RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 25 25 SKUPINSKA DINAMI(TI)KA V RAZREDU: KAKO LAHKO PEDAGOGI Z NASLAVLJANJEM PROTISKUPINSKIH PROCESOV PODPREMO KREATIVNI POTENCIAL RAZREDA Anja Gruden, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Group Dynami(TI)cs in Class: How Pedagogues Can Support the Class’s Creative Potential by Addressing Anti-Group Processes IZVLEČEK Protiskupinski procesi so krovni pojem za različne destruktivne procese, ki potekajo v skupinah, naslavljajo am- bivalentnost in nezaupanje do skupin in skupinskega dela, kar je del vsakršne skupinske in torej tudi razredne dinamike. V prispevku predstavljam nekaj primerov odzivanja v različnih skupinskih situacijah, iz katerih lahko prepoznamo delovanje protiskupinskih procesov, ki se v skupinah lahko pojavljajo s strani posameznika, podsku- pin in skupine kot take. Primere skušam povezati s šolskimi situacijami in vlogo pedagoga kot vodje, čigar zelo pomembna kompetenca je dobro poznavanje in senzibilnost za skupinsko dinamiko. Vzporejanje destruktivnosti s kreativnim potencialom omogoča specifi čen način prepoznavanja in soočanja z (običajno neprijetnimi) dogodki v razredni skupini, ki nas napotujejo k pravočasnemu prepoznavanju, razumevanju in odzivanju. Tako udejanjamo zaupanje v skupino kot vir podpore in skozi 'znanje za ravnanje' utelešamo zgled 'šole za življenje'. Ključne besede: razred, skupinska dinamika, protiskupina, emocije, težavno vedenje, vodenje ABSTRACT Anti-group processes are an umbrella term for various destructive processes taking place within groups, and address the ambivalence and distrust of groups and group work, which is part of any group dynamics and, conse- quently, of classroom dynamics. I’m giving a few examples of responses in different group situations from which we can recognize the working of anti-group processes that can be carried out within groups by an individual, by subgroups, and by the group itself. I attempt to link these examples to school situations and to the role of the ped- agogue as a leader, whose good knowledge of and sensitivity to group dynamics is a very important competence. Such parallels between destructiveness and creative potential enables a specifi c way of identifying and dealing with (usually unpleasant) events in the classroom group, which aids us in the timely identifi cation, understanding and response. This way, we bring about trust in the group as a source of support and through ‘knowledge for be- haviour’ embody the ‘school for life’. Keywords: class, group dynamics, anti-group, emotions, problematic behaviour, leadership PROSTORI SOCIALNEGA UČENJA Šolski razredi so, poleg vsega drugega, seveda tudi ‘prostori socialnega u čenja’ (Kobolt, 2009), kot lahko tudi opredeli- mo skupine. Znotraj teh potekajo raznoliki in kompleksni procesi sprememb in drugih aktivnosti v skupini, kar navadno umestimo v pojem skupinske dinamike. Za pe- dagoginje in pedagoge je poznavanje zakonitosti slednje ključnega pomena. V članku predstavljam prakti čno vrednost koncepta Morri- sa Nitsuna (1996, 2015a, 2015b), ki potencialno destruktiv- no dinamiko v skupini razlaga skozi – dosledno skupinski – koncept protiskupinskih procesov 1 , ki jih lahko prepoznamo 1 V slovenskem prostoru je avtorica v literaturi in pretežno edukacijsko-klini čnih kontekstih zasledila uporabo naslednjih terminov: protiskupina, protiskupin- ski fenomeni in procesi, protiterapevtski dejavniki (vsi po: Matjan Štuhec, 2002), tudi antigrupa (Mandarić, 2020). Protiskupinskost oz. protiskupinski procesi ne ozna čujejo nespremenljive, stati čne lastnosti neke skupine, temve č naslavljajo tisti del procesov v vseh skupinah, ki so destruktivni ali potencialno destruktivni in usmerjeni v nazadovanje skupine ali celo v njeno ukinitev. RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Anja Gruden | Skupina dinami(ti)ka v razredu: Kako lahko pedagogi z naslavljanjem protiskupinskih procesov podpremo kreativni potencial razreda | str. 25 - 29 | 26 RAZPRAVE 26 kot del prav vsake skupine; skupine se med sabo razlikujejo le po času in naporu, ki je potreben za naslavljanje in pre- usmeritev omenjenih procesov. V nekaterih skupinah se tovrstne težnje sproti razrešujejo, na videz brez posebnega napora, spet v drugih gre lahko za zelo napete situacije, v katerih je skupina blizu eksplozivnim vedenjskim izbru- hom, ki lahko – če pride do njih –pustijo trajne posledice v smislu izgube ob čutka varnosti v skupini, česar si pedagogi ne želimo in je zato potrebno premišljeno odzivanje. Pedagogi u čimo z zgledom, zato se zdi, da lahko uspešno podprta zahtevna situacija v skupini pomeni mo čno ne- posredno izkušnjo za vse vpletene. Čeprav si v nadaljevanju pri osrednjih uporabljenih pojmih v precejšnji meri pomagam s psihoanaliti čno usmerjenimi av- torji, skozi predstavljene prakti čne primere takih skupinskih procesov poizkušam izpeljati potencialno vrednost le-teh za prakti čno področje pedagoškega dela s skupinami oz. razredi. SKUPINE SO POLNE NASPROTIJ Nemogoče je, da se znotraj kake skupine ne bi pojavljal vsaj določen tip konflikta. Smith in Berg (1988; po Nitsun, 1996) govorita o težnjah v skupinah, da se probleme, ki so nastali zaradi skupine, ignorira, medtem ko se pozor- nost posve ča problemom, ki jih bo razrešila prav skupina. Namenjanje pozornosti zahtevnim vsebinam v skupini, povezanim z medsebojnimi odnosi in delovanjem skupine, v resnici omogo ča boljše delovanje skupine, a zahteva pre- cejšnjo mero zaupanja v skupino in vztrajnosti ob soo čanju z neprijetnimi ob čutki, ki so vselej neizogibni spremljeva- lec tovrstnega delovanja. Kot trdi Vec (2000: 2), gre »vsaka skupina v svojem razvoju skozi relativno podobne faze razvoja skupinske dinamike«, pa vseeno ne moremo re či, da »razumevanje splošnih za- konitosti in procesov že omogo ča, da bi se enkrat za vselej naučili delati s skupinami« (Kobolt, 2009: 11). Že zato ne, kar ima vsaka skupina svojo neponovljivo nadidentiteto. Če so »razumevanja skupin raznovrstna, izhajajoč iz izpostavljanja razli čnih pomembnih vidikov dogajanja v skupinah« (Vec, 2008: 2), in so opredelitve skupin in teorij skupinske dinamike mnogoštevilne (Kobolt, 2009), pa velja, da je ena najbolj uporabnih za razumevanje kompleksnega delovanja skupin sistemska paradigma, ki poudarja pomen poznavanja skupine kot celote (Vec, 2008). Za potrebe član- ka se poleg omenjene paradigme v nadaljevanju pretežno osredotočam na konfliktni model skupine, ki »prepoznava ne- nehno pojavljanje konfliktov, povezanih z razdelitvijo ugo- dnosti, pozornosti, simpatij, mo či, vpliva« (Kobolt, 2009). V nadaljevanju predstavljeni primeri skupinskih situacij so vzeti iz razli čnih kontekstov, pri katerih je, če diferenciram s pomočjo Veca (2008), večji poudarek na neformalnih značilnostih skupine (na odnosni naravnanosti) kot pa na formalnih (na razumevanju skupine kot delovne skupine). Navajam nekatere zna čilnosti skupin, ki lahko prispevajo k vzniku destruktivnih procesov v skupini (Nitsun, 1996): - skupina je skupek ljudi, ki se (bolj ali manj) poz- najo, in tako omogo ča medosebne situacije, v katerih ču- timo nelagodje, so časno pa od nas zahtevajo sodelovanje, vključenost, izkazovanje lastnih (akademskih in, upam, drugih) sposobnosti; - v skupinah, ki nimajo jasne strukture, se poveča možnost konflikta in doživljanje ne-varnosti, negotovosti; - skupino soustvarjajo njene članice in člani: sku- pina je konstrukcija psiholoških prizadevanj in projekcij njenih članov; na paradoksalen na čin je obstoj in razvoj skupine odvisen od prispevkov le-teh; ko prevladuje t. i. ‚konvencionalna družbenost‘, katere vezivo predstavlja vljudnost, izmenjava ljubeznivih besed in uslug, a pri tem »vsakdo misli le nase« (Stritih, 1992; po Kobolt, 2009), razred lahko fizično obstaja, a če učenci med- sebojno ne čutijo povezanosti in pripadnosti, na ravni skupine prevladujejo protiskupinski procesi, ki onemo- gočajo konstruktivno sodelovanje; - skupina je javna arena: skupino se pogosto zaznava kot javni in ne kot zasebni prostor, kar izzove ob čutke strahu pred izpostavljenostjo, pred ponižanjem, lastno izgubo nadzora ali pred možnimi agresivnimi reakcija- mi drugih; - skupina je večplastna entiteta in vir razli čnosti; predstavlja priložnost za raziskovanje ‚skupine znotraj posameznika‘, ki pomeni predstave in pri čakovanja glede povezovanja z drugimi, lastnega ‚pravilnega‘ (pri- čakovanega) ravnanja in ‚pravilnega‘ ravnanja drugih v skupini, ki jih ima posameznik v povezavi s skupino, z medosebnimi odnosi v skupini in skupinskim delom. Prvi ‚notranji model skupine‘ dobimo z izkušnjo v pri- marni družini, ki pa se dopolnjuje z izkušnjami iz drugih skupin. Ustvarja medosebno polje velike kompleksnosti in raznolikosti, medtem ko člani skupine pogosto lahko iščejo ravno obratno – enostavnost, enotnost, enost; - skupina je kompleksna izkušnja; kljub bogastvu, ki ga tovrstna ve čnivojskost ponuja, pa lahko obenem povzroča zmedo, deluje kot motnja; - skupina kot kontekst za vznik medosebnih na- petosti: ustvarjajo jih situacije, v katerih je še posebej močno medsebojno primerjanje in kjer prevladujejo: tekmovalna klima, zavist, pozicioniranje v smislu bodisi dominantnosti bodisi podrejenosti; kritikantstvo; v ko- munikaciji lahko prepoznamo hitro zavra čanje in zelo togo postavljanje meja ter hitro obrambno naravnanost; skupinski pritiski, iskanje krivca, razli čni odtenki in intenzitete doživljanja sovražnosti. Doživete napetosti lahko sprožijo nenadne in burne »eksplozije« v skupini, ki lahko zmotijo stabilnost skupine, lahko so skrite ali podtalne, kar vodi do neprijetnih zastojev v razvoju sku- pine; - skupina je nepredvidljiva: izostanki delujejo za skupino mote če; ti se lahko še stopnjujejo v slabše po- vezanih skupinah, ki se še vzpostavljajo; - skupina niha v razvoju: izmenjujejo se obdobja napredka, statusa-quo in nazadovanj. Splošna razvojna stanja ustrezajo tistim, ki so jih opisali razli čni modeli razvojnih stanj skupine (ve č v Vec, 2008). Ranljivost skupine se kaže v ob čutljivosti na izgube, prelome, najrazličnejše dogodke v skupini, ki zmotijo delovanje skupine (npr. Hawkins,1986; v Nitsun, 1996); - skupina je nedovršena izkušnja (izvir. incomplete): tudi zelo dobro delujo če skupine morajo negovati svoje funkcioniranje; ni mogo če, da bi enkrat in za vselej do- segli neki nivo delovanja skupine, saj se skupina, skupaj s člani in članicami, spreminja. Kar je v enem obdobju skupini pomagalo (npr. spontani odmor), lahko v dru- gem trenutku deluje kot ovira. RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 27 RAZPRAVE NEIZBEŽNOST PROTISKUPINSKIH PROCESOV V SKUPINAH V skupinah se pojavljajo odpori do sodelovanja v skupini, strah in antipatija do skupin; ob čutja sovražnosti in jeze, ki so lahko potencialno destruktivna za celotno skupino; spiralnodestruktivni procesi, ki jih je težko obvladovati ali preseči s ‚klasičnimi‘ skupinskimi prijemi oz. na čini ravna- nja, izhajajo č iz razumevanja konfliktov ali razvojnih faz skupine. Tovrstni pojavi so slabše opisani v literaturi. Or- mont (1984; v Nitsun, 1996) opaža pomanjkanje pisanja o agresivnosti, ki se jo ena či z jezo in sovražnostjo. Hawkins (1986; prav tam) poudarja manko pisanja o skupinah, ki se nahajajo v fazi nestabilnosti. Nitsun (2015) dodaja, da se raziskave navadno omejujejo na agresivnost v skupini, ki se kaže v obliki jeze, sovražnosti in tekmovalnosti med člani. Kar izstopa kot manjkajo če, je pojav agresivnosti na- sproti sami skupini. S konceptom protiskupinskih procesov bi morda ta manko lahko zapolnili. »Protiskupinski procesi ozna čujejo destruktivne procese v skupinah, ki ogrožajo integriteto skupine. Ne ozna čujejo statičnega pojava, ki se v razli čnih skupinah pokaže na isti način, temve č niz stališ č in vzgibov, zavednih in nezaved- nih, ki se na razli čne na čine kažejo v razli čnih skupinah.« (Nitsun, 1991: 7–8). V splošnem tovrstni procesi ozna ču- jejo ambivalenten odnos in nezaupanje, ki ga doživljamo do skupinskega dela, do skupin in povezanosti s skupino (izvir. group relatedness; v Nitsun, 1996: 274). Navezujejo se na dinami čne prispevke s strani podskupin, celotne sku- pine in posameznika. Uspešno obvladovanje protiskupin- skega procesa je tudi klju čna to čka v razvoju same skupine oz. razreda. Ko skupini pomagamo, da prepozna in zadrži (izvir. contain) vsebine svojega protiskupinskega procesa, se ne samo zmanjšajo možnosti za stopnjevanje konfliktov in napetosti, temveč se tudi sama skupina okrepi, tako se sprostijo njeni kreativni potenciali (Nitsun, 2015). KAJ KONKRETNO POMENIJO PROTISKUPINSKI FENOMENI IN SKOZI KATERA VEDENJA JIH LAHKO PREPOZNAMO Za četne faze razvoja skupine so po Nitsunu (1996) klju čne pri napovedovanju potencialnega protiskupinskega razvo- ja skupine. Pri tem so pomembni naslednji vidiki: kontekst, selekcija in priprava skupine, če je to mogoče. Dodaja, da skupina potrebuje, da njeni člani in članice aktivno prispe- vajo k njenemu preživetju in krepitvi. Obstoj skupine lahko pod vprašaj postavi vedenje posameznikov, pri katerih lahko pri čakujemo, da bodo ‚napadali‘ skupino. Kontekst pomeni stabilnost prostora, časa, odpovedi, prostega časa, stroškov, institucije oz. širše umeš čenosti skupine. Spre- minjajoče se razmere in spreminjajo ča se lokacija lahko bistveno prispevajo k vzniku protiskupinskih pojavov. V nepredvidljivem kontekstu skupine se skozi razli čne oblike odpora do skupinskega dela in sodelovanja v sku- pini kažejo vedenja, ki so lahko destruktivna za celotno skupino; taka so razli čna (ponavljajoča se) pasivna vede- nja članov – pozabi se na obveznosti, na u čno in študijsko gradivo, nihče ne spregovori; ko damo možnost izbire, je občutek, kot da je vseeno, kot da je vsa odgovornost na vodji skupine; ob čutimo tišino, ki je neprijetna; pojavljajo se nasprotovalna vedenja; dozdevna hiperaktivnost članov, ki pa ne služi skupinskim ciljem in v resnici ni produktiv- na; odvisnost od mnenja vodje skupine (Tylim, 1999; po Matjan Štuhec, 2010). Če gre za prostovoljno skupino, so izrazito pomenljive odsotnosti članov, posebno če pri tem opazimo tudi pomanjkanje komuniciranja oz. odnos do tega v smislu ‚saj ni ni č takega‘, zato nima smisla pojasnje- vati ali se opravi čiti za odsotnost ipd. Prav vsi imamo lahko bojazni glede morebitnih negativnih skupinskih izkušenj. Ob čutja zavisti so zelo močne sile v skupini, ki pa so najve čkrat tabuizirane, zanikane, skrite znotraj takih vzorcev v skupini, kot je izmenjevanje ob čutij zavisti med člani (Bowden, 2002). Pred zavistnimi napadi drugih lahko čutimo bojazen. Nekateri s tem povezani strahovi v skupini se navezujejo na doživetja stigmatizira- nosti, sramu, bojazni pred razkritjem. Individualna ob čutja zavisti v odnosu do skupine lahko vodijo v razbitje ideje o dobri skupnosti, ki omogo ča varno soustvarjanje skupin- ske izkušnje. Odzivi, ki izvirajo iz sramu, zadrege oz. tesnobe, onemo- gočajo oblikovanje vzdušja, ki bi zagotavljalo optimalno učenje (Altfield, 1999; po Matjan Štuhec, 2010). Komunikacijske ovire, težave pri ubesedenju in deljenju doživljanja ter komunikacijski nesporazumi so del skupin- ske dinamike, ki lahko prispeva k vzniku protiskupinskih procesov. Skozi t. i. kontaminirano komunikacijo (Nitsun, 1996) lahko skupina sramoti tiste, ki želijo sodelovati in se samorazkrivati. Roberts (2015) poudarja, kako pomembno za skupine je, da imajo kapaciteto za diskusije, ki ‚prosto tečejo‘. Različne vrste agresivnega vedenja so do dolo čene mere v skupinah povsem obi čajne. Skozi komunikacijo je možno energijo, ki jo prinašajo, preoblikovati v konstruktivno izražanje le-teh. Ugotavljamo, da protiskupinski procesi pravzaprav pomenijo razli čne oblike agresivnega vedenja, ki se pojavljajo v skupini, zaradi skupin in ki so usmerjene v skupino. Raznolike izraze sovražnosti lahko pogosto podcenjujemo. Nitsun (1996) trdi, da odprto izražanje sovražnosti lahko razumemo tudi kot izraz (za)upanja: jeza lahko izzove spremembo, vodi k odpuš čanju, reparaciji, krepitvi medse- bojnih vezi. Če bi se osredoto čili na vloge, ki se pojavljajo v skupinah, kot jih je, denimo, opisal Schindler (1957; v Vec, 2008), bi lahko prepoznali omego kot nasprotujo čega t. i. alfi (pome- ni vodjo, ki ima najve č vpliva na čustvenem podro čju – ve č v Vec, 2008). Vloga ‚omege‘, ki se uveljavlja z upiranjem in izražanjem nasprotnih stališ č, se kot taka ujema z vlogo posameznika v skupini, ki – če se držimo skupinskega razumevanja, morda simbolizira, celo kanalizira, proti- skupinska stališ ča celotne skupine. Sploh če gre za ponav- ljajoča se vedenja, lahko prepoznamo, da je tako vedenje posameznika pravzaprav v funkciji skupine – namre č, če ne druga če, skupina potrebuje nekoga, skozi katerega je dovoljeno izraziti npr. bes in nezadovoljstvo (nemara lahko prepoznamo skupinske situacije, v katerih smo ra čunali na določeno osebo, da se bo na neposreden na čin pred skupi- no razjezila še namesto nas). V kolikšni meri se bodo protiskupinska stališ ča lahko izra- zila v skupini, je pomembno odvisno od stališ č pedagoga glede na to, kaj sprejema in kakšen odnos ima v prvi vrsti do skupine in lastne udeleženosti v skupinskem procesu, RAZPRAVE 28 VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Anja Gruden | Skupina dinami(ti)ka v razredu: Kako lahko pedagogi z naslavljanjem protiskupinskih procesov podpremo kreativni potencial razreda | str. 25 - 29 | do pojavljanja problemskih situacij v skupini in možnosti za soočanje z njimi, do vprašanja, ali se je za razrešitev konflikta treba strinjati; do vprašanja potencialne kon- struktivnosti agresivnega vedenja v skupini, do sprejema- nja kritike, ki onemogo ča polarizacijo; njegova teoreti čna stališča do teh vprašanj nimajo tolikšnega pomena kot praktični odziv. Zelo pomembna dejavnika sta zaupanje v skupino in zmožnost empatije, ki se izkazuje na ravni same skupine. Učinki protiskupinskih procesov se prepoznajo v tem, da preusmerjajo pozornost od skupine k posameznikom, pa- rom, podskupinam in tako šibijo moč zaupanja v skupino. Matjan Štuhec (2010) poudarja pomembnost vzdrževanja meje med didakti čnimi in emocionalnimi komponentami skupinskega procesa. Preve č meja lahko pomeni skupinsko delo, ki temelji skoraj izklju čno na kognitivnem, premalo meja pa lahko pomeni ob čutek zmede, premalo strukture in zato pomanjkanje varnosti. Vse to omogo ča kontekst, v katerem skupino laže ‚povle če‘ v protiskupinske procese. Če parafraziram avtorja, naj pedagogi v razredu omogo- čimo skupinsko izkušnjo, ki je emocionalno doživeta in kognitivno osmišljena. KRATEK PREGLED RAZLIČNIH SKUPINSKIH SITUACIJ, KI OPISUJEJO ODZIVANJE NA PREPOZNANE PROTISKUPINSKE PROCESE V tem razdelku bom na kratko predstavila nekaj konkret- nih primerov skupinskih situacij iz literature, ki izkoriš čajo Nitsunovo konceptualizacijo. Broeng in Frimann (2014) opišeta primer vznika protisku- pinskih procesov v organizaciji pred kadrovskimi spre- membami, ki so razkrile kompleksne težave med vodstvom in zaposlenimi. Avtorici sta v tem primeru, ko je šlo za protiskupinskost v smislu odsotnosti komunikacije med vodstvom in zaposlenimi, predlagali za časno neodločnost pri vodenju kot na činu podpiranja odkrite komunikacije, ki omogoča sprejemanje kritik in konstruktivno razpravo, upoštevajoč nezavedno dinamiko organizacije. Govorimo lahko tudi o pomenu t. i. negativne zmožnosti (izvir. nega- tive capability po Keatsu, 2004; prav tam), ki pomeni spo- sobnost vodje, da sprejme položaj negotovosti in v njem vztraja brez potrebe po umiku v prisiljeno odlo čitev. Pred- stavljam si potencialne pedagoške situacije, v katerih bi tovrstni položaj lahko bil smiseln, tako na ravni razredne kot šolske skupnosti. S psihodinami čne perspektive lahko vsako organizacijo, kot je šola, razume- mo sočasno kot kreacijo – zrcalo njenih članov in članic (oz. zaposlenih, u čencev in u čenk ipd.), njihovih prepri čanj, fantazij, misli, ki se jim porajajo v povezavi z njihovim delovnim mestom oz. šolo (Nitsun, 1998; po Broeng in Frimann, 2014). Haen in Weil (2010) podata primer razpršene skupine mladostnikov, ki se je, polna jeze in nezadovoljstva, od- zvala povabilu k ‚namišljenemu telefoniranju‘. Po burnem odzivu, v katerem se je prostor odprl izražanju jeze in sovražnosti, je vodja omogo čil spremembo sovražnega tona: »Čeprav zares sovražim vaše ure, moram priznati, da ste dobri v ...« ali » Čeprav ste pomembno prispevali k ..., sem jaz odgovoren za ...« Gre za primer uporabe lestvi čenja, ki pomeni preoblikovanje skupinske izkušnje skozi modu- liranje premočnih odzivov, ki bi lahko vodili v okrepljeno sovražnost, pa zaradi u činkovitega vodenja niso. Dos Santos (2019) prav tako izpostavlja podoben primer raziskovanja ‚uporabnosti‘ agresivnega vedenja in izraznih moči agresivnosti v glasbenih delavnicah s postajajo čimi najstniki. Agresivnost razume kot sredstvo za ‚omogo ča- nje‘, utrjevanje ‚pravil za dobro življenje‘, spreminjanje kontekstov, za ustvarjanje ob čutka pripadnosti, za posta- janje biti vreden in okrepljen, biti dinami čen – namesto ‚ujet‘, privoš čiti si ugodje. Tovrstno vsebina bi, ustrezno prilagojeno, pedagogi lahko uporabili v kakih ‚posebnih koti čkih‘ razreda ali pri posebnih šolskih urah, namenjenih takemu raziskovanju. Yvonne Agazarian (1997; v Weisbord in Janoff, 2010) piše o tem, da skupine razvijajo novo kapaciteto, ko odkrivajo in integrirajo medsebojne razlike. Ko nekdo izre če izjavo, npr. »Samo čas zgubljamo s takimi nalogami« ali »Ni mi vše č, kar počnemo«, ki pri preostalih vzbudi nelagodje, tvega, da bo ignoriran, kritiziran ali zasmehovan. V trenutku se ustva- rijo podskupine, ki se glede takih izjav opredelijo, skupina pa se spontano preusmeri stran od njenih ciljev. Vse, kar skupine potrebujejo v takih trenutkih, da ‚ostane- jo cele‘ in ohranijo osredoto čenost na delovne naloge, je kontekst, v katerem nih če ne ostane ‚zunaj‘ oz. osamljen v svojih stališčih. To naredimo tako, da podskupino u čencev in učenk, ki si delijo izražene ob čutke, naredimo vidno: »Se še kdo tako po čuti?« ali »Ali je še kdo, ki meni ...?« Ko u čenci, ki so ‚v škripcih‘, pridobijo zaveznike, je ve čja verjetnost, da se preostali nanje ne bodo odzvali oz. se bo konflikt zmanjšal. V situacijah, ko zgornje odzivanje ne bi prišlo prav zaradi tveganja skupinskega upora (in bi se, denimo, prav vsi ali vsaj velika ve čina odzvala, da je dejavnost ne- smiselna ipd.), je smotrno pomagati skupini, da izrazi ce- loten spekter misli in ob čutij, ki se jim pojavljajo v odnosu do tematike. Gornje dobro posnema naslednji citat Donohueja in Kolta (1992; Vec, 1993: 194), da sta » čas in komunikacija najpo- membnejša nasprotnika destruktivnim konfliktom«. Izjavi sta skupna zavezanost k dejanjem – odzivanju skozi ko- municiranje – in čas kot metafora za vztrajnost, zaupanje, optimizem, ki ga pedagogi vzdržujemo v odnosu do skupin (zaupamo, da bo razredna, šolska skupnost vzdržala) in skupinskega dela. K ZAKLJUČKU »Motnje, ki so nastale v skupini, se lahko ozdravijo samo s skupino.« Cody Marsh (1909; po Vec, 2000) Delo učiteljic in u čiteljev ve činoma poteka v razredih, torej v skupinah. Vsi procesi, krize, ki se tam dogajajo, se na- vezujejo na skupinskodinami čne vidike delovanja skupin. Pomemben del slednjih so tudi protiskupinski procesi. V situacijah, ko pedagogi ne naslovijo sovražnosti, manjka komunikacije, odsotnosti zaupanja v skupino, odporov, bojev, agresivnosti, apatije, težave s samorazkrivanjem itd..., prevladuje skriti kurikul v obliki, denimo, strahu pred agresivnim vedenjem, dajanje prednosti ignoriranju in izo- gibanju, usmerjanje v utelešanje t. i. prilagojenega otroka, ki lahko vzdržuje bodisi nerešeno implicitno so vražen ali RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 29 manifestno pasiven odnos do šolanja. Pasivna agresivnost je mnogo bolj družbeno sprejemljiva kot ‚aktivna‘, nepo- sredna, kar predstavlja vsaj neizkoriš čeni potencial za ra- zred in za celotno skupnost. Odsotnost prepoznave in prav tako ideje o destruktivnosti kot viru moči za skupino (ki se lahko razreši, a pod dolo čenimi pogoji) ohranja vzorec nesoočanja z destruktivnimi težnjami in zasleduje gotovo usodo najmanj spregleda potenciala, v najslabšem primeru pa možnosti izbruhov po stopnjevani napetosti. Pedagogi smo naturalizirani skupinski vodje. Naši stili udeleženosti v skupini predstavljajo kulminacijo naših izkušenj, ki jih imamo s skupino, za čenši s tisto primarno (družino). Raziskave učiteljevega stila udeleženosti v skupini skozi projekcijsko risanje podobe ‚notranje skupine‘ 2 so na španskem primeru (Loscertales in Guil, 1999) pokazale, da so u čitelji, v primerjavi z drugimi poklici, morda bolj usmerjeni k soodvisnosti, bolj izkazujejo potrebo po po- trditvi s strani drugih; teže si dovolijo ob čutiti tesnobo in negotovost, ki se tako ne more izraziti druga če kot skozi telesne odzive. Če svojo profesionalno identiteto gradimo na podobi brezhibnega profesionalca, vseznalne osebe, ki ne čuti strahu, tesnobe ali negotovosti, gre za idealizirano poklic- no identiteto. V tem primeru je naša ‚prava podoba sebe‘ kontrolirana skozi razli čne mehanizme – npr. skozi raci- onalizacijo, zanikanje, potla čevanje ipd., ki obenem tudi blokirajo našo spontanost, kreativnost, senzibilnost in zmožnost soočanja v situacijah, ko jih najbolj potrebujemo – za, denimo, pravo časno prepoznavanje protiskupinskih procesov v razredu (Abraham, 1972; prav tam). Ko govorimo o poznavanju skupinske dinamike, pravzaprav govorimo o bolj ali manj razvidnem delu »šole za življe- nje«. U čenci in učenke, ki skupinsko ‚prestanejo‘ izkušnjo potencialne destruktivnosti, ki se transformira v skupinski vir kreativne mo či, so bolj pripravljeni za podobne situa- cije v prihodnje; ve čina, po nekaterih raziskavah kar 80 %, se bo namre č zaposlila v skupinskih kontekstih (Attle in Baker, 2007; po Taylor, 2011). Kot, denimo, pozivajo avtorji Blatchford idr. (2003), je v pedagoških kontekstih potreb- no sistematično upoštevanje socialnega konteksta, kar je, poleg konstruktivisti čnega u čenja in u čenja, ki temelji na vztrajnosti, tretja klju čna sestavina 'nove pedagogike'. Ko procese v u čilnici zožimo na bodisi učinek učiteljevih metod, tehnik in odzivov na u čence bodisi na u čenčevo, učenkino uspešnost pri usvajanju znanja, umanjka pre- poznavanje zna čilnosti in učinka specifičnega konteksta, ki se poraja v u čilnici in pomaga oblikovati individualno in skupinsko izkušnjo (Pellegrini, Blatchford, 2000; prav tam). Pomembno je, kakšna ponotranjena osebna pojmo- vanja in iz njih sestavljene subjektivne teorije kot pedagogi in pedagoginje imamo v odnosu do skupine in sebe ter do dela v skupini. Pri tem pa gre ne samo za kognitivne vidike ‚upoštevanja socialnega konteksta, temve č za razširitev zavedanja in (že dostopne) senzibilnosti, ki poleg koncep- tualnega védenja upošteva tudi utelešeno in emocionalno kot enakovredno prvemu (Peile, 1998). 2 »/.../Notranja skupina pomeni skupek notranjih podob skupinskih situacij, ki so zaznamovane z ob čutki ugodja in bole čine, s specifi čnimi tesnobami in odnos- nimi vzorci, ki so se razvili skupaj z varnostnimi mehanizmi, ki zmanjšujejo tesnobo, z namenom soo čanja s skupino in njenimi izzivi /.../« Gre za pridobljeno intrapsihično strukturo, ki opredeljuje, kakšen je pomen skupine za posameznika, kakšen odnos ima do skupine, narekuje matrico medosebnih interakcij znot- raj le-te.« (Abraham, 1990; v Loscertales in Guil, 1999). VIRI IN LITERATURA Blatchford, P., Kutnick, P., Baines, E., Galton, M.. (2003). Towards a social pedagogy of classroom group. International Journal of Educational Research, 39, 153–172. https://doi://10.1016/S0883- 0355(03)00078-8. Bowden, M. (2002). Anti-Group Attitudes at Assessment for Psychotherapy. Psycho- analytic Psychotherapy, 16(3). https://doi. org/10.1080/14749730210163453. Broeng, S., Frimann, S. (2014). Anti-groups and acti- on research in organizations. V: M. Kristiansen, M., in Bloch-Poulsen, J. (ur.). Participation and power: In participatory research and action research. Aalborg: Aalborg Universitet, Universitetsforlag, 145–171. Del Kolk, B. (2014). The Body Keeps the Score. Brain, mind and body in the healing of trauma. New York: Penguin Group, 268. Dos Santos, A. (2019). The usefulness of aggression as explored by becoming-teenagers in group mu- sic therapy. Nordic Journal of Music Therapy, 29 (2), 150–173. Haen, C., Weil, M. (2010). Group Therapy on the Edge: Adolescence, Creativity, and Group Work. Group, 34 (1), 37–52. Https://doi://10.2307/41719263. Kobolt, A. (2009). Skupina kot prostor socialnega učenja. Socialna pedagogika, 13(4), 359–382. Loscertales, F., Guil, A. (1999). Teachers' Inner Group and Professional Identity: A Study Based on the DAG Model. Group Analysis, 32, 349–364. Matjan Štuhec, P. (2010). Skupinski in protiskupin- ski fenomeni kot vzporedni proces med psihote- rapevtsko in supervizijsko skupino. Kairos 4 (1-2), 17–28. Nitsun, M. (1996). The anti-group: destructive forces in the group and their creative potential. London: Routledge. Nitsun. M. (2015a). The anti-group: destructive forces in the group and their creative potential. V: Maratos. J. (ur.). Foundations of Group Analysis for the Twenty-first Centur. London: Karnac Books, 235–248. Nitsun, M. (2015b). Beyond the Anti-Group: Survival and Transformtion. New York: Routledge. Peile, C. (1998). Emotional and Embodied Knowled- ge: Implications for Critical Practice. The Journal of Sociology & Social Welfare, 25 (4), 4. Https://scholarworks.wmich.edu/jssw/vol25/iss4/4. Roberts. J. (2015). Destructive phases in groups. V: Maratos. J. (ur.). Foundations of Group Analysis for the Twenty-first Century. London: Karnac Books, 71–80. Stevenson, H. (2004). Paradox: A Gestalt Theory of Change. Fagan, J., in Lee Shepherd, I (ur.). Gestalt Therapy Now. Palo Alto: Science and Behavior Books, 77–80. Taylor, A. (2011). Student Centered Education. Top 10 reasons students dislike working in small groups . . . and why I do it anyway. Biochemistry and Mole- cular Biology Education, 39 (3), 219–220. Vec, T. (1993). Agresivni otroci in mladostniki v sku- pini. Psihološka obzorja, 2(3/4), 189–199. Vec, T. (2000). Skupinsko-dinamični procesi v sku- pini disocialnih mladostnikov. Panika, št. 1, letnik 5, 10–18. Vec, T. (2008). Skupine in skupinska dinamika. V: Kranjčan, M., Zorc Maver, D., Bajželj, B. (ur.) Socialna pedagogika – med teorijo in prakso, 143–164. Vec, T. (2018). Delovno gradivo za vaje pri predmetu socialna interakcija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Weisbord in Janoff (2010). Keeping Difficult Situati- ons from Becoming Difficult Groups. V: Schuman, S. (ur.). The Handbook for Working with Difficult Groups. How they are difficult, why they are diffi- cult and what you can do about it. San Francisco: Jossey Bass, 1–16.