Razredni pouk 2-3/2014 97 Polona Legvart Osnovna šola bratov Polančičev Maribor Teorija praksi Razvijanje metakognitivnih sposobnosti mlajših šolarjev na področju socialnih kompetenc Povzetek: V članku obravnavamo socialne vidike pouka v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Poudarjamo pomen učnega okolja, v katerem se oblikujejo učenčeve socialne kompeten- ce. Te se začnejo razvijati že v zgodnjem otroštvu, ob vstopu v šolo pa se že izražajo kot opazne oseb- nostne lastnosti. Iz tega izhaja, da je socialno učenje smiselno in potrebno že na tej stopnji. Vygot- sky povezuje sposobnost učenja in metakognicijo, kar napeljuje k temu, da lahko že v prvih razredih razvijamo metakognicijo o socialnih konceptih kot višjo obliko miselnih procesov. S tem se ukvarjamo v projektu Razvijanje socialnih kompetenc v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Ključne besede: socialno učenje, socialne kompetence, metakognicija, projekt Razvijanje socialnih kompetenc v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Developing metacognitive abilities of yo- unger students in the area of social competences. Abstract: The article deals with social per- spectives of classroom work in the first three years of elementary school. We stress the impact of the learning environment on the development of students’ social competences. These competences begin to emerge in the early childhood. With the entry into primary school, they are visible as conspicuous personal characteristics. Therefore, social learning is meaningful and necessary even at this early stage. According to Vigotsky, the ability for learning is connected with metacognition, which leads us to encourage metacognition about social concepts as a higher form of mental processes. This is the main focus of the project »Development of social competences in the first years of elementary school«. Key words: social learning, social competences, metacognition, Project »Development of social competen- ces in the first years of elementary school«. Uvod Otroci, ki jih že več kot dve desetletji spremljam skozi prvo triado, se med seboj razlikujejo. Iščem jim skupne značilnosti, na katerih gradi- mo vsakokratno razredno skupnost, obenem pa zapisujem socialne profile učencev, ki so podlaga za razumevanje njihove drugačnosti – samosvojih osebnosti. Razumljivo je, da profesionalnost učiteljskega poklica zahteva poglobljen pristop k spremljanju, usmerjanju in razvijanju socialnim odnosom v šoli. V tem se razlikujejo pristopi za vrati doma in tistimi za vrati učilnice. V šoli je velikokrat kontekst celovitejši, zato ni dovolj le učiteljevo zanimanje za socialni vidik pouka, temveč njegova aktivna vloga. Zato je nekaj časa zorela ideja o povezovanju učiteljev v projekt, v katerem bi se s socialno kompetenco otrok natančneje seznanili. Vedeli smo, da se lahko naslonimo na različne vire, le redki pa se nanašajo na šolski kurikul in dejavnosti, v povezavi z njim. Vživljanje v skupnost je težavno za slehernega učenca kot tudi sicer za vsakega človeka. Ni dvoma, da smo družbena bitja, ampak »družba« je tako zelo različna in spremenljiva, da z njo nikoli ne pridemo na konec. Eni učenci imajo težave zato, ker le-te nenehno ponotranjajo in so zato plahi, negotovi, nerazpoloženi, jokavi in osamljeni. Drugi jih pozunanjijo in so agresivni, jezni, ego- istični, neubogljivi. 98 Razredni pouk 2-3/2014 Socialni vidik pouka Nekoč smo si pomagali z »modeli temperamen- tov« in skušali obnašanje ljudi razumeti tako, da smo jih razvrstili med sangvinike, kolerike, melanholike in flegmatike. Danes upoštevamo več razsežnosti temperamenta in na podlagi aktivnosti, odzivnosti, čustvovanja, družabnosti itd. prepoznavamo učence kot lahko vzgojljive (dobrovoljne, optimistične, prilagodljive – takih je 40 odstotkov), težavne (zlovoljne, trmaste, ne- prilagodljive – takih je 10 odstotkov), počasne (15 odstotkov), preostalih 35 odstotkov pa ni mogoče razporediti (Chess, Thomas, 1996, 31). Danes poznamo več ključnih smeri in modelov, ki skušajo pojasniti odnose med učenci in učitelji in različne vidike, ki iz teh odnosov izhajajo v različ- nih obdobjih šolanja. Danes je tudi jasno, da soci- alno vedenje pomembno vpliva na učne dosežke. (Košir, 2013) Trudim se pripraviti takšno učno okolje, ki upošte- va opisane razlike, saj bi njihovo zanemarjanje le še povečalo težave učencev pri njihovi socializaciji in se negativno pokazalo pri učenju. Presenetljivo je, kako zgodaj se začne oblikovati tudi učenčeva osebnost, ki je veliko več od tempe- ramenta in se izraža kot slog obnašanja, samo- obvladovanje, zavestno prilagajanje itd. Že v prvi triadi so učenci samosvoje in enkratne osebe, z dobrimi in slabimi vedenjskimi značilnostmi, s ka- terimi se mora učitelj seznaniti, ker nosijo v sebi kal tveganja za poznejše socialne motnje. Pouk na tej stopnji je neprekinjeno pogovarjanje z učenci, iz katerega lahko sami razberejo možnost, da so – aktivni ali neaktivni, – urejeni ali neurejeni, – odkriti ali neodkriti, – prilagodljivi ali neprilagodljivi, – pozitivni ali negativni, – gostobesedni ali molčeči, – vpleteni ali nezainteresirani, – neobčutljivi ali vznemirjeni. Kar hitro si o tem izoblikujejo tudi pojme in sliko socialnega konteksta razredne skupnosti in sebe samih »v statusni hierarhiji, v odnosih med učenci, o pomenu tekmovanja in sodelovanja ter o prijateljstvu« (Pellegrini, Blatchford, 2000). Socialna kompetenca učencev O socialni kompetenci učenca sklepamo na pod- lagi opažanja, kako shaja sam s seboj in z drugimi v skupnosti. Ob soočenju s socialno nalogo znajo nekateri uporabiti svoje socialne sposobnosti in dosežejo želen učinek ter so obenem sprejeti od drugih. Že v predšolski dobi je običajno obvladovanje lastnih odzivov, razlikovanje spolnih vlog, prepo- znavanje značilnosti vrstniških skupin, izražanje naklonjenosti in zavračanja, sposobnost nave- zovanja stikov. Ob vstopu v šolo so prepoznavni samozaupanje, prijateljski odnos in pozitivne socialne lastnosti, kot so pripravljenost za pomoč, medsebojna naklonjenost, ugajanje drugim, obču- tek za humor itd. Socialne kompetence so med najbolj poudarjeni- mi »kompetencami za 21. stoletje«, ki jih upošteva tudi primerjalna mednarodna raziskava PISA. To je razvidno iz sistemizacije kompetenc, ki jo nava- jata Rychen in Salganik (2003): – interaktivna uporaba jezika, simbolov in bese- dil; – interaktivna uporaba znanja in informacij; – interaktivna uporaba tehnologij; – vzpostavljanje dobrih odnosov z drugimi; – sodelovalnost; – upravljanje in razreševanje konfliktov; – delovanje v okviru celovite slike; – oblikovanje in vodenje življenjskih načrtov in osebnih projektov; – zagovarjanje pravičnosti, interesov in potreb. Na razvoj otrokovih socialnih kompetenc najprej vplivajo starši, pri katerih se naučijo navezano- sti in čustvene kompetence. Od njih prevzemajo razumevanje in izražanje čustev ter prosocialno obnašanje. Emocionalna kompetenca je temelj socialne kompetence. Starši pogosto posegajo tudi v vrstniško druženje in s tem posredno vpli- vajo na razvoj socialnih kompetenc, ki se morajo razviti na tej ravni. Vedeti je treba, da se brez skupinskih iger z vrstniki socialna kompetenca ne more celostno razviti: ni posnemanja, nesebično- sti, obvladovanja agresivnosti, vedenjskih vzorcev, pogajalskih spretnosti, tovarištva in drugih social- nih momentov, ki jih je težko pogrešati. Razredni pouk 2-3/2014 99 Socialnih kompetenc ni mogoče ocenjevati zunaj širokega družbenega konteksta, laboratorijsko. Opazovati jih je treba kot preplet čustvovanja, spo- znanj in obnašanja. Videti jih je treba pri reševanju realnih težav, v dejanskih odnosih z vrstniki. O tem se je treba pogovarjati na način, da se učenec sam izjasni o svojih socialnih izkušnjah, da si vr- stniki prisluhnejo med seboj in da svoja opažanja pove tudi učitelj. Desetina učencev je socialno nekompetentnih in vedno naletijo na odklanjanje v svojem socialnem okolju, vendar je mogoče to stanje z ustreznim socialnim učenjem občutno izboljšati. Naučiti jih je treba zelo elementarnih stvari kot so: – sprejemati pogled iz oči v oči, – spoštovati telesno nedotakljivost drugega, – razumeti običajno gestikulacijo ljudi, – sodelovati v smiselnem pogovoru, – dojemati občutke drugega, – izkazovati naklonjenost, – razumeti in upoštevati skupnostna pravila, – prilagajati obnašanje različnim situacijam. V razredu lahko uporabimo več različnih strategij socialnega učenja: – učenje v konkretni življenjski situaciji; – učenje na primerih iz književnosti; – učenje z analizo dogodkov, pri katerih se je potrdil pomen socialne kompetence; – učenje z oblikovanjem zgodb, v katerih je odlo- čilna socialna kompetenca; – učenje s primeri socialne kompetence pri raču- nalniških igrah in spletnem komuniciranju, še posebej na družbenih omrežjih. Metakognitivne sposobnosti mlajših učencev Najzahtevnejša oblika mišljenja je mišljenje o mišljenju ali metakognicija. Ali lahko rečemo, da učenci prve triade osnovne šole temu niso dorasli in da je raziskovanje v tej smeri nesmiselno? Podlaga samorefleksije je samokritičnost, ki si jo je treba pridobiti z izkušnjo, katere na samem začetku šolanja ne moremo pričakovati. Stvari je zapletel Lev Vygotsky (2010) z odkritjem, da brez metakognicije ni učenja. Otroci pa se učijo že pred vstopom v šolo in potemtakem obvladajo vsaj nekaj samokritičnosti, torej tudi metakognici- je. Ob podpori odraslih se jim že kar lepo svita, da je iznad (meta) opaženega še nekaj več in da stvari pač niso čisto takšne, kot jih zaznavamo na prvi pogled. Ob vstopu v šolo zanesljivo že imajo dolo- čeno metakognitivno strategijo, ki jim omogoča, da postavljajo vprašanja, predvidevajo dogajanje, preverjajo ugotovitve in popravljajo svoja spoz- nanja ter dvomijo o njih. O tem se lahko prepriča- mo takoj, ko z njimi navežemo pogovor. Prav otrokov pogovor je pri vsem tem bistvenega pomena, ker si z njegovo pomočjo ureja pomnjen- je (notranja funkcija govora), na drugi strani pa sporoča svoje misli drugim (zunanja funkcija govora). Razlikovanje obeh funkcij je znak meta- kognicije. Obe sferi povezujejo vprašanja: O čem se sploh pogovarjamo? Ali o tem že kaj vem? Kaj je drugače od že znanega? Učitelj mora spodbujati tako spraševanje, ker je to prag za učenje. Medij učenja je pogovor – ma- tematični pogovor, glasbeni pogovor, literarni po- govor itd. Otrokov govor je njegov način tvorjenja konceptov, s pomočjo katerih lahko potem kritično ocenjuje lastno mišljenje, ga reflektira. Tako nastane metakognicija, ki jo poznejše obvladanje branja in pisanja močno pospeši. Čeprav poudarjamo pogovarjanje, verbalizacija ni edina in izključna pot do metakognicije, ampak jo je mogoče doseči na podlagi vseh »sedmih inteligenc« Howarda Gardnerja. Le naše znanje o njih je zelo različno, pretežno nezadostno, zato se najraje opiramo na govor. Kaj pa vemo o otrokovih vizualnih ali glasbenih in gibalnih konceptih? Vse- kakor pa je treba poskusiti tudi z drugimi oblikami »pismenosti«, saj nam informacijska in komuni- kacijska tehnologija dopuščata večpredstavnost, ki je zdaj v šoli še zelo slabo izkoriščena. Metakognicija in socialne kompetence Pogoj metakognicije je razlikovanje koncepta od stvari, ki je težavnejše v primerih, ko gre za težko pregledne in kompleksne stvari. Socialna raz- merja gotovo sodijo med najbolj zapletena stanja, s katerimi se spoprijemamo. O njih si težko ustva- rimo jasne pojme. Neizogibna je učiteljeva opora (odranje), ki učencu pomaga: 100 Razredni pouk 2-3/2014 – prepoznati socialni problem in njegove sestav- ne elemente; – predstaviti problem na mentalnem zemljevidu že znanih socialnih situacij; – zastaviti korake na poti do razjasnitve (rešitve) problema; – ugotoviti, kaj smo se naučili iz celega postopka. Spet je odločilno pogovarjanje – glasno razmiš- ljanje – o socialnih težavah. Najprej se mora s tem izkazati učitelj sam, ki uvede v pogovor primerne in dovolj razumljive koncepte za pojasnitev prob- lema. V pomoč je nekaj elementarnih vprašanj, ki jih lahko vsi berejo s plakata: – Kaj hočemo spoznati? – Kaj o tem že vemo? – Kaj je glavna težava? – Kaj nam bo pomagalo? – Kaj smo odkrili? – Kaj nas je najbolj navdušilo? Na ta način nas pogovor pripelje do posplošitev, na katerih si učenci lahko zgradijo koncepte o socialnih kompetencah. Bistveno je, da do meta- kognicije prihajamo skozi sodelovanje, z upošte- vanjem ciljev, znanja in prepričanj drugih ljudi. Obstaja sicer implicitna metakognicija, ki nas usmerja, ne da bi se tega zavedali. Toda človek se od drugih bitij razlikuje po eksplicitni metakogni- ciji, ki jo sproža načrtno kot podlago kolektivne akcije. Ko takšna akcije steče, pa sama povratno krepi metakognicijo. Nove raziskave razkriva- jo tudi nevrološko podlago teh procesov (Frith, 2012). Projekt razvijanja socialnih kompetenc pri najmlajših učencih Nekaj učiteljic treh osnovnih šol v Mariboru, OŠ Kamnica, OŠ Franca Rozmana Staneta in OŠ bratov Polančičev Maribor smo se v temo razvi- janja socialnih kompetenc pri najmlajših še posebej poglobile. Odločile smo se, da prijavimo razvojni pedagoški projekt, izmenjamo izkušnje in skupaj poiščemo način, s katerim bi lahko v okviru obstoječega učnega načrta sistematično razvijali opisane matakognitivne sposobnosti. Za izhodišče nam je bila izkušnja, ki smo si jo pridobili pred ne- kaj leti, ko smo obiskali Osnovno šolo v Varnamöju na Švedskem. Na Švedskem so takrat uvajali program socialnih kompetenc in bili smo priča preizkušanju prvega didaktičnega gradiva v začetnih razredih osnovne šole. Ponudila se nam je priložnost dodatnega poglabljanja s pomočjo ravnateljice tamkajšnje šole Terezija Pšajd, ki se je po upokojitvi vrnila v Slovenijo. Preizkus je potekal tako, da so razvijanju soci- alnih kompetenc v prvem razredu osnovne šole namenili posebne učne enote. Za to so imeli na voljo učbeniško gradivo in priročnik za učitelje, pripravljeno v okviru švedske strokovne podpor- ne mreže. Tako sta potekala tudi spremljanje in evalvacija. Socialno učenje je bilo zgrajeno na sistematičnem zaporedju konceptov, pri čemer njihovo preska- kovanje ni bilo dopustno. Prevladujoča oblika je bila izkustveno učenje in pogovor. Učenci so imeli priložnost na različne načine izraziti svojo izkuš- njo o obravnavanem konceptu: risba o prijatelj- stvu, pesem o sreči, zgodba o žalosti in tako dalje. Take eidetske predstave so potem skozi pogovor interpretirali oziroma reflektirali. Pomembni so bili vedenjski vzorci, kot je pozorno poslušanje drugega, pogled iz oči v oči in podobno. Program so izvajali skozi vse šolsko leto. Naš projekt je neprimerno skromnejši, saj si nismo mogli vzeti enakega obsega časa niti za priprave, niti za izvedbo socialnega učenja. Edina možnost, ki jo imamo, je da tematiko vključimo v obstoječo razporeditev časa v predmetniku in teme v učnem načrtu, priprave pa smo si uči- teljice naložile prostovoljno. Pridružili smo se Inovativnim projektom Zavoda republike Slovenije za šolstvo in smo deležni podpore svetovalcev. Za primer navajamo učenje dveh socialnih kon- ceptov – sočutja in tekmovalnosti: Koncept sočutja V skupinski dinamiki razreda se pogosto dogaja, da je kakšen od učencev tako ali drugače prizadet in potreben posebnega razumevanja in pomoči. Lahko gre za trenutno težavo, opaznejšo poškod- bo, posebna stanja v družini (bolezen, smrt), učno težavo in podobno. V takih primerih se lahko pri učencih v razredu pojavijo različni odnosi, kot so na primer neobčutljivost, škodoželjnost, zaželen vzorec vedenja pa je sočutje. Učenje koncepta Razredni pouk 2/2010 101 Razredni pouk 2-3/2014 101 sočutja vedno začnemo z uzaveščanjem o opisa- nih situacijah, ki jih v življenju razredne skupnosti nikoli ne manjka. To poteka skozi pogovor, ki ga učiteljica usmerja na način, ki pripelje do čim bolj celovitega opisa konkretnega pojava. Učence spodbudi, da navedejo in opišejo še več podobnih situacij. Pomembno je vprašanje, ali ne sočus- vujejo zgolj zato, ker v težavah vidijo sami sebe, kar bi pomenilo, da gre pri sočutju za egoizem. Šele, ko presežejo tako razumevanje, so učenci na pragu pravilnega dojemanja socialnega koncepta sočutja. V nadaljevanju pogovora skupno definira- no sočutje preizkusimo v vsakdanjem dogajanju in na ta način utrdimo razumevanje koncepta. Tudi pozneje se še večkrat vrnemo na to temo, ko se soočimo s podobnimi situacijami in ob tem utrju- jemo metakognitivno raven socialne kompetence. Koncept tekmovalnosti Tudi ta socialni koncept se v razredni skupno- sti pojavlja nepretrgoma in v različnih oblikah. Nedvomno gre tudi za odraz razmer v družbenem okolju, v katerem je zelo pomembno biti prvi in zmagovalec. Najpreprostejša situacija, ki smo jo lahko opazovali in opisali, je pogosto postavljan- je v vrsto. Kdo bo stal na čelu vrste? Čeprav ta položaj ne prinaša nobene vidne koristi, je prerivanja na preteg, razlog pa je zgolj čista želja biti pred drugimi. To je že izhodišče za zanimiv in ploden pogovor. Skupaj se odločimo za načine, ki preprečujejo nasilnost. Dogovorimo se za pravila razporejanja v vrsto, na primer po abecednem redu priimkov, po velikosti ali po drugih dogovor- jenih merilih – recimo »učenec dneva«na prvem mestu. Učenci usvojijo koncept tekmovalnosti , pri katerem so vedno upoštevana tudi družbe- na pravila. Tako je tudi v »zdravem« športu, pri šolski uspešnosti in tako bi moralo biti v življenju nasploh. Tudi pri tem socialnem konceptu imamo opraviti s splošno izkušnjo, ki pa jo ljudje v družbi poredkoma kritično reflektirajo. S socialnim učenjem vplivamo na to, da si učenci oblikujejo metakognitivno raven socialne kompetence. Za konec Zavedam se, da je razvoj socialnih kompetenc v povezavi z metakognitivno ravnjo mišljenja zelo zahteven izziv zame kot učiteljico. Zahteva veliko znanja in (samo)refleksivnost lastnih vzorcev ve- denja. Nedvomno pa že prvi koraki zelo pomemb- no vplivajo na kakovost učnega okolja in motivira- nost vseh udeležencev učnega procesa, kar samo po sebi kliče po nadaljevanju opisanih prizadevanj in vabilo k sodelovanju. Literatura in viri 1. Chess, S, & Thomas, a. (1996). Temperament. New York: Rou- tledge. 2. Frith, D. Ch. (2012). The role of metacognition in human social interaction. Philosophical Transaction of the Royal Society. Vol. 367, št. 1599, str. 2213–2223. 3. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil Maribor. 4. McCall, R. (1990). Infancy research: Individual differences Meril- -Palmer Quarterly. Vol. 36, št. 1, str: 141–158 5. Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (ur.) (2003). Key competeces for a siccessful life and a well-functioning society. Göttingen: Hogrefe & Huber. 6. Vygotsky, L. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. 102 Razredni pouk 2-3/2014 STOL 2 Na delavnici smo na kratko predstavili razvoj stola skozi zgodovino, spoznali najbolj znane, zanimive in nenavadne stole ter različne oblike in materiale, iz katerih so narejeni. Nato smo izdelali modele stolov in nekaj takšnih, na katerih je bilo mogoče tudi sedeti. Delavnica je bila izvedena 3. 4. 2011 v Muzeju za arhitekturo in oblikovanje v Ljubljani pod vodstvom arhitektk Ule Vehovar Kenda in Mojce Mihailovič (Kubus interjer).