, smo se dela na vrtu veselili. Učitelja sta nam na zanimiv način posredovala zna­ Slika že opuščenega šolskega vrta. (foto F. Kuzmič) nje o osnovah agrikulture. Doma smo seveda vse to imeli, poznali, morali delati, toda pojasnjevanje, prikazovanje in spoznavanje nam je dajalo »nekakšno sočutje, ljubezen« do teh kultur. Vrt in sadovnjak sta bila ograjena z ograjo. Razumljivo, okrog so bile strnjene kmetije s precej domačih živali, od perutnine dalje, katera je silila na vrtove in delala škodo. Travo v sadovnjaku so kupili in kosili okoliški mali kmetje. Spominjam se, da je bilo posebno zabavno, ko smo pobirali koruzne storže, jih sproti kožuhali (ličkali, lüpali), in se po svoje veselili, zabavali, »mazali« s črnimi iz­rodki, ki smo jih imenovali »roraši« (dimnikarji). Prav dobro se spominjam, da smo potem za iztržek kupili radijski sprejemnik in ga v šoli poslušali. Nepopisno zado­voljstvo, kajti to je bil naš »pridelek«. Takrat je bil namreč radijski sprejemnik na vasi še prava redkost, morda le eden ali dva v vsaki nekaj stoglavi, čeprav strnjeni, vasi šolskega okoliša. Če sta bila šolski vrt in njiva tako zanimiva in pomembna nam kmečkim otro­kom, kaj šele sta bila ali bi bila zanimiva mestnim otrokom. Ne vem, kako je bilo drugje, posebno po mestih, toda mislim, da kaj takega ni bilo mogoče povsod iz ra­znoraznih razlogov. S prihodom na Osnovno šolo I v Murski Soboto šolskega vrta ni bilo. Zaključek Šolski vrt na osnovni šoli v Kupšincih je v zgodovini opravil, kakor tudi številni drugi šolski vrtovi, pomembno vlogo. Čeprav je bila šola na vasi in otroci iz vaškega kmečkega okolja, so vseeno dobili zelo dobre osnove, tako teoretične kot praktične. Nedvomno je odigral pomembno vlogo v začetku 20. stoletja na področju čebelarstva in sadjarstva. Viri in literatura Arhiv šole. Pokrajinska uprava, oddelek za kmetijstvo v Ljubljani. Odločba z dne 24. 4. 1923, št. 2848. Arhiv šole. Odlok z dne 5. 9. 1923, št. 6106. Arhiv šole. Odločba Višjega šolskega sveta v Ljubljani, 18. 12. 1923, št. 9522. Šolska kronika OŠ Kupšinci. Miroslav Kokolj, Bela Horvat: Prekmursko šolstvo. Murska Sobota: Pomurska založ­ ba, 1977. Zusammenfassung Schulgarten der Grundschule Kupšinci in Prekmurje Franc Kuzmič In Kupšinci bei Murska Sobota wurde 1877 eine einteilige Staatsschule mit ungarischer Unterrichtssprache eröffnet. Diese Arten von Schulen waren kostenlos, mit der Absicht die Bev­ölkerung zu magyarisieren. Das gesamte Grundstück der Schule hatte eine Fläche von 64 m2. Sie hatte einen Gemüse- und Obstgarten. Von Anfang an hatte die Schule einen Schulgarten mit einem Holz- und später einem Drahtzaun. Nach dem Ersten Weltkrieg waren Schulgärten vernachlässigt, während der in Kupšinci in den Berichten vorbildlich eingerichtet war und der damaliger Lehrer Ivan Titan von vielen Seiten, auch später noch, verschiedene Auszeichnungen erhalten hat. Gelegentliche starke Winter haben eine Menge Schaden auf Obstbäumen verur­sacht. Neben der Lernhilfe hat der Schulgarten nach dem Krieg Gemüse für die Schulküche beigetragen. Die Schule wurde 1968 stillgelegt und das war auch das Ende des Schulgartens. UDK 373.3:635.047(497.4Rimske Toplice)”1889/1918” 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 22. 8. 2015 Jasmina Oblak* Šolski vrt dvorazredne ljudske šole Sv. Marjeta v Rimskih Toplicah v času Avstro-Ogrske monarhije The school garden of the two-class primary school of Sv. Margareta in Rimske Toplice during the time of the Austro-Hungarian monarchy Izvleček Prispevek predstavlja nastanek in razvoj šolskega vrta ob novozgrajeni podeželski dvorazredni šoli v Rimskih Toplicah v času Avstro-Ogrske monarhije. Prepoznamo lahko trud nadučitelja in hkrati njegovo zadovolj­stvo ob uspehih vzgajanja dreves in sadik trt, katerih število je vsako leto skrbno zapisal v šolsko kroniko. Usvojeno znanje njego­vih učencev in odobravanje krajanov so mu dajali voljo do dela. Pri krajevnem šolskem svetu za svoj trud žal ni našel posluha in hva­ležnih besed. Uvod Abstract The article discusses the creation and develop­ment of the school garden alongside the newly built rural two-class school in Rimske Toplice during the time of the Austro-Hungarian mon­archy. The author shows the efforts made by the headteacher and also the satisfaction he experiences at the school’s success in cultivat­ing trees and vine seedlings of which he kept careful records every year in the school chron­icles. The knowledge gained by his students and the approval of the inhabitants of Rimske Toplice gave him the will to continue his work. Regrettably though, the regional school coun­cil was deaf to his successes and did not see fit to spare him a single kind word. Pred letom 1869 šolski vrt zakonsko ni bil obvezen, prevladovalo ni niti mnenje, da je potreben. S 14. 4. 1869 in z ukazi Ministrstva za uk in bogočastje so bila sprejeta prva določila, ki se navezujejo na šolski vrt in predvsem podeželskim šolam priporoča­jo ureditev šolskega vrta kot učilnice v naravi. Šolski vrtovi so postali del učnega načrta vse do leta 1941, kot poseben predmet so o njem poučevali bodoče učitelje. Organiziranje šolskih vrtov je bila dolžnost šolskih nadzornikov. Vedelo se je, da bo moral večino dela postoriti učitelj sam, ki bo s svojim znanjem in spretnostjo pre­ * Jasmina Oblak,profesorica sociologijein nemščine,OŠ AntonaAškerca RimskeToplice, e-pošta: oblakjasmina@gmail.com Šolska stavba in šolski vrt na šoli v Rimskih Toplicah. (SŠM, fototeka) pričal občane o potrebnosti vrta in hkrati urejenosti doma, okolice in kraja. Krajevni šolski svet za šolski vrt ni imel interesa. Že leta 1877 je šolski inšpektor krajevne šolske oblasti v Rimskih Toplicah opo­zoril, da morajo urediti šolski vrt pri šoli, ki je bila takrat še enorazredna. Tako se je 20 let po sprejetju 3. osnovnošolskega zakona ob novi dvorazrednici v Rimskih Toplicah raztezal prvi pravi šolski vrt, namenjen 140-im šolarjem in šo­larkam.1 Šolski vrt ljudske šole St. Margarethen2 je bil zasajen spomladi leta 1889, v velikosti 700 m2, po odloku št. 3234, 25. 5. 1882.3 Največja zasluga gre takratnemu nadučitelju Pečarju.4 Na poskusnem vrtu so zasadili sadike in semena zelenjave, ki jih je prispevalo vrt­narsko podjetje za Štajersko iz Gradca: cvetačo, belo zelje »Amager«, ohrovt, glavnato solato »Riesen von Neapel«, paradižnik »Ficarazzi« in tržni grah »Čudež iz Ameri­ke«. Številni poskusi so uspeli in semena najbolj uspelih sort so razdelili krajanom. V 1 SI_ZAC/1424(Zgodovinski arhiv Celje,fond Osnovna šola RimskeToplice),fasc.1, šolska kroni­ka I,1888/1889. 2 Ime šole kronist do leta1901/02 zapisuje St. Margarethen, med letoma1902 in1908 pa St. Margareten.Odleta1909dokonca šolskegaleta1915/16 nakoncu zapiše ime St. Margareten bei Römerbad.ImeSv.Marjetakronistprvičuporabiobkoncuzapisašolskegaleta1918/1919, čepravimeSv.Marjetapreberemov časopisjužev 90-ihletih19.stoletja. 3 Predtemsose učenci učilivrtnihopravilnatujihvrtovih (SI_ZAC/1424,fasc.1, šolskakronikaI, 1876/77). 4 »NadučiteljFrancPečar seje mnogobavils sadjarstvomin vinogradništvomterjebrezdvomno njegova zasluga,dajesadjarstvov našem šol.okolišunazavidljivi višini.Na šolije služboval23 let.« (ZapisalšolskiupraviteljAlojzijKozelj,v:Kratekoriszgodovineinrazvojašole,dokumentarna mapaDržavnaljudska šolaSv. Marjeta, Slovenski šolski muzej(naprejSŠM), dokumentacija). naslednjih letih so na šolske gredice zasejali in posadili še voščeni pritlični rumeno­stročni fižol, špinačo »Gaudry« in krompir ter čebulo, kolerabo, solato »Genezzanno«, nizki brstični ohrovt »Brussell« in kumare »Ramgeles«. Šolski vrt je bil namenjen praktični uporabi znanja, pridobljenega čez zimo v učilnici, razvijanju zanimanja in ljubezni do narave, živali in rastlin. V vrtu so se učenci privajali delavnosti in reda, si krepili telesne moči, hkrati pa znanje in semena razširjali med krajane in pospešili občo blaginjo. Šolski vrt je tako postal odličen po­srednik med šolo in domom. Vrt je kmalu postal premajhen, zato so ga v letu 1894 povečali na 1150 m2. Za lepši videz vrta so v šolskem letu 1899/1900 okrog vrta zasadili gredice rož, na katerih se je bohotilo 24 sadik vrtnic, čez štiri leta že 40.5 Zelenjavni vrt Pri prirodoslovnem pouku so se učenke učile gojenja zelenjave, kuhinjskih za­čimb in cvetic, zatiranja škodljivcev in pobiranja semen. Učenke so zgledno skrbele za gredice z raznovrstnim sočivjem in vrtnicami. Na zelenjavnem vrtu so gojili navadni in rožičasti ohrovt, belo in rdeče zelje, cvetačo, nadzemno in podzemno kolerabo, razno­vrstne solate, grah, korenček, redkev, solatno peso, kumarice, čebulo, česen, peteršilj in zeleno. Vrt so krasile raznovrstne cvetice; 600 tulipanov, 100 hijacint, astre, klinčki, floks, verbene, portulak, dalije in krizanteme. Učenci so domov vedno lahko odnesli različno seme zelenjave in cvetlic ter čebu­lice hijacint in tulipanov za domači vrt. Sadovnjak V sadovnjaku so prvo leto obdelovanja posadili 132 sadik enoletnih cepljenih dreves, 266 sadik dvoletnih in 254 sadik triletnih dreves. Med sadikami divjakov je bilo 250 enoletnih in 229 sadik dvoletnih dreves. V sadovnjaku so gojili 13 različnih sort jabolk6 ter 2 vrsti hrušk: Salzburške hru­ške in Mostbirne. 29 matičnih dreves – jablan, hrušk, sliv, orehov in češenj, ki so svoj prostor dobila vzdolž šolskega vrta in šolskega igrišča, je daroval nadučitelj Josef Šeligo iz sv. Gertrauda v Laškem (danes Sedraž). Že takrat si je nadučitelj želel zaščititi vrt z leseno ograjo. Naslednje leto so v šolskem vrtu požlahtili 60 divjakov in jeseni okuli­rali 210 sadnih drevesc. 5 SI_ZAC/1424, fasc. 1, šolska kronika I, 1899/1900. 6 1. Calville -Weißer Winter ('Kalvilar beli zimski'), 2. Calville -Roter Winter ('Kalvilar rdeči zim­ ski'), 3. Alantapfel ('Alant-ek'), 4. Charlamowsky, 5. Kronprinz Rudolf ('Carjevič'), 6. Maschanzker ('Gambovec'), 7. Winter Gold Parmäne ('Zimski zlati parmenec'), 8. Canada-Renette ('Kanadka') 9. Harberts Renette ('Harbertova reneta') 10. Casseler Reinette ('Kaselska reneta'), 11. Oberdi­ ecks Renette, 12. Taffetapfel ('Tofelj'), 13. Wachsapfel ('Voščenka'). Število cepljenih sadnih dreves kot tudi število sadik divjakov jabolk in hrušk je vsako leto naraščalo. Učitelj je v sadovnjaku skupaj z učenci gojil eno-, dvo- in triletne cepljene sadike sadnih dreves ter eno- in dvoletne sadike divjakov jabolk in hrušk. Število enoletnih cepljenih sadnih dreves se je v šolskem letu 1903/04 povzpelo celo na 600 sadik, število dvoletnih se je gibalo v povprečju med 200 in 400, v letu 1904/05 celo 600. V šolskem letu 1905/06 so našteli 600 triletnih sadik. Skupno število divjakov jabolk in hrušk je že po nekaj letih gojenja preseglo število 1000. O uspehu nadučitelja in njegovih varovancev pričajo številke v zadnjem stolpcu spodnje tabele, kjer se lahko prepričamo, da je v sadovnjaku uspevalo več kot 2000 sadik sadnih drevesc. V šolskem letu 1907/08 je vzdolž glavne ceste rastlo 40 kom. matičnih sadnih dreves. Tabela: Število požlahtnjenih sadik sadnih drevesc in število divjakov jabolk in hrušk med leti 1893 in 1913 Šolsko leto Požlahtnjene sadike sadnih dreves Divjaki jabolk in hrušk Skupno število sadnih drevesc 1-letne 2-letne 3-letne 1-letni 2-letni 1893/94 132 266 254 250 229 1131 1894/95 229 132 266 200 132 1057 1895/96 132 229 132 300 150 943 1896/97 143 132 187 500 200 1162 1899/1900 287 270 300 1000 500 2368 1900/01 374 287 270 800 500 2231 1901/02 260 370 350 600 1580 1902/03 470 380 330 800 700 1960 1903/04 600 470 380 600 400 2450 1904/05 300 600 470 1000 500 2870 1905/06 500 300 600 1000 500 2900 1906/07 307 440 410 500 500 2157 1907/08 500 470 580 500 200 2250 1909/10 300 300 500 600 1700 1910/11 500 300 300 1000 400 2500 1911/12 200 500 300 600 1600 1912/13 300 300 500 1000 400 2500 Vinograd Vinograd je učitelj zasadil v šolskem letu 1893/94. Vanj je nasadil cepljeno ame­riško trto in ostale, takrat znane in priljubljene sorte trt.7 Podatki v kroniki žal niso dosledni. Včasih je število trt napisano številčno za vsako sorto trte posebej, včasih so sorte le naštete ali je zapisano skupno število. V šolskem letu 1895/96 so nasadili 100 matičnik trt ameriške trte, ki je še istega leta dala 30 litrov zelo dobrega vina. To je bilo prvo vino v tem okraju, pridobljeno iz ameriške trte. Tabela: Število različnih trt Šolsko leto Cepljena ameriška trta Ameriška trta - podlaga za cepitev Divjaki Riparia somage Viola Riparia portalis Solonis 1-letna 2-letna 1893/94 250 400 170 100 100 1894/95 800 1895/96 800 1896/97 800 1899/1900 1200 130 1901/02 700 130 1902/03 500 500 130 1903/04 300 400 130 1904/05 300 2000 130 1905/06 500 130 320 1906/07 200 130 1907/08 200 130 1909/10 100 1000 1910/11 3000 1911/12 1500 1500 100 250 1912/13 3000 250 Vvinogradusogojili naslednje sorte:1. Riparia sauvage,2. Ripariaportalis,3. Solonis,4.Rupe­stris monticola,5.Vialla,6. Arievina,7. Gutedel (Bela žlahtnina),8.Traminer(Traminec),9. Silva­ner (Silvanec),10. Blauerkolner (Žametovka),11.Črna lipovšna. Vinska trta na šolskem vrtu. (SŠM, fototeka) Že leta 1900/01 so imeli v vinogradu 500 dvoletnih trsov ameriške trte, pripra­vljene za okuliranje, 130 trsov ameriške podlage in že okulirane trte, 40 sadik maternih drevesc za cepiče, okoli gredic pa so nasadili 24 cepljenih vrtnic. V šolskih letih 1906/1908 kronist šolske kronike navaja tudi 300 trsov matične trte Riparia portalis. Pouk o sadjarstvu in vinogradništvu se je čez zimo izvajal teoretično v učilnici, spomladi pa pri praktičnem pouku na okoliških vrtovih in učiteljevem vrtu v sprem­stvu učitelja. Učili so se o sadjarstvu, čebelarstvu, gnojenju zemlje, dekleta pa o gojenju rož in zelenjave. Na vrtu so se učenci marljivo in vestno učili sajenja in oskrbovanja sadnega drevja, cepljenja, pikiranja podtaknjenjecv in obrezovanja drevesc ter vrtnic, obvezovanja povojev okoli požlahtnjenih drevesc. Pomagali so čistiti sadno drevje, strgati mah in okopavati zelenjavne gredice. Težja dela (lopatanje, prekopavanje …) je prevzel nadučitelj na svoje stroške. V zameno za oskrbo šolskega vrta se je s šolskim svetom v letu 1896/97 dogovoril o lastništvu dela pridelka. Ta ni bil vsako leto enak, saj so uspešno delo na vrtu ovirali razni škodljivci, predvsem voluharji, miši, bramorji, listne uši in druge žuželke. Sadike zelja, ohrovta in kolerabe so si privoščile bolhe. Mrčes na sadnem drevju in v drevesnici so v zimskem času odstranjevali z arborinom, poleti pa s tobačnim izvlečkom in mazovim milom. Večkrat so lahko namesto obilnega pridelka opazovali rezultate »muhastega« vremena, stroški za vrt pa so takrat krepko presegli dohodke minulega leta. Šolski učitelj je učenkam in učencem ter revnim vaščanom vsako leto podaril semena, sadike in sadna drevesa, da so si doma lahko ustvarili svoj sadovnjak in pre­našali znanje na ostale člane družine, pridelek pa je vsaj malo pripomogel k boljšemu ekonomskemu položaju družine. Število in sorta oziroma vrsta podarjenih sadnih dre­vesc in trt sta se razlikovala od letine, vremenskih razmer in uspešnosti spopadanja z najrazličnejšimi škodljivci na vrtu. Tabela: Število podarjenih sadnih drevesc in vinske trte Šolsko leto Cepljena drevesca Divjaki jabolk in hrušk Trta portalis Ameriška trta 1893/94 50 450 1894/95 37 150 1895/96 36 1896/97 32 400 1897/98 41 300 1898/99 39 1899/1900 30 300 1900/01 30 100 mladih trt s koreninami 1901/02 54 100 100 mladih trt s koreninami 1902/03 60 100 100 1903/04 91 120 70 1904/05 100 150 1905/06 122 150 (samo jabolka) 1906/07 120 100 (samo jabolka) 1907/08 112 1909/10 106 1910/11 112 1911/12 94 1912/13 92 Več učencev si je doma zasadilo manjše sadovnjake in vinograde. V šolskem letu 1911/12 sta si 2 učenca kupila premične panje za čebele. Šolski sadovnjak je bil priljubljeno zbirališče v kraju. Sadike in pridelek je učitelj smel prodajati ostalim vaščanom, ki so znali ceniti pridne roke učitelja in njegovo zna­nje, kar kažeta velik odjem in povpraševanje po sadikah s šolskega vrta. Cena sadnega drevesca je znašala 30 centov. Z izkupičkom je nadučitelj poplačal delavce ter kupil vrtno orodje, nova semena in sadike. Tabela: Število prodanih sadnih drevesc in vinske trte Šolsko leto Cepljena sadna drevesca Cepljena trta, divjaki trte in rezana trta Divjaki jabolk 1893/94 59 1894/95 81 1895/96 300 1896/97 131 1897/98 181 1898/99 109 1899/1900 121 100 1900/01 116 100 1901/02 169 200 200 1902/03 360 100 1903/04 187 150 1904/05 270 200 1905/06 160 200 1906/07 280 5200 1907/08 200 5100 1909/10 180 1100 1910/11 286 2500 1911/12 116 15000 1912/13 169 14600 Čebelnjak V šolskem letu 1907/1908 so v šolskem vrtu postavili čebelnjak s štirimi čebe­ljimi družinami. Krajevni šolski svet je prispeval 60 kron za čebelnjak. Panje in čebele je kupil učitelj Pečar s svojim denarjem. Že naslednje šolsko leto so imeli 9 čebeljih družin, v šolskem letu 1911/12 že 16 panjev s premičnim satjem. Ne moremo in ne smemo trditi, da je bil šolski vrt ob koncu 19. stoletja samo­umeven za vse ljudske šole, še posebej podeželske. Statistični podatki iz leta 1892 kažejo, da je v šolskem okraju Laško (kamor je spadala tudi ljudska šola sv. Margareta) od 18-ih ljudskih šol 11 šol imelo šolski vrt in le 5 šol drevesnico. 2 ljudski šoli nista imeli ne šolskega vrta ne drevesnice, 7 šol pa je imelo nepopolne šolske vrtove.8 Kronist je tako v letu 1909/10 s ponosom zapisal v šolsko kroniko, da je ljudska šola sv. Margareta imela drevesnico, trsnico, vinograd z ameriško rezano trto, vinograd z matičnimi drevesi, polje s poljskimi pridelki, gredice s cvetlicami, 46 matičnih dreves in čebelnjak z 9 panji. Nadučitelj Karel Korošec V šolskem letu 1913/1914 se je nadučitelj Pečar upokojil. S seboj je vzel vse, kar je bilo njegovega. Tudi iz šolskega vrta, ki žal ne kaže več svoje prejšnje podobe. Kljub temu je novemu učitelju Karlu Korošcu z nakupi semen ter lastnimi sadikami in s svojimi prihranki uspelo, da so se fantje in dekleta naučili obrezovanja vrtnic, sadnega drevja in cepljenja. Ponovno so zasadili: 200 cepljenih jabolk, 200 cepljenih pritlikavih jabolk, 700 pikovcev za jabolka, 200 jabolk divjakov, 200 trt Riparia rupestis in 500 trt za to oko­lico edinstvene trte Izabela. Novi nadučitelj je prispeval tudi za orodje in popravila, »ker šolski sklad ni ničesar prispeval.«9 Otrokom drugega razreda je nadučitelj posodil orodje za obrezovanje tudi za domov, da so lahko vadili. Kmalu se je na šolskem vrtu bohotilo 200 visokodebel­nih cepljencev, 300 cepljenih pritlikavcev, 1000 podlag za pritlikavce, 400 kutin za podlago, 200 necepljenih in 100 cepljenih breskvic, 600 divjakov, 2000 divjakov se­menjakov, 300 okoreninjenih trt Izabele, 500 trt Riparia Rupaios, 200 grmov ribeza, 40 vrtnic teje, hebridke in remontanke. »Vse stroške vrta je moral trpeti vodja sam, še celo popravilo ograje. Šolski zaklad ni bil obtešen niti za vinar.«10 Otroci so se učili tudi o gojenju čebel. V čebelnjaku je bilo 8 panjev; 2 »Dunaj­čana« s toplo in 6 »Amerikancev« z mrzlo stavbo. Otroci so radi delali in sodelovali pri delu na vrtu, ki je bilo bolj sproščeno kot v učilnici. Sadike so lahko odnesli domov in jih vzgajali, nekateri so si celo postavili čebelnjake. »Ljudstvo je videlo uspeh, znanje otrok in koristi in je šoli le hvaležno.«11 Krajani so bili nad šolskim vrtom navdušeni »in ga pridno hodijo gledat in tudi kaj vprašajo, se naučijo ali prosijo učitelja za nasvete.«12 S koncem prve svetovne vojne je odšel tudi nadučitelj Korošec. Šolski vrt je ostal zanemarjen, »ležal je v celini, zato pa se je plevel zelo razširil. Žalostno je bilo pogledati vrt, ki je bil tako zapuščen! Plot okrog njega je bil ves razdejan in je ležal na tleh.«13 8 F.K.,Našešolskovrtnarstvo,Popotnik (Maribor,10.april1892,letnikXIII,št.7),105. 9 SI_ZAC/1424,fasc.1, šolskakronikaII,1914/15. 10 Pravtam,1917/18. 11 Pravtam,1916/17. 12 Pravtam,1917/18. 13 Pravtam,1919/20. Nadučitelj Karel Korošec z učenci. (Vir: Šola, obsijana s soncem, 2009, str. 7) Novi nadučitelj je ob nastopu dela zahteval, da se okrog vrta naredi nov plot. Nasprotoval ni niti krajevni šolski svet, zato so iz še uporabnih lat naredili nov plot za čebelnjakom proti cesti. Nov les so uporabili na šolski strani, »a žal je plot prenizek,…«. Ob cestni strani še vedno raste grmovje, »ki nikakor ne more braniti perutnini, da bi ne hodila na vrt.«14 Prekopali so cel vrt, a »gnojilo se je le deloma s stranišnico«. Za šolski vrt je zopet skrbel šolski učitelj sam s pomočjo družine in najetih delavcev težakov. Zaključek Ljudska šola v Rimskih Toplicah je, tako kot še veliko drugih ljudskih šol na območju Štajerske,15 lep čas čakala na ureditev šolskega vrta v svoji bližini. Šola je bila ena izmed redkih šol v šolskem okolišu Laško, ki se je leta 1892 lahko pohvalila s šol­skim vrtom in drevesnico, kasneje pa še z vinogradom in gojenjem čebel v čebelnjaku. Ureditev šolskega vrta omogoči praktičen pouk, opredeljen v učnem načrtu pri­rodoslovja, kot učilnico v naravi, ki v prvi vrsti služi boljši ponazoritvi teoretičnih vsebin, ob zavedanju učno-vzgojnega pomena praktičnega pouka pa tudi duševni in telesni razvoj učenk in učencev.16 Dejavnosti na šolskem vrtu so posredno vplivale na drugačen odnos staršev in krajanov na učitelja in učno vzgojni proces. Starši so v praktičnem pouku prepoznali 14 Pravtam. 15 Leta1891jebilonaŠtajerskem254ljudskihšol,85šolskihvrtov,137drevesnic,32šoljebilo brez šolskih vrtov.Onalogi šolskega vrta.V:Popotnik (Maribor,10. december1891,letnik XII, št. 23), 361–363. 16 Lopan,Jakob.Ošolskihvertih.V:Popotnik (Maribor,10. marec.1880,letnikI.,št.5). osebno korist, saj so otroci pridobljeno znanje s pridom uporabljali doma.17 Morda je bila to tudi spodbuda k rednejšemu pošiljanju otrok v šolo, saj je bil takšen način pou­ka veliko bolj hvaležno sprejet kot učenje ostalih učnih predmetov. K temu je dodatno pripomoglo izobraževanje ostalih krajanov v sadjarstvu in vinogradništvu. Vzdrževanje vrta, poplačilo delavcev in nakup novih sadik ter semen je omogo­čala tržno naravnanost učitelja in šole. Semena in sadike povrtnin, sadnega drevja in cepiče vinske trte je tudi prodajal. Del pridelka iz šolskega vrta je učitelj obdržal zase kot plačilo za opravljeno delo. Tako se je šolska občina elegantno izognila plačevanju oz. dodatnim stroškom vzdrževanja šolske posesti.18 Vsi prej našteti statistični podatki pripovedujejo o izjemni požrtvovalnosti ter znanju obeh nadučiteljev, ki sta v času službovanja na šoli vsako leto vestno zapisovala podatke v šolsko kroniko. Na učiteljiščih so se bodoči učitelji izobraževali o šolskem vrtu kot posebnem učnem predmetu. Šolski vrtovi so ostali del učnega načrta vse do leta 1941. Žal pa v kroniki te šole šolski vrt ni bil več deležen tolikšne pozornosti. Viri in literatura SI_ZAC/1424 (Zgodovinski arhiv Celje, fond Osnovna šola Rimske Toplice), fasc. 1, šolska kronika I in II. SŠM, dokumentacija. Dokumentacijska mapa Državna ljudska šola Sv. Marjeta. F. K.: Naše šolsko vrtnarstvo, v: Popotnik (Maribor, 10. april 1892, letnik XIII, št. 7), str. 105. Lopan, Jakob. O šolskih vertih. V: Popotnik (Maribor, 10. marec. 1880, letnik I., št. 5). O nalogi šolskega vrta. V: Popotnik (Maribor, 10. december 1891, letnik XII, št. 23), str. 361–363. Pirc, Gustav. 1888. Vrtnarstvo s posebnim ozirom na obdelovanje in oskrbovanje šol­skih vrtov. Ljubljana: C. kr. Kmetijska družba kranjska, str. 1. Šola, obsijana s soncem. 150 let šolstva v Rimskih Toplicah in Jurkloštru. 2009. Rim­ske Toplice. Grafika Zlatečan d.o.o., Celje, str. 7. Šolski vrti. V: Učiteljski tovariš (1. maj 1885, letnik XXV, številka 9), str. 130–131. 17 Pirc, Gustav.1888.Vrtnarstvos posebnim ozirom na obdelovanjein oskrbovanje šolskih vrtov. Ljubljana:C.kr. Kmetijskadružbakranjska, str.1. 18 Šolskivrti.V:Učiteljskitovariš(1.maj1885,letnikXXV,številka9),130–131. Zusammenfassung Schulgarten der zweiklassigen Grundschule Sv. Margareta in Rimske Toplice in der Zeit der Österreichisch-Ungarischen Monarchie Jasmina Oblak Der Schulgarten der Sv. Margareta in Rimske Toplice wurde neben der neuen zweiklassi­gen Schule im Frühjahr 1889 in der Größe von 700m2 angelegt. Im Versuchsgarten wurden die von der Gartenbaugesellschaft für die Steiermark aus Graz gespendeten Pflänzlinge und Gemü­sesamen angepflanzt. Schon bald wurde der Garten zu klein und fünf Jahre später wurde er auf 1150m2 erweitert. Damit der Garten noch schöner wäre, pflanzte man im Schuljahr 1899/1900 Blumenbeete um ihn herum und der Schulverwalter spendete einen neuen Holzzaun. Schüler erwarben im Schulgarten praktische Kenntnisse über Obst- und Weinbau, Bienenzucht, Dün­gung, während Mädchen auch über Blumen- und Gemüsezucht lernten. Die Schüler wandten ihre Kenntnisse zu Hause an, weshalb der Schulgarten ein ausgezeichneter Vermittler zwischen Schule und Zuhause wurde. Der Lehrer schenkte jedes Jahr Obstbäume, Weinstöcke und Samen Schülern und armen Dorfbewohnern, während andere das für 30 Cent kaufen konnten. Desinte­resse des Schulrates für den Schulgarten zwang den Lehrer den Schulgarten mit seiner eigenen Anstrengung, Selbstlosigkeit und Findigkeit wie auch eigenen Mitteln zu errichten und zu pfle­gen. Dies beweisen Zahlen von Obstbäumen und Weinstöcken, vielfältigen Sorten, Pflänzlingen und Samen, die beide Lehrer in der Schulchronik aufgeschrieben haben. UDK 929Bavdaž M.:373:635.047(047.53) 1.22 Intervju Prejeto: 13. 3. 2014 Marija Bavdaž in njeni šolski vrtovi – intervju* Marija Bavdaž and her school gardens – an interview Izvleček Abstract V intervjuju profesorica biologije Marija In the interview, Professor of Biology Mari-Bavdaž govori o svojem življenju skozi raz-ja Bavdaž speaks of her life and the various lična obdobja. Od leta 1956 živi v Idriji in ves phases in it. Since moving to Idrija in 1956, ta čas jo spremljajo šolski vrtovi. Poučevala school gardens have been her constant interest. je na realki, kasneje gimnaziji v Idriji, kjer je Mrs. Bavdaž taught at the Idrian Junior High skupaj z dijaki uredila šolski vrt. School, which later became the Idrian Gram­ mar School, where she installed and maintained a school garden together with her students. Navdušenje za šolske vrtove že v otroških letih** Kdaj in zakaj sem se začela zanimati za šolske vrtove? Že kar od otroških let! Že v predšolski dobi me je očaral živalski del šolskega vrta na poljanski šoli v Ljubljani: razkošje bahavega pava, zlati lesk fazana, predvsem pa srnica, ki je molila žametni gob­ček skozi ograjo in ovohavala mojo roko. To prvo srečanje s čudeži šolskega vrta sem nato poglabljala ob šolskem vrtu klasične gimnazije (danes OŠ Prežihov Voranc). Ob vhodu je šolo na vsaki strani krasil preočarljiv botanični svet, vedno drugače razcveten skozi vse štiri letne čase, z obzidano kotanjo vode in pravljičnim lokvanjem. Tretji odločilni šolski vrt pa je obdajal podeželsko šolo v Strugah, tu je učila nad trideset let moja teta, ki je tudi stanovala v šoli, zgrajeni leta 1932. S tem vrtom sem tako rekoč skupaj rasla. Takoj, ko so se za menoj zaprla vrata ljubljanske nižje gimnazije, sem šla k teti, kjer je šola trajala do konca junija. Od vhoda na šolski vrt do šolske zgradbe je pot spremljala vrsta nenagledljivih velikocvetnih dalij, ki so mi vrsto let segale nad glavo. V šolskem sadovnjaku so imeli glavne skrbi in ponos z opazovanjem zasnovanih plo­dov vrstniki, vrstnice pa so preganjale plevel z zelenjavnih gredic, kjer so se odlikovale snežno bele glave karfijol kot posebni dosežek. Z nekaterimi sem vsako leto prijatelje­vala pri starosvetnem kresovanju, iskanju prvih jurčkov in nedosežno dišečih gozdnih jagod. Po kamnitih posekah, ki so slovele po modrasih, smo šarili s palicami pred seboj prav zaradi njih. Neizbrisen spomin na šolski vrt je podoba razkrite valilnice – odprla * Marija Bavdaž, profesorica biologije v pokoju, Idrija. ** Intervju sta13. 3. 2014 naredili Mateja Ribarič in Maja Hakl Saje.Transkripcija intervjuja: Maja Hakl Saje,korekture intervjuja: MarijaBavdažin urednica M.R. se je pod motiko – kjer je črnooka mati bramorka čuvala gručo jajčec. Usoda pač. Itd., itd., itd. ... elektrike še ni bilo, pač pa petrolejke, voda kapnica, v kuhinjo smo jo nosili od »štirne«. Moji meščansko-gimnazijski pojmi so se širili z delovnimi izkušnjami in šolskimi praksami, ki so me kasneje usmerjale v stikih z ljudmi ter s poklicnim delom. Študij in prve zaposlitve Medtem se je razplamenela druga svetovna vojna. Otroštva je bilo konec. A te­melj mojega pogleda na svet je bil že postavljen. Vse izkušnje iz grozljivih vojnih let so ga le utrjevale. Ob razsulu zla – eksplozija svobodne, neizčrpne delavoljnosti, kot obveznost preminulim. Vpisala sem se na ljubljansko univerzo, na biologijo z mislijo, da po opravljenem osnovnem letniku odidem v Zagreb. Na agronomijo? Na medicino? Na farmacijo? A zbor odličnih ljubljanskih profesorjev-znanstvenikov (Seliškar, Hadži, Tomažič, Ra­kovec, Berčič ...) mi je odprl tolikšne prečudovite razglede po znanostih o naravi, da sem doumela, kako je prav biologija stržen agronomije, medicine, farmacije ... da, tudi filozofije, umetnosti ... In sem leta 1950 diplomirala na ljubljanski univerzi na biologiji. Dve leti sem vodila vaje iz splošne botanike za študente začetnike, odkrivala pomen metodike. Eno leto sem poučevala na učiteljišču v Tolminu, se v živo srečala s posledicami dvajsetletnega sistematičnega zatiranja slovenstva. V naravi pa niso bile nič manj usodne sledi soške fronte pod zmagovitim molkom večne narave. Pouk je potekal raztresen v treh različnih mestnih zgradbah, v provizoričnih razredih. Posrečilo se mi je pridobiti prostor, v katerem sem zbrala nekaj avstroogrskih šolskih omar s podstrešij in nič manj stare stenske podobe za nazorni pouk, kot sem jih pomnila iz la­stnega prvega razreda osnovne šole. Nato sem poučevala dve leti v Novi Gorici – pouk je potekal v štirih delavskih barakah sredi močvare, vendar že s klicami kabinetov in v pričakovanju novogradnje. Potem v kranjski Iskri žal le pol leta zaradi bolezni, naloga je bila zelo zanimiva: organizirati laboratorij za preskušanje izolacijskih materialov v tropskih razmerah. Od leta 1956 v Idriji Leta 1956 pa smo dobili stanovanje v Idriji. Dobila sem mesto na gimnaziji, ki je prav v tem letu prirasla do prve mature. V Idriji sta tako osnovna šola kot gim­nazija premogli vsaka svojo prostorno in že popravljeno ter urejeno zgradbo – OŠ iz leta 1876 in gimnazija iz leta 1901, le realčno telovadnico je vojna poškodovala ob bombardiranjih tako hudo, da so ruševine le počistili. Zato pa so dijaki tekali v telova­dnico OŠ, kadar razmere za uro na telovadišču niso bile primerne. Tudi učni kader je večinoma poučeval na obeh zavodih, tekanje po klancu čez ruševine pa je že v l. 1957 olajšalo lepo oblikovano stopnišče in ob njem urejeni nasadi. Profesorji za dober zgled z dijaki v tovarištvu tudi pri urejanju šolskega parka pred vhodom v »realko« spomladi 1957. leta. (Fotografijo hrani Marija Bavdaž) Na šolah je potekal tudi pouk drugih vzgojno-izobraževalnih oddelkov. Osnovna šola je gostila oddelke vajeniške šole, kjer so se vpisovali mladi iz vse jugozahodne Slovenije. Na gimnaziji pa je prostore zasedal še hitro naraščajoči vrtec in oddelki čipkarske šole. Prostorsko stisko so nekoliko lajšali veliki razredi, zgrajeni po avstroo­grskih normativih (42 in več učencev). Prva učilnica za biologijo Na razvoj kabinetov ni bilo mogoče računati pred izselitvijo gostujočih šol. Zato pa so se okrog realčnega poslopja – gimnazije – širile kar velike površine. In tako sem se lahko pri priči lotila načrtovanja in izvajanja terenskih opazovanj narave. Vsako lepo vreme smo izrabili, s hitrim korakom dosegli Češnjico, Kres, Skirco, Žabjo vas ... do točke, ki sem si jo ogledala prejšnji dan, ugotovila zanimivost, ki se je lepo ujemala z učnim programom in ki jo bodo učenci »odkrili« ter si zabeležili informacijo. Te zani­mivosti iz rastlinskega in živalskega sveta smo nato imeli na ogled po okenskih policah v pločevinkah in kozarcih, ki so nam jih zbirali v šolski kuhinji. Vsaka najdba je bila opremljena s pojasnilom na kartončku. Razstave so se menjavale z letnim časom in so zanimale dijake vseh razredov. Kmalu je prišlo v navado, da so zlasti vozači nosili zanimivosti k pouku, saj je njihova pot do avtobusa vodila skozi divjo idrijsko naravo, Ena prvih, če ne prav prva biološka učilnica na slovenskih gimnazijah v šolskem letu 1966/67. Vsaka klop je imela omarico z mikroskopom in vso potrebno opremo za mikroskopiranje. Vsaka vrsta klopi je imela svojo pipo z izlivom. Ob oknih so bile police z »živim rastlinjem«, včasih tudi z živalmi. (Fotografijo hrani Marija Bavdaž) nekatere tudi več kot uro. Informacije o najdbah so bile vključene v program in tako je večina vse bolj sodelovala iz radoznalosti. Špekulanti so kmalu dojeli, da gre za učno snov, pri kateri prej ali slej pridejo na vrsto vsi in vsak. Ta način dela me je pripeljal na misel o posebni biološki učilnici za biologijo davno preden je postalo potovanje od učilnice do učilnice zakon. Želela sem učiti tako, kot so mene učili moji odlični profesorji. Vsako uro je dežurni nesel pladenj z učili v razred, vse, kar je mladina z neverjetnim navdušenjem nosila meni v šolo. Prvič zato, ker jih je zanimalo, na kaj so naleteli – ne smete pozabiti, da so se takrat do avtobusnih zvez otroci podajali tudi po pol ure, eno uro ali celo več skozi gozd. Drugič pa zato, ker so rekli: »Joj, redovala bo, tihe vaje utegnemo pisati, ona pa nasede takoj, ko ji pokažemo kaj posebnega.« In tako smo imeli tako »domoznansko« šolo. Vendar sem premišljevala, namesto s takim prenaša­njem materiala v šolo bi bilo veliko bolje seliti dijake. In ravnateljica Slavica Božič je bila odprta za mojo idejo. Nikjer še niso govorili o kabinetnem pouku, mi pa smo že imeli prvo učilnico za biologijo. Stare klopi smo znosili s podstrešja in nič komplicirali. En sam star mikroskop smo imeli. Smo se pač organizirali tako, da je vse lepo teklo. Ko se je izselila čipkarska šola, smo dobili tri manjše prostore v zgornjem nadstropju, kjer smo imeli sonca na pretek. Kako ne le ustvariti, ampak tudi dolgoročno vzdrže­vati in obenem uravnovešeno pospeševati rodovitnost in zmogljivost zemlje in okolja? To je problem, ki ga doslej ni bila sposobna rešiti še nobena civilizacija. Tudi naša ne. Povezovanje in razumevanje te problematike sodi vse bolj v obvezno vsebino sodobne opismenjenosti slehernika. To omogoča vsakemu članu človeškega mravljišča, da svojo moč in možnost ukrepanja dosledno podreja ekološkim zahtevam okolja. A težko je dojeti usodnost krožnega in verižno potekajočega pretoka snovi in energije skozi celovi­tost prepletenih molekularnih sistemov, kot tudi občutljivo nihanje le-teh med živečim in neživim stanjem. Za preučevanje ekoloških zakonitosti zadošča nekaj akvarijskih posod, terarij ali gredica pod pogojem, da v teh malih biotopih vzpostavimo enake od­nose med energijo in snovjo, kot so vzpostavljeni na primer v vesoljskih plovilih, naj bo to Sputnik ali planet Zemlja. Toda učenci težko prenašajo kabinetna in laboratorijska spoznanja v prakso vsakdanjega življenja. Pouk v živo na šolskem vrtu pa poteka brez posebnih stroškov, je vsakdanji in temelji na vsakdanji stvarnosti za vsakogar. Šolski vrt Začeli smo obdelovati tudi okolico, učilnico na prostem, trato pred šolo in vrt, ki ga je včasih obdeloval hišnik. Takrat je bil razširjen predmetnik, uveden je bil tehniški pouk. Za verifikacijo so bile obvezne delavnice, ki so jo s pomočjo rudniških dotacij začeli graditi zraven šole nad našim vrtom. Dogradili so teraso, izpod nje rastlinjak, ki je bil dopolnilo kabineta, učilnice na prostem in vrta ob šoli. In mladina, ki je vse to pomagala delati, ki je to znašala na kup, ki se je med poukom ukvarjala s stvarmi, ki so jih sami tako ali drugače našli, spoznali, pripravili, ta mladina, vam povem ... Seveda, imeli smo tudi take, ki jih to ni zanimalo, ampak so bile to izjeme. Tisti so šli sedet v zadnjo klop. Ampak vam povem. To je bilo enkrat, dvakrat v vsakem razredu, potem pa jih je bilo sram in so se s pridom učili. Skratka uživala sem, res. Razred na prostem smo zasnovali v bregu za šolo. Tlakovan krog s premerom deset metrov je bil obzidan s stopnico, ki se je v bregu potrojila. Ta prostor so obraščale breze in rdečelistne leske. Njihova senca je potovala preko razreda za soncem ves dan, da si si sončni ali senčni sedež izbral po želji. Zelenje je ločevalo razred od telovadišča in ceste. Učenci so v šolskih delavnicah izdelali sedeže – deske velike okoli 30 cm z izrezanim oprijemom, ki so jih spotoma vzeli s seboj in po končani uri spet spotoma odložili. Kljub neposredni bližini telovadišča in kljub neobičajnemu učnemu okolju so uspevale ure kateregakoli predmeta v učilnici na prostem enako kot pod šolsko streho. Vsako šolsko uro je lahko po en razred izkoriščal lepo vreme in barval svoje blede obraze na spomladanskem soncu ali užival v jesenskem. Poleg igrišč, telovadišč in parkov so bili potrebni razredi na prostem zlasti v celodnevnih šolah. Ali ste opazili, da se sonce spušča k zahodu, preden je šolski delavnik otrok in mladine končan? Koli­ko je šol, kjer otroci medlijo od glavobolov, ko se sonce upira v zastrte lopute oken in povečuje učinek izsušenega, pregretega, naelektrenega ozračja nabitih učilnic? Medtem je naša šola dobila kabinetni pouk in rastlinjak in bazenček na vrtu in tako dalje ... Ko je idrijski vrtec razpisal mesto za ravnatelja vrtca, sem od vzgojiteljske šole prešla na urejanje vrtcev. Lepo se mi je vse sklenilo – po vseh stopnjah od vrtca do osnovne šole, gimnazije in vzgojiteljske šole ponovno do vrtca in staršev. Zadovoljna pogledam nazaj, kako sem šla skozi probleme vseh stopenj vzgoje in izobraževanja. Vsepovsod me je spremljal šolski vrt, biologija, naravoslovje. Čeprav ga do konca nisem utegnila razviti, ker je bilo toliko borbe in vse smo začenjali dobesedno iz nič. Načrt za šolski vrt Tisto leto, ko sem prevzela pouk v Idriji, so posekali pred gimnazijo lipe, ki so bile zasajene v času prvega urejanja šolske okolice. Spomladi je na robu te parcele zra­sla skopolija oz. kranjski volčič. Že prejšnji ravnateljici Dali Pucova in Amalija Seliškar sta poskušali vključiti vrt v pouk. Vsi ti lepi zgledi so rodili načrt vrta, ki bi postal to, kar sem kasneje odkrila v knjižnici Slovenskega šolskega muzeja. Knjige, med njimi klasični vodnik za šolske vrtove, ki ga je napisal dr. Schwab s skicami takih idealnih šolskih vrtov, kot so jih želeli ustvariti v Avstro-Ogrski v sredini 19. stoletja. Vendar so ti načrti bili namenjeni ne samo navezovanju otrok na naravoslovje, pač pa čisto prak­tično učilo za sadjarstvo fantov in za zelenjadarstvo deklet. Po Napoleonovih vojnah je namreč v Evropi vladalo tako opustošenje in lakota, da je na šole prešlo takoj potem, ko so se Napoleonove vojne razmere začele nekoliko umirjati, normalizirati, veliko vprašanje na ministrstva posameznih držav, kako organizirati šolstvo, da se bo kmečke množice spravilo iz letargičnega, otopelega, zanemarjenega, nevednega stanja in se jih zbudilo v radovedne, iznajdljive, aktivne ljudi, ki bodo napredovali, tako kot je takrat že napredovala osnovna agrotehnika. Schwabov primer šolskega vrta ima torej zelo stvarno praktično osnovo. Kot je napisal, treba je bilo vasi očistiti gnojišč pred hišami, gnojnice, ki je tekla po vasi, spraviti gnoj na njive, pašnike urediti in doseči, da se ne bo živina pasla tja v tri dni čez vse gmajne, skratka začeti z naprednim kmetijstvom zato, da se bodo higienske razmere, iz katerih se je takrat porodilo več koler in več koz – črne koze in kolera so v 19. stoletju v naših krajih kot tudi drugod po Evropi močno zviševale smrtnost. Razen higienskih razmer pa tudi, da se bodo ti ljudje lahko ne samo za silo prestradali skozi lakoto, temveč, da bodo začeli producirati stvari s pomočjo svojih zemljišč, ki bodo služile bodisi vinarstvu – vinogradništvu – bodisi svilarstvu in drugim takim donosnim, tudi za prodajo primernim obrtnim strokam. Seveda, če pogledamo v zgodovino Idrije, najdemo sledi tovrstnega ukvarjanja. Na primer tam, kjer stoji sedaj »Kendovina« ali Kendov dvorec, to je bila močna stara kmečka družina. Je imela, ko smo ogledovali Spodnjo Idrijo, staro lepo belo murvo pred vrati. In ta murva se je razsejala, so jo ptice raznosile. Tudi drugod, kjer je bilo zapuščeno ozemlje, si lahko našel tudi mladiko bele murve. To je bil ostanek poskusa s sviloprejstvom pod Avstrijo. Potem trta. Tukaj ne uspeva žlahtna trta, vendar je skoraj vsaka hiša imela tisto črno grozdje izabele nad svojim vhodom. Ali pa so imeli pred hišo terasico, na kateri so gojili osnovno zelenjavo – to sta bila fižol in zelje – hkrati pa tudi en trs, da so otroci zobali pozno jeseni tisto grozdje. Sploh, ko sem prišla v Idrijo, mi je padlo v oči, kako ljudje vsako krpico, vsak vogalček na stopnišču obdelajo in imajo obdelano hkrati tudi vso okolico, vse strmine okoli mesta. Na oknih pa rože, pa še več, celo zelo čaščene tulipane, vmes na robu tistih gredic z zeljem, čebulo in fižolom. Skratka mladina, ki je na šolo hodila, je imela od doma tudi neko podlago, neko nagnjenje, neko razumevanje za korist in za lepoto in za pomembnost narave in naravnih vrst v življenju. Vrtno orodje In tako mi ni bilo nič težko odpreti pri gimnaziji takrat vprašanja: »Kako bomo mi ta vrt uredili?« Mladina je bila od doma in iz krajevne tradicije že nagnjena k delu na zemlji. Tisti otroci, ki so hodili v šolo iz naselij pa s kmetij iz okolice, so bili itak kmečkega porekla in so delali doma. Ravnateljica Slavica Božičeva, široko razgledana slavistka, me je podprla in nemudoma nabavila iz fondov, ki nam jih je širokogrudno nudil rudnik, osnovno orodje za obdelovanje vrta. Imeli smo nekaj krampov, rovnic, lopat in motik in s tem začeli. Prekopali smo vrt. Nato posejali travo in deteljo, ker je bilo treba najprej ustvariti na tisti Sahari rodovitno prst. To je trajalo približno kako leto, dve. Otroci so radi sodelovali. Ker ni bilo dovolj orodja, smo na vsako določili trojko. Orodje je moralo delati nepretrgoma, vsak v trojki pa je lahko dve izmeni počival. Na ta način smo v enem dopoldnevu igraje prekopali kompletno parcelo in ustvarili osnovo za učilnico na prostem. Kaj smo pa zasadili? Takrat še nisem poznala, nisem bila o podrobnostih seznanjena s Floro Carniolico, knjigo, ki jo je napisal prvi idrijski rudniški zdravnik Scopoli leta 1760 in razširil potem to snov in jo modernizi­ral po Linejevem sistemu ter ponatisnil leta 1772. Če bi to vedela že takrat, potem bi verjetno ne zasajala vrtnarskih posebnosti. Na primer rožmarinolistno vrbo, kerijo ali japonsko zlatko, magnoliji na vsaki strani stopnišča, gledičije ob vhodu, ginko, lesni­ko, oreh, jablano. Orehi so padali po šolskem stopnišču. Zasadili smo tudi rastline, ki so bile značilne za naše kraje, recimo macesen. Trije macesni so rastli v skupini, ki je ustvarila pod povešenimi vejami pravo utico. Najbolj so na nasad pazili predšolarčki, ki so hodili v pionirski dom na urice tujih jezikov, pa tudi na urice prepevanja in pra­vljic v kletne prostore na južno stran. Tam smo klet očistili, da smo se lahko razširili še z vadnico za našo vzgojiteljsko šolo. Za šolo, tam, kjer je nekoč in kjer je zdaj spet restavrirana telovadnica, tam je takrat bil kos neurejenega zemljišča. Tam so sosedje žagali in imeli spravljena drva za zimo. Tam je bil spravljen tudi star nagrobnik, skratka zanemarjeno zemljišče. Ob učilnici, ki so jo rudniški upokojenci obzidali s kamnom, smo napravili pregled ne­katerih dreves. Npr. bor, avtohtoni rdeči in črni bor, ki raste v Idriji okoli šole, je bil na tem vrtu ob učilnici predstavljen s himalajskim borom. Smreke, jelke, ki so krasile idrijski trg takrat, so zadaj za šolo ob naši učilnici na prostem prikazovale omoriko. Javorje, ki so najobičajnejše drevo v naših gozdovih takoj za šolo, je predstavljal javor, ki so ga naši parki polni, to je acer saccharinum. To ime je zelo podobno imenu acer saccharum, ki pa je kanadski javor, iz katerega pridobivajo sladkorni sirup, ki je tam običajno sladilo tako kot pri nas recimo med. Toliko časa sem brskala po literaturi, da sem ugotovila, da je tudi acer saccharinum vsako pomlad poln soka, le da je tega soka tako malo, da ga niso vključili v proizvodnjo sirupa. Smo pa mi poskusili in točili sok iz našega javorja spomladi, približno 0,5l na dan, ga kuhali na špiritnem gorilniku toliko časa, da se je zgostil v sirup. Na ta način smo imeli živo učilo in živ odnos do našega vrta. Skratka takih igric, na pol igric, na pol učenja smo imeli še in še. Pouk je na ta način postajal živ. Da ne govorim o bazenčku, v katerem so se, kdo ve od kod, takoj naselile rjave žabe, ki živijo sicer na kopnem, v vodo pa pridejo le takrat, ko odlagajo mrest. In smo imeli mresta vsako pomlad v bazenčku. Cele škafe bi ga lahko nabrali. Paglavcev se je izvalilo ogromno, vendar samo nekje do leta 1962, 1963. Ti paglavci so potem dobili nožice in v mesecu juliju, ko ni bilo več šole, se je iz tega bazenčka pojavil milijon drobcenih centimetrskih žabic, ki so se potem po travi vrta razsule neznano kam. Upam, da je vsaj katera uspela priti do gozda. Ker je bilo toliko žabic na vrtu, se je nenadoma pojavil od nekod tudi jež, ki je vse to nadziral. Skratka živi svet s pticami vred je animiral ne samo naše pionirčke iz pionirskega doma, ampak tudi vse tiste, ki so hodili že v prvo gimnazijo. Zelo zanimivo pa je bilo, ko se je centralna kurjava zače­la kuriti s premogom, je postalo nemogoče opazovati razvoj žabe. Mrest je namesto v razvoj šel v splav. Vsi zarodki so poginili, se izluščili. Kar je bilo nekaj zelo osupljivega, preden smo ugotovili, da žvepleni premogov dim zastruplja vodo. Tudi ptic smo imeli dosti. Hudourniki so gnezdili pod kapom, ker je šola imela staro streho. Vse špranje so bile zasedene s hudourniškimi gnezdi. V bazenu smo imeli pa nekaj ribic, ki smo jih prinesli iz Godoviča. To so bili blistavci, pisančki, trdoživ se je pojavil, čudoviti primerki enoceličarjev. Skratka bilo je zelo živo, bilo je prekrasno in mislim, da zelo spodbudno za mladino, kajti iz tiste generacije, ki so takrat bile v šoli, je postalo nekaj zelo dobrih naravoslovcev, vsi pa planinci po vrsti, prepričani taborniki, planinci. Žetev tega vrta je bila neverjetna. Kaj je zdaj z vrtom? Že 30 let me tam ni več, ker sem šla na druga službena mesta. Mislim pa, da so japonski javorčki, ki so zrasli, zdaj tudi že precej visoko in še vedno v okras obnovljenemu pročelju realke. In otroci so res radi delali na vrtu, tudi ljubosumno pazili na ta nasad. Najmanjši so bili najhujši stražniki. Hodili so mi tožit: »Ta veliki so pa zvončke trgali!« Zaključek Bilo je lepo in koristno, čeprav je videti, kot da je vse izginilo. Toda Scopolijeva misel živi vse bolj zgoščena in živa, se spreminja in se razvija. Leta 1760 je bila zasa­jena Flora Carniolica na podlagi vrtička na Kosovelovi ulici. Na istem mestu je danes »Karlov vodnjak« pod lipami (ki pa niso Scopolijeve Tilia platyphyllos Scop. pač pa nekakšni križanci iz drevesnic), asfalt, parkirišče, kontejnerska točka in klopce okrog Marija Bavdaž v svojem najljubšem okolju – v naravi – na travniku ob Cerkniškem jezeru. (Fotografijo hrani Marija Bavdaž) lipovih debel. Po letu 1945 je Amalija Seliškar v Idriji na nižji gimnaziji hodila po Sco­polijevih in Hacquetovih poteh ter napisala članek v Proteusu (Malči Seliškar: Idrija – klasična tla prirodoznanstva na Slovenskem. Proteus 16/3, 1953/54). Ravnateljica nižje gimnazije Dali Puc je zasadila pred realko na vzhodni vogal obzida Scopolijo Carniolico – kranjski volčič ali skopolijo, ki je vsako leto do 1959 še pricvetela iz tal, potem pa je preminila zaradi neprimernih rastnih pogojev. Ravnateljica Slavica Božič je s pomočjo Rudnika živega srebra in družbeno-političnih organizacij omogo­čila ureditev šolskih vrtnih površin v spomin rudarjev in njihovega prvega zdravnika Scopolija: Spomenik idrijskemu rudarju 1716–1956 (danes šolski botanični vrt Sco­poliana okoli Gimnazije J. Vege). Z mojim ravnateljevanjem se je razvil šolski vrt za vse stopnje vzgojno-izobraževalnega dela (od vrtca do maturantov raznih smeri). Šolski vrtovi so živo učno vzgojno sredstvo. Z usmerjenim izobraževanjem je funkcija šolskega vrta sicer zamrla, a se je z letom 2004 preselila na začetek Rak ob Kamšti na zemljo, ki jo je Muzejskemu društvu odstopil Rudnik živega srebra v zapiranju. Tam se je s prostovoljnim delom članov Muzejskega društva in s pomočjo občine, komunale in planincev in pod pokroviteljstvom dr. Sobanove, dr. Toneta Wrabra in dr. Bavcona razcvetel Scopolijev spominski vrt s Floro Carniolico, zakladnico naravne žive dedi­ščine na Idrijsko-Cerkljanskem. Rastline, tipične za Idrijo, si lahko zlasti spomladi, v mesecu aprilu, maju in juniju ogledate. Takrat je ta vrt najlepši. Potem se rastlinje že začne pripravljati na zimski počitek. V prostorih bivše rudniške reševalne postaje na Prešernovi c. 4, ki jih je v namen za znanstveno-kulturne dejavnosti Muzejskemu dru­štvu leta 2010 prav tako odstopil Rudnik živega srebra v zapiranju, društvo organizira poleg strokovnih predavanj s področja naravoslovja tudi stalne razstave in zbirke iz na­ravoslovnih posebnosti na Idrijsko-Cerkljanskem. Rafael Trpin, akademski slikar, tam predstavlja našo značilno floro. V njegovih mapah je že več tisoč rastlinskih portretov. Leta 2014 smo stopili v dejaven stik s šolo v Spodnji Idriji ter začeli s sodelovanjem učiteljice Tanje Čuk in njenega razreda urejati in zasajati travne robove okrog šole. Zače­le so pristopati že tudi prve součiteljice s svojimi razredi. Se že veselimo nove pomladi. Tako je vse povezano. Šolski vrt, spominski vrt, ekološka in kulturna osvešče­nost. Skratka želimo si, da bi to lahko posredovali mladim rodovom tem bolj, ker rudnika ni več. Dediščina, ki nam jo je rudnik pustil, je tako edinstvena v svetovnem merilu, da jo je vredno čuvati in razvijati naprej. Zusammenfassung Marija Bavdaž und ihre Schulgärten – Interview Im Interview spricht Biologieprofessorin Marija Bavdaž über ihr Leben in verschiedenen Perioden. Seit 1956 lebt sie in Idrija und die ganze Zeit wird sie von Schulgärten begleitet. Sie hat an der Realschule unterrichtet, später am Gymnasium in Idrija, wo sie zusammen mit ihren Schülern einen Schulgarten angelegt hat. Članki in prispevki: šolski vrt danes UDK 727:712.3:373 1.02 Pregledni znanstveni članek Prejeto: 12. 6. 2015 Alenka Cof* Načrtovanje in oblikovanje zunanjih prostorov šole in šolskih vrtov The planning and landscaping of schools’ outdoor areas and school gardens Izvleček Šolski prostor v procesu izobraževanja nosi pomembno vlogo pri razvoju posameznika, zato je pri načrtovanju in oblikovanju tako notranjega kakor tudi zunanjega prostora šole treba zagotoviti celovite in interdiscipli­narne pristope. Notranji in zunanji prostor šole sta v očeh učencev neločljivo povezana in le skupaj določata »prostor šole«. Šolski vrtovi so prav tako kot učilnice, knjižnice ali športne dvorane, pomembni učni prostori. V prispevku so predstavljeni številni in raznoliki potenciali zunanjih prostorov šole in šolskih vrtov ter podani predlogi za njihovo načrto­vanje in oblikovanje. Uvod Abstract School grounds fulfil an important purpose for the development of the individual within the education process, which is why every endeavour should be made to ensure a com­prehensive and interdisciplinary approach in the planning and design of both the indoor and outdoor areas of schools. In the eyes of the pupils, a school’s indoor and outdoor ar­eas are integrally connected and only both together define the "school grounds”. Just like the classrooms, libraries or sports halls, the school gardens are also an important teaching area. In her contribution, the author examines the extensive and varied potential of schools’ outdoor areas and gardens, as well as propos­als for their planning and landscaping. Šola ima v procesu vzgoje in izobraževanja pomemben vpliv na razvoj posame­znika, na oblikovanje njegovih vrednot, kompetenc ter odnosa do prostora in okolja, s tem pa posledično tudi na razvoj celotne družbe. Šolski prostor v razvojnem pro­cesu posameznika nosi pomembno vlogo, zato načrtovanje in oblikovanje šolskega * Alenka Cof, univ. dipl. inž.krajinske arhitekture, asistentka, Biotehniški centerNaklo, e-pošta: alenka.cof@bc-naklo.si prostora, tako notranjega kot tudi zunanjega dela, zahteva premišljeno delovanje ter celovite in interdisciplinarne načrtovalske pristope. Pri oblikovanju šolskega prostora se še vedno največ pozornosti namenja urejanju notranjega prostora šole, medtem ko zunanji prostori, razen morda športnih igrišč, ostajajo bolj ali manj prepuščeni spon­tanemu razvoju in samoiniciativnosti šolskega kadra. V zadnjem obdobju je opaziti, da se število šolskih vrtov iz leta v leto povečuje, kar gre v veliki meri pripisati priza­devanjem številnih gibanj in društev, ki poudarjajo pomen lokalno pridelane hrane in izobraževanja za vzdržni razvoj. Še vedno pa številni in raznoliki potenciali, ki jih nudijo kakovostno urejeni zunanji šolski prostori in šolski vrtovi, niso sistematično in namensko vključeni v izobraževalnih programih. Notranji in zunanji prostor šole sta v očeh učencev pa tudi drugih uporabnikov neločljivo povezana in le skupaj določata »prostor šole«. Zunanji prostori šole in šolski vrtovi so prav tako kot učilnice, knjižnice ali športne dvorane pomembni učni pro­stori s številnimi pozitivnimi učinki. Prispevek prikazuje široko vlogo in pomen, ki ga imajo zunanji šolski prostori in šolski vrtovi v razvojnem in izobraževalnem procesu posameznika, ter podaja nekaj osnovnih smernic za njihovo načrtovanje in vključeva­nje v uspešen in celovit vzgojno-izobraževalni program. Pomen šolskih vrtov za razvoj posameznika Raziskave, izvedene v Evropi in po svetu, poudarjajo številne in raznolike pred­nosti, ki jih ima zunanji prostor šole, saj kot navajajo številni raziskovalci1 ustrezno urejene zunanje površine poleg zagotavljanja kakovostnega učenja in celovitega razvoja posameznika vplivajo tudi na zdravje, počutje, zadovoljstvo, medsebojne odnose in povezanost med učenci, učitelji in starši ter na sam odnos učencev do šole in učenja. Psihologinja Emily J. Ozer2 v prvi vrsti poudarja pozitivne učinke šolskih vrtov na zdravje otrok; dejavna uporaba šolskega vrta v učnem procesu učencem med drugim približa bolj zdrave življenjske vzorce, učenci na zanimiv način spoznajo različne vrste sadja in zelenjave in jo zato tudi raje uživajo, dejavnosti na vrtu pa hkrati omogočajo 1 E. J. Ozer, The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualization and Con­siderations for Maximizing Healthy Development, Health Education & Behavior, 34, 2007, str. 846–863;J.E. DymentandA.C. Bell,Groundsformovement:green schoolgroundsassitesfor promoting physical activity, Health Education Research, 23, 2007, str. 952–962; R. Bowker and P.Tearle, Gardening asa learning environment:Astudyof children's perceptions and understan­ding of school gardens as part of an international project, Learning Environments Research,10, 2007,str.83–100;A.Cutter-Mackenzie, Multicultural SchoolGardens:Creating EngagingGarden Spaces in Learning about Language, Culture, and Environment, Canadian Journal of Environmen­tal Education,14,2009,str.122–135;C.J.Eick,Useofthe Outdoor classroomandNature-Study to Support Science and Literacy Learning:ANarrative Case Studyofa Third-Grade Classroom, Science Teacher Education, 23, 2012, str. 789–803. 2 E. J. Ozer, The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualization and Con­siderations for Maximizing Healthy Development, Health Education & Behavior, 34, 2007, str. 846–863. več gibanja tudi v času pouka. Šolski vrtovi obenem prispevajo k navezanosti posa­meznika na šolo oziroma krepijo pripadnost učencev do šole. Kot kažejo ugotovitve ameriške študije na področju zdravja mladostnikov National Longitudinal Study of Adolescent to Adult Health iz leta 1996, imajo mladostniki, ki čutijo večjo povezanost s šolo, na drugi strani tudi manj težav s tveganimi ali agresivnimi vedenji.3 Na tretjem mestu avtorica Ozer navaja pozitivne učinke šolskih vrtov na kakovost učenja pri zelo različnih predmetih, tudi pri matematiki, družbenih vedah, zgodovini ipd. Vključeva­nje šolskih vrtov v učni proces pri učencih krepi zavedanje o pomembnosti varovanja okolja in vzdržnega delovanja v prostoru ter jih spodbuja k odgovornejšemu delova­nju. Pomemben učinek urejanja šolskih vrtov je krepitev medsebojnega sodelovanja, in sicer tako med samimi učenci kakor tudi med učenci in učitelji. Med pozitivni­mi učinki vključevanja šolskih vrtov v učni program avtorica omenja še vključevanje staršev v šolske aktivnosti otrok ter aktivnejše sodelovanje šole in lokalne skupnosti. Poleg naštetega pa je treba omeniti, da urejene odprte površine ob šolskih objektih izboljšujejo estetski videz prostora, obenem pa prispevajo tudi k večji prepoznavnosti šole.4 Dyment in Bell5 dodajata, da šolski vrtovi in zelene površine ob šoli spodbujajo pri učencih večjo koncentracijo, motiviranost in samodisciplino. Šolski vrtovi imajo še posebej velik potencial in vlogo pri izobraževanju mladih s specifičnimi učnimi težavami in motnjami pozornosti. Šolski vrt je kot pomemben učni pripomoček v procesu izobraževanja bil prepo­znan že zelo zgodaj. V 17. stoletju so v okolici šol ali izobraževalnih ustanov pričeli z oblikovanjem vrtov, bolj sistematično pa so z njihovim vključevanjem v šole pričeli v zgodnjem 19. stoletju, najprej v Evropi in Angliji, od koder pa so se kasneje zelo hitro razširili tudi v ZDA. Proste površine v neposredni bližini šolskih objektov so sprva pričeli urejati v učne vrtove z namenom predstavitve različnih rastlinskih vrst, uvajanja novih vrst, prikaza vzgoje posameznih rastlin in del na vrtu. Vloga in funkcije šolskih vrtov so se skozi različna obdobja spreminjali, tudi glede na socialne in družbene raz­mere določenega časa. Krajinska arhitektka Martina Hoff6 piše, da so prvi šolski vrtovi nastali kot učni pripomoček in sredstvo za poučevanje naravoslovja, namenjeni pa so bili predvsem predstavitvi rastlinskih vrst, njihovi vzgoji in pridelavi. Z odpiranjem šolskega pro­stora navzven so le-ti pridobili tudi socialno funkcijo, postali so prostor zbiranja in druženja učencev. Na prelomu iz 19. v 20. stoletje, se je s prepoznavanjem pomena 3 M. D. Resnick, P. S. Bearman, R. WM. Blum, K. E. Bauman, K. M. Harris, J. Jones, T. Beuhring, R. E. Sieving, M. Shew, M. Ireland, L. H. Bearinger, J. R. Udry, Protecting Adolescents From Harm, Findings From the National Longitudinal Study on Adolescent Health, JAMA, 1997, str. 823–832. 4 E. J. Ozer, The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualization and Con­ siderations for Maximizing Healthy Development, Health Education & Behavior, 34, 2007, str. 846–863. 5 J. E. Dyment and A. C. Bell, Grounds for movement: green school grounds as sites for promoting physical activity, Health Education Research, 23, 2007, str. 960. 6 M. Hoff, Naturnahes Schulgelaende, Beratungsmappe Naturnahes Schulgelände, Essen 2004, str. 8–11. Slika 1: Načrt šolskega vrta iz začetka dvajsetega stoletja iz kanadskega mesta Bowesville. (Vir: M. L. Green, Among School Gardens, New York 1910, str. 17) igre in športa za razvoj otrok na velikem delu zunanjih površin šole pričelo z urejanjem športnih igrišč in prostorov za igro. V istem obdobju so predvsem na gimnazijah in naravoslovnih šolah z namenom poučevanja, raziskovanja, zbiranja in posredovanja rastlinskih vrst pričeli z načrtovanjem botaničnih šolskih vrtov. Primer načrta šolskega vrta (na sliki 1) iz začetka dvajsetega stoletja iz kanadskega mesta Bowesville7 kaže na bogato zasnovo zunanje ureditve šole, ki je vključevala števil­ne in raznolike vsebine, od parkovne ureditve pred šolo, šolskih vrtov in raziskovalnih polj, sadovnjaka, nasadov sadnega grmičevja, živic ter prostorov za igro za deklice in dečke. Kot navaja avtorica, je šolski vrt v tem obdobju prepoznan kot pomemben M. L. Green, Among School Gardens,NewYork1910, str.17. Slika 2: Fotografija šolskega vrta ob dvorazredni ljudski šoli v Šmartnem pod Šmarno goro iz leta 1905 kaže, da so tudi manjše šole veliko pozornost namenjale urejanju šolskih vrtov. (Internetni vir fotografije: http://www.smarna-gora.si/zgodovina/ (pridobljeno: 1. 9. 2015)) didaktičen element šolskega programa pri različnih učnih vsebinah in predmetih. Vrt je postal dejansko učilnica na prostem. Da je bil šolski vrt v tem obdobju pomemben sestavni del šolskega prostora in vzgojno-izobraževalnega programa tudi v slovenskem prostoru, kaže fotografija manjše ljudske šole v Šmartnem pod Šmarno goro (slika 2). Iz fotografije je jasno razvidno, da se je velik del prostih površin ob šoli namenjalo prav ureditvi vrtov. V obdobju po 1. svetovni vojni so bili šolski vrtovi prvenstveno namenjeni vzgoji, spodbujanju zdravega načina življenja ter promociji fizičnega dela. Kasneje, v obdobju med svetovnima vojnama so šolski vrtovi služili predvsem pridelovanju in preskrbi s hrano ter vzgoji za življenje v skupnosti. Šolski vrtovi v povojnem obdobju so v svojih zasnovah sprva združevali tako pridelovalni vrt, prostore za male živali kakor tudi prostor za igro in šport. Postopoma so površine, namenjene pridelovanju, opuščali ter jih preoblikovali v zelene ali parkovne površine, namenjene predvsem druženju in športnim aktivnostim. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja se je v načrtovanju šolskih vrtov močno poudarjalo predvsem standardizirane načrtovalske pristope ter izpolnjevanje minimalnih higienskih standardov po urejenosti prostora, ki določajo vsaj 5 m2 površin na učenca in zahteve po varnem in zdravem okolju. Devetdeseta leta so prinesla novo paradigmo »naravi prijaznih šol« in v ospredje sto­pijo participativni pristopi urejanja šolskega prostora, ki vključujejo urejanje prostora skupaj z učenci, učitelji in starši z namenom ustvarjanja dobrih življenjskih pogojev in spodbudnega okolja za učenje z naravo. Preglednica 1: Pregled rabe odprtih zelenih površin v okolici šolskih objektov v različnih časovnih obdobjih.8 Obdobje Poimenovanje površin ob šoli Ključne značilnosti šolskega vrta 1650–1800 deželni šolski vrtovi Učno sredstvo za uvajanje novih rastlin. do 1820 javni prostori »Öffentliche Plätze« Zbiranje in druženje učencev. 1850–1945 športni in zbirni prostori Dostopni tudi za ostale prebivalce. 1870–1930 igralni prostori Velikost 1,5–3 m2 na učenca; urejen prostor s klopmi, tratnimi in peščenimi površinami, drevesi, telovadnimi napravami ipd. 1875–1914 botanični šolski vrtovi Zbiranje domačih rastlinskih vrst in oblikovanje botaničnih vrtov z namenom poučevanja, raziskovanja in posredovanja rastlin zainteresiranim. 1919–1933 delovni vrtovi Spodbujanje fizičnega dela in učenja, vzgoja, spodbujanje zdravega načina življenja. 1933–1945 mestni vrtovi Vzgoja za življenje v skupnosti, preskrba s hrano. 1949 Fredeburgove smernice Ustrezno velike površine za igro, šport in za pridelovalni vrt, vključno s prostori za male živali. 1950–1965 šole v zelenem Novozgrajene šole morajo načrtovati zadosten obseg zelenih površin in parkovnih ureditev. Poleg šolskega vrta morajo vključevati tudi športne površine in prostor za igro. Zunanji prostor je prvenstveno namenjen sprostitvi in športu. 1963–1981 šole urejene po higienskih standardih Upoštevati je potrebno pravila za urejenost šolskega prostora, zdravo in varno šolsko okolje; vsaj 5 m2 površin na učenca. 1979–danes športni prostori Zadostne površine za gibanje ter športna igrišča za spod­bujanje telesne dejavnosti in zdravega načina življenja. 1982–danes naravi prijazne šole Urejanje šolskega prostora skupaj z učenci, učitelji in starši, ustvarjanje dobrih pogojev za učenje in spodbujanje učenja z naravo. PovzetopoM.Hoff,Naturnahes Schulgelaende,Beratungsmappe Naturnahes Schulgelände, Es­sen 2004, str. 9–10. Šolski vrtovi so, v različnih časovnih obdobjih, poudarjali različne vidike ureja­nja. V 19. stoletju so, kot navajajo viri, največji del šolskih vrtov zasedali sadovnjaki, večji del površin je bil namenjen še zelenjavnim vrtovom, manjši pa zasaditvi okrasnih rastlin. To razmerje se je skozi obdobja, glede na socialne in družbene razmere časa, vseskozi spreminjalo. Šolski vrt kot učni in vzgojni pripomoček je prepoznan že vrsto let in to ne samo pri poučevanju naravoslovnih, pač pa tudi družboslovnih predmetov, tehnike in umetnosti. Raziskava, ki so jo v ZDA opravili Klemmer in sodelavci,9 je pokazala, da so otroci, ki so sodelovali pri pouku na prostem ali so bili vključeni v aktivnosti, katere potekajo na šolskih vrtovih, tudi na testih splošnih predmetov dosegali bistveno boljše rezultate od otrok, ki v takšen proces izobraževanja niso bili vključeni. Raziskave tudi potrjujejo, da neposreden stik z naravo pri izvajanju učnih aktivnosti pri učencih pomaga razvijati sposobnosti opazovanja, beleženja in primerjanja podatkov pa tudi opredeljevanja problemov in iskanja rešitev. Neposreden stik z naravo spodbuja raz­vijanje motorike in drugih fizičnih sposobnosti ter ročnih spretnosti. Oblikovanje in delo na vrtu omogoča sodelovanje pri ustvarjanju vrta, s tem pa tudi možnosti prido­bivanja različnih uporabnih znanj. Po drugi strani pa stik z naravo spodbuja razvijanje odgovornega delovanja do narave in okolja. Šolski vrtovi omogočajo neposreden stik z naravo pri izvajanju učnih aktivnosti in vključenost učenca v učni proces z izkustve­nim učenjem in aktivnim sodelovanjem. Načrtovanje šolskih vrtov V zadnjem desetletju ponovno prepoznavamo pomen ustrezno urejenih zunanjih prostorov ob šolah in vzgojnih ustanovah, v ospredje pa vse bolj prihaja načrtovanje večnamenskih šolskih vrtov. V formalnih izobraževalnih programih v Sloveniji sicer kakovostno urejeni šolski vrtovi še niso opredeljeni kot vrednota ali nujnost za uspešno in učinkovito izobraževanje, obstaja pa kar nekaj programov, projektov in aktivnosti, ki spodbujajo načrtovanje šolskih vrtov in njihovo uporabo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji10 glede načrtovanja zunanjih površin podajajo predvsem splošna priporočila, katere površine naj šolsko zemljišče obsega. Zunanji prostor šole naj med drugim vključuje šolski vrt, igrišče z dvoriščem ali brez, dostopne in zelene površine ter športna igrišča. Velikost šolskega vrta je odvisna od organizacije ter velikosti šole, vrt naj bo namenjen predvsem pouku, vključuje pa naj tudi učilnice na prostem. Šolsko igrišče v prvi vrsti služi aktivnemu 9 C.D. Klemmer,T.M.Waliczek,J.M. Zajicek,Growing Minds:TheEffectsofa SchoolGardeningPro­ gram on the ScienceAchievementof ElementaryStudents, Hort Technology,15, 2005, str. 452. 10 Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji, Razpisno gradivo, 2007. http://www. mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/razpisi/investicije/prijava_investicij_navodila_ OS_8_6_07.pdf (pridobljeno:10. 03.2015) oddihu in rekreaciji učencev, športna igrišča pa pouku športne vzgoje, aktivni rekrea­ciji in športni vadbi. Med programi, ki precej aktivnosti namenjajo spodbujanju urejanja šolskih vrtov, že nekaj let poteka Program Ekošola. Gre za mednarodni program celostne okoljske vzgoje in izobraževanja, namenjen ozaveščanju mladih o trajnostnem razvoju, ki ga vodi Društvo za okoljsko vzgojo Evrope v Sloveniji. V okviru programa se izvaja več projektov, eden med njimi je tudi projekt »Šolska vrtilnica – Zgodnje naravoslovje«. Namen projekta je ustvarjanje šolskih vrtov s poudarkom na slovenskih avtohtonih vrstah, zeliščnih vrtovih ipd. Program Ekošola obenem daje velik poudarek tudi uče­nju v naravi; v ta namen poteka projekt »Zeliščarsko vrtnarski dnevnik in Travniške rastline bližnjega okolja«, kjer je osrednja tema spoznavanje različnih zelišč in zdravil­nih rastlin.11 Poleg Ekošol je razvita tudi mreža Šolskih ekovrtov, ki jo vodi Inštitut za trajnostni razvoj. Namen mreže je spodbujanje uporabe šolskega vrta pri različnih predmetih, ne samo pri naravoslovnih, temveč tudi pri družboslovnih, med ključnimi cilji pa je, poleg kakovostnega učenja, še krepitev odnosov in povezovanje med učenci, učitelji, starši in lokalno skupnostjo.12 Zdravo življenje in varno okolje v šolah spod­buja program mreže »Zdravih šol«, ki poteka v okviru strateškega projekta »Schools for Health in Europe«. Projekt pod okriljem Svetovne zdravstvene organizacije (Urada za Evropo), Sveta Evrope in Evropske komisije deluje od leta 1992, v Sloveniji pa ga koordinira Nacionalni inštitut za javno zdravje. Poudarki projekta so na promociji gibanja, zdrave prehrane, medsebojnih odnosih, povezovanju ter sodelovanju. Vsi omenjeni programi in projekti prepoznavajo raznolike potenciale in pred­nosti, ki jih imajo vrtovi v procesu vzgoje in izobraževanja. Številni vrtci, osnovne in srednje šole so v te programe že vključeni, še vedno pa ostaja precej vzgojno-izobra­ževalnih ustanov, kjer zunanje površine ostajajo neizkoriščene. Vključevanje šolskih vrtov v učni proces je v veliki meri še vedno odvisno predvsem od samoiniciativnosti posamezne šole in njenih sodelavcev. Šolski vrtovi so, ravno tako kot učilnice, knjižnice ali športne dvorane, pomemb­ni učni prostori. Na splošno velja, da ustrezno urejeni učni prostori v veliki meri vplivajo na kakovost učenja. Učni prostor lahko že sam po sebi deluje motivacijsko in spodbuja razmišljanje. Šolski vrt, če je ustrezno načrtovan in oblikovan, omogoča prav to. Poleg tega, da šolski vrt omogoča neposreden stik z naravo pri izvajanju uč­nih aktivnosti, hkrati nudi tudi priložnosti za razvijanje sposobnosti prepoznavanja in beleženja podatkov, opredeljevanja problemov, iskanja rešitev ter pridobivanja upo­rabnih znanj. Šolski vrt spodbuja sodelovanje pri ustvarjanju samega vrta kakor tudi participativne pristope ter sodelovanje med samimi učenci ter sodelovanje med učenci in učitelji ali mentorji. To sodelovanje pa po drugi strani spodbuja razvijanje čuta za odgovornost, tako v odnosu človek – človek kakor tudi v odnosu človek – narava in v odnosu človek – naravni viri. 11 http://www.ekosola.si/novica/2092/program-dela-za-solsko-leto-2014-15/ (pridobljeno:27. 05. 2015) 12 http://www.solskiekovrt.si/ (pridobljeno:27. 05.2015) Slika 3: Urejanje šolskega vrta poleg učenja in pridobivanja uporabnih znanj omogoča tudi fizično aktivnost in spodbuja sodelovanje med učenci. (Foto: A. Cof) Vrtovi so zanimivi učni prostori za učenje tudi zato, ker so žive tvorbe, živijo na­mreč celo leto in so v nenehnem procesu spreminjanja. To se še posebej očitno kaže v šolskih vrtovih, kjer poleg samih naravnih procesov spremembe generirajo tudi učenci, učitelji, mentorji, torej vsi, ki vrtove načrtujejo, zasajajo ali kako drugače uporabljajo. Šolski vrtovi so kot »živi laboratoriji« precej kompleksne enote, ki jih je treba načrtova­ti, oblikovati in urejati premišljeno, upoštevajoč zahteve šolskega ali učnega programa, ter potrebe in želje delavcev na šoli, učiteljev, mentorjev, asistentov, laborantov, kakor tudi ideje in želje učencev. Pri načrtovanju šolskega vrta je seveda v prvi vrsti treba upoštevati stopnjo izobraževanja, saj nam le-ta narekuje izbor osnovnih programskih vsebin. Urejanje šolskega vrta je v veliki meri odvisno tudi od učnega programa in vsebin, ki naj bi jim šolski vrt kot didaktični pripomoček sledil.13 Ustrezno oblikovan šolski vrt spodbuja razvoj motoričnih in fizičnih sposobnosti, prispeva k razvijanju čutov, omogoča urjenje ročnih spretnosti in pridobivanje uporabnih znanj.14 Načrtovanje šolskega vrta je vedno proces, saj se vrt nenehno spreminja, razvija in dopolnjuje. Spremembe na eni strani generirajo naravni procesi in letni časi, na drugi pa uporabniki sami. 13 M.Pogačnik, D. Žnidarčič, J. Strgar,U. Žibert, Šolski vrtovi – Priporočila za uporabo šolskih vrtov v didaktične namene,Naklo2012, str.21–29. 14 E. J. Ozer, The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualization and Con­ siderations for Maximizing Healthy Development, Health Education & Behavior, 2007, 34, str. 846–863. Urejanje šolskega vrta hkrati zahteva kontinuirano sodelovanje vseh uporabni­kov skozi celoten proces, zato mora že samo načrtovanje potekati interdisciplinarno, z vključevanjem strokovnjakov ter uporabnikov šolskega prostora. V načrtovanje šol­skih vrtov je treba vključiti vsebine, ki spodbujajo razvoj učencev na vseh področjih, na fizičnem, socialnem, intelektualnem in čustvenem. Šolski vrt naj vključuje obmo­čja, ki spodbujajo komunikacijo in sodelovanje med otroci oziroma učenci, območja za sprostitev in umiritev, območja, ki spodbujajo krepitev gibalnih sposobnosti, ter območja, ki spodbujajo razvoj finomotoričnih sposobnosti, območja za raziskovanje in preučevanje, območja za opazovanje, za spodbujanje zaznavanja in čutov, za nego rastlin in skrb za živa bitja. Pri oblikovanju posameznih prostorov je v čim večji meri smiselno vključiti obstoječe prostorske danosti, npr. različne reliefne modulacije, ob­stoječo vegetacijo, drevesa, naravne materiale ipd., pri čemer je vedno treba upoštevati tudi vidike varnosti.15 Prva faza priprave zasnove zunanjega šolskega prostora zajema opredelitev pro­gramskih vsebin. Poleg osnovnih elementov, kot so dostopne poti, zbirni prostor pred šolo, prostori za druženje s klopmi in mizami, površine za šport, pokrite kole­sarnice, večnamenske travnate površine, učilnice na prostem in šolski vrtovi, se po potrebi opredeli tudi posamezne specifične programske vsebine. V naslednji fazi se pripravi analize naravnih danosti in analize prostora, katere vključujejo pregled in popis obstoječega rastlinskega pokrova, preveritev tipa, sestave in lastnosti tal, analize osončenosti, podnebnih značilnosti ipd. ter analize obstoječih prostorskih struktur na širšem območju. Vse naštete analize so podlaga za prostorsko umestitev predlaganih programskih vsebin. Naslednji korak je izdelava konceptualne sheme šolskega vrta. V tej fazi se določi prostorska razporeditev programskih vsebin, pri čemer se predvidi in upošteva možne sinergetske učinke ali konflikte med posameznimi vsebinami. Določi se tiste prvine vrta, ki bodo sestavljale osnovno strukturo in bodo na vrtu umeščene daljše časovno obdobje oziroma trajno. Med te vključujemo predvsem grajene prvine kot so poti, tlakovane površine, učilnice na prostem, rastlinjake, kolesarnico, športno igrišče ipd. 15 M. Hoff,Naturnahes Schulgelaende, Beratungsmappe Naturnahes Schulgelände, Essen 2004, str. 32-89; Early Learning and Chid Care: Creating Outdoor Learning Environments, 2009, str. 4. http://www.education.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=4de38060-953f-4922-9b9b-1d3bec94400d (pridobljeno:10. 03. 2015); Landscape DesignRequirementsfor Education Queensland School Grounds, Queensland Government, Department of Education and the Arts. http://deta.qld.gov. au/corporate/pdf/landscape-design-requirements-school-facilities-school-grounds.pdf (pridoblje­no:10. 03.2015) Preglednica 2: Premišljeno načrtovanje zunanjega učnega prostora mora zajemati vse vi-dike otrokovega razvoja.16 Vidik razvoja Področje načrtovanja Oblikovalski elementi socialni • območja, ki spodbujajo komunikacijo in sodelovanje med otroci • območja za sprostitev in umiritev igrišče oder klopi peščene površine drevesni štori nadstreški, paviljoni igrala, instrumenti fizični • območja za raznolike igre • območja, ki spodbujajo krepitev gibalnih sposobnosti (tek, skakanje, ples ipd.) • območja za plezanje • območja, ki spodbujajo finomotorične sposobnosti • območja za raziskovanje, preučevanje mivka, pesek, prod klančine, rovi, tuneli odprte tratne površine reliefne tvorbe balvani drevesni štori, debla, klade intelektualni • območja za opazovanje, raziskovanje, odkrivanje učne poti nasadi različnih rastlinskih vrst debla različnih rastlinskih vrst različni materiali, mivka, pesek, kamen učilnice na prostem čustveni, • območja za spodbujanje tla, zemlja duhovni zaznavanja in čutov • nega rastlin, skrb za živa bitja rastline, vrtovi (zeliščni, zelenjavni, cvetlični) semena krmilnice, ptičje hišice lesena in kamnita gradiva grede, visoke grede travnate površine drevesna in grmovna vegetacija 16 Early Learning and Chid Care: Creating Outdoor Learning Environments, 2009, str. 4. http://www.education.gov.sk.ca/Default.aspx?DN=4de38060-953f-4922-9b9b-1d3bec94400d (pridobljeno:10. 03.2015) Slika 4: Ureditev parka ob šoli, ki spodbuja učenje in druženje; park je namenjen predstavitvi avtohtonih medonosnih rastlin, obenem pa omogoča druženje za dijake, študente in zunanje obiskovalce šole. Prostori druženja so zasnovani na način, da spodbujajo komunikacijo, hkrati pa omogočajo tudi umik na samo, s čimer odpirajo možnosti za skupinsko ali za posamično učenje. (Foto: A. Cof) Šolski vrtovi so praviloma sestavljeni iz zelo različnih programskih vsebin, zato naj bo vodilo pri oblikovanju osnovne strukture ali ogrodja vrta orientacijska jasnost in preglednost zasnove. Na osnovno strukturo vrta se nadalje naveže še vse ostale pred­videne programske vsebine, določi se njihov prostorski obseg in natančna lokacija. Zaključek Zunanji prostori šole in šolski vrtovi naj bodo oblikovani za otroke oziroma učence, dijake, študente v prostore izzivov, spodbujanja razmišljanja, omogočanja raz­iskovanja, odkrivanje novega, to je v prostore kakovostnega učenja posameznika in skupine. To naj bodo hkrati prostori, ki omogočajo raznolike dejavnosti, fizično aktiv­nost, druženje, sprostitev; prostori, ki spodbujajo ustvarjanje odgovornega odnosa do okolja in prostora v najširšem pomenu. Pri načrtovanju šolskega vrta je smiselno upoštevati nekaj osnovnih smernic, in sicer: -V proces priprave zasnove šolskega vrta je treba enakovredno vključiti tako šolsko osebje, učitelje, mentorje, asistente in laborante kakor tudi učence in njihove starše; -Šolski vrt mora biti oblikovan tako, da je omogočena dostopnost vsem učen­ cem, tudi gibalno oviranim; dostopne poti do programskih vsebin morajo biti dovolj široke ter opremljene s taktilnimi oznakami; -Šolski vrtovi morajo biti oblikovani tako, da prenesejo obremenitve, do katerih lahko pride pri delu z večjimi skupinami učencev; -Sestavni del vsakega šolskega vrta naj bo pokrita učilnica na prostem s klopmi in delovnimi površinami, da je omogočen pouk na prostem tudi v deževnem ali v zelo toplem vremenu; -Posamezni vrtovi, nasadi in zbirke morajo biti oblikovani tako, da je omogo­čen neposreden dostop vsem učencem v skupini hkrati; -Posamezni vrtovi, nasadi in zbirke naj bodo opremljeni z ustreznimi informa­cijskimi tablami ali oznakami, z zvočnimi zapisi ali GPS tehnologijo; -Šolski vrt naj vključuje tudi proste površine za druženje in igro, kjer se učenci v varnem in zdravem okolju lahko zadržujejo; Viri in literatura Bowker, R., Tearle, P., Gardening as a learning environment: A study of children´s perceptions and understanding of school gardens as part of an international pro­ject. Learning Environments Research, 10, 2007. Cutter-Mackenzie, A., Multicultural School Gardens: Creating Engaging Garden Spaces in Learning about Language, Culture and Environment. Canadian Jour­nal of Environmental Education, 14, 2009. Dyment, J. E., Bell, A. C., Grounds for movement: green school grounds as sites for promoting physical activity. Health education research, 23, 2007. Dyment, J. E., Reid, A., Breaking New Ground? Reflection on Greening School Gro­unds as Sites of Ecological, Pedagogical, and Social Transformation. Canadian Journal of Environmental Education, 10, 2005. Early Learning and Child Care: Creating Outdoor Learning Environments Resource Booklet. Saskatchewan Ministry of Education, 2009. http://www.education.gov. sk.ca/Default.aspx?DN=4de38060-953f-4922-9b9b-1d3bec94400d (pridoblje­no: 10. 3. 2015) Eick, C. J., Use of the Outdoor Classroom and Nature-Study to Support science and Literacy Learning: A Narrative Case Study of a Third-Grade Classroom. Science Teacher Education, 23, 2012. Green, M. L. Among School Gardens, New York 1910. Hoff M., Naturnahes Schulgelaende, Beratungsmappe Naturnahes Schulgelände, Essen 2004. http://www.cbo.nl/en/themes (pridobljeno: 27. 5. 2015) http://www.ekosola.si/novica/2092/program-dela-za-solsko-leto-2014-15/ (pridobljeno: 27. 5. 2015) http://www.smarna-gora.si/zgodovina/ (pridobljeno: 1. 9. 2015) http://www.solskiekovrt.si/ (pridobljeno: 27. 5. 2015) Klemmer, C. D., Waliczek T. M., Zajicek J. M. 2005. Growing minds: The effect of a school gardening program on the science achievements of elementary students. HortTechnology, 15, 2005. Landscape Design Requirements for Education Queensland School Grounds, Queen­sland Government, Department of Education and the Arts, http://deta.qld.gov. au/corporate/pdf/landscape-design-requirements-school-facilities-school-groun­ds.pdf (pridobljeno: 10. 3. 2015) Navodila za graditev osnovnih šol v republiki Sloveniji. Ministrstvo za šolstvo in šport, razpisno gradivo, 2007. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/ pageuploads/razpisi/investicije/prijava_investicij_navodila_OS_8_6_07.pdf (pridobljeno: 10. 3. 2015) Ozer, E. J., The Effects of School Gardens on Students and Schools: Conceptualizati­on and Considerations for maximizing Healthy Development. Health Education & Behavior, 34, 2007. Pogačnik, M., Žnidarčič, D., Strgar, J., Žibert, U., Šolski vrtovi – Priporočila za upo­rabo šolskih vrtov v didaktične namene, Naklo 2012. Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. Wm., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J., Beuhring T., Sieving, R. E., Shew, M., Ireland, M., Bearinger, L. H., Udry, J. R., Protecting Adolescents From Harm, Findings From the National Longitudi­nal Study on Adolescent Health, JAMA, 1997. Summary The planning and landscaping of schools’ outdoor areas and school gardens Alenka Cof Educational gardens are valuable tools in the education process and were seen as such already in the the 17th century, although it took until the early 19th century for them to begin to be included within school grounds. The role and function of school gardens saw several changes, also as a result of the prevalent conditions and norms in society in the various periods since then. Still, throughout this time, they were recognized as didactic aids in teaching the natural sciences as well as the social sciences, technology and the arts. Numerous studies con­ducted in Europe and throughout the world indicate that learning activities which include direct contact with nature have many positive effects on the students as they help children develop their powers of observation, the ability to take note of and compare data, to define problems and find solutions. Direct contact with nature also facilitates the development of locomotor skills, other physical abilities and manual dexterity. In addition, working in the school garden provides scope for cooperation in its creation and the possibility of acquiring much useful knowledge and practical skills. And finally, being in touch with nature encourages children to develop a responsible attitude to the natural world and their environment. School gardens are a means for teachers to provide their students with direct contact with nature while carrying out learning activities, and of including their pupils in the learning process through experiential learning and active participation. They can be likened to "living laboratories”; complex units which must be planned, designed and landscaped in a well thought-out and comprehensive way, taking into account the requirements of the school programme or curriculum and the needs and wishes of the school staff, teachers, mentors, assistants, lab assistants and the ideas and wishes of the children. The external school grounds and school gardens should be designed primar­ily with the children in mind, and function as a place where they meet challenges, where they are encouraged to think for themselves, research and discover new things. In other words, an area that provides high quality learning opportunities for the individual and groups alike. As such, they should facilitate diversity, physical activity, socializing and relaxation and encour­age children to develop a responsible attitude towards the environment and their surroundings in the broadest sense of the word. In designing the various areas of such a garden, the most meaningful results can be gained by incorporating the already existing spatial features as much as possible, e.g. various changes in the relief, existing vegetation, trees, natural materials, etc., whilst always taking into account safety aspects. UDK 373.3:635.047:37.091.6 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 18. 8. 2015 Urška Kleč* Vključitev šolskega vrta v pouk naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole Including the school garden in the natural science and technical education subjects in the 4th and 5th grade of primary school Izvleček V zadnjih letih se število šolskih vrtov v Slo­veniji povečuje, kljub temu pa je šolski vrt kot didaktični pripomoček le redko neposredno vključen v učne načrte za naravoslovje. Vprispevku smo zato predlagali možne aktiv­nosti v šolskem vrtu, ki bi se lahko združile z vsebinami in učnimi cilji učnega načrta za naravoslovje in tehniko, ki se izvaja v 4. in 5. razredu osnovne šole. Šolski vrt kot učni pripomoček spodbuja sodobne pristope k poučevanju: dinamičnost, aktivnost, razvoj celostnega oz. ekosistemskega, kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, uvajanje znanstve­nega pristopa k reševanju problematike. Prek faz izkustvenega učenja je predstavljena tudi aktivnost izdelave kompostnega kupa, ki holi­stično združuje učne cilje ravnanja z odpadki, kroženja snovi, spoznavanja prsti in njenih lastnosti, spoznavanja edafskih živali in nji­hovih vlog pri nastajanju oz. spreminjanju lastnosti prsti. Abstract Although the number of school gardens in Slovenia has increased over the recent years, they are still rarely included directly as a teaching tool in the curricula of the natural science school subjects. In this paper, we pro­pose potential activities in the school garden, which could be combined with the content and learning objectives of the curriculum of the primary school natural science and technical education subjects which are car­ried out in the 4th and 5th grade of primary school. The school garden as a teaching tool encourages modern approaches to teaching such as: dynamism, activity, the development of holistic, critical and creative thinking, and the introduction of a scientific approach to problem solving. Through the phases of em­pirical learning we also present the activity of composting – which holistically combines learning objectives such as: waste manage­ment, the nutrient cycle, soil properties, edaphic animals and their roles in soil forma­tion and the alteration of its properties. Poučevanje naravoslovja s sodobnimi pristopi uporabe metod odprtega pouka Kakovost učnega procesa je v veliki meri odvisna od učitelja; učitelj je tisti, ki učne cilje, vsebino, oblike in metode usklajuje in prilagaja učencem in učnemu pro­ * Urška Kleč,profesorica biologije, Biotehniški centerNaklo, e-pošta: urska.klec@bc-naklo.si cesu.1 Pri tem je treba poudariti, da izzivi 21. stoletja terjajo premik v pojmovanju učitelja; od izključne vloge učitelja prenašalca (gotovih) znanj k vlogi učitelja spodbu­jevalca uspešnega učenja. Pouk, usmerjen na učitelja, se tako spreminja v pouk, osredotočen na učence in njihovo aktivnost.2 Na ta način preidemo od poudarka na vsebini k poudarku na kom­petencah, od sprejemanja znanja in reprodukcije k uporabi znanja in produkciji, od iskanja informacij v učbenikih in knjigah k iskanju informacij na spletu, od pasivnega k aktivnemu učencu.3 Učitelj mora biti tako dandanes odprt za novosti, jih sprejeti kot izziv in jih smiselno umestiti v vzgojno-izobraževalno delo.4 Učitelj načrtuje učne vsebine v skladu z učnimi cilji, ki so zapisani v učnih načr­tih. Učni načrti za poučevanje naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole so bili posodobljeni leta 2011, kjer so učni cilji opredeljeni tako, da učenci ob ustvarje­nem spodbudnem učnem okolju pridobivajo kakovostna znanja.5 Težišče učnega dela tako ni v neposrednem podajanju učne vsebine, temveč v vzpostavljanju pogojev za neposredne stike učencev z učno stvarnostjo, da bi jo lahko bolje spoznavali.6 Spodbudno učno okolje se lahko doseže z uporabo sodobnih didaktičnih strate­gij – metod odprtega pouka: raziskovalno, projektno, problemsko naravnano, delovno usmerjeno, izkustveno učenje.7 Ob tem lahko učitelj uporabi različne didaktične pripo­močke, ki so učencem zanimivi in jim nudijo različne učne situacije.8 Med didaktične pripomočke uvrščamo tudi šolske vrtove, ki pozitivno vplivajo na doseganje učnih ciljev pri predmetih z naravoslovnimi vsebinami in vsebinami trajnostnega razvoja.9 Kljub temu se šolski vrt kot učno-didaktični pripomoček v slovenskem prostoru le redko neposredno vključuje v učne načrte naravoslovja oz. o tej tematiki primanjkuje strokovne literature. Namen tega članka bo prikazati možnosti vključevanja šolskega vrta kot učno­didaktičnega pripomočka v učni načrt za naravoslovje in tehniko v 4. in 5. razredu osnovne šole, pri čemer bomo bolj podrobno preučili izdelavo kompostnega kupa kot primer izkustvenega učenja, ki ga lahko izpeljemo kot aktivnost na šolskem vrtu. Uporaba šolskega vrta kot didaktičnega pripomočka Uporaba šolskega vrta kot didaktičnega pripomočka nam omogoča uporabo in združevanje sodobnih pedagoško-didaktičnih pristopov, ki prispevajo h kakovosti in trajnosti znanja učencev.10 1 Blažič in sod., 2003. 2 Marentič Požarnik, 1994. 3 Freeman in Cornwell, 1993. 4 Vreš, 2013. 5 Nolimal, 2014. 6 Blažič in sod., 2003. 7 Ivanuš Grmek in Hus, 2006. 8 Tomič, 2000, cit. po Koprivnik, 2011. 9 Alisch, 2011, cit. po Pogačnik, 2013. 10 Marentič Požarnik in sod., 2011. a. Dinamičnost in aktivnost Pri vključevanju šolskega vrta v učni proces lahko učitelj vključi različne peda­goško-didaktične metode in oblike: metoda razlage, razgovora, diskusije v skupini, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, raziskovanje, problemsko učenje, demonstra­cija, laboratorijsko delo, iskanje virov, individualni/skupinski pristop.11 Za doseganje večje nazornosti učne snovi lahko učitelj uporabi metodo demon­stracije, ki v sebi združuje učenčevo opazovanje in učiteljevo prikazovanje z namenom zaznavanja, sprejemanja in kasnejšega nadaljevanja v miselnih aktivnostih.12 -Z demonstracijo uporabe didaktičnega pripomočka »filtra talnih plasti – vo­dnjaka« prikažemo prepustnost plasti tal ter nadgradimo spoznavanje in razumevanje lastnosti tal. -Učiteljeva izolacija listnega zelenila iz rastlin in izdelava mikroskopskega prepa­rata klorofilnih in škrobnih zrn iz rastlin, ki rastejo na šolskem vrtu, pripomore k izboljšanju predstavnosti o osnovni enoti živih bitij – celici in procesu foto­sinteze. -Učiteljeva izdelava in prikaz mikroskopskega preparata koreninskih laskov in listnih rež na spodnji strani listne povrhnjice poveča nazornost potovanja vode skozi rastlino od procesa absorcije do transpiracije. Hkrati izpostavlje­nost rastline sušnim razmeram (dela vrta učenci namerno ne zalivajo) omogoča spremljanje vpliva sušnega stresa na rastlino – izguba transpiracijskega tlaka, spreminjanje barve, odpadanje listov. Dinamičnost se lahko v šolskem vrtu nadgradi skozi gibalne oz. senzorične aktivnosti učenca (opravila za vzpostavitev in vzdrževanje vrta, okušanje pridelkov, zaznavanje strukture zemlje). Učenec razvija spretnosti opazovanja, saj ob aktivnostih vključuje vsa čutila. Učitelj z aktivnimi metodami in oblikami dela v šolskem vrtu v ospredje postavlja učenca, sam pa je v vlogi posrednika oz. motivatorja.13 b. Kritičnost Kritično mišljenje učenca usposablja, da obravnava problemsko tematiko z raz­ličnih zornih kotov, da se zave omejenosti svoje perspektive in se vživi v perspektivo in interese drugih, da spoznava konflikte interesov, da oblikuje, primerja in tehta argumente, da išče ob tem boljše rešitve ter se poslužuje drugačnih poti reševanja problematike.14 Razvoj kritičnega mišljenja je še posebej pomemben pri temah o okoljski problematiki oz. trajnostnem razvoju, ki jih učitelj lahko vpelje z aktivnostmi na šolskem vrtu (samooskrba, prednosti lokalne prehrane, družbene spremembe ob intenzivni suši in prenaseljenost, globalno segrevanje in izbira tradicionalnih/alterna­tivnih rastlin, ki so prilagojene sušnemu stresu). c. Holističnost Logično-analitično mišljenje, ki ima v formalnem izobraževanju dolgo tradicijo, se pri doseganju globljega razumevanja nujno dopolnjuje z odnosom celota-delec in 11 MarentičPožarnikin sod.,2011. 12 Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2011. 13 MarentičPožarnikin sod.,2011. 14 MarentičPožarnik, 2000. s součinkovanjem delcev med seboj oz. je treba pri učencu razvijati tudi mrežno ali ekosistemsko mišljenje.15 Učitelj poskuša določeno vsebino podati oz. obravnavati čim bolj celostno – isti problem skuša osvetliti z različnih zornih kotov, kar v primeru šol­skega vrta omogoča tudi didaktični pristop medpredmetnega povezovanja:16 družba, matematika, likovna umetnost, gospodinjstvo. V procesu načrtovanja, zasaditve in vzdrževanja šolskega vrta se dotaknemo na­slednjih učnih ciljev: -merjenje površine, ki je namenjena zasaditvi šolskega vrta (učni cilj: matema­tika – merjenje), -spremljanje osvetlitve vrta: določevanje prisojnih in osojnih leg (učni cilj: druž­ba – orientacija). Na podlagi senčnih in sončnih leg lahko učenci načrtujejo zasaditve rastlin, ki so prilagojene različnim stopnjam osvetlitve, -zalivanje: učenci načrtujejo izdelavo rezervoarja deževnice (učni cilj: opisati vodni zbiralni hram ter razložiti njegov pomen). Pri načrtovanju lahko razmi­šljajo o možnostih uporabe recikliranih materialov (učni cilj: odpadek je lahko surovina). Pri tematiki pretakanja snovi oz. tekočine se lahko z izdelavo rezer­voarja deževnice ter zalivanja s cevjo oz. škropilnico dotaknemo tudi učnega cilja pretočnosti, v kolikor nastane med gladino in odtočno odprtino višinska ali tlačna razlika, -vzgoja in zasaditev rastlin: učenci v odpadno embalažo za jajca posadijo se­mena, kasneje sadike presadijo v vrt in spremljajo njihov razvoj od semena do pridelka (učni cilj: živa bitja se spreminjajo zaradi procesa rasti in razvoja. 15 MarentičPožarnik, 2000. 16 Štemberger, 2007. Učenci ob skrbi za rastline (desno) spoznavajo tudi živali in njihove življenjske prostore (levo). (Avtorica fotografije: Nežika Žibert, OŠ Staneta Žagarja, Kranj) Čeprav se učenci z razvojnimi stopnjami rastlin srečajo že pri predmetu spozna­vanje okolja v prvi triadi, svoje znanje v 4. in 5. razredu nadgradijo z razlikami v življenjskem ciklu enoletnic, dvoletnic in trajnic). Pri zasaditvi upoštevajo principe dobrih in slabih sosedov ter raznolike geometrijske vzorce (učni cilj: matematika – geometrija). Pri učni enoti razvrščanja živih bitij lahko s pri­merjavo rastlin, ki rastejo na šolskem vrtu, učenci izluščijo skupne značilnosti rastlin (učni cilj: razvrščanje živih bitij po skupnih značilnostih). Na podlagi preprostih določevalnih ključev določijo rastlinske vrste, ki rastejo na šolskem vrtu (učni cilj: prepoznati najpogostejše vrste rastlin v neposrednem okolju). Ob opazovanju rastlin na šolskem vrtu učenci spoznajo rastlinske organe (učni cilj: razločiti zunanjo zgradbo rastlin ter ločiti rastline s cvetovi in brez njih). d. Ustvarjalnost Ustvarjalno mišljenje omogoča odkritje novih, izvirnih in neobičajnih rešitev. Se­stavljajo ga fluentnost (odkrivanje množice rešitev), fleksibilnost (spreminjanje zornih kotov rešitve) in originalnost (odkrivanje izvirnih rešitev). Pomembno je, da stopnjo produkcije idej ločimo od stopnje kritičnega ovrednotenja idej.17 Pri šolskem vrtu se ustvarjalno mišljenje spodbuja pri načrtovanju in zasaditvi šolskega vrta, reševanju problematike izbora materialov, metod, orodij. e. Razvijati raziskovanje in znanstveno metodo pri reševanju problemov Pri uporabi šolskega vrta v didaktične namene lahko učence spodbujamo k uporabi znanstvenega raziskovanja: opazovanje, raziskovanje in urejanje zapažanj, po­stavitev hipoteze, načrtovanje in izvedba eksperimenta, ovrednotenje in analiziranje rezultatov, potrditev oz. zavrnitev hipotez. Za doseganje učnega cilja merjenja in ob­delave podatkov lahko učenci na podlagi predhodnjih izkušenj postavijo raziskovalno vprašanje o vplivu sonca na temperaturo tal in v skladu s konceptom raziskovanja daljše obdobje spremljajo temperaturo tal in zraka. Podatke zabeležijo v preglednici in jih grafično prikažejo z diagramom in na podlagi rezultatov poskušajo oblikovati sklepe ter s tem odgovoriti na znanstveno-raziskovalno vprašanje. 17 MarentičPožarnik, 2000. Priprava kompostnega kupa kot primer izkušenjskega učenja Pri izkušenjskem učenju učenci aktivno pridobivajo lastne izkušnje, ki jim po­magajo pri pridobivanju znanja. Če povzamemo po Golob,18 izkustveno učenje v okolju učence motivira ter jih vodi od občudovanja narave in njenega raziskovanja k razumevanju celostno povezanih naravnih pojavov. Za doseganje učnih ciljev z izkušenjskim učenjem bi aktivnost priprave kom­postnega kupa v šolskem vrtu opredelili kot faze izkušenjskega učenja,19 pripravo kompostnega kupa pa po fazah.20 1. Načrtovanje a. Opredelitev učnih ciljev: -Učenec spozna, da je prst sestavljena tudi iz razkrojenih rastlinskih ostankov. -Učenec spozna postopek merjenja temperature in se nauči grafično prikazati izmerjene podatke. -Učenec spozna pomen razkrojevalcev pri kroženju snovi v naravi in zna po­jasniti, kako razkrojevalci prispevajo k nastajanju rodovitne prsti. b. Načrtovanje aktivnosti (izkušnje), ki bo potekala na šolskem vrtu: -Učenci bodo izdelali kompostni kup. -Učenci bodo spremljali spreminjanje temperature v kompostnem kupu. c. Priprava prostora, materialov, pripomočkov -Prostor: na šolskem vrtu si izberemo polsenčen in pred vetrom zaščiten pro­stor, kjer bomo lahko naredili kompostni kup, ob tem je treba razmisliti, da bo razgradnja materiala v kompostnem kupu potekala več mesecev. - Materiali: gnoj, ostanki vrtnin, ki so nam ostali na šolskem vrtu, trava, ple­vel, listje, veje, slama, nekaj vrtne zemlje oz. pospeševalec za kompostiranje. -Pripomočki: lopata, palica. 2. Uvodna faza a. Uvodna motivacija: učitelj pri učencih preveri predhodne izkušnje (ločeno zbiranje organskih odpadkov v gospodinjstvu, domači kompostniki, pozna­vanje gnojil). Učitelj v interakciji z učenci poskrbi za pozitivno skupinsko vzdušje ter vzbudi motivacijo za delo. b. Predstavitev načina dela in pravil, ki veljajo na šolskem vrtu, npr. delo v sku­pinah, uporaba zaščitne obleke. c. Predstavitev postopka aktivnosti: Začetek kompostiranja – izdelava kompostnega kupa: -Kompostni kup oblikujemo v obliko trapezoida. Spodnje stranice naj bodo široke približno 1,8 m, zgornje pa 0,7 m. Višina kompostnega kupa lahko variira od 0,9 do 1,5 m (če so kupi previsoki, se lahko v njem pojavijo ana­erobni pogoji in steče proces gnitja). Skozi proces razgradnje se bo višina kupa spreminjala. 18 Golob, 2001. 19 Faze izkušenjskega učenja sopovzetepo MarentičPožarnik,1987. 20 Levstek, 2009 (zapiski s predavanj). -Material v kompostnem kupu nalagamo po slojih: spodnja plast v višini 20 do 30 cm sestavlja grobo polnilo – nasekane veje (ostanki obrezovanja), kasneje se izmenjuje plast organskih ostankov (rastlinskih in živalskih) s pla­stjo zemlje. Zgornjo plast kompostnega kupa naj sestavlja kompost, nastal v predhodnih postopkih kompostiranja. Na koncu kompostni kup v celoti prekrijemo s senom ali slamo. -V kompostni kup s palico naredimo luknje, s čimer izboljšamo zračnost posameznih slojev, kar bo preprečilo procese gnitja. Vmesne faze kompostiranja: -Kompostni kup je treba redno obračati, s čimer zagotovimo bolj enakome­ren proces razgradnje organskih snovi. -V zelo sušnih obdobjih kompostni kup navlažimo. Zaključek kompostiranja: -Čas kompostiranja traja od treh mesecev do enega leta. Hitrost razgradnje je odvisna od letnega časa, izbire materialov, uporabe kompostnih pospeše­valcev, obračanja. -Zrel kompost – humus ima prepoznaven vonj po bogatem vonju gozdne zemlje ter je rjavočrne barve. Poleg tega v kompostu ni več prisotnih de­ževnikov oz. ostalih makrodekompozitorjev. Organski ostanki postanejo neprepoznavni. -Učitelj se v tej fazi ne sme osredotočiti na razlago končnega izdelka – rezul­tata aktivnosti, temveč razlago usmeri v sam proces.21 3. Faza aktivnosti a. Učenci začno z aktivnostjo, učitelj pozorno spremlja proces in se vključuje po potrebi, smotrno je posredovanje navodil ob prehajanju med podfazami. b. Ker proces kompostiranja traja nekaj mesecev, naj učitelj obnovi predhodni fazi izkušenjskega učenja. c. Aktivnosti učencev v vsaki fazi kompostiranja: Začetna faza kompostiranja: - zabeleženje materialov, ki sestavljajo kompostni kup. Vmesne faze kompostiranja: - učenci vsak dan merijo temperaturo v kompostnem kupu, rezultate si beležijo v preglednici. Ob tem naj uporabljajo tako digitalni (Vernierjev pripomoček) kot tudi analogni/alkoholni termometer, - ob vsakem prekopavanju kompostnega kupa skicirajo delce v kompostnem kupu ter opazujejo živali, ki so v njem prisotne. Zaključna faza kompostiranja: - učenci izdelajo grafični prikaz spreminjanja temperature, -učenci primerjajo skice delcev v kompostnem kupu. 4. Faza analize V tej fazi je nujna razprava, ki uredi in osmisli izkušnjo, njene vsebine in procese. Učenci tako dobijo povratno informacijo. 21 Povzeto po Špeli Bavec. Sestava kompostnega kupa (levo) ter njegove dimenzije (desno).21 -Učitelj učence spodbuja k primerjavi skic delcev v kompostnem kupu: od pre­poznavnih organskih »odpadkov« do neprepoznavnih delcev, kar jih vodi do spoznanja o razgrajevanju organskih odpadkov v kompostnem kupu. Z meto­do razlage preidejo do spoznanja, da snovi v naravi krožijo. -Učitelj skupaj z učenci analizira grafični prikaz spreminjanja temperature, ki se začne po nekaj dneh. Z metodo razgovora učenci spoznajo, da je dvigo­vanje temperature posledica delovanja mikroorganizmov. V fazi kasnejšega postopnega ohlajanja, ko se temperatura približa temperaturi okolja, pa k razkrajanju organske snovi prispevajo ostali predstavniki edafskih organizmov (deževniki, pajki, stonoge, mravlje, polži, hrošči). Razlaga za učitelje Vsak organizem ima svoje temperaturno območje delovanja. Mezofilne bakterije (10–45 °C) naselijo kompostni kup in začno proces razgradnje. Pri dvigu tempera­ture nad 45 °C proces razkrajanja vršijo termofilne bakterije, pri katerih je hitrost razgradnje višja. V procesu razgradnje celuloze ter lignina se združijo bakterije, glive in aktinomicete, ki pa začno delovati šele, ko temperature v kompostnem kupu že upadejo. Ko se temperatura v kompostnem kupu izenačuje s temperaturo okolja, je za razgradnjo organske snovi nujno potrebno delovanje edafskih živali: pršic, stonog, pajkov, mravelj, hroščev, ogorčic in deževnikov. Slednji prispevajo k oblikovanju struk­ture tal – povezovanju mineralnih in organskih snovi v strukturne agregate (skupke talnih delcev), s čimer spreminjajo lastnosti tal. 5. Faza povzetka in prenosa a. Povzetek: Učitelj skupaj z učenci povzame glavna spoznanja, ki so jih učenci pridobili na podlagi izkušnje. b. Prenos: Spoznanja lahko učenci prenesejo tudi na druga področja: razpad or­ganskih snovi v gozdu – proces humifikacije. 6. Faza evalvacije Učitelj vrednoti učinkovitost izkušnje v samem procesu oz. njegovem zaključku. Faza evalvacije je ključnega pomena za načrtovanje izkušenjskega učenja v prihodnje. Zaključek V članku smo prikazali izvedbo aktivnosti izdelave kompostnega kupa, ki ho­listično združuje učne cilje ravnanja z odpadki, kroženja snovi, spoznavanja prsti in njenih lastnosti, spoznavanja edafskih živali in njihovih vlog pri nastajanju oz. spremi­njanju lastnosti prsti. Glede na trend večanja števila šolskih vrtov v Sloveniji bi bilo v prihodnjih letih smiselno celostno pregledati učne načrte splošnih in izbirnih predme­tov v osnovni šoli z namenom doseganja učnih ciljev z aktivnostmi, ki bi se odvijale na šolskem vrtu, pripraviti učno gradivo in ga pilotno testirati. Viri in literatura Blažič, Marjan in sod.: Didaktika: visokošolski učbenik. Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo, Novo mesto 2003. Freeman, Donald and Cornwell, Steve: New ways in Teacher Education. Teachers of English to Speakers of Other Languages, Alexandria, Virginia 1993. Ivanuš Grmek, Milena in Hus, Vlasta: Odprti pouk pri predmetu Spoznavanje okolja. Sodobna pedagogika 57 (2), 2006, 69–73. Ivanuš Grmek, Milena in Javornik Krečič, Marija: Osnove didaktike. Pedagoška fakul­teta, Maribor 2011, 126. Levstek, Tomaž: Priprava kompostnega kupa, zapiski s predavanj. Biotehniški center Naklo, Strahinj 2009. Nolimal, Fani: Spodbudno učno okolje pri predmetih spoznavanje okolja ter nara­voslovje in tehnika. Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi Spoznavanje okolja / Naravoslovje in tehnika (ur. Mršnik, Sandra in Novak, Leonida). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2014, 37–46. Spletni naslov: http://www.zrss.si/pdf/pos-pou­ka-os-spozn-okolja.pdf (pridobljeno: 19. 10. 2015). Marentič Požarnik, Barica: Izkustveno učenje. Nova pota v izobraževanju učiteljev. DZS, Ljubljana 1987. Marentič Požarnik, Barica: Učenje, poučevanje in vloga učitelja v ekološki vzgoji. Človek in okolje. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 1994, 167–186. Marentič Požarnik, Barica: Psihologija učenja in pouka. DZS, Ljubljana 2000, 105–117. Marentič Požarnik, Barica: Okoljska vzgoja: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2011, 9–27. Pogačnik, Marijan: Osrednja vloga šolskega vrta v kmetijskem izobraževanju. Dokt. di­sertacija. Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Ljubljana 2013. Štemberger, Vesna: Načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav. Učitelj v vlogi raziskovalca: Akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne zasnove v javni šoli. Pedagoška fakulteta, Ljubljana 2007, 93–111. Tomić, Ana: Izbrana poglavja iz didaktike. Center za pedagoško izobraževanje Filozof­ske fakultete, Ljubljana 2000. Vodopivec, Irena in sod.: Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2011. Spletni naslov: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf (pridobljeno: 19. 10. 2015) Vreš, Milena: Izobraževanje: Izziv, ne pa problem!, Zbornik 10. festivala raziskovanja ekonomije in managementa, Koper-Celje-Škofja Loka 2013. Spletni naslov: http://www.fm-kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266-141-0/prispevki/016.pdf (pridobljeno: 19. 10. 2015) Summary Including the school garden in the natural science and technical education subjects in the 4th and 5th grade of primary school Urška Kleč The learning objectives of the curriculum for the natural science and technical education subjects for the 4th and 5th year of primary school have been updated in a way that provides a stimulative learning environment which increases the quality of the learning process. This stim­ulative learning environment is created through the utilization of modern didactic strategies -methods suited to open plan lessons - such as student research, project work, problem-based learning, activity-centred and experiential learning. Various didactic tools, such as school gar­dens for example, can complement these methods and further improve the learning process in natural science and sustainable development studies. It should be noted, however, that the use of school gardens as a didactic tool is rarely included in the curricula for natural science and technical education subjects and that there is a lack of scientific literature on the subject. A closer examination of the curricula for natural science and technical education subjects for the 4th and 5th year of primary school reveals that school gardens can be utilized in teaching subjects such as: changing the properties of substances, substances in nature such as water and soil, the movement of the Earth, the flow of substances, heat and temperature, healthy nutri­tion, taxonomic classification, the growth and development of living beings, and the food chain. Using the example of the preparation of a compost heap, we demonstrate the planning and implementation of activities of experiential learning that are aimed towards achieving the fol­lowing learning goals: soil composition (plant residues), the role of biological organisms in soil degradation, and the circulation of substances in nature and their contribution to the formation of fertile soil. According to Marentič Požarnik, we defined the phases of experiential learning as follows: design and planning, introduction, implementation, analysis, summary and transfer. In view of the trend of an increase in the number of school gardens in Slovenia, it would make sense to review the curricula of the general and elective subjects in our primary schools with the aim of achieving the learning objectives through activities that would take place in the school garden, much like we did with the curricula for teaching natural science and technical educa­tion in the 4th and 5th grade. Within the framework of the possibilities offered by European and national projects, it would be reasonable to develop and pilot test teaching materials for activi­ties that may be conducted within the school garden and are related to the learning objectives of the curricula of compulsory and elective subjects in our primary schools. UDK 37:502/504(497.5) 1.04 Strokovni članek Prejeto: 22. 9. 2015 Dunja Dolinšek* Okoljska vzgoja, izobraževanje in ozaveščanje od vrtca do fakultete Projekt Šolska VRTilnica v programu Ekošola Environmental education and instilling ecological awareness from kindergarten to university The »Šolska VRTilnica« (»Gardening Around«) project of the Ecoschool Programme Izvleček Abstract Mednarodni program Ekošola je največja The international Ecoschool programme is the mednarodna mreža otrok in vzgojiteljev ter largest international network of children, teach-učiteljev, ki spodbuja sistematično izvaja-ers and educators to encourage the systematic nje okoljskih vsebin. V program Ekošola so application of ecological curricular contents lahko vključene vse ustanove v vzgojnem to date. The Ecoschool programme welcomes in izobraževalnem procesu: vrtci, osnov-the participation of all institutes involved in ne šole, domovi Centra šolskih in obšolskih the education process: from kindergartens to dejavnosti, srednje šole, dijaški domovi in primary schools, the CŠOD (Centre for School fakultete. Program spodbuja povezovanje in and Extracurricular Activities) centres, sec­sodelovanje s posamezniki, organizacijami ondary schools, high school boarding houses zunaj ustanove, ki lahko pripomorejo k čim and faculties. The programme encouragesvečjim učinkom dejavnosti mladih in njihovih interconnectedness and cooperation between mentorjev v lokalnem okolju in širše. Načrto-educational institutes and individuals and/or vanje in izvajanje aktivnosti poteka v okviru other organizations outside these institutions tematskih sklopov – odpadki, voda, energija, capable of helping young people and their men­zdravje in dobro počutje, okolica šole, biot-tors achieve the maximum possible impact on ska raznovrstnost, ohranjanje našega sveta in their local and broarder surroundings through trajnostna mobilnost. Vsaka posamezna usta-the activities they engage in. The planning and nova se odloči za posamezna področja glede execution of these activities takes place within na to, kako pomembna oziroma katera je do-the framework of various themes such as waste ločena tematika za njihovo lokalno okolje. management, water, energy, health and wellbe­ ing, our school’s surroundings, biotic diversity, preserving our natural world and sustainable mobility. Each individual institution decides which topics it will focus on based on the degree to which these sets of themes are im­ portant to (i.e. impact) their local environment. * Dunja Dolinšek, dipl. upravna organizatorka, Društvo DOVES-FEE Slovenia, Program Ekošola, Ljubljana, e-pošta: dunja.dolinsek@ekosola.si Ekošola je … Mednarodni program Ekošola je največja mednarodna mreža otrok in vzgojiteljev ter učiteljev, ki spodbuja sistematično izvajanje okoljskih vsebin in udejanjanje načel trajnostnega razvoja v vzgojnih in izobraževalnih ustanovah. Vsebinsko bogate in za­nimive aktivnosti z različnih tematskih področij so zasnovane tako, da jih je mogoče izvajati kot sestavni del, kot dopolnitev ali kot popestritev učnega programa. Z njimi povezujemo različne vsebine, organizacije in posameznike iz lokalnega ter družbenega okolja, s čimer gradimo odgovoren odnos do okolja, ljudi in našega življenja na splošno. Ustanove, ki uspešno izvedejo aktivnosti programa Ekošola po metodologiji sedmih korakov in po svojem načrtu dela, pridobijo mednarodni okoljski znak zelena zastava. Kdo sodeluje? V program Ekošola so lahko vključene vse ustanove v vzgojnem in izobraževalnem Sedem korakov do zelene zastave Metodologija sedmih korakov je način dela v programu Ekošola, ki zagotavlja sistematično in medpredmetno povezovanje vsebin. Izvajanje aktivnosti po sedmih korakih omogoča, da ustanova pridobi mednarodno uveljavljen certifikat – zeleno zastavo kot znak izpolnjevanja kriterijev mednarodnega programa Ekošola. Metodo­ logija je primerljiva s sistemom ravnanja z okoljem po standardu ISO 14001. Prvi korak – Vzpostavitev ekoodbora. Sestavljajo ga učenci, pedagogi, vodstvo ustanove in predstavniki staršev, ki spremljajo razvoj, izvajanje okoljskega delo­vanja ustanove in spodbujajo izboljšave. Drugi korak – Okoljski pregled. Ocena okoljskega delovanja ustanove ter njenih notranjih in zunanjih vplivov; okoljski pregled je podlaga za ekoakcijski načrt dela. Tretji korak – Ekoakcijski načrt. Kompas delovanja ustanove in načrtovanje pred­nostnih vsebin dela, ki se povežejo z učnim načrtom. Četrti korak – nadzor in ocenjevanje. Spremljanje, ocenjevanje in merjenje na­predka skladno z ekoakcijskim načrtom. Peti korak – delo po učnem načrtu. Vključevanje vsebin v obstoječi program dela, kot dopolnitev ali popestritev učnega načrta in medpredmetno povezovanje.Šesti korak – obveščanje in vključevanje. Sodelovanje in vključevanje posamezni­kov v izbrani ustanovi in v širši skupnosti ter izmenjava informacij. Sedmi korak – izdelava ekolistine. Izjava o poslanstvu in zavezi za delovanje usta­nove na okoljskem področju. Pomembno je, da ustanove uspešno zaključijo aktivnosti, kot jih določijo v svo­ jem ekoakcijskem načrtu, saj s tem pridobijo zeleno zastavo. Ustanove, ki so jo že pridobile, pa jo z izvajanjem aktivnosti po ekoakcijskem načrtu obdržijo. Okoljske vsebine Za razumevanje okoljskih vsebin je pomemben celovit pristop, ki pripomore h globlji ozaveščenosti in odgovornemu odnosu do okolja. Za lažjo pripravo in izvajanje ekoakcijskega načrta ter vključevanje v učni načrt aktivnosti delimo na več tematskih sklopov: odpadki, energija, zdravje in dobro počutje, biotska raznovrstnost, voda, traj­nostna mobilnost, okolica šole in ohranjanje našega sveta. Šolska VRTilnica Šole so prostor za učenje, življenje in izkušnje, kjer učenci pridobijo uporabna zna­nja na podlagi izkušenj, raziskovanja, poskusov ter pridobivanja praktičnih znanj. Šolski vrt kot sestavni del šolskega dvorišča omogoča velike možnosti za izvajanje različnih oblik aktivnosti v okviru rednega pouka, pouka v naravi, organizaciji zunajšolskih ak­tivnosti, koristno preživljanje prostega časa, usvajanje novega znanja v zdravem okolju. Pedagoško-didaktična izhodišča -Šolski vrt daje izjemno vzgojno noto, če je dobro omišljen, estetsko urejen ter organizacijsko in tehnično dobro postavljen. Velikost, videz in organizacija šolskih vrtov so stvar posamezne šole. -Šolski vrtovi naj pomenijo realizacijo rednega vzgojno-izobraževalnega dela kot enega izmed temeljev vzgojnega izobraževanja. Aktivnost učenca je, da dela sam, razume, zakaj dela, ne da je samo pasivni opazovalec. Katere so možnosti oblik dela in aktivnosti v šolskih vrtovih? Poskusi, praktična dela, različne obli­ke samostojnega učenja, delo v skupinah … -Šolski vrtovi so lahko čudovit način uporabe šolskega dvorišča kot učilnice. Z njimi lahko povežemo učence z naravo, ki je glavni vir njihove prehrane, jih naučimo osnov vrtnarjenja in spretnosti ter znanja. Pomenijo interdiscipli­narni pristop več predmetov: matematike, naravoslovja, umetnosti in športne vzgoje. S šolskimi vrtovi lahko dosežemo več izobraževalnih ciljev, vključno z vzgajanjem učencev za družbeno odgovornost do okolja, odgovornost za žive rastline, ter s tem posledično navajanje otrok na zdrav način življenja. -V okviru šolskih vrtov se zbuja zanimanje otrok za ekološko vzgojo ter zdrav način življenja. -Izkušnje številnih držav dokazujejo, da je veliko učnih ciljev rednega vzgojno-izobraževalnega dela mogoče kakovostno povezati s šolskimi vrtovi, ker so lahko prav šolski vrtovi posebna mesta za praktično preverjanje usvojenega teoretičnega znanja in spoznavanje novih stvari prek poskusov, eksperimentiranja, raziskovanja in preučevanja konkretno v naravi … Cilji in prednosti šolskih vrtov -Učenci se navajajo na potrpežljivost, sodelovanje, timsko delo, si pridobivajo nova znanja in spretnosti. -Učenci si pridobijo nove spretnosti in znanja, ki so ključnega pomena za učin­ kovit trajnostni razvoj 21. stoletja. -Šolski vrt ponuja različne oblike in načine učenja. -Učenci preživijo več prostega časa v naravi. -Okolica šol in razredi bodo lepši, lepo urejeni. Vrtovi prihodnosti na Šolskem cetru za pošto, ekonomijo in telekomuni­kacijo (ŠC PET) Zgodba o vrtovih prihodnosti in kodeks obnašanja na vrtovih sta se začela febru­arja 2014 na ŠC PET v Ljubljani, ko je mentor Rajko Bošnjak povabil dijake, da bi soustvarjali šolski vrt, ki je nastal prostovoljno, iz čistega veselja, in kjer so sodelujoči ustvarjali svobodno. Skupno lastnost vrtov in dijakov je povezal v soodvisnost: -vsi dijaki in dijakinje so pomembni, tako kot so pomembne vse rastline na vrtu, -vsi dijaki in dijakinje so dragoceni, tako kot so dragocene rastline na vrtu, -vsak dijak, vsaka dijakinja ima svoje poslanstvo, ki ga mora izražati, kot ga ima vsaka rastlina, -vse mora delovati v skladju – človek in narava, -delo na vrtu je prostovoljno in neplačano. Nov pristop v izobraževanju  se je izkazal kot pravi pristop na pravi način, ker so se dijaki odzvali in pokazali, da niso del narave, ampak so narava, in skupaj z men­ Sajenje krompirja pod travnato rušo. (Arhiv programa Ekošola) Vrt na terasi Gimnazije Jožeta Plečnika Ljubljana. (Arhiv programa Ekošola) torjem so soustvarjali šolske vrtove, ki jih vključujejo v vsakodnevno izobraževanje. Skozi vrednote, kjer je pomembnem spoštljiv odnos do posameznika, ljudi, živali in narave na splošno, so dokazali, da se ne borijo proti sebi, vendar se zavzemajo za lepoto in boljši svet. Pokazali so, da delo lahko poteka iz čistega veselja, ker sebi in drugim podarjajo svobodo, razmišljajo pozitivno in se pogovarjajo. Mobilniki so med delom na vrtu počakali na posebnem prostoru.  Šolski vrtovi na ŠC PET so dokaz, da so dijaki ob podpori mentorja, ki jih je spod­budil na pravi način, jih podprl na njihovi poti, motivirani in pripravljeni sodelovati. Vrt OŠ Miška Kranjca Velika Polana. (Arhiv programa Ekošola) Strešni vrt na Gimnaziji Jožeta Plečnika Sredi Ljubljane, na Šubičevi ulici, na terasi Gimnazije Jožeta Plečnika Ljubljana, je od marca 2015 nastajal urbani šolski vrt, ki je postal prava učilnica na prostem. Zeleni vrt, na katerem so po ekoloških načelih in na temeljih permakulture dijaki prvič posejali začimbe, dišavnice in vrtnine, posadili jagodičevje ter nekaj okrasnih rastlin. Pilotni projekt je nastal s pomočjo v zeleno prihodnost usmerjenih podjetij, krajinskih arhitek­tov in posameznikov, ki so podprli nastanek strešnega vrta. Rezultat strešnega šolskega vrta na terasi so praktične učne vsebine, ki jih je gimnazija dolgoročno vključila v svoj izobraževalni program, s katerim poskuša med mladimi uveljaviti zavedanje, da so lahko tudi terase prostor za spreminjanje odnosa do samooskrbe, zdrave hrane, pomena vrtnin ter sadja v prehrani. Nekateri dijaki so namreč prvič v življenju posadili rastlino. Učilnica v naravi na OŠ Miška Kranjca Velika Polana Učenci ekokrožka na OŠ Miška Kranjca Velika Polana so si učilnico v naravi ure­dili s starimi klopmi in mizami, ki so jih predelali v vrt. Posadili so raznoliko zelenjavo in zelišča, pri tem pa so upoštevali dobre sosede. Skrb za učilnico so prevzeli učenci ekokrožka, ki skrbijo za rastline, da so zalite, in na koncu, da so se pridelki znašli tudi na krožniku. Hrano iz vrta so skrbno pripravili učenci kuharskega krožka. Zveneči vrt v Vrtcu Murska Sobota Zveneči vrt je velika mojstrovina, ki je zanimiva učilnica za otroke in jih vabi z različnimi zvoki. Vrt krasijo različna zelišča: timijan, bazilika, origano, žajbelj, meta, melisa, drobnjak, rožmarin, peteršilj in sivka, ki so označene z glinenimi lončki na kolih, ti pa so vir prečudovitih zvokov. Otroci z veseljem sodelujejo in pomagajo pri pripravi gredic, sajenju zelišč, pobiranju kamnov in plevela. Zveneči vrt Vrtca Murska Sobota, enota Romano Pušča. (Arhiv programa Ekošola) Ekošola v Sloveniji V program je vključenih več kot 132.000 otrok, učencev, dijakov in študentov ter 8600 vzgojiteljev, učiteljev in profesorjev (ekokoordinatorjev, mentorjev in drugih za­poslenih v ustanovah). V šolskem letu 2014/2015 je bilo vključenih 717 ustanov iz vse Slovenije, od tega je 566 ustanov prejelo zeleno zastavo kot mednarodno prepoznani okoljski znak in priznanje za izpolnjevanje kriterijev mednarodnega programa Ekošola. Pregled vključevanja šol v program Ekošola po letih. Summary Environmental education and instilling ecological awareness from kindergarten to universityThe »Šolska VRTilnica« (»Gardening Around«) project of the Ecoschool Programme Dunja Dolinšek The Ecoschool programme aims to enable and support young people in experiencing nature in ways that have a powerful effect on their emotional growth and encourage them to develop relationships of mutual respect, instilling values in them that will help them live in har­mony with their natural and social environment. The environmental studies and the scientific research work done by students exploring their surroundings within the Ecoschool programmes is based on a project-centred approach, ensuring that students gain a thorough knowledge of the natural environment. It is an educational process that places emphasis on encouraging the children, pupils and students that participate actively in these projects to engage in activities of their own choosing. Through the programmes it realizes every year, the Ecoschool offers a host of practical solutions and incentives aimed at encouraging environmental awareness and edu­cation and improving the state of the participants' surroundings. Through their participation and the realization of various projects, the educational institutes involved gain an understand­ing of environmental issues and participate actively in finding solutions for them, carry out activities to improve the state of affairs and gain organizational experience in the execution of these projects, while familiarizing themselves with broader social issues. The Šolska VRTilnica (»Gardening Around«) project is one of the many Ecoschool projects that provide a platform for various different activities within the framework of regular lessons and nature studies in the field. By means of the work they do on their school gardens, young people become active co­creators of their environment and surroundings, gaining the opportunity to explore their natural environment, thus making it easier for them to understand its workings. In addition to this, maintaining school gardens encourages an interdisciplinary approach to teaching, as it brings together several subjects such as mathematics, natural science, art and physical education, to name but a few. The results of this project show that many of the educational goals within the school system can be linked in a qualitative and practical way with activies related to the school garden, as such gardens are places where students can put the theoretical knowledge they have gained to the test. This can be achieved by carrying out practical experiments, research, obser­vation and the study of the garden's flora and fauna. The project goals are: primarily to help young people to learn to be patient, to participate and engage in team work and to acquire new knowlede and skills that are of key importance in ensuring effective and sustainable development. In short, to educate people for life. UDK 373:635.047:631.147 1.04 Strokovni članek Prejeto: 10. 11. 2014 Urša Šebenik* Ekovrt v vsak vrtec in šolo? Da, s programom Šolski ekovrtovi! An eco garden in every kindergarten and school? Yes – with the School Eco Gardens programme Izvleček V članku je predstavljen program Šol­ski ekovrtovi (ŠEV), ki nudi strokovno in informacijsko podporo vsem šolam, vrtcem, dijaškim domovom ipd. v Sloveniji, ki vzpo­stavljajo ali negujejo svoj šolski ekovrt(iček). Inštitut za trajnostni razvoj (ITR), ki program koordinira, članom nudi celovito strokovno podporo pri: zasnovi in izvedbi šolskega eko­vrta ter samem ekološkem vrtnarjenju, učni rabi šolskega ekovrta, izobraževanju mento­ric/mentorjev šolskih ekovrtov. Vse ustanove, vključene v "Mrežo šolskih ekovrtov” lahko: sodelujejo na izobraževanjih, delavnicah in prireditvah projekta, uporabljajo učna gra­diva ter vsebine za mentorje na spletnemportalu ŠEV. Nudimo pa jim tudi možnosti za izmenjavo izkušenj z drugimi ustanovami po vsej Sloveniji. Abstract In her contribution, the author presents the School Eco Gardens programme, which pro­vides professional support and information for all schools, kindergartens, dormitories, etc. in Slovenia bent on creating or culti­vating their own school eco garden - big or small alike. The programme is coordinated by the Slovene Inštitut za trajnostni razvoj - Institute for Sustainable Development, which offers its members comprehensive profes­sional support in the planning and creation as well as the ecological maintenance of their school eco gardens; in utilizing their eco gardens in teaching; and training courses for school eco garden mentors. In addition, the institutes of education included in the »School Eco Gardens Network« can also participate in the training, workshops and project events organized by the Institute for Sustainable Development and enjoy full use of all the training materials and lesson contents for eco garden mentors we provide on our School Ecogardens portal. Further­more, the Institute also serves as a platform for the exchange of experiences in this field with other institutions throughout Slovenia. * Urša Šebenik, univ. dipl. inž.vodarstvainkomunalnega inženirstva,vodjaprojektov, Inštitut za trajnostnirazvoj,Ljubljana, e-pošta: ursa.sebenik@itr.si Program Šolski ekovrtovi je namenjen vsem osnovnim in srednjim šolam, vrtcem in dijaškim domovom, ki bi radi razvili ali poglobili dejavnosti v povezavi z ekološkim vrtnarjenjem, sadjarstvom, gojenjem zelišč … Za sodelovanje v programu ni pogoj, da ima vrtec/šola že svoj ekovrt, temveč zadostuje že­lja ustvarjati na tem področju. Osnovni namen programa je, da spodbu­di oblikovanje zelenjavnih, sadnih in zeliščnih ekoloških vrtov po šolah in vrtcih; učiteljem in vzgojiteljem nudi strokovno znanje o eko­loškem vrtnarjenju, prilagojeno potrebam šol in vrtcev, ter strokovno podporo pri uvajanju sodobne učne in vzgojne metode; in omogoči delovanje mreže šolskih ekovrtov, ki nudi iz­menjavo izkušenj in dobrih praks med sodelujočimi šolami in vrtci. Vse šole in vrtci, ki jih zanima sodelovanje v programu, se lahko včlanijo in postanejo člani Mreže šolskih ekovrtov. Leta 2014 je bilo v Mrežo vključenih 153 vzgojno-izobraževalnih zavodov iz vse Slovenije. Vzgoja za trajnostni razvoj Program poteka od začetka leta 2011. V tem času je nastalo zavidljivo število zelenjavno-zeliščnih in cvetličnih gredic, manjših šolskih sadovnjakov, vodnih kotanj in žuželčjih hotelov. V program se je do sedaj v vseh letih delovanja vključilo že 284 vzgojno-izobraževalnih ustanov iz Slovenije. Vsak trajnosten projekt se začne z dobrim načrtovanjem. Zato smo tudi mi na začetku za stabilne temelje ekovrtov najprej izvedli petnajst delavnic permakulturnega načrtovanja šolskih ekovrtov v vseh regijah Slovenije. Permakulturo in ekovrtove na vzgojno-izobraževalnih ustanovah smo uspešno povezali. Zakaj? Predvsem zato, ker permakulturna metoda omogoča, da vrt kar naj­bolje prilagodimo dani lokaciji in našim posebnim ciljem. V našem primeru je to učna raba ekovrta, v središču zanimanja pa morajo seveda biti otroci. To pomeni, da gre za precej več kot le za zasaditev koščka zemlje ob šoli ali vrtcu. Program nudi strokovne usmeritve, ki so potrebne, če želimo, da bomo s šolskim ekovrtom dosegli cilje ter da se ga bodo veselili tako otroci kot mentorji in drugi člani vzgojno-izobraževalnega ko­lektiva. Permakulturne metode so dragocene tudi zato, ker nam pomagajo, da skupaj z otroci zelenico v kratkem času, npr. že v nekaj tednih, spremenimo v grede, ki jih lahko skoraj takoj zasadimo in zasejemo. Dober primer prakse »hitre« preureditve kosa zemljišča je Gimnazija Šiška. Do sedaj smo za mentorje šolskih in vrtčevskih ekovrtov pripravili 7 nacionalnih seminarjev, 19 terenskih delavnic v vseh regijah Slovenije ter skupaj z njimi soustvarili Pobiranje jabolk v šolskem sadovnjaku na OŠ Janče. (Arhiv Inštituta za trajnostni razvoj) Terenska delavnica za mentorje šolskih ekovrtov. (Arhiv Inštituta za trajnostni razvoj) posebne dogodke kot npr. zasaditev vrta na Gimnaziji Šiška in pred Dijaškim domom Tabor in skupna zasaditev ekosadovnjakov na treh šolah na Gorenjskem. V letu 2013 smo program Šolski ekovrt povezali z evropskim projektom Mind the CAP, s katerim smo opozorili na vlogo ekološkega kmetijstva v Skupni kmetijski politiki EU. Osnov­nošolci in dijaki so raziskovali in odkrivali skrivnosti ekoloških kmetij ter kmetov vsakdan in spoznavali, kako ekološki kmet z obzirom do okolja prideluje kakovostno hrano. Morda si bodo s pomočjo tovrstnih izkušenj mladostniki celo sami ustvarili svoj idealen »zeleni« poklic! Šolski ekovrt – zakladnica montessori. (Arhiv Inštituta za trajnostni razvoj) Izkušenj, pozitivnih premikov in dobrih zgodb iz šolskih ekovrtov torej ne manj­ka. Kakšno veselje občutijo starši, ko se popoldne vrnejo po otroka v vrtec in izvedo, da je njihov otrok ponovno poskusil in celo pojedel svojo skledico solate. In to zato, ker jo je vzgojil sam. Ali oznanilo otrok staršem, da si tokrat spomladi poleg družinske želijo svoje gredice, da »povadijo« še doma. In kako pridno stojijo v vrsti in čakajo, da bodo lahko nakopali krompir in ga skupaj z vzgojiteljicami spekli na pikniku? Otroci in mladostniki so torej prav željni tovrstnih izkušenj. Kako program poteka? Pri vseh korakih od vzpostavitve naprej in pri oskrbi šolskega ekovrta Inštitut za trajnostni razvoj nudi mentorjem strokovno podporo na več načinov. Inštitut za trajnostni razvoj svojim članom nudi veliko: strokovno podporo pri oblikovanju, oskrbi in učni rabi vrtov na terenu, dva letna nacionalna seminarja, re­gionalne terenske delavnice, vsebine na spletnem portalu (www.solskiekovrt.si) in v e-biltenu, izmenjavo izkušenj, sodelovanje med ekološkimi kmetijami in šolami na lokalni ravni, in še vrsto drugih dejavnosti. Pri obravnavanih temah na izobraževanjih skušamo biti aktualni in se resnično prilagoditi potrebam naših članov. Tako smo lansko šolsko leto organizirali posebno de­lavnico z vsemi pristojnimi inštitucijami, da smo uskladili pridelavo na ekovrtu in rabo pridelkov s smernicami HACCP (varnost hrane), kar je vrtce in šole močno skrbelo. Poleg tega imajo vsi člani priložnost, da svoje vrtnarske dejavnosti in vključeva­nje vrta v delo z otroki in mladostniki predstavijo na nacionalnih srečanjih v Ljubljani in na spletnem portalu programa. Izkazalo se je, da so tovrstne predstavitve, delitev in izmenjava izkušenj zelo dobrodošle za vzgojitelje in učitelje, saj so jim v pomoč, spod­budo in podporo pri nadaljnjem razvijanju njihovih vrtnih aktivnosti. Člani Mreže lahko pridobijo tudi znak Šolski ekovrt, ko zanj izpolnijo merila. Ta se vežejo predvsem na kompostiranje, zbiranje organskih in drugih odpadkov, upo­rabo ekoloških oz. kemično netretiranih semen, zelenega gnojenja, uporabo zastirke in gospodarnega ravnanja z vodo. V vrtčevski ali šolski ekovrt pa zagotovo ne spadajo kemični pesticidi ali sintetična mineralna gnojila. Z upoštevanjem meril si tako sku­paj prizadevamo, da ekovrtovi nimajo predpone »eko« samo za okras. Znak pomeni priznanje šoli/vrtcu za dobro delo, ter povečuje prepoznavnost in ugled šolskih eko­vrtov. Na spomladanskem seminarju marca 2013 smo prvič slovesno podelili znak 22 najbolj prizadevnim šolam in vrtcu in sicer za marljivo delo in medpredmetno povezovanje z vrtnimi vsebinami. In kako naprej? Naša želja je, da bi vsaka šola in vrtec v Sloveniji imela svoj ekovrt, saj je zavest o (lokalni) pridelavi hrane, ekološkem kmetovanju in vrtnarjenju eksistencialnega po­mena tudi za prihodnost našega planeta ter za prihodnje rodove. Vse naše osnovne dejavnosti programa Šolski ekovrtovi želimo razvijati, nadgrajevati in prilagajati de­janskim potrebam in željam članov Mreže šolskih ekovrtov tudi v prihodnje. Seveda pa Mreža šolskih ekovrtov ne bi obstala, če vrtci in šole ne bi prepoznali vrednot, ki jih predstavlja ekovrt, kot pomembnih. Zusammenfassung Ökogarten in jeden Kindergarten und jede Schule? Ja, mit dem Programm "Öko-Schulgärten"! Urša Šebenik Im Beitrag ist das Programm "Öko-Schulgärten" ("Šolski ekovrtovi") vorgestellt, das eine Fach- und Informationsunterstützung allen Schulen, Kindergärten, Wohnheimen in Slowenien anbietet, die ihren eigenen Öko-Schulgarten herstellen oder pflegen. Das Institut für nachhal­tige Entwicklung (INE), das dieses Programm koordiniert, bietet Mitgliedern eine umfassende professionelle Unterstützung beim Entwurf und bei der Durchführung des Öko-Schulgartens an, wie auch bei der Öko-Gärtnerei, der Lernanwendung des Öko-Schulgartens, der Ausbil­dung von Öko-Schulgärten Mentorinnen / Mentoren. Alle Institutionen, die ins "Netzwerk von Öko-Schulgärten" einbezogen sind, können an Schulungen, Werkstätten und Veranstaltungen des Projektes teilnehmen, wie auch das Lernmaterial und die Inhalte für Mentoren auf dem Portal "Öko-Schulgärten" verwenden. Wir bieten ihnen auch die Möglichkeit an Erfahrungen mit anderen Institutionen in ganz Slowenien auszutauschen. UDK 373.22(497.4 Ljubljana):625.712.47 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 18. 9. 2015 Darja Štirn* Vrtčevski vrt / igrišče – prostor srečevanja in sodelovanja The kindergarten garden / playground - a place of socializing and cooperation Izvleček V članku bomo predstavili oblikovanje vr­tčevskega vrta/igrišča in številne dodatne projekte z ekološko tematiko, ki jih v vrtcu Vodmat razvijamo v okviru razvoja celovite­ga induktivnega vzgojnega pristopa. Pokazali bomo način participacije otrok pri snovanju njihovega igrišča na načelih sinhronizacij­ske didaktike in modela izkustvenega učenja po petih korakih, ki predstavljata metodični okvir za razvoj različnih induktivnih peda­goških praks. Hkrati bomo izpostavili načela ekopedagogike in ekopismenosti R. Kahna, ki prizadevanje za trajnostni razvoj povezuje z nujnimi spremembami medosebnih odnosov, družbenih odnosov in odnosa do naravnega okolja, razvoj občutljivosti za potrebne spre­membe pa lahko optimalno razvijamo z rabo različnih kulturno-umetniških praks. Abstract In our paper we present the process of design­ing the kindergarten garden/playground and numerous other ecologically oriented projects we are engaged in at the Vodmat Kindergarten as part of our goal of developing a compre­hensive inductive educational approach. We shall show how the children participate in the conceptualization of their playground follow­ing the principles of synchronization didactics and the five-step experiential learning model, which provide the methodological framework for the development of various inductive pedagogical practices. At the same time, we will also highlight Mr. R. Kahn’s principles of ecopedagogy and ecoliteracy which posit that any efforts towards sustainable develop­ment must go hand in hand with introducing changes in our interpersonal relationships, social relationships and our attitude towards the natural enviroment; and that developing sensitivity for these necessary changes can be optimally achieved through the use of various cultural artistic practices. * Darja Štirn, univ. dipl pedagoginjain zgodovinarka,VrtecVodmat,Ljubljana, e-pošta: darja.stirn@gmail.com Uvod Vrtec Vodmat že več let uvaja različne umetniške prakse v izvedbeni kurikulum in k izvedbi vabi različne umetnike in kulturne institucije ter tako omogoča otrokom, da preko različnih jezikov in medijev umetnosti vstopajo v odnose s svetom, vsebinami in sporočajo o doživetem, videnem, na novo konstruiranem. Pri tem se vrtec poslužuje teoretičnih izhodišč in metodologije dela, ki jo je skupaj z zunanjimi strokovnjaki (dr. Robi Kroflič, dr. Petra Štirn Janota) razvijal v okviru projekta Kulturno žlahtenje naj­mlajših. Omeniti velja Celovit induktivni vzgojni pristop, sinhronizacijsko didaktiko in petstopenjsko logiko načrtovanja.1 V eni od vsebin, ki jih udejanjamo v vrtcu, smo se začeli ukvarjati z dobrim delom v naravi. K sami vsebini nas je spodbudila tema, ki je bila predvidena v okviru mednarodnega projekta Identiteta mnogoterih izbir, v katerega je bil vključen vrtec,2 in je izhajala iz Gardnerjeve definicije dobrega dela, ki naj bo odlično (excellent), osebno zavzeto (engagement) in etično (ethics). Pri tem naj bi otroci spoznavali dobro delo kot pomembno človeško vrednoto, znali razlikovati med dobrim in slabim delom ter sami pridobivali izkušnje v zvezi z dobrim delom preko odpiranja vseh čutov. Eden od segmentov poti je bilo zavedanje odgovornosti do okolja. Po načelih odnosne pedago­gike in Gardnerjeve teorije petih umov prihodnosti,3 pri čemer v ospredje postavljamo etični in spoštljivi um,4 naj bi otroke preko primerov kreacij narave, njihovih izkušenj in stika z naravo navdušili in senzibilizirali za svet, ki nas obdaja. Otroci naj bi spo­znali in se zavedali, da je okolje prostor srečevanja ljudi, predmetov, rastlin in živali, ob čemer vzpostavljajo odnos s samim seboj in z drugimi in na tak način gradijo svojo identiteto in širijo svoj socialni prostor. Dobro delo v naravi in osem prostorov na vrtčevskem vrtu/igrišču Osnovna misel, ki nas je vodila k razmišljanju za izvedbo vsebine dobro delo v naravi, je bilo vprašanje, kako v otrocih prebuditi ali obuditi občutek za povezanost z naravo in zavedanje odvisnosti od nje, v našem primeru narave, ki jo vsi potrebujemo za preživetje. Logična posledica tega razmišljanja je bila, da otrokom preko skrbi za vrtčevski vrt/igrišče obudimo ta občutek. Ker pa ljudje najvišjo stopnjo odgovornosti razvijemo do tistega, kar občutimo kot svoje osebne izkušnje, se nam je zdelo po­membno, da otroci ob skrbi za vrtčevski vrt/igrišče postanejo tudi njegovi načrtovalci. Način dela v vrtcu je, da se najprej strokovni delavci skozi različne vstopne toč­ke srečajo in senzibilizirajo za temo, ki jo bodo kasneje izvajali z otroki. Izhajamo iz 1 GlejKroflič,ŠtirnKoren,Štirn Janota,Jug2010. 2 GlejŠtirn D., ŠtirnP., Jeznik 2007. 3 Gardner, 2007. 4 Kroflič, 2007. načela sinhronizacijske didaktike, ki je ena od metodologij izvedbe vsebin vrtca, po katerem strokovni delavci najprej sami ponotranjijo vsebine in vrednote, za katere si bodo prizadevali pri otrocih ali učencih.5 Udejanjanje ideje se je začelo na delavnici za strokovne delavce s prof. Henrikom Bakom iz University College Sealand, Roskilde na Danskem, dr. Petro Štirn Janota, doktorantko oddelka za pedagogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, eno od avtoric induktivnega vzgojnega pristopa, ki ga v izvedbeni kurikulum uvaja vrtec,6 in Darjo Štirn, pedagoginjo vrtca, ki smo jo izvedli v letu 2008. Osnovni namen de­lavnice je bil predstaviti dobro delo v naravi in ga povezati z oblikovanjem okoljske identitete posameznika. Na sami delavnici smo poudarili, da okoljska identiteta po­meni zavedanje soodvisnosti posameznika od naravnega in socialnega okolja. Narava posameznika s svojo formo in delovanjem nagovarja in vpliva na njegovo vedenje, mišljenje in čustvovanje, prav tako pa tudi posameznik preko umetniških formacij (arhitektura, oblikovanje) sooblikuje naravo in okolje, v katerem živi. Koncept medse­bojne soodvisnosti pomeni skrbeti (care for) in biti oskrbovan (cared of) ter vzajemno uresničevati potrebe narave kot širšega okolja in potrebe ljudi, s katerimi vstopamo v stike v družbenem okolju. Idejo razvoja okoljske identitete smo povezali z urejanjem vrtčevskega vrta/igri­šča, kjer je torej otrok ključni sooblikovalec okolja, ki tudi skrbi za prostor in od njega dobiva (pridelki na vrtu, drevesih, igra na trati …) in se te soodvisnosti posledično zaveda. Prof. Bak je predstavil možnost urejanja vrtčevskega vrta na način osmih pro­storov. Gre za idejo, ki jo je razvil Patrick Grahn, švedski psihiater. Igrišče naj bi bilo urejeno v osem prostorov, ki zadovoljujejo človekove osnovne psihosocialne potrebe (glej razpredelnico). Na delavnici so strokovni delavci začeli razmišljati, kako igrišče spremeniti v prostore, ki bodo omogočali in ponujali različna doživetja glede na namen posame­znega prostora. Končni rezultat delavnice je bila izdelana maketa vrtčevskega vrta/igrišča, zgra­jena po načelu osmih prostorov, ki so jo iz raznovrstnih materialov (papirja, gline, gumbov, gipsa, žebljev, lesa, plastenk, plute, kamnov odpadnih materialov – dežnika, konzerv, starih oblek …, strokovni delavci cel teden zbirali z namenom, da stvar, ki jo želimo zavreči, poskušamo uporabiti še enkrat), izdelali strokovni delavci. V nadaljevanju so strokovni delavci načrtovali vsebino za otroke. Pri tem so po­novno uporabili eno od metodologij vrtca, in sicer petstopenjski model načrtovanja, ki je modificirana oblika izkustvenega učenja, ki se je razvijala v okviru mednarodnega projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir in dokončno izoblikovala v projektu Kul­turno žlahtenje najmlajših.7 Za načrtovanje pedagoških dejavnosti smo predvideli pet korakov, pri čemer vsakemu posameznemu koraku sledi sprotna refleksija. Na koncu 5 GlejŠtirn Janota, ŠtirnKoren, Markota,2014. 6 GlejŠtirn Janota, 2015. 7 GlejŠtirnKoren,2010inKroflič, ŠtirnKoren, Štirn Janota, Jug,2010. je kot meta-refleksija dodana še skupna refleksija, ki jo naredijo kot pregled čez vseh pet korakov otroci/učenci/dijaki in učitelji ter (tudi) drugi zunanji sodelavci. Pri sle­dnji gre predvsem za spraševanje o izpeljanem procesu in prevzemanju odgovornosti za izpeljano dejavnost, soočanje z odzivi, lastnimi napakami, zdrsi, predvsem pa uspe­hi. Koraki zajemajo faze izkustvenega učenja, posamezne korake pa se da med seboj tudi združevati. Metodologija petih korakov vzpostavlja logično zaporedje naslednjih dejavnosti: odpiranje čutov (spodbujanje doživetja/ vživetja za vsebino), seznanjanje in osmislitev (pridobivanje znanja o določeni vsebini), dialoškost (razvijanje odnosne ravni ter pripoznanje kot glavni cilj), ustvarjalnost (aktivnost otrok in sporočanje o vsebini preko umetniške izkušnje), družbeni angažma (vstop v odnos z drugimi, širšim okoljem, predstavitev vsebine.8 »Osem prostorov ureditve igrišča« Prostor miru in tišine Namen: najti mir s samim seboj in okolico Prostor divjine in neokrnjenosti Namen: sanjati, čuditi se, pustiti domišljiji prosto pot, se izživeti (čutiti adrenalin, nevarnost) Prostor raznovrstnosti in optimizma Namen: opazovati naravo in se iz nje učiti, razumeti cikličnost njenega delovanja (spremembe letnih časov, rast, rojstvo …) Prostor razmišljanja, okrevanja, zbistritve Namen: fizična aktivnost (plezanje, tek, »delo«), ki pripomore k odmiku, psihični razbremenitvi, zbistritvi in pridobivanju novih idej Prostor druženja Namen: biti z drugimi, sodelovati z njimi v različnih aktivnostih (pogovori, igre …) Prostor zaupanja in jasne organizacije Namen: počutiti se varno, priložnosti za srečevanje različnih generacij Prostor zabave, užitka in urbanosti Namen: zabava, pohajkovanje, dogajanje, druženje (koncerti, kino, razstave …) Prostor zgodovine in kulture Namen: aktualizacija političnih, kulturnih, zgodovinskih dogodkov, problemov … GlejŠtirnKoren,2010, str.18,19. Otroci načrtujejo preureditev svojega igrišča Vsebina se je začela odvijati v oddelkih z otroki. V prvi fazi je bilo pomembno, da otroci odpirajo čute, se navdušujejo nad vsebinami, ki so povezane z naravo in njihovo bližnjo okolico. Vzgojitelji so uporabljali različne vstopne poti: praznovanja običajev v povezavi z naravo, izleti v naravo, gledanje slik, na katerih so upodobitve narave, zavedanje pomembnosti našega igrišča ... Jurjevo (24. 4.) je bilo izbrano kot dan, ko so otroci na igrišču posadili lipo. Pri­pravili so praznovanje z elementi iz naše kulturne dediščine. Okrasili so se z zelenimi trakovi, lipi peli in jo ob sajenju spremljali z lepimi željami, ki so jih obesili na drevo, za dobro rast. Rajanje otrok ob sajenju lipe na vrtčevskem igrišču. (Fotografije so iz arhiva Vrtca Vodmat ali arhiva fotografa Francija Krevka) Da bi otroci svoje igrišče čim bolj doživeli na način osmih prostorov, smo v vrtec povabili specialistko za kreativni gib Mojco Leben. Otroci so se z njo v tišini sprehodili po igrišču z namenom odpiranja čutov za zaznavanje različnih možnosti, ki jih posamezni prostor ponuja. Pomagali so si z glasbo, dotiki, gibi, predstavami … Tako so otroci v prostoru, ki naj bi bil namenjen tišini, ob spremljavi nežne glasbe triangla poiskali vsak svoj prostor in se prepustili sanjarjenju. V prostoru, katerega namen naj bi bil opazovati naravo in razumeti cikličnost njenega delovanja, so otroci z gibi nakazali najprej sajenje semen, nato rast, občudovanje in žetev. V prostoru neokrnjenosti in divjine so otroci ob zvokih bobna z sunkovitimi gibi nakazovali divjost narave. In spet so v prostoru druženja gibno poustvarili indijanski šotor in v njem kadili pipo miru … Indijanski šotor iz teles otrok, ki so ga otroci poustvarili v prostoru druženja. Načrt igrišča deklice Nike, stare 5 let. Maketa divjine. Otroci so spoznali delo arhitekta, krajinskega ar­hitekta, obiskali so botanični vrt, se veliko sprehajali v naravi in se na koncu lotili oblikovanja načrta za njihovo igrišče po logiki osmih prostorov. Po načrtih so oblikovali makete, ki so si jih med seboj predstavili, saj v vrtcu živi več skupin otrok in ideje je bilo potrebno med seboj po­vezati, uskladiti, upoštevati drug drugega. Maketa prostora druženja z indijanskim šotorom in zbiralnikom vode. Otroci so nato začeli svoje ideje skupaj s strokovnimi delavci uresničevati, pri tem so jim pomagali starši. Na vrtčevskem vrtu/igrišču je tako nastal prostor neokrnjenosti in divjine, ka­mor so posadili veliko dreves in jim pustili svojo pot pri njihovi rasti; prostor miru in tišine, kjer so otroci načrtovali čutno pot, ki pripelje do prostora s senom, kamor se lahko skrijejo. V prostoru raznovrstnosti in optimizma so uredili zeliščni vrt, vrt z ribezi in zelenjavni vrt. V prostor razmišljanja, okrevanja in zbistritve so namestili različna igrala in pripomočke za igro. V prostor jasne organizacije so postavili impro­vizirane indijanske šotore, da bi se v njih lahko v miru usedli s prijateljem, zakurili improviziran ogenj, prelistali kakšno slikanico ali pa vanj povabili starše, da skupaj preberejo knjigo … V tem prostoru so si želeli na drevesu namestiti hišico na drevesu in ker zaradi varnostnih predpisov to ni bilo možno, so namesto nje tja obesili velik dežnik, ki so ga porisali in naj bi simboliziral njihovo željo. V prostoru zabave, užitka in urbanosti so uredili galerijo na prostem in vanjo postavili minimundus Ljubljane. V prostor druženja so prenesli mize in klopi in v prostoru zgodovine in kulture, ki je namenjen aktualizaciji političnih, kulturnih in zgodovinskih dogodkov, pripravili prostor za refleksijo staršev na njihovo delo in kasneje za možnost ustvarjanja grafitov na določene teme, kar so v nadaljevanju tudi uresničili.9 Svoje ideje osmih prostorov so otroci uresničevali tudi preko umetniških praks. Tako so otroci ob tem, ko so opazili, da na igrišču manjka dreves in ptice nimajo kje počivat, začeli razmišljati, kako ta drevesa nadomestiti. V vrtec so povabili kiparja Ju­reta Markoto, ki jim je pomagal uresničiti idejo o ptičjem počivalniku. Skupaj z njim so si otroci izmislili še zgodbo, ki so jo ilustrirali in kasneje z lutkarjem Igorjem Cvet­kom oživeli. Prsti otrok so postali ptice, ki iščejo drevesa, da si tam spletejo gnezda, njihova telesa pa drevesa, kjer ptice počivajo. Ko so otroci oblikovali in uredili vse prostore, so pričeli razmišljati, da bi v vsa­kemu od prostorov namestili varuha, ki bi bdel nad njim. Začeli so ustvarjati različne skulpture, ki so jih namestili v te prostore, da je vsak prostor dobil svojega varuha. Tako so na igrišču imeli vilo dišečko v vrtu začimb, pa eksplozijo življenja v prostoru divjine, v vrt so otroci namestili malega škrata kot neke vrste strašilo … GlejKroflič, 2013, str. 52. Zelenjavni vrt Indijanski šotori Minimundus Dežnik Ljubljane – hišica na drevesu Galerija na prostem Refleksije staršev Zeliščni Čutna Drevesa v divjini vrt pot Skica ptičjega počivalnika, ki so jo naredili otroci, in Ptičji počivalnik, delo akad. kiparja Jureta Markote. Varuhi posameznih prostorov. Povezovanje drevesa varuha z drugimi drevesi na igrišču. Na igrišču je stalo staro drevo, ki ga je bilo potrebno posekati, saj se je pričelo sušiti. Otroci so imeli drevo zelo radi, stalo je na njihovem prostoru druženja. Želeli so, da bi posekano drevo oživelo, da bi dobilo pomembno funkcijo, nalogo. Spet so v vrtec povabili kiparja Jureta in mu predstavili problem, skupaj so iskali rešitev, načr­tovali, skicirali. Staremu drevesu so dali pomembno vlogo tako, da so ga z barvnimi nitkami povezali z drugimi drevesi na igrišču. Postalo je varuh prostora druženja in preko nitk celega igrišča. Otroci so vrtčevski vrt/igrišče sprejeli kot njihovo, za katerega morajo in radi skrbijo. Tako ga zdaj vsako leto v spomladanskem času najprej očistijo, nato urejajo vrtove, posadijo rože, skupaj s hišnikom obrežejo drevesa in uredijo prostor druženja … V jesenskem času z delom na igrišču nadaljujejo v smislu cikličnosti dela na vrtu oz. igrišču, saj je naš namen, da otroci pridobijo občutek, da je igrišče njihovo in morajo Land art – Čuvaj narave Grafit – Urbani zvok Grafit – Zeleno in urbano v mestu v tem kontekstu za njegov lep videz tudi skrbeti. V tej smeri v njih razvijamo njihov spoštljiv odnos do okolja ter zavedanja sprememb v naravi. Tako v tem času pobirajo pridelke in iz njih pripravljajo pojedine. Kasneje zaščitijo drevesa pred zimo, pograbijo listje in ga shranijo v kompostnik … Ker je vizija vrtca sodelovanje z umetniki in vključevanje umetniških praks v iz­vedbeni kurikulum, vsako leto načrtujemo dejavnosti, ki podpirajo ta cilj in s pomočjo njih obogatimo enega od prostorov ali pa samo izvedemo neko vsebino na vrtčevskem vrtu/igrišču. Tako so otroci z urbanim umetnikom Miho Artnakom ustvarjali grafite z angažirano ekološko vsebino,10 v vrtec so povabili gozdarja Miha Blatnika in z njim preučili rastline, ki tam rastejo, s kiparjem Juretom Markoto so ustvarili inštalacije iz naravnih materialov po načelih Land arta. Ob projektu Raziskovanje sveta skozi foto­grafijo so otroci iskali njim ljube prostore na igrišču in jih ujeli v objektiv.11 Na igrišču strokovni delavci načrtujejo različne dogodke in preko njih še poveču­jejo domačnost in s tem odgovornost za vrtčevski vrt/igrišče. Dogodki so načrtovani za vsak mesec posebej. Tako otroci na primer obeležijo Barbarino, ko z igrišča prenesejo v igralnico češnjevo vejo in jo opazujejo, kako se do božiča razcveta; Lucijino, ko se otroci z lučkami podajo v procesiji po igrišču, da ga razsvetlijo. Pred prazniki okrasijo drevesa in jih ovijejo v tople šale; ob novem letu na igrišču pripravijo dan voščila; s pustom odganjajo zimo. Spomladi pripravijo čistino akcijo, ob veliki noči razstavo pirhov. Vsako leto Jurijevo obeležijo kot njihovo praznik in ga povežejo z razcvetom, brstenjem in z začetkom del na igrišču. Vsa našteta praznovanja imajo namen povezati doživljanje naravnega in socialne­ga okolja, zato v njih vključimo vse otroke, vzgojno osebje, starše in zunanje sodelavce projektov. Številne dejavnosti, ki naj bi spodbujale otrokov trajnostno naravnan, soli­daren in kritičen odnos do naravnega in družbenega okolja, povezujemo s Kahnovimi12 načeli ekopedagogike, ki vzpostavlja zahtevo po naravovarstvenih, družbenokritičnih in kulturnih akcijah, katerih cilj je krepitev zavesti o nujnih spremembah medosebnih 10 GlejKroflič, 2013. 11 GlejŠtirn,Kroflič, Bernik2015, str.183. 12 Kalin, 2010. Jesen na vrtčevskem vrtu/igrišču – avtorji fotografij so otroci. Pomlad na vrtčevskem vrtu/igrišču – avtorji fotografij so otroci. odnosov, družbenih odnosov in odnosa do naravnega okolja, kar mora postati jedro družbeno angažirane ekološke pismenosti. Ker razvoj ekološke zavesti poleg potrebnih znanj in navad zahteva predvsem razvoj odgovornih odnosov, kar je temeljna ideja celovitega induktivnega pristopa k prosocialnemu in moralnemu razvoju, je organiza­cija različnih umetniških dogodkov13 ključna sestavina razvoja ekološke pismenosti. Z razvojem ekološke pismenosti pa moramo začeti že v vrtcu. Literatura Gardner, H. (2007). Five minds of the future. Harvard Bussines School Press. Kahn, R. (2010). Critical pedagogy, ecoliteracy, and planetary crisis: the ecopedagogy movement. New York : Peter Lang Publishing. Kroflič, R. (2013). Pripoznanje zmožnega otroka in ontološki angažma v dialogu - pogoj participacije in vzgoje za aktivno državljanstvo. V: Taštanoska, Tanja (ur.), Amna, Erik. Nacionalna konferenca Socialna in državljanska odgovornost (Zbor­nik prispevkov). Ljubljana: Ministrstvo RS za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, 2013, str. 53–57. Kroflič, R. (2011). The role of artistic experiences in the comprehensive inductive educational approach. Pastoral care in education, let. 30, št. 3, str. 263–280. Kroflič, R. Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A. (ur.) (2010). Kulturno žlahtenje najmlajših (Razvoj identitete v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti). Ljubljana: Vrtec Vodmat. Kroflič, R. (2007). Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme (Od razvo­ja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti). Posebna številka Sodobne pedagogike, str. 56–71. 13 Kroflič, 2011. Štirn D., Kroflič R., Bernik T. (2015). Raziskovanje sveta in ustvarjanje zgodbe s foto­grafijo. V: Fototerapija od konceptov do praks, ur. Peljhan, M., str. 177. CIRIUS – Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje. Kamnik.Štirn Koren, D., Štirn Janota P., Markota J. (2014). Vzgoja preko umetniške izkušnje – kreativnica. V: Majerhold, K. in Sudec, K. (ur.). Zbornik za spodbujanje demo­kratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki kulturnih dobrin ter obiskovalci, Ljubljana: Društvo ŠKUC, Galerija Škuc, str. 256–271. Štirn Koren, D. (2010). Uvajanje umetniških praks v predšolsko vzgojo ali kako smo se (o)žlahtili. V: Kulturno žlahtenje najmlajših – Razvoj identitete otrok v pro­storu in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti, ur. Kroflič, R., Štirn Koren, D., Štirn Janota, P., Jug, A., str. 14–23. Vrtec Vodmat. Ljubljana. Štirn Janot, P. (2015). Induktivni pristop na poti od prosocialnega k etičnemu ravna­nju: študija primera. V: Sodobna pedagogika, let. 66, št. 1, str. 64–86.Štirn, P., Štirn D., Jeznik K. (2007). Identiteta – stanje ali izbira? Sodobna pedagogika, let. 58 (124), št. 3, str. 144–162. Summary The kindergarten garden / playground – a place of socializing and cooperation Darja Štirn In this article, we examine the importance of designing school playgrounds according to Patrick Grahn’s concept of eight areas known as "garden room characters”, which were real­ized within the framework of the project To-gether and the Cultural Enrichment of the Youngest project carried out at the Vodmat Kindergarten. We explain the connection between the signifi­cance of designing school grounds to be an area of mutual cooperation and the spatial ethics that facilitate the social development of children - and in particular the development of their environmental identities. UDK 373:635.047:658 1.04 Strokovni članek Prejeto: 17. 7. 2015 Rajko Bošnjak* O šolskih vrtovih in poslovanju podjetij na Šolskem centru za pošto, ekonomijo in telekomunikacije v Ljubljani School gardens and Business Operations at the Ljubljana Education Centre for Postal Services, Economics and Telecommunications Izvleček V šolskem letu 2013/2014 smo z 2. b razre­dom Šolskega centra za pošto, ekonomijo in telekomunikacije, Ljubljana, ki sem mu bil razrednik, soustvarili šolske vrtove po pouku in ob sobotah. Vrtovi so bili prava uspešnica, zato se je ravnatelj srednjih šol odločil, da te vsebine vključimo v redni učni program v okviru predmeta Poslovanje podjetij. Vse naše delovanje v šolskem letu 2014/2015 je doseglo izjemne in nepredvidljive rezultate v slovenskem in mednarodnem prostoru. Vse aktivnosti so predstavljene v tem prispevku. Uvod Abstract In the school year of 2013/2014, together with class 2B at the Ljubljana Education Centre for Postal Services, Economics and Telecom­munications, whose class teacher I was, we helped in the co-creation of the school gardens after school and on Saturdays. The gardens were such a success that the headteacher of the Centre’s secondary schools decided to in­clude the contents of the project in the regular school curriculum within the framework of the subject Business Operations.The coopera­tion of all involved in the project in the school year of 2014/2015 achieved exceptional and unexpected results in both Slovenia and on an international scope.The article contains an account of all these activities. V uvodu navajam nekaj svojih misli, ki jih opažam pri svojem delu z mladimi. Mladi so v precej brezizhodni situaciji. S svojim upiranjem, nemirom in neupošteva­njem nas prosijo za pomoč oziroma želijo, da se ukvarjamo z njimi. Morajo si ustvariti svoje poklice, izraziti svoja veselja in svoje poslanstvo. Druge perspektive nimajo, naša naloga pa je, da jih podpremo. * Rajko Bošnjak, dipl. inž. elektrotehnike, Šolski center za pošto,ekonomijointelekomunikacije, Ljubljana, e-pošta: rajko@scpet.net Šola je postala storilnostno naravnana, kjer ni več prostora za ustvarjalnost, za katero je potrebna domišljija, iznajdljivost in navdušenje. Strah, nezaupanje in kon­trola so prevzele vodilno vlogo. Zasipavamo jih s stvarmi, ki jih ne zanimajo, ne vedo, ali jim bo to sploh kdaj koristilo, pa še nas učitelje v večini ne veseli to, kar delamo. Stanje v družbi je pesimistično, veselja ni nikjer več. Sistemi se nam pred očmi spreminjajo in kar je veljalo še včeraj, danes ne velja več. Mladi se odzivajo tako, da se zatekajo v virtualne svetove, se vedno bolj oddaljujejo od narave in sebe, kar se pozna v raznoraznih boleznih, ki jih naše generacije niso poznale. Ostane jim samo, da delajo to, kar jih veseli, in sledijo tistemu, ki jih nagovori na pravi način. Dijake in starše mi je uspelo nagovoriti na pravi način. Šolski vrtovi To je zgodba o šolskih vrtovih 2. b (šolsko leto 2013/2014) razreda ekonomskih tehnikov na Šolskem centru za pošto, ekonomijo in telekomunikacije v Ljubljani. Pred enim letom so nam lastniki Fondovih blokov za Bežigradom dodelili tri vrtove, ki naj bi jih obdelovali. Ko nam je umetnica in prijateljica Jana narisala, kako naj bi vrtovi izgledali, in ko so starši na roditeljskem sestanku izrazili željo, naj učimo njihove otroke obdelovanja, smo začeli. Na ustanovnem sestanku se nas je zbralo 35 in predstavili smo, kako bomo delali in kakšen je kodeks obnašanja. Na koncu sestanka smo izdelali papirnato cvetje in ga simbolično »posadili« na vrtovih. S popolnoma prostovoljnim delom izven pouka in ob sobotah smo s podarjenimi semeni in sa­dikami začeli soustvarjati vrtove. Sosedje na vrtovih so nas navdušeno sprejeli, nam pomagali in se čudili našim idejam in načinu dela. Jasno se zavedamo, da mi nismo le del narave, ampak smo narava sama in kar­koli naredimo zemlji, naredimo tudi samim sebi. Spoznavamo se s permakulturo, biodinamiko in z vsem, kar je prijazno do naše Zemlje. Zemljo prekrivamo, je ne prekopavamo vsevprek, spoznavamo plevele in jim v simbiozi z drugimi rastlinami pustimo prostor na vrtu, mednje pa posegamo, ko je to res potrebno. Spoznavamo, da delo na zemlji ni muka. Lepo se imamo in uživamo v druženju, narava pa nam vrača našo igrivost z obiljem pridelkov, semen in zelišč. Vrtovi so lepi z minimalnimi posegi. Uspevajo nam tudi manj znane rastline, kot so svetlobna koreninica, stevija, sladki krompir, ricinus … Zaradi našega pristopa do narave, načina obdelave zemlje in vzdušja, ki ga ustva­rimo, pravimo tem vrtovom vrtovi prihodnosti. Tako smo našli tudi vidno mesto na razstavi v Slovenskem šolskem muzeju pod naslovom Učilnica v naravi: šolski vrt včeraj, danes, jutri. Z vrtovi in našo zagnanostjo navdušujemo obiskovalce, vodstvo šole, učitelje in starše. Junija smo z našim nastopom navduševali tudi predsednika Boruta Pahorja, ki je obiskal našo šolo. Ob zaključku šolskega leta smo izdelali brošuro, v kateri je vse podrobno pred­stavljeno in opremljeno s fotografijami. 2. b razred ŠCPET v Ljubljani na šolskem vrtu. (Foto: R. Bošnjak) Rezultat našega delovanja se kaže v ravnateljevi odločitvi, da z novim šolskim letom v rednem šolskem programu v okviru predmeta Poslovanje podjetij umestimo šolske vrtove in delo na njih kot praktični del podjetij, ki jih ustanovijo dijaki. Poslovanje podjetij Pri teoretičnem delu, ki ga je vodila profesorica ekonomije Tadeja Florjančič Zupančič, so dijaki ustanovili podjetji (Vitalius S. K., Green life), določili organiza­cijsko obliko (d. o. o.), izdelali organizacijsko strukturo podjetij, logotip in celostno podobo, oddali prijavo na delovna mesta po oddelkih in izvedli razporeditev na ta delovna mesta. Po prejetih naročilih so izdelali od ideje do izvedbe 70 daril za delavce šole in 50 poslovnih daril. Izdelali so prodajni katalog z izdelki, urejali vso potrebno dokumen­tacijo in sodelovali s podjetji drugih šol. Pri praktičnem delu predmeta pa so dijaki ustvarili idejo svojega vrta doma in jo realizirali ter skrbeli za šolske vrtove. Sproti so pobirali pridelke in semena ter sušili zelišča. Posamezno ali v skupinah smo odšli na strokovno ekskurzijo na Kras, kjer s(m) o si ogledali posestvo. V okviru natečaja Moj dom – naša prihodnost smo izdelali Mesto upanja (grafika mesta, stanovanjska hiša in maketa vrtov v merilu 1:10) v povezavi s trajnostnimi materiali. Izvedli smo prenovo šolskih vrtov s slavnostnim odprtjem in podpisom eko listi­ne. Vrtove smo povezali z osnovnimi elementi (ogenj, voda, zrak, zemlja) in ljubeznijo Poslovna darila z zelišči in semeni. (Foto: R. Bošnjak) ter naredili pravo galerijo s slikami, ki jih je ustvarila umetnica Jana Pečečnik. Hvala Jani, da nam je dovolila, da uporabimo njene umetnije na vrtu. S svojo stojnico smo sodelovali na športni prireditvi »Bejžparty«, na Tednu vseži­vljenjskega učenja, na sejmu Informativa, na informativnih dnevih na šoli, z razstavo slik in zelišč v Slovenskem šolskem muzeju, na konferenci o trajnostnih materialih, pri raziskovalnih nalogah … Trikrat smo se pojavili v medijih in sicer dvakrat v časopisu Dnevnik in enkrat v reviji Jana. Izvedli smo predavanja in predstavitve našega dela za približno 350 dijakov in študentov (ŠC PET Ljubljana, Šola za hortikulturo Celje, Kmetijska šola Maribor, Gimnazija Poljane, Biotehnična fakulteta Ljubljana). Za učiteljske kolektive smo iz­vedli osem predavanj in predstavitev našega dela (ŠC PET Ljubljana, Trgovska šola, Waldorfska šola, Šola za hortikulturo Celje, Zavod za slepe in slabovidne, Gimnazija Vič). Za zunanje udeležence smo izvedli predavanje in predstavitve za organizatorje izobraževanja odraslih iz vse Slovenje, v Slovenskem šolskem muzeju, na Tednu vseži­vljenjskega učenja in za koordinatorje eko šol iz vse Slovenije. Najbolj odmevna pa so bila predavanja in predstavitve našega dela in ogled vrtov za dijake in učitelje dvojezične šole iz Celovca in Gorice, za skupino učiteljev z Nizo­zemske in Španije. Gospa iz Kanade je naredila intervju z nami, posnela video in ga objavila. Film si je ogledalo okrog 400 Kanadčanov. Pa še nekaj pisnih odzivov iz tujine: -Način, kako je dijakinja predstavila projekt, v katerega je vključena. Tukaj vidim tudi možnosti za naš sistem. Nadalje se je šola dobro predstavila, tako da je prika­zala delo in slike dijakov. Maketa prenovljenih vrtov. (Foto: R. Bošnjak) -Kot da bi srečal stare prijatelje. Najtoplejši pozdrav, kar sem jih doživel. Navduše­na predstavitev dijakinje Simone je bila res nekaj posebnega. -Dosežki dijakov na področju športa, umetnosti, timskega dela so res na visoki rav­ni. Poleg navadnega šolskega dela imajo čas še za druge stvari. -To je bil moj prvi obisk na ŠC PET. Počutila sem se zelo dobro. Mislim, da je bio dinamični vrt zelo obetaven projekt, ki dobro vpliva na vse. Opazila sem zelo po­zitiven (topel in spoštljiv) kontakt med učiteljem in dijaki. -Prikupno, inteligentno dekle in všeč mi je to, kar počnejo!!!! -O, ona je pravi navdih! Lepo in čudovito bi bilo, če bi ji lahko pomagali doseči del njenih sanj, da bi prišla v Kanado in delila z nami njeno znanje. Tako iskrena in dobro zna govoriti. Hvala!! -Ali ne bi bilo fantastično, če bi bile vse šole take. To namero moramo poslati v vesolje, da bo imela naša mlada generacija vse to. -To je tako čudovito, ljubim ta videoposnetek! Naša navdušujoča predavanja in predstavitve so spodbudila Šubičevo gimnazijo in Trgovsko šolo v Ljubljani, da so naredili vrtove na strehah šol. Šolsko leto se je zaključilo in izjemno smo zadovoljni z našim delom. Najbolj pa so presenetljive kreacije dijakov, ki so si doma ustvarili svoje vrtove. Pri nekaterih so bili to kar družinski projekti. Eden izmed dijakov je zapisal: »Po mojem mnenju sem uspešno opravil svoj izdelek, saj je meni in moji družini predvsem všeč to, da sem tudi jaz nekaj naredil sam.« Odprtje prenovljenih vrtov. (Foto: R. Bošnjak) Zaključek Uspelo nam je soustvariti lepoto v obliki vrtov, izdelkov in daril. Spoznali smo, da je prispevek vsakega dijaka, mentorja, učitelja dragocen in enkraten. Vsak je delal tisto, kar ga veseli in v čemer je najboljši. Nismo se primerjali med seboj, se ocenjevali in nismo prodajali naših izdelkov. Dijaki so spoznali, da delo z zemljo ni garanje in muka, ampak veselje in radost. Ob podarjanju naših izdelkov in pridelkov smo bili deležni radosti vseh, katerim smo darovali. Večina nam je to vrnila v drugačni obliki in s tem smo odkrivali nove elemente ekonomije prihodnosti, ki nas navdaja z veseljem in navdušenjem. V praksi smo doživeli primerjavo med rastlinami in dijaki, ki se glasi tako: -vsaka rastlina je pomembna (užitna, strupena …) -vsaka rastlina je dragocena (njene lastnosti …) -vsaka ima svoje poslanstvo (kar izraža) -vrtnar sadi semena, skrbi za optimalne -vsak dijak je pomemben (odličen, nezadosten …) -vsak dijak je dragocen (njegove lastnosti …) -vsak dijak ima svoje poslanstvo (kar mora izraziti) pogoje, seme vzklije, ko je zanj primeren čas. -mi učitelji samo sadimo semena, skrbimo za optimalne pogoje, seme vzklije, ko je zanj primeren čas. Neprestano preverjanje in vrednotenje je nepotrebno in škodljivo To nam bo tudi iztočnica za delo v 4. letniku. Nadaljevali bomo z delom z vrtovi in s tem, kar veseli te dijake. Ob delu in pouku se bomo zavestno ukvarjali z radostmi in poslanstvom posameznika, kar jim bo najboljša popotnica v življenju. Izjemno rad delam s tem razredom. Enkratni so. Literatura in zapisi Šolski vrtovi 2013/2014. Šolski center za pošto, ekonomijo in telekomunikacije Lju­ bljana, ur. Rajko Bošnjak, Ljubljana 2014. Nekdaj nunski vrt, danes parlament. Dnevnik, 19. 1. 2015, str. 10. Vrtovi prihodnosti. Jana, 7. 4. 2015, str. 54, 55. Rajko Bošnjak, profesor vrtičkar. Dnevnik, 30. 5. 2015, str. 11. Summary School gardens and Business Operations at the Ljubljana Education Centre for Postal Services, Economics and Telecommunications Rajko Bošnjak In the school year of 2013/2014, our students and school staff members created school gardens in the shape of tulips with herb beds, vegetable patches and a flower garden. Using a variety of methods, the students learned simple ways to create gardens which are easy to main­tain if a balance is established between all the plants. We harvested a considerable amount of herbs, seeds and produce. In the school year of 2014/15, the students founded two companies for management of the gardens. They cultivated vegetables and seedlings which they swapped and gave away, and manufactured gifts and produce. Each student also planned, created and maintained their own garden at home. The students also entered the My Home – Our Future competition and created their own dream homes and gardens using sustainable materials. As we gave our students free rein in this project and encouraged their creativity, the products, gardens and homes they created were exceptional. UDK 373:635.047:634(497.4) 1.03 Kratki znanstveni prispevek Prejeto: 7. 9. 2015 Janez Gačnik* Sadjarska kultura v šolskih vrtovih Fruit growing culture in school gardens Izvleček Sadjarstvo ima na Slovenskem bogato tra­dicijo. Pomemben korak v razvoju panoge pomeni začetek poučevanja sadjarstva na podeželskih ljudskih šolah v drugi polovici 19. stoletja. Nekoliko kasneje so pomembno vlogo razvoja prevzela sadjarska društva in zadruge. Z razvojem intenzivnega sadjarstva se je sadjarstvo vedno bolj specializiralo in delovalo v strokovnem krogu. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja so se v Sloveniji začela v večjem številu ustanavljati sadjarska društva, ki so želela strokovno zna­nje prenašati na ljubiteljske sadjarje in širšo populacijo. V letu 2015 je bila ustanovljena Zveza sadjarskih društev Slovenije, ki si je za svoje cilje zadala povezovanje, izmenjavo izkušenj in skupen nastop sadjarskih društev. Poseben poudarek v delovanju je namenjen delu z mladimi, promociji in prepoznavnosti sadjarstva ter širjenju sadjarske kulture. Za­vedamo se pomena prenosa znanja na mlajše rodove, zato želimo prispevati svoj delež pri oživitvi šolskih sadnih vrtov v Sloveniji. Abstract Slovenia has a rich fruit growing tradition. The commencement of teaching fruit growing at rural primary schools in the second half of the 19th century was an important step in the industry’s development. The primary role of developing the industry was only taken over by the fruit growers’ associations and co-ops at a somewhat later date. With the advent of intensive fruit production, the field became increasingly more specialized and the domain of expert circles. In the 1990s, fruit growers’ associations were being founded in Slovenia in large numbers. Their aim was to provide hobby fruit growers and the broader population in general with the expert knowledge available in this field. In 2015, the Slovene Fruit Growers’ Association was founded, whose aim is to facilitate connec­tions and the exchange of knowledge between fruit growers and to organize joint market ven­tures and exhibitions for them. The Association places particular emphasis on working with youth, visibility in the marketplace, the mar­keting of fruit growing and the promotion of the culture of fruit growing. The Association is well aware of the importance of passing on knowledge to the younger generation and is making a significant contribution towards the revival of the school garden in Slovenia. * Janez Gačnik, univ. dipl. ing. kmetijstva, samostojni svetovalec za sadjarstvo, Metlika, e-pošta: janez.gacnik@gmail.com Uvod V zgodovini razvoja sadjarstva so imela sadjarska društvo pomembno vlogo. Njiho­vo poslanstvo je bilo povezovanje sadjarjev, prenos sadjarskega znanja in širjenju sadjarske kulture. Vpliv sadjarskih društev se je odražal tudi na širšo populacijo ljudi in mlade. Vloga sadjarskih društev pri razvoju sadjarstva Človek je bil s sadjem tesno povezan v vseh obdobjih svojega razvoja. V najsta­rejših časih je sadeže in plodove samoniklih sadnih vrst nabiral v naravi in kmalu začel razlikovati okuse in pomen posameznih sadežev. S tem se je človek tudi učil, obenem pa je pri iskanju hrane razvijal določene spretnosti. Raziskave kažejo, da sodita sadje in sadjarstvo med najstarejše dejavnosti materialne in duhovne kulture.1 Ena najpo­membnejših prelomnic v razvoju sadjarstva je prav gotovo odkritje cepljenja, ki ga je v tretjem stoletju pred našim štetjem opisal Grk Teofrast.2 V naših krajih se je hitrejši razvoj sadjarstva začel v prvi polovici 19. stoletja. K temu so veliko pripomogli Urban Jamnik, Franc Pirc in Janez Zalokar, ki so izdali prve slovenske strokovne knjige s področja sadjarstva in kmetijstva.3 V tem času so nastajale tudi prve drevesnice, ki so skrbele za širitev sort in sadjarskega znanja.4 Pomemben korak k širšemu razvoju panoge pomeni začetek poučevanja sadjar­stva na podeželskih ljudskih šolah v drugi polovici 19. stoletja. Leta 1875 so poučevali sadjarstvo na 290 šolah na Štajerskem, Koroškem, Kranjskem, Goriškem, v Trstu in Istri ter na številnih nedeljskih šolah. Ob koncu 19. stoletja so deželne vlade ustano­vile sadjarske srednje šole v Gorici (1868), v Mariboru (1872) in v Slapu pri Vipavi (1873).5 V tem času so bila ustanavljala številna sadjarska društva v različnih sadjarskih okoliših, ki so spodbujala sajenje velikega števila sort v travniških sadovnjakih. Sadje je predstavljalo dragocen vir hrane za preživetje kmečkih ljudi. Predvsem manj uporabna zemljišča, strmejše lege v bližini domačij, so kmetje zasadili s sejanci, na katere so cepi­li različne sorte. Sadni vrtovi so posredno predstavljali tudi prostor sobivanja človeka, živali in rastlin. Leta 1921 je bilo na pobudo Martina Humeka ustanovljeno Sadjarsko društvo Slovenije, ki se je kasneje preimenovalo v Sadjarsko in vrtnarsko društvo. Za to obdobje je značilno izdajanje glasil Slovenski sadjar, Sadjar in Vrtnar.6 Aktivno de­lovanje društva se je odražalo v velikem številu članov. Tako je bilo v društvo leta 1929 včlanjenih preko 8000 članov, leta 1948 ob razpustitvi pa že 16.859 članov.7 Potreba po povezovanju in društvenem življenju sadjarjev je botrovala, da je bilo leta 1972 ustanovljeno Sadjarsko in vrtnarsko društvo Ljubljana, ki uspešno deluje še danes. 1 Adamič, 1990. 2 Viršček Marn, 1998. 3 Adamič, 1990. 4 Sketelj, 1998. 5 Sketelj, 1998. 6 Sketelj, 1998. 7 Grzin, 2012. Pomemben mejnik v razvoju sadjarstva v Sloveniji je bilo leto 1970, ko je bilo ustanovljeno Sadjarsko društvo Slovenije. Društvo je bilo ustanovljeno na pobudo slovenskih sadjarskih strokovnjakov z željo, da bi v organizirani obliki izmenjevali svoja strokovna znanja in izkušnje, reševali pereče probleme stroke in se medsebojno obveščali o najnovejših dogajanjih v stroki.8 Za uresničevanje svojih ciljev je društvo organiziralo strokovne posvete, oglede in ekskurzije ter izdajalo strokovne publikacije. Širša javnost si bo Sadjarsko društvo Slovenije zapomnila po odmevnih sadjarskih razstavah, ki so bile organizirane po različnih slovenskih regijah, in izdaji strokovnih knjižic z aktualno sadjarsko problematiko. S svojim aktivnim delovanjem je imelo Sadjarsko društvo Slovenije pomembno vlogo pri povezovanju vseh sadjarskih stro­kovnjakov in si je prizadevalo za razvoj sadjarstva tudi v območjih, kjer sadjarstvo ni imelo takšne tradicije. V dvajsetih letih delovanja se je članstvo v Sadjarskem društvu Slovenije povečalo na 300 članov, ki so aktivno delovali v svojih okoljih. Pojavila se je potreba po regijskem povezovanju sadjarjev. Tako so bila med leti 1991 in 1994 ustanovljena: Sadjarsko društvo Pomurja, Sadjarsko društvo Bele krajine, Društvo brkinskih sadjarjev, Sadjarsko društvo Slovenske gorice – Lenart, Sadjarsko vrtnarsko društvo J. E. Krek, Sadjarsko društvo Posavja in Sadjarsko društvo Litija. Društva so nastala iz potrebe, da povežejo regijske sadjarje pri izobraževanju, or­ganizaciji strokovnih ogledov in organizaciji sadjarskih prireditev. Sadjarska društva so v svojih okoljih izobraževala sadjarje in si prizadevala za popularizacijo sadjarstva. Vse­skozi so si sadjarska društva prizadevala za sodelovanje s šolami in prenos sadjarskega znanja na mlajše rodove. Kot primer sodelovanja in dobre prakse lahko izpostavim šolski vrt pri Osnovni šoli Artiče, katera je skrbela za podmladek sadjarjev na tem razvitem sadjarskem področju. Sadjarska društva so bila v svojih okoljih zelo aktivna, vseskozi pa je bila prisotna potreba po tesnejšem medsebojnem sodelovanju. V letu 2015 je 16 sadjarskih društev ustanovilo Zvezo sadjarskih društev Slovenije. V Zvezo so včlanjena društva, ki zdru­žujejo intenzivne in ekološke pridelovalce, ekstenzivne sadjarje ter ljubiteljske sadjarje. Osnovni namen delovanja je medsebojno sodelovanje društev, izmenjava izkušenj in skupen nastop. Zveza želi prispevati svoj delež k razvoju slovenskega sadjarstva in biti sogovornik pri kreiranju kmetijske politike. Poseben poudarek bo namenjen delu z mladimi, promociji in prepoznavnosti sadjarstva in sadjarske kulture. Uvajanje sadjarske kulture v izobraževalne ustanove V zadnjih dvajsetih letih smo priča negativnim spremembam v kmetijski pri­delavi. Soočamo se z zaraščanjem kmetijskih zemljišč, nizko samooskrbo s hrano in Jazbec,1990. Sodelovanje med sadjarskim društvom in osnovno šolo v šolskem vrtu v Dravogradu. (Foto: A. Verhnjak) uvozom živil neznanega izvora slabše kvalitete. Še posebej zaskrbljujoče je, da se kme­tijska znanja izgubljajo, saj se ne prenašajo več tako kot včasih, iz starejših generacij na mlajše rodove. Uspešne izkušnje iz preteklosti pri delovanju šolskih vrtov nam dajo misliti. Ali ni naše poslanstvo, da damo mlajšim rodovom osnovna znanja iz pridelave hrane in uživanja kvalitetnih živil? Sadjarji, povezani v Zvezo sadjarjev, želimo z znanjem in izkušnjami sodelovati pri ohranjanju obstoječih šolskih vrtov in nastajanjem novih. Med člani društev je veliko navdušenih sadjarjev, ki že prenašajo svoje znanje in izkušnje na mlajše rodove. Tako je sedem sadjarskih društev vključenih pri oskrbi šolskih vrtov. V Zvezi sadjarjev si bomo prizadevali, da pozitivne izkušnje in dobre prakse nadgradimo, jih standardi­ziramo in prenesemo tudi v druga okolja. Prizadevali si bomo vzpostaviti sodelovanje z izobraževalnimi ustanovami in drugimi somišljeniki pri oblikovanju šolskih vrtov in prenosu znanj. Slovenija je geografsko in klimatsko zelo raznolika, kar vpliva na pestrost sadjar­ske pridelave. Na območju naše države lahko uspeva okrog 40 različnih sadnih vrst. Velika pestrost ponuja veliko poučnih vsebin, ki jih je potrebno nadgraditi z znanji o sožitju vseh živih bitij in upoštevanjem biotske pestrosti. V tem smislu je pomembno sodelovanje z drugimi društvi, kot so čebelarji, naravovarstveniki in društva za eko­loško kmetovanje. Sadjarstvo je tudi pomembna kmetijska panoga, ki ima tradicijo in lahko mladim ponudi razvojne možnosti. Sadjarji vemo, da se je za dober uspeh v Učni vrt dr. Derganca v Semiču je rezultat sodelovanja med občino, sadjarji in paraplegiki. (Foto: J. Gačnik) sadjarski pridelavi potrebno potruditi pri zasnovi nasada ter vzgoji in oskrbi dreves v mladostnem obdobju. Podobno je pri vzgoji in oblikovanju osebnosti otrok. Znanje, ki jim ga bomo vcepili v mladosti, se bo obrestovalo v kasnejšem obdobju. Sadjar­stvo ponuja veliko poučnih izobraževalnih vsebin, ki mlade navajajo k opazovanju in spoštovanje narave, spoznavanju biotske raznovrstnosti, razvijanju delovnih navad in ročnih spretnosti, samostojnosti, vztrajnosti, gospodarnosti, spoznavanju zdrave pre­hrane, medgeneracijskemu sodelovanju, medsebojni pomoči. V kolikšni meri bomo pri tem uspešni, pa je odvisno tudi od sodelovanja peda­goških delavcev in sadjarjev ter inštitucij, ki skrbijo za izobraževanje mladih. Ker ne moremo upati na velike premike pri uvajanju kmetijskih vsebin v osnovne šole, je po­membno predvsem okrepiti obstoječe sodelovanje pri oskrbi šolskih vrtov, ki se lahko nadgradi s primeri dobrih praks iz drugih okolij. Pridelava različnih sadnih vrst se lahko prilagodi otrokom različnih starostnih skupin. Tako je pridelava jagodičja zelo primerna za manjše otroke. Jagodičje je zelo privlačno in pestro pri dozorevanju sadežev različnih barv, oblik in okusov. Prednost je tudi, da jagodičje hitro zarodi in da so za pridelavo potrebne manjše površine. Za srednje starostne skupine so primerni travniški sadovnjaki in sadni vrtovi, ki dajejo poudarek na pestrosti sadnih vrst in ohranjanju biotske raznovrstnosti. V tem delu se sadjarstvo povezuje s čebelarstvom, ki ima pomembno vlogo z vidika opraševanja sadnih vrst. Za starejše starostne skupine pa je dobrodošlo spoznavanje tehnoloških opravil (cepljenje, upogibanje, redčenje) in spoznavanje načinov pridelave (intenzivna, ekolo­ška, permakultura in biološko dinamična pridelava). Po velikosti so šolski vrtovi lahko zelo različni. Že na majhnih površinah je mogoče zasaditi pestro združbo sadnih rastlin, ki ponujajo vsebine za izobraževanje. Dragocene so že posamezne sadne rastline, ki dajejo izgled okolici šole in opozarjajo na pomen sadnih rastlin. Za večje šolske vrtove so primerna tudi višja drevesa, ki predstavljajo tudi učni in bivalni prostor v naravi. Sadjarji si želimo sodelovanja pri oblikovanju šolskih vrtov, urejanju in prenosu sadjarskega znanja. Predlagamo, da bi se s tovrstnimi vsebinami najprej animiralo in seznanilo učitelje, ki imajo pomembno vlogo pri navduševanju mladih glede kmetij­skih oz. sadjarskih vsebin. Na tem področju se pogreša tudi učno gradivo, ki bi bilo prilagojeno današnjim razmeram pridelave in potrebam otrok. Poleg oblikovanja šolskih vrtov lahko sadjarji sodelujemo pri zasnovi sadjar­skih krožkov, taborov in delavnic. Pohvalno je, da je bilo v Sloveniji v zadnjih letih narejeno kar nekaj projektov z vsebino vzorčnih šolskih, učnih ali urbanih vrtov in spremljevalnih izobraževalnih aktivnosti. Tudi na tem področju bi bilo potrebno več sodelovanja in izmenjave izkušenj. Dobrodošlo bi bilo pregledati dobre prakse in jih prenesti tudi v druga okolja. Velikega pomena je povezovanje, sodelovanje in spoštovanje vseh, ki si prizadeva­mo, da bi mlajšim rodovom predali svoje znanje. Iz šolskih vrtov iz preteklosti se lahko marsikaj naučimo, predvsem spoštovati bogato delovanje in znanje naših prednikov. Zaključek V različnih obdobjih zgodovine so imeli šolski vrtovi pomembno vlogo pri iz­obraževanju mladih. V zadnjih dvajsetih letih smo priča negativnim spremembam v kmetijski pridelavi, ki se odraža v nizki samooskrbi. Zaskrbljujoče je tudi, da imajo mladi vse manj splošnega znanja o kmetijski pridelavi. Ponovno se začenjamo zavedati, da je na tem področju potrebno nekaj storiti. V zadnjih letih je bilo v Sloveniji izpelja­nih nekaj uspešnih projektov na temo šolskih oz. učnih vrtov. Potrebno je povezati vse dosedanje dobre prakse in jih nadgraditi v sistemski prenos znanj. Sadjarska društva bi lahko odigrala večjo vlogo pri izobraževanju mladih in pri urejanju šolskih vrtov. Viri in literatura Adamič, France. Sadje in sadjarstvo v Sloveniji: prispevek za zgodovino sloven­skega agroživilstva, Ljubljana: Kmečki glas, 1990, str. 5–50. Grzin, Jože. Sadjarsko in vrtnarsko društvo v Ljubljani, Ljubljana, Publikacija ob 40-letnici društva, 2012, str. 7. Jazbec, Milena. Ob dvajsetletnici Sadjarskega društva Slovenije 1970–1990, Lju­bljana, sadjarsko društvo Slovenije 1990, str. 5–19. Sketelj, Polona. Več od zlata in srebra nam sadno drevje da. Ljubljana: Slovenski etnografski muzej, 1998, str. 15–26. Viršček Marn, Mojca. Sorte jabolk, Ljubljana: Kmečki glas 1998, str. 9–12. Summary Fruit growing culture in school gardens Janez Gačnik There is much we can learn from fruit growing. During these times of economic crisis, increasingly more people are turning back to nature and many are finding relaxation and satis­faction in nurturing fruit-growing plants. We fruit growers know that in order to achieve top yields in fruit production, care must be taken already in the planning of an orchard and the cul­tivation and nurturing of the trees during their early period of growth. The same also holds true regarding the education of children and the formation of their personalities. The knowledge we impart to them in their youth will bear fruit at a later date. Fruit-growing has scope for much educational content which could encourage young people to observe and respect nature, be independent, persistent, economical, learn about healthy nutrition, engage in intergenerational cooperation and assist each other. The Slovene Fruit Growers’ Association, which was founded in 2015, brings together 16 fruit growing associations from 10 regions of Slovenia. Among its members are numerous enthusiastic fruit growers who are already engaged in passing on their knowledge and experi­ence to the younger generations. Seven of its associations are also suppliers to school gardens. It is the Association’s aim to further enhance such positive experiences based on good practice, standardize them and introduce them into other environments as well. Our wish is to cooperate with educational institutions and other like-minded people in the design of school gardens and the transfer of knowledge. We could participate in various different environments in the concep­tualization of gardens endemic to the area. We could design gardens with berry-bearing plants, low or high trees, and multi-purpose gardens with fruit tree cultivars or wild fruit-bearing as­sortments for children of various age-groups. We can bring together the knowledge of intensive, ecological and permacultural and biodynamic fruit growers with their varying forms of produc­tion. In short, connecting, participating with and fostering respect for all who strive to pass on their knowledge to the younger generations is very important to us and we are convinced that there is much we can learn from the school gardens of the past – particularly respect for the rich and varied achievements and knowledge of our ancestors. Avtorji prispevkov Šolske kronike št. 3, 24/XLVIII, 2015 Jože Bavcon, dr., Botanični vrt Univerze v Ljubljani, Oddelek za biologijo, Biotehniška fakulteta Ljubljana. Marija Bavdaž, prof. biologije v p., Idrija. Rajko Bošnjak, dipl. inž. elektrotehnike, Šolski center za pošto, ekonomijo in telekomunikacije Ljubljana. Alenka Cof, univ. dipl. inž. krajinske arhitekture, asistentka, Biotehniški center Naklo. Dunja Dolinšek, dipl. upravna organizatorka, Društvo DOVES-FEE Slovenia, Program Ekošola, Ljubljana. Janez Gačnik, univ. dipl. ing. kmet., samostojni svetovalec za sadjarstvo, Metlika. Tatjana Hojan, prof. slov. jezika, bibliotekarka svetovalka v p., SŠM Ljubljana. Urška Kleč, prof. biologije, Biotehniški center Naklo. Franc Kuzmič, muzejski svetovalec v p., Pomurski muzej Murska Sobota. Emerik Munjiza, izredni profesor pedagogike v p., Velika Kopanica, Hrvaška. Jasmina Oblak, prof. sociologije in nemščine, OŠ Antona Aškerca Rimske Toplice. Urška Orešnik, univ. dipl. prof. slovenščine in univ. dipl. komparativistka, bibliotekarka v Knjižnici Logatec. Leopoldina Plut Pregelj, dr. pedagoških znanosti, doc. za didaktiko na Univerzi Ljubljana (2008-2013), pridružena raziskovalka, University of Maryland, College Park, ZDA. Blanka Ravnjak, mag., Botanični vrt Univerze v Ljubljani, Oddelek za biologijo, Biotehniška fakulteta Ljubljana. Mateja Ribarič, prof. zgodovine in sociologije, muzejska svetovalka, SŠM Ljubljana. Urša Šebenik, univ. dipl. inž. vodarstva in komunalnega inženirstva, vodja projektov, Inštitut za trajnostni razvoj, Ljubljana. Darja Štirn, univ. dipl. pedagoginja in zgodovinarka, Vrtec Vodmat, Ljubljana. Neža Trdin, univ. dipl. zgodovinarka in sociologinja kulture, sodelavka SŠM Ljubljana. Marta Triler, uršulinka, Uršulinski samostan Ljubljana. Tina Zgonik, dipl. novinarka, raziskovalka, La Paz, Bolivija. Natalija Žižić, univ. dipl. zgodovinarka in sociologinja kulture, sodelavka SŠM Ljubljana. Sodelavci Šolske kronike št. 3, 24/XLVIII, 2015 Anton Arko, prof. zgodovine in ruskega jezika, kustos, Slovenski šolski muzej (naprej SŠM) Ljubljana. Marjetka Balkovec Debevec, mag. znanosti s področja etnologije in prof. zgodovine, muzejska svetnica, SŠM Ljubljana. Laura Bolčina, dipl. kult. (UN), računalniško oblikovanje, RAORA d.o.o., Kropa. Boris Golec, izr. prof., dr. zgodovinskih znanosti, znanstveni svetnik, ZRC SAZU, Zgodovinski inštitut Milka Kosa, Ljubljana. Martin Grum, prof., samostojni strokovni delavec specialist v humanistiki, Inštitut za kulturno zgodovino ZRC SAZU Ljubljana. Ksenija Guzej, prof. likovne umetnosti, organizatorka/informatorka, SŠM Ljubljana. Maja Hakl Saje, univ. dipl. zgodovinarka, sodelavka SŠM Ljubljana. Tatjana Hojan, prof. slovenskega jezika, bibliotekarka svetovalka v p., SŠM Ljubljana. Marijan Javoršek, oblikovalec, sodelavec SŠM Ljubljana. Matjaž Kavar, računalniško oblikovanje, RAORA d.o.o, Kropa. Marija Lesjak Reichenberg, mag. socioloških znanosti, svetnica, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, vodja Založbe, Ljubljana. Marko Ljubič, prof. zgodovine in univ. dipl. pedagog, strokovni sodelavec/kustos, SŠM Ljubljana. Zdenko Medveš, dr. pedagoških znanosti, redni univ. prof. v p., Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Univerza v Ljubljani. Stanko Okoliš, mag. zgodovinskih znanosti, direktor SŠM Ljubljana Mojca Peček Čuk, dr. pedagoških znanosti, izr. prof., Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Leopoldina Plut Pregelj, dr. pedagoških znanosti, doc. za didaktiko na Univerzi Ljubljana (2008-2013), pridružena raziskovalka, University of Maryland, College Park, ZDA. Edvard Protner, dr. pedagoških znanosti, izr. prof., Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru. Mateja Ribarič, prof. zgodovine in sociologije, muzejska svetovalka, SŠM Ljubljana. Branko Šuštar, dr. zgodovinskih znanosti, muzejski svetnik, SŠM Ljubljana. Ljiljana Šuštar, prof. zgodovine in sociologije v p., Ljubljana. Valentina Tominec, prof. slovenskega jezika in književnosti, Idrija. Andrej Vovko (*22. 3. 1947, †5. 9. 2015), dr. zgodovinskih znanosti, izr. prof., znanstveni in muzejski svetnik, Inštitut za kulturno zgodovino ZRC SAZU Ljubljana in PF Univerze v Mariboru. Eva Žigon, prevajalka, Žibrše. Navodila avtorjem in avtoricam / Instructions to contributors Šolska kronika: revija za zgodovino šolstva in vzgoje, ki jo izdaja Slovenski šolski muzej v Ljubljani, objavlja izvirne prispevke s področja zgodovine šolstva in pedago­gike pa tudi poročila in ocene posvetovanj, razstav in publikacij s to tematiko. Prispevke prebere uredniški odbor oziroma recenzenti, ki se odločijo, ali je prispe­vek primeren za objavo ali pa ga po potrebi s pripombami vrnejo avtorju v dopolnitev. Recenzijski postopek je anonimen. Za trditve v prispevku odgovarjajo avtorji. Oblika prispevka Vsa za objavo oddana besedila naj bodo v elektronski obliki, napisana v programu Word. Velikost pisave naj bo 12 z 1,5 razmikom med vrsticami. Prispevke lahko po­šljete tudi po elektronski pošti na naslov: solski.muzej@guest.arnes.si. Znanstveni in strokovni članki naj bodo v obsegu do ene avtorske pole (do 16 strani običajnega tipkopisa) ali okoli 5.500 besed oz. okoli 35.000 znakov s presledki. Av­torji morajo svoje v objavo oddane prispevke posredovati jezikovno ustrezne. Članek mora vsebovati tudi: -izvleček (v obsegu od 5 do 10 vrstic) z opisom prispevka in -povzetek (v obsegu od 10 do 12 vrstic) z glavnimi ugotovitvami. Slikovne priloge (3–4 na članek) Fotografije, skice in risbe naj bodo poskenirane (vsaj 300 dpi) in dodane z besedilom prispevkov v elektronski obliki, označene z zaporedno številko. V besedilu mora biti jasno razvidno, kam slikovne priloge sodijo. Slik ne vstavljajte v besedilo. Podnapisi slik naj bodo s točno navedenim virom dodani na koncu besedila, ležeče. Podnapis za slikovno gradivo iz publikacij: Opis (Ime Priimek avtorja: Naslov, letnica, str., številka strani). Primer: Šolarji na vasi (Ferdinand Bobič: Preljubo Veselje, o kje si doma, 1939, str. 1). Podnapis za ostalo slikovno gradivo: Opis (hrani ustanova/oseba, foto Ime Priimek). Primer: Delavnica lepopisja (hrani SŠM, fototeka, foto Marijan Javoršek). Primer: Učitelj matematike (hrani Janez Novak). Navajanje opomb Opombe naj bodo pisane enotno, na dnu vsake strani, velikost pisave 10. navajanje virov arhivski viri Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva, sicer pa: Arhiv/ustanova, oddelek, številka fascikla/škatle: Vsebina. SŠM, arhivska zbirka, fasc. 9: Spisi trivialke v Trnovem v Ljubljani (1831–1870). spletni viri: Če gre za knjižno delo v digitalni različici, potem navedemo tako, kot bi navedli ustrezno delo v tiskani obliki in za piko dodamo: spletni naslov (pridobljeno: dan. mesec. leto) Za vsak drug spletni vir zapišemo: spletni naslov (pridobljeno: dan. mesec. leto) Primer: http://www.ssolski-muzej.si/slo/aboutmuseum.php?page=9 (pridobljeno: 12. 3. 2015) navajanje literature monografije: Ime Priimek, Naslov dela, kraj: Založba, leto izdaje, str. številka strani. Primer: Jože Ciperle, Andrej Vovko, Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 123. serijske publikacije: Ime Priimek, Naslov članka, Naslov revije, številka letnika, leto izdaje, št. številka zvez­ka, str. številka strani. Primer: Tatjana Hojan, Nekaj stoletnih šol v letu 2013, Šolska kronika : zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje , 23, 2013, št. 3, str. 542. zborniki in katalogi: Ime Priimek, Naslov članka, Naslov zbornika (ur. Ime Priimek urednika), kraj (brez vejice) leto izdaje, str. številka strani. Primer: Mateja Ribarič, Zgodovina šolskih stavb na Slovenskem, Hiše učenosti na Slo­venskem na starih razglednicah (ur. Mateja Ribarič), Ljubljana 2006, str. 15. ponovne opombe: Če se ponovna opomba sklicuje na isto delo kot opomba pred njo, se zapiše: Prav tam ali Ibid., številka strani. Če gre za isto stran: Prav tam ali Ibid. Če se ponovna opomba sklicuje na delo, ki ni bilo omenjeno neposredno pred njo: Priimek avtorja (brez vejice) leto izida, str. številka strani. Primer: Ciperle, Vovko 1987, str. 125. Viri in literatura V tem sklepnem poglavju morajo biti po abecednem vrstnem redu navedeni najprej vsi viri in nato vsa literatura, ki so v prispevku citirani v opombah. Vire navajamo v skladu s predpisi posameznega arhiva (kot v opombah). Literaturo navajamo tako, da najprej zapišemo: Priimek, Ime: – od tod naprej pišemo enako kot v opombah, le da ne navajamo strani. Podatki o avtorju Vsak pisec naj izpolni priložen obrazec s podatki o avtorju. Ob oddaji besedila pri­spevka naj avtor posreduje izjavo, da pošilja svoj izviren, še neobjavljen prispevek, ki ga ni poslal v objavo še kakšni drugi publikaciji. Poleg tiskane objave v Šolski kroniki se avtor strinja tudi s spletno objavo članka ter objavo določenih podatkov o avtorju. Uredništvo Šolske kronike Načrt šolskega vrta deške meščanske šole v Krškem. Pod nadzorom učitelja risanja narisal učenec 2. razreda, Matej Sternen, kasneje znan slovenski slikar impresionist. (V: VI. letno poročilo deške meščanske šole Krško, š.l. 1886–87) Šolska mladina pri praktičnem sadjarskem pouku na šolskem vrtu. Deška ljudska šola Šmihel pri Novem mestu, okoli 1935. (SŠM, fototeka) Zadružna dela na njivi šolske zadruge, OŠ Maksa Perca Ljubljana, 1959. (SŠM, fototeka) Delo na šolskem vrtu – cepljenje dreves. OŠ Luče, 1934. (SŠM, fototeka) Otroci v cvetličnjaku. OŠ Sveti Križ, š.l. 1933–34. (SŠM, fototeka) V šoli, 1865. Panjska končnica. (Čebelarski muzej Radovljica, Inv. št. ČM 707, dim. 33 x 15 cm, olje na les) Otroci na šolskem vrtu. Državna ljudska šola v Št. Jerneju na Dolenjskem, okoli leta 1930. (SŠM, fototeka) Otroci 5. razreda pri pouku na šolskem vrtu. OŠ Rakek, š.l. 1932–33. (SŠM, fototeka) Šolski vrt. OŠ Bohinjska Bela, 1932. (SŠM, fototeka) Prirodopisni pouk na prostem. II. razred ljudske šole Mladika, Ljubljana, š.l. 1910–11. (SŠM, fototeka) Pouk vrtnarstva. OŠ Dol pri Hrastniku, 1930. (Zasavski muzej Trbovlje, fototeka) Pogozdovanje. OŠ Šentjernej, š.l. 1930–40. (SŠM, fototeka) 8. decembra je bil v Slovenskem šolskem muzeju na "šolskem vrtu" čaroben večer – Manca Košir je predstavila pravljico za otroke in odrasle z naslovom "Vedno te ima nekdo rad", ki sta jo ustvarili avtorica Romana Ercegovič in ilustratorka Simona Čudovan. (Foto: Miklavž Hvastija) Na delavnici Mandala iz semen so nastale čudovite slike. (SŠM, fototeka, foto: K. Guzej) Na zeliščni delavnici so otroci spoznavali različna sveža zelišča, jih iskali na didaktičnih kartah, na koncu pa smo si skuhali okusen in dišeč zeliščni čaj iz mete in melise. (SŠM, fototeka, foto: K. Guzej)