Državljansko izobraževanje odraslih v nekdanjih socialističnih državah v prehodnem obdobju
Zoran lelenc
Temeljni namen prispevka je prikazati možnosti izobraževanja odraslih pri premagovanju težav, ki nastajajo v obdobju prehoda v nekdanjih evropskih socialističnih
državah.
Protislovja meii potrebami in njiltovim udejanjanfem
Pojasniti botno morali vrsto vpraSanj in okoliščin, ki odločilno vplivajo na možnosti izobraževanja odraslih v talko specifičnih razmerah, kakršne so v obdobju prehoda, to pa so zlasti:
-	značilnosti prehodnega obdobja, predvsem njegova družbena in psihološka pojavnost; ter
-	značilnosti stanja in razvoja izobraževanja odraslih v prehodnem obdobju.
Ob tem, ko bomo pregledno prikazali možnosti izobraževanja odraslih, bomo ge posebej pozorni na vprašanja, kakšne možnosti in kako pomembno vlogo imata državljansko izobraževanje in vzgoja ter splošno neformalno izobraževanje pri premagovanju razmer v državah na prehodu. In Še: kako bi lahko z državljanskim izobraževanjem obvladovali družbene in psihološke posledice tega obdobja, ne glede na druge težave, ki zdaj vplivajo na možnosti tega izobraževanja v obravnavanih državah.
Pri našem razinišljanju bomo uporabili spoznanja na podlagi različnili najbolj uporabljenih virov in sveže empirične podatke o stanju izobraževanja odraslih v državah Srednje in Vzhodne Evrope, ki smo jih pridobili z lastno raziskavo'.
Obravnavanje navedenih vprašanj je nedvomno zelo aktualno in zanimivo. Ne nazadnje pa zasluži našo pozornost tudi, če pogledamo njegovo razsežnost. Imamo podatek (Polturzycki, 1993: 34S). da zavzemajo vse nekdanje socialistične države Srednje in
' Raziskava je del mednarodnega raziskovalnega projekta, ki ga vodita Unescov Inštitut za izobraževanje (Unesco Institute for Education - UIE) iz Hamburga in Evropsko združenje raziskovalcev izobraževanja odraslih (European Society for Research on Education of Adults - ESREA) s sedežem v Leidnu. Naslov Unescovega projekta, ki zajema države vsega sveta, je ADULT EDUCATION RESEARCH: WORLD TREND ANALYSIS (Raziskovanje izobraževanja odraslih: Analiza svetovnih trendov) - Unesco-UIE 92-93 Project, naslov projekta pri ESREA, ki zajema le evropske države, pa je 'STATE OF THE ART' STUDY OF RESEARCH ON THE EDUCATION OP ADULTS IN THE EUROPEAN COUNTRIES (Študija o stanju raziskovanja pri izobraževanju odraslih v evropskih državah), Andragoški center Slovenije je koordinator projekta zu države Srednje in Vzhodne Evrope; vodja projekta je dr. Zoran Jelene. V raziskavi je sodelovalo trinajst držav, in sicer: Beloruska, Bolgarija, Ceäka Republika, Estonija, Hrvaška, Madžarska, Latvija, Litva, Poljska, Romunija, Rusija, Siovaäka in Slovenija.
Vzhodne Evrope^ kar 68 odstotkov ozemlja Evrope in sestavljajo 49 odstotkov vsega evropskega prebivalstva. Njihov delež je torej - vsaj po količini - mnogo pomembnejši, kot se zdi na prvi pogled. Gre za 21 narodov (prav tam).
Po zlomu komunistične vladavine se le države živahno prestrukturirajo, ne le politično in gospodarsko, temveč tudi po svoji narodnostni in državno-pravni identiteti. Ne glede na vso držav-no-pravno, jezikovno, narodnostno, kulturno, gospodarsko, geografsko in drugo različnost obravnavanih držav jUi neločljivo povezuje to, da so po drugi svetovni vojni ali že med njo pripadle t, i. vzhodnemu bloku, kar je usodno oblikovalo njihovo ureditev in delovanje za skoraj pol stoletja. Totalitarni, enopartijski (komunistični) diktaturi, ki jo je v teh državah uveljavila nekdanja svetovna velesila Sovjetska zveza, je celo v teh med seboj različnih državah uspelo uveljaviti dokaj enoten način ureditve, nadzora in življenja sploh.
Državno-socialistična (komunistična) družbena ureditev je ~ če jo ocenjujemo po njenem celotnem učinku - povzročila prizadetim državam in ljudem precejšno politično, gospodarsko, kulturno, ekološko, moralno in človeško škodo. Čeravno je imela ta ureditev tudi nekatere pozitivne strani, kot so zagotovljena zaposlenost, zagotovljenost temeljnih socialnih in zdravstvenih pravic vsem konformnim državljanom, omogočanje pridobivanja temeljne izobrazbe vsem ljudem in mnogim med njimi izkoriščanje možnosti za brezplačno pridobivanje višjih stopenj izobrazbe, je vendarle vsem prizadetim državam to obdobje pretrgalo normalen razvoj, uveljavljanje njihove lastne kulture, njim lastne gospodarske tokove in življenjske navade; pretrgalo je njihovo povezovanje z 'Evropo' in jim povzročilo komunikacijsko odtujitev in družbeno-zgodovinski zaostanek.
Iz takšne izolacije in zaostanka se je težko prebiti. Tudi če je spreminjanje ustrezno zastavljeno, so mogoče le počasne spremembe.
Leto 1989 - s simboličnim rušenjem berlinskega zidu - je za vse le drŽave zgodovinska prelomnica. Zlom komunistične ureditve je že drugič v zadnjih petdesetih letih povzročil v vseh prizadetih državah podobne družbene, politične, gospodarske in
2 Države Srednje in Vzhodne Evrope, kijih obravnavamo v našem poročilu, bolj zanesljivo identificiramo, če jih imenujemo nekdanje evropske države s centralno (državno-partijsko) vodeno socialistično (ah komunistično) ureditvijo. Takäna državna in dmžbena ureditev najbolj tipično povezuje obravnavane države. Uradno pa se navadno zanje uporablja kar naziv države Srednje in Vzhodne Evrope.
druge spremembe, Razlike so ]e tolikäne, kolikor so si te države razHEne po svojih poprejšnjih značilnostih in izročilu in tudi po zdajšnjih načinih uveljavljanja državne in narodne samostojnosti in samobitnosti. Sicer pa so bolj ali manj za vse značilni: uvedba tržnega gospodarstva, zasebne lastnine, prestrukturiranje trga dela, skrb za razvoj proizvodnje in novih tehnologij, tekmovalnost, deregulacija upravljanja in zakonodaje, zagotovitev državljanskih pravic in demokratične udeležbe pri odločanju, uvedba večstrankarske pariamentame demokracije, večje razlike med družbenimi plastmi, življenje po načelih osebne odgovornosti, odprtost v svet, iskanje povezav z evropskimi zvezami, ureditev po načelih pravne države, zagotavljanje temeljnih človekovih pravic državljanom, skrb za varovanje okolja itn.
Vse te spremembe se seveda ne uveljavljajo tako, da bi jih bilo mogoče čutiti le kot pozitivne pridobitve. Nasprotno, spremembe večinoma prinašajo prehodno neugodna stanja. Tako denimo:
-v politiki in načinu upravljanja (vladanja): prehod ii trdnega vodenja (ki se je v skrajnosti izražalo kot dušitev pobud in ust-varjataosti) lahko vodi v prehodna stanja nesoglasij in anarhije; iz navidezno urejenega sožitja narodov, kultur in ver lahko pride do ekscesnih nacionalističnih, verskih in drugih nestrpnosti in zahtev, navidezno tekoči razvoj zastane v kriznih situacijah pri politiki, gospodarstvu;
-	v gospodarstvu: iz nadzorovanega sistema gospodarstva (ki zagotavlja zaposlitev vsem, sicer v podjetjih s standardno in zastarelo tehnologijo, z zagotavljanjem socialnih pravic v večinoma velikih državnili podjetjih) se preide v negotovost tržnega gospodarstva, kjer se podjetja hiti'o ustanavljajo (veliko majhnih podjetij) in prav tako hitro izginjajo; v večinoma sistemsko (vsaj prehodno) neurejeno gospodarstvo, z zahtevnimi in tveganimi procesi prestrukturiranja, zasebnega podjetništva; z zahtevo po novih tehnologijah in (pre)hitrem prilagajanju nanje; z novim sistemom davkov, ki ga čuti na svojih ramenih vsako podjetje in posameznik; z novim denarnim in bančnim sistemom, ki zahtevata od vsakogar večjo informiranost in sposobnost odločanja;
-	pri zaposlenosti: od domala polne zaposlenosti in manj odgovornega in zato manj napornega dela, k naraSčajoči brezposelnosti, povečani osebni odgovornosti in zahtevnosti dela, k boju za delovna mesta;
-	pri Življenjskem stilu; od uniformnosti po sovjetskem modelu, vendar tudi večje zagotovljenosti temeljnih življenjskih potreb in socialne varnosti, k neobvladljivi pluralnosti in večji negotovosti, ki jo povzroča še neizoblikovana civilna družba (v procesih preoblikovanja zakonov, upravljanja, politične kulture, delovanja političnih strank, načina vladanja), neizkušenost pri razvijanju in uveljavljanju demokracije ter nenavajenost ljudi, da lahko sodelujejo pri odločanju;
-pri narodnostni identiteti: od mednarodne izoliranosti (čeprav sicer ob propagiranem intemacionalizmu) k državni odprtosti, a tudi k sprejetju trših meril za uspešno sodelovanje v konkurenci z drugimi; od navidezno rešenega narodnostnega vprašanja k pojavom nacionalizma in reševanju nacionalnega vprašanja z vojaškimi sredstvi; od navidezno skladno delujočih zveznih držav k sporom med njimi in iskanju rešitve z oblikovanjem samostojnih držav;
-pri vrednotah: od trdnih in izoblikovanih (čeravno neustreznih) vrednot k iskanju povsem rsovih ah k iskanju vzorov pri drugih, kjer pa se izkaže, da tudi s takšnim sistemom vrednot ni mogoče rešiti mnogih družbenih problemov; v vrednostni praznini in neorientiranosti pa so mogoči tudi družbeno negativni izhodi.
Mnogi avtorji člankov, ki smo jih uporabili pri pripravi lega poročila (zlasti Basel, 1992; HartI, 1993; Kulich, 1994; Ratman-
Liwerska, 1993 in 1994; Štefanov; Šiklova, 1993) zelo tankočutno odslikavajo občutje ljudi, ki doživljajo te spremembe; to počutje nikakor ni ugodno, ima tako pozitivne kot tudi negativne strani in - kot pravi Ratman-Liwerska (1993, 13) - ne morejo veselit! nikogar. Opisujejo ga kot 'postkomunistično shizofrenijo' (Šiklova, 1993,739), ki jo povzroča hitro spreminjanje družbenega položaja in izgubljanje poprejšnje identitete pri ljudeh, V primerjavi z begunci ali migrant!, ki so ponavadi majhna skupina v novem okolju, gre pri spremembah v nekdanjih socialističnih državah za spremembe, v katere je vključen ves narod; ta sicer ni spremenil bivališča, le družba okrog njega se je povsem spremenila - ne le pogledi in stališča o položaju, temveč celo meje in ime države, njena organiziranost, zastava, grb, himna; tega pa nekateri ljudje niso doživeli v svojem življenju le enkrat, ampak celo večkrat. Kljub temu seje nekaterim težko prilagoditi na pojave, ki so se jih že odvadili (jih pozabili).
Položaj, ki bi ga sicer po zunanjih zniJcih (spreminjanje, vnašanje nove dinamike) označili kot pozitivnega, ima številna notranja nasprotja: ni lahko spremeniti ljudi, ki so živeli na neki določen način 40 let (Basel, 1992, 54). Za oblikovanje družbene zavesti je potrebno daljše obdobje; v nasprotju s tem pa bi se moral položaj spremeniti hitreje (v treh do štirih letih), saj se bodo sicer razlike med temi državami in drugimi povečevale še hitreje; to pa bo vodilo »k politični nestabilnosti, družbenemu neredu in nevarnostim za vse«, tudi za Zahod; zalo te drŽave nujno potrebujejo pomoč drugih (razvitih) držav (prav tam, 58). Naivno pa je pričakovanje, da lahko 'zahod' hitro ali sploh reši probleme centralno- in vzhodnoevropskih držav, saj »za to nima receptov« (Šiklova, 1993,744) poleg tega pa s svojimi nerešenimi problemi (brezposelnost, rasizem, korupcija, socialne razlike, revščina, brezdomstvo, terorizem, mafija, mamila, pornografija, potrošniška miselnost, brezčutna tekmovalnost itn.) ne daje dobrega zgleda. Kakšen ideal pa je sploh to, da bomo, »če bomo trdo delali, dosegli to, da bomo revni sorodniki Zahoda« (prav tam, 747)! Zato ni tako čudno, da se ljudem vrača zaupanje v staro in da jim postaja vzor in ideal, prej kot negotovi novi obeti, njihova lastna preteklost; zato na svobodnih volitvah za predstavnike strank v parlamentih v svojih državah volijo stranke, ki so nastale iz nekdanjih komunističnih partij. Transformacij tudi ni mogoče uresničevati s striktno opredeljenimi modeli; pojavljajo se asinhro-nizmi med upravljanjem in stopnjo družbene zavesti, nastajajo mnoge stranske poti (Ratman-Liwerska, 1994).
To je le nekaj osvetlitev sociološke in psihološke - poleg že navedenih gospodarskih, kulturnih in političnih - težavnosti položaja držav prejšnjega socialističnega bloka.' Omenili bi lahko ^e, da je odpor do sprememb naraven in pričakovan pojav; povečuje pa ga pomanjkanje znanja za izpeljavo sprememb. Ob nepo-pohil informiranosti (te pa tudi ni, ker še niso rešena mnoga sistemska vprašanja ali niso sprejeti vsi potrebni zakoni, ali niso izoblikovana pravila tržnega ravnanja) se odpor še povečuje. Ljudje so zmedeni. Od takšnega stanja do destruktivnosti ni dolga pot.
Iskanje izhoda in rešitev zato ne bo lahko. K temu lahko pomembno pripomore tudi izobraževanje odraslih.
Upoštevajoč prepletenost številnih in zapletenih socioloških in psiholoških pojavov, do katerih - kot vidimo - prihaja v obdobju prehoda, lahko z veliko verjetnostjo postavimo domnevo, da bi velik delež vpliva znotraj izobraževanja odraslih moralo imeti splošno in državljansko izobraževanje. Upravičeno bi torej lahko pričakovali, da bodo države temu namenjale veliko pozornosti.
' Na tem mestu jih ne moremo podrobneje razlagati aH razpravljati o njih, Navedli smo jih le v toliko, da ns tej podlagi ustrezneje izpeljemo n^e razmišljanje.
v naäem nadaljnjem razmišljanju nas zanima:
a)	kako države skrbijo za izobraževanje odraslih in kako ga podpirajo s svojo politiko na področju izobraževanja in
b)	kako države gledajo na %'prašanja državljanskega izobraževanja in vzgoje ter kako spodbujajo aktivnosti na ožjem področju izobraževanja odraslih.
Kot splošno izhodišče sprejmimo ugotovitev, da so se vse države Srednje in Vzhodne Evrope, ne glede na svojo poprejänjo tradicijo in razvitost izobraževanja odraslih, morale po drugi svetovni vojni podrediti sovjetskemu modelu izobraževanja, ki je dajal prednost nekaterim vrstam in vsebinam izobraževanja, izbranim po ideoloških in političnih merilih.
S takŠao dediščino so obravnavane države prešle v pokomu-nistično obdobje. Zidaj so se neugodnemu položaju sistemske ureditve izobraževanja odraslih pridružile äe politične in gospodarske razmere. Države večinoma obravnavajo izobraževanje odraslih kot »otroka in relikt komunizma« in ga ne podpirajo. Vlade ne uvidijo ali nočejo uvideti koristi izobraževanja odrashh (Kulich, 1994). Gospodarske razmere so povsod kritične in to se zrcali v močnem zmanjšanju financiranja izobraževanja z javnimi sredstvi, pri tem pa še posebej majhno podporo dobiva izobraževanje odraslih; to področje je prepuščeno zakonom in delovanju svobodnega trga; zato so tudi najbolj aktivni tisti programi, za katere se najbolj zanimajo bodisi posamezniki (tuji jeziki, podjetništvo, računalništvo) bodisi gospodarstvo (poslovneži, menedžerji), ali pa jih je prisiljena financirati država, da bi se izognila socialnim nemirom (brezposelni). Izobraževanje odraslih tako nima več avtomatične državne podpore, pa tudi ne SirSe podpore podjetij in gospodarstva. Upada udeležba v programih za splošne osebne potrebe, za pridobivanje formalne izobrazbe, ni dovolj podpore za državljansko izobraževanje in vzgojo i!n. Takšno stanje - dobro ga izraža ugotovitev, daje »izobraževanje zadnja med prioritetami vlad (tako politično kot tudi finančno), izobraževanje odraslih pa je zadnja prioriteta v celotnem izobraževanju« (Basel, 1992) - je najbolj značilno za države, ki so bile doslej po izobraževanju odraslih najbolj razvite (Češka, Madžarska, Poljska), boljše pa je npr, v Estoniji in Sloveniji, kjer so nove družbene okohščine (nastanek samostojnih držav, ki nemara spodbujajo k ambicioznejšim razvojnim načrtom) ob zelo aktivnem delovanju strokovnjakov za izobraževanje odraslih omogočile sorazmerno dober razvoj tudi izobraževanju odraslih; v večini držav pa je stroka izgubila položaj in možnosti za vplivanje.
K opisani podobi gre seveda tudi to, da izobraževanje odraslih v obravnavanih državah še ni ustrezno zakonsko urejeno (novih zakonov večinoma še ni, veljajo še večinoma neustrezni prejšnji zakoni), pa tudi ne upravno (večinoma ni posebnih upravnih enot, so šibke, pa tudi pristojnosti med resorji niso urejene) in da se mreža delujočih ustanov razvija precej stihijsko (mnoge prej delujoče ustanove so odpravljene, nastajajo številne nove, zlasti zasebne organizacije, brez ustreznega družbenega usmerjanja); ostajajo stare organizacijske strukture, enake učne metode, vedenjski vzorci pri udeležencih in pri učiteljih ter birokratski prijemi (Kulich, 1994); zelo se je osulo osebje, ki dela v izobraževanju odrashh. Slikovito rečeno (po Harlt, 1992): vakuum, kjer se odpravlja staro, novo pa Se ni nastalo.
Vendar je tudi nekaj znakov premikanja na bolje. Poleg ukrepov za sistemsko urejanje v nekaterih državah so najbolj značihie spremembe: v izrednem razmahu sta publicistika in založništvo; povečala se je vsebinska in organizacijska avtonomnost ustanov za izobraževanje odraslili; krepi se mednarodno sodelovanje, nastajajo strokovna združenja za izobraževanje odraslih, V celoti
pa govorimo o zastoju in nazadovanju in tudi v prihodnje ni pričakovati, da bi bil razvoj hiter.
V takšnem položaju izobraŽevanje odraslih nikakor ni kos velikim in Še naraščajočim novim potrebam, ki jih bomo na kratko opisali v nadaljevanja.
Če pogledamo dejansko povpraševanje po vsebinah izobraževanja, bomo ugotovili nekatere tipične prioritetne teme, ki se dosledno pojavljajo v vseh državah in so očitno skupna najvižja prioriteta prehodnega obdobja, v katerem so danes te države. Po teh vsebinah je tudi dejansko veliko povpraševanje in niso le verbalno izražene potrebe. Le-te so;
-usposabljanje vodilnih gospodarstvenikov m poslovnežev;
-usposabljanje in preusposabljanje brezposelnih;
-	učenje mjih jezikov;
-	informatika in računalništvo. Poleg teh pa z nekoliko manjšo intenziteto še:
-	usposabljanje državljanov za nove možnosti gospodarjenja (npr. podjetništvo, ustanavljanje majhnih podjetij);
~ usposabljanje državljanov za bančne in finančne posle (borza, delnice, obrestne mere, vlaganja itn.);
-	seznanjanje z novimi zakonskimi in sistemskimi predpisi oz. ukrepi.
Tako kot imajo dokaj jasno izražene skupne vsebinske prioritete, imajo obravnavane države tudi tipične vsebinske primanjkljaje pri izobraževanju odraslih, topa so zlasti:
-	izobraŽevanje za pridobitev izobrazbe, vse oblike šolskega in formalnega izobraževanja (na vseh stopnjah);
-	nadaljnje poklicno izobraževanje (posebne kvalifikacije, specializacije);
-	splošno nefonnalno izobraževanje (različne vsebine za osebne potrebe, kulturni razvoj);
-politično in sindikalno izobraževanje.
Navedeni primanjkljaji pomenijo celo nazadovanje v primerjavi z že doseženim prejšnjim stanjem (ko je ta področja še podpirala država ali politika). So pa tudi drugi primanjkljaji, ki jih lahko tako označimo tudi ali predvsem glede na že spoznane družbene in osebne potrebe, ki jih v resnici še ne uresničujejo dovolj, to pa so zlasti:
-	državljansko izobraževanje in izobraževanje za demokracijo;
-izobraževanje za učinkovitejše delo, delovne navade;
-	posodabljanje in spopolnjevanje znanja;
-	izobraževanje mlajših odraslih;
-	ekološka vzgoja;
-	kmetijsko izobraževanje;
-	odnosi med etničnimi skupinami.
Tako prioritete kot tudi primanjkljaje sije mogoče razložiti; so posledica splošnih družbenih (političnih, gospodarskih, kulturnih) razmer, deloma pa pomanjkljivosti pri sistemski ureditvi in razvoju izobraževanja odraslih. Še prej pa velja omeniti, da ima praviloma vsaka od obravnavanih držav tudi svoje specifično prednosmo področje, po tem pa se države med seboj seveda razlikujejo.
Glede na že omenjene značilnosti obdobja prehoda in ne glede na objektivno izkazano politiko posameznih držav imajo v vseh obravnavanih državah podobne potrebe po izobraževanju odraslih, ki jih lahko razvrstimo v nekaj tipičnih skupin; med njimi bi moralo nedvomno imeti pomembno mesto znanje državljanov -kako obvladovati nove razmere.
Poleg navedenih potreb po izobraževanju, usposabljanju in preusposabljanju zaposlenih in brezposelnih za ohranitev, spremembo ali pridobitev dela so stalne teme izobraževanja odraslih še izobraževanje za pridobitev splošne ali poklicne izobrazbe različnih stopenj, nekatera specifična in razmeroma samostojna vsebinska področja, kot so tuji jeziki, informatika in računalništvo, ekologija, nova zakonodaja ter upravna in sistemska ureditev; izobraževanje posebnih skupin prebivalstva: invalidi, migranti, ljudje na podeželju, manj izobraženi, starejsi itn.; pismenost in funkcionalna pismenost itd. Med posebno aktualne teme bi morali uvrstiti zlasti te vsebine oziroma področja izobraževanja: družba in demokracija, gospodarstvo in splošno izobraževanje. Poglejmo jih nekoliko podrobneje:''
a)	Družba in demokracija - Na kratko bi te potrebe lahko označili kot tiste, ki pomagajo državljanom razumeti, sprejemati in razvijati demokratično družbo in politiko ter procese njunega oblikovanja in delovanja. To so vpraSanja pluralizma, nove družbene ureditve, celotnega družbenega in kulturnega konteksta, družbenih razmer, demokratičnih odnosov, odgovornega državljanstva, družbenih vlog, razvijanja instimcij demokracije, lokalnih skupnosti, odnosov med družbenimi skupinami (različnih po narodnosti, kulturi, veri itn.), odnosov z drugimi državami, miru in sodelovanja med narodi.
b)	Gospodarstvo - Usposabljanje ali preusposabljanje delavcev (?e posebej vodstvenih in podjetnikov) pa tudi državljanov in drugih oseb za novo organiziranost in delovanje gospodarstva; to pa vključuje zlasti: načela in delovanje svobodnega trga in tržnega gospodarstva, produktivnost, kakovost proizvodnje, vpeljevanje in razvoj novih tehnologij, učinkovitost dela, posodabljanje znanja za delo in odnose pri delu, področja poslovanja, razvoj človeških virov, potrebe (po panogah, področjih dela), bandniätvo in finančno poslovanje itn.
c)	Splošno izobraževanje - različnih vsebin in zahtevnosti, vsebuje praktično znanje za vsakdanje življenje, humanistična znanja, filozofija, umetnost itn.
To pa so že teme, ki zadevajo osrednje vprašanje, ki smo si ga zastavili v tem prispevku, to je državljanska vzgoja in splošna izobrazba za potrebe uspešnega obvladovanja novih življenjskih razmer.
Bogato gradivo, ki smo ga zbrali z našo Študijo, nam skupaj z izkušnjami, ki jih Že imamo glede tega v Sloveniji^ omogoča, da zapišemo naslednje skupne ugotovitve, sklepe in predloge.
Spoznanje izobraievania odraslih kot dejavnik spreminjanja
Ko se postavlja vprašanje, ali so države v prehodu zreie za spreminjanje in pri tem nas še posebno zanima, ali so sposobne sprejeti in uveljaviti spremembe na področju izobraževanja, še posebej izobraževanja odraslih, ni mogoče pritrditi tezi, da je treba počakati, da se družba najprej gospodarsko in politično razvije, češ da bo šele tedaj zrela za te spremembe. Izobraževanje odraslih ne more biti izločeno iz tekočega razvoja kot nekakšna 'nadgradnja' (to spominja na nekdanjo socialistično in marksistično ideologijo), ampak mora biti aktiven dejavnik sredi procesov spreminjanja, torej aktiven dejavnik spreminjanja.
Vrstni red, po katerem so naäteta ta vsebinska področja, ne zrcali nujno zaporedja njihove pomembnosti, čeravno smo najprej razvrstili potrebe, ki so najbolj splošne.
^ Med državami v tranziciji lahko Slovenijo po različnih merilih označimo kot eno vodilnih držav pri razvijanju izobraževanja odraslih.
Razvoj izobraževanja odraslili
Ker je očitno, da stanje, kakršno je zdaj, iz zornega kota udeleženosti in možnosti vplivanja izobraževanja odraslih na razvoj, ni zadovoljivo, je potrebno pospešiti njegov razvoj in družbeno vplivnost.
Pri tem se postavlja vrsta posebnih in delnih ciljev, ki omogočajo, da se postopno doseže glavni cilj, ki smo ga navedli zgoraj, to pa je zlasti:
Nova koncepcija izobraževanja odraslih v skladu z družbenimi spremembami v državah in z razvojem izobraževanja odraslih v svetu. V njej naj bodo ustrezno in enakovredno zastopana vsa področja in vrste izobraževanja odraslih. Pri tem je zlasti pomembno, da seje treba izogniti zlasti enostranskemu koncipiranju in oblikovanju izobraževanja odraslih bodisi pod vplivom trga, kar doživljamo zdaj, bodisi v rokah centrahie državne birokratske logike ali politične ideologije, kakrena je določala razvoj izobraževanja odraslih v teh državah v zadnjih petdesetih letih (ni pa izključeno, daje ne bi sedanja politična struktura ponovno uporabila), Pri konceptualni preobrazbi izobraževanja odraslih je treba izhajati iz novih ciljev.
Glede na hud zaostanek, kije nastal pri razvoju izobraževanja odraslih v obravnavanih državah v zadnjih desetletjih, naj države opredelijo razvoj izobraževanja odraslih kot svoj nacionalni projekt in ga uvrstijo v svoje prioritetne družbene razvojne načrte. Pri tem morajo sodelovati strokovnjaki za izobraževanje odraslih, da bi zagotovili uveljavitev sodobnih strokovnih doktrin v predlaganih razvojnih načrtih.
Ne glede na zgoraj poudarjeno enako upoštevanost vseh vrst izobraževanja odraslih v koncepciji in razvojnih načrtih, kaže posebej poudariti pomembnost pospeševanja razvoja neformalnega izobraževanja ter uveljavljanje altemativnosti in pluralizma v izobraževanju. To je Se posebej pomembno zaradi dozdajšnje-ga in tradicionalnega dajanja prednosti formalnemu izobraževanju, še posebno v njegovi šolski izvedbi.
Z vrsto ukrepov je treba zagotoviti ustrezno sistemsko urejanje izobraževanja ockaslih na podlagi nove koncepcije in razvojne politike. To obsega tako ukrepe na področju upravljanja, zakonodaje in financiranja kot tudi pri razvijanju ustrezne organiziranosti in programov izobraževanja odraslih, pri razvoju kadrov ter razvojno-raziskovalne in informacijske infrastrukture. Ni pretirano, če rečemo, da je potrebno v državah v prehodu revitalizirati tako sistemsko ureditev kot tudi ustanove za izobraževanje odraslih.
Razvoj državljanske vzgoje in izobraževanja za demokracijo
Novih družbenih razmer, gospodarske uspesnosti in demokracije ni mogoče razviti brez ljudi. Ljudje, ki živijo v državah v prehodu, pa so sociološko in psihološko obremenjeni z dediščino starih časov, ki smo jo v grobih potezah opisali v prvem delu našega prispevka. Nedvomno jim je treba pomagati pri premagovanju neugodnih ostankov te dediščine in pri oblikovanju novih vrednot, stališč in vedenja. To je naloga državljanske vzgoje ali, če se izrazimo bolj akcijsko, izobraževanja za demokracijo.
Državljansko izobraževanje/vzgoja obsega vsebine in vprašanja, ki smo jih že navedli pri opisovanju stanja izobraževanja odraslih v državah v prehodu in prioritetnih vsebin. Ne dvomimo, da je spoznavanje teh vprašanj in osvojitev novih znanj, prek njih pa tudi staliSč in vrednot, di-Žavljanom nekdanjih socialističnih držav nujno potrebno. Pri tem pa moramo poudariti, da se sami
tega ne zavedajo najbolj in teh vsebin ne uvrščajo med izobraževalne prioritete. Prej bi celo rekli, da jih odklanjajo in da ponujene možnosti državljanskega izobraževanja in vzgoje celo zavračajo. Pri tem imajo gotovo veliko vlogo slabe izkušnje z nekdanjim družbenopolitičnim izobraževanjem, ki je bilo obvezno in ukrojeno po meri vladajoče politične in državne strukture in v njenem interesu.
Zato je pomemben cilj na področju državljanskega izobraževanja/vzgoje tudi njegova temeljita preobrazba. Ko govorimo o državljanskem izobraževanju/vzgoji in izobraževanju za demokracijo, je najpomembnejša demokratizacija samega izobraževanja. Ne moremo razvijati demokracije z avtoritarnim in tradicionalno organiziranim izobraževanjem za odrasle (prenašanje znanja z enosmerno komunikacijo od tistega, ki »vse ve«, k tistemu, ki »ne ve ničesar«). Najpomembnejše je razviti aktivno udeležbo in komunikacijo med stranjo, ki ima neko znanje, in stranjo, ki to znanje potrebuje.
Dniibeita iit dru^a protislovja, ki zavirajo razvoj diiavljanske vzgoje in izobraževanja odraslih
Kot smo videli, je v državah v prehodu tudi vrsta drugih neugodnih okoliščin, ki vplivajo na to, da izobraževanje odraslih v celoti, državljansko izobraževanje in vzgoja nimajo ustreznega mesta in vpliva v družbi.
Ko je opisoval smeri razvoja in smernice pri izobraževanju odraslih, je hrvaški andragog Silvije Pongrac (1995) izrekel tole posrečeno misel: »Zelo pomembno bi bilo odstraniti razvojni zamaSek...«; avtor se ukvarja predvsem z zaostankom pri izobraževanju odraslih, misel pa je mogoče uporabiti tudi pri opisovanju splošnega stanja razvoja v obravnavanih družbah.
Poglejmo, kje so ti »razvojni zamaški«, lahko pa bi jim rekli tudi protislovja, ki zavirajo razvoj državljanske vzgoje in izobraževanja odraslih v državah na prehodu.
»Poglavitni cilj preobrazb je pomagati posamezniku, da odkrije splošne človeške vrednote in podlago za svoje življenje, da postane sposoben kritično in samostojno razmišljati, odgovorno sprejemati odločitve m se prilagajati spremenjenemu družbenemu in gospodarskemu okolju, razviti svojo osebno nacionalno in kulturno zavest, in pripraviti ga za demokracijo in državljansko odgovornost.« (Beresnevičiene, 1995)
V	nasprotju s temi cilji in dobrimi željami ni ustrezne podpore intelektualnemu, kulturnemu in ustvaijalnemu potencialu ljudi, ves družbeni sistem Je bolj usmerjen k materialnemu uspehu, ne upošteva pa moralnega in državljanskega aspekta.
Kako na tak način spremeniti človeka, kije desetletja preživel v družbi, ki jo označujejo; demoraliziranost, pasivnost, apatičnost, nemočnost, pomanjkanje zaupanja vase, previdnost, pomanjkanje pobude, nemotiviranost za marljivo delo, razmišljanje s pomočjo nerealističnih stereotipov in gesel, in ki je stremela k oblikovanju temu ustrezajocega človeka - 'homo sovieticus' (Rathman-Liwerska, 1995). Kako brez ustreznih državljanskih in osebnih odlik usposobiti človeka za samostojno in neoporečno gospodarsko dejavnost?
V	demokratizaciji in državljanskem izobraževanju/vzgoji, če se želimo temeljito lotiti družbene prenove, bi morali biti udeleženi vsi ljudje. To bi zahtevalo široko zasnovane družbene aktivnosti z ustreznimi prioritetami.
Ob tej zahtevi lahko ugotovimo, da ni zagotovljena ustrezna globina državljanskega izobraževanja in vzgoje niti za majhen del
državljanov. Kako doseči želeno globino, hkrati pa tudi nujno potrebno širino? Upoštevajmo pri tem še odpor do prejšnjega (omenili smo že odpor do družbenopolitičnega izobraževanja, je pa tudi širši, družbeni in politični), ki se mu pridružujeta razočaranje in odpor do novega.
Svojevrsten družbeni paradoks, ki bi veljal za države na prehodu: ciljna skupina bi morala biti v resnici vsa populacija.
Ljudje so v konfliktu sami s seboj. Ta konflikt jim pomaga ohranjati in razvijati tudi družba in aktualna politika.
Domala vse opravljene raziskave o potrebah in motivih ljudi v zvezi z izobraževanjem v državah na prehodu (npr. Belorusija, Češka Republika, Latvija, Litva, Poljska) kažejo, da ljudje izražajo potrebo po osebnem razvoju in samorealizaciji, a pri uresničevanju te potrebe naletijo na ekonomske in tržne pritiske, ki Jim določajo realna tla za življenje, poleg tega pa še na stopnjevano poudarjanje družbenih prioritet, ki so menedžment, mednarodna gospodarska uspešnost, bančništvo, finančno poslovanje, v izobraževanju pa pridobivanje ustreznih poklicnih kvalifikacij in spretnosti. Še najustreznejšega izobraževalnega obravnavanja so deležne obrobne skupine prebivalstva.
Država seveda nujno rabi bolje strokovno in poklicno usposobljene ljudi, toda njihova izobrazba gotovo ne sme biti ozka in enostranska, če se želijo uspešno uveljaviti v današnjem svetu in ustrezno obvladovati tehnološke in druge spremembe.
Pri uresničevanju programov in vključevanju v izobrarevanje je razmerje med izobraževanjem, ki je 'tržno usmerjeno', in splošnim, za osebne potrebe ljudi, odločno v korist prvega. Zanimivo je, da so bile po rezultatih raziskave v Latviji (Buligina, Ja-kobsone 1995) pred letom 1989 večje potrebe po splošnem in poljudnem izobraževanju kot zdaj; razmerje seje prevesilo v korist ožjih potreb trga in zaposlovanja.
Za obravnavane države je značilna podedovana rigidnost sistema in delovanja. Nove razmere - navedli smo že, kako se Je v kratkem Času domala vse spremenilo, kar pa se še ni, naj bi se -pa zahtevajo hitro in prilagodljivo delovanje sistema, njegovih ustanov in ljudi.
Pri izobraževanju je rešitev prej v pospešenem uveljavljanju neformalnega izobraževanja in različnih alternativnih možnosti kot pa v podpiranju okostenelega tradicionalnega sistema. A v prizadevanju za bolj zanesljive in laže dosegljive rešitve država bolj kot novo podpira staro. Nove, nevladne in prostovoljske organizacije ter gibanja, ki so nastali, nimajo nikakršne državne podpore.
Svojevrsten paradoks pa Je tudi to, da je delovanje različnih izobraževalnih in kulturnih ustanov zdaj domala povsem libera-Hzirano, a zanhnanje ljudi zanje - iz že navedenih razlogov -upada; izjema so seveda tiste, ki prodajajo Vroče' teme.
Gotovo je, da mnoga od navedenih protislovij in težav povzročajo gospodarske težave in pomanjkanje denarja.
Značilno protislovje je, da so prav za splošno izobraževanje in državljansko izobraževanje/vzgojo mednarodne organizacije s svojimi sredstvi najbolj odprte. Mnoge od ponujenih možnosti so neizrabljene.
Na koncu, kot protislovje, ki ne potrebuje posebnega komentarja, navedimo, da je izobraževanje v ustavah večine obravnavanih držav splošna pravica ljudi.
Sklep
Kot povsod, v vsakih drugih okoliščinah, ne le v državah na prehodu, so vloga in možnosti izobraževanja odraslih odvisne od družbenih okoUSCin in od motivov odraslih za izobraževanje.
Dnižbene okoliSSme možnosti, spodbude
Osebni motivi: želje, '	intoBsi, potid»
5-10%
sistemske spodbude
Pridobitev višje formalne izobrazbe
75%
dostopnost in privlačnost izobraževanja		Biti uspešnejši (pri delu, v življenju)
		
kvaliteta življenja
15-20%
Zadovoljstvo, veselje do učenja
Tudi v državah v prehodnem obdobju se prvine z ene strani prepletajo s prvinami na drugi strani; pri tem sooCanju pride ali ne pride do povezav in od tega sta odvisna obseg in intenzivnost dejavnosti pri izobraževanju in učenju odraslih.
To smo skuäali pokazati z našo izvirno shemo, ki jo predstavljamo tudi tukaj.®
Naš prikaz je seveda shematičen in kaže na temeljne pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da pride do ustreznega soočanja na trgu izobraževanja in do takšne ponudbe in povpraševanja, ki se med seboj spodbujata. Ob tem, da posamezne okoliščine odločilneje vplivajo na uresničevanje posameznih motivov za izobraževanje odraslih - npr. sistemske spodbude (vrednotenje znanja in izobrazbe v družbi, zahteve po znanju, možnosti napredovanja z boljšim znanjem itn.) neposredno najbolj spodbujajo vključevanje odraslih v izobraževanje za pridobitev višje stopnje izobrazbe ali kvahfikacije - velja tudi splošna ugotovitev, da je ustrezna dostopnost in privlačnost izobraževanja pomembna za uresničevanje prav vseh motivov za izobraževanje odraslih; če ta pogoj ni izpolnjen, kakovostno izobraževanje odraslih sploh ni mogoče. Podobno velja tudi za kakovost življenja v dražbi; v družbi, kjer je v ospredju boj za zadovoljevanje temeljnih življenjskih potreb in je življenje predvsem boj za preživetje, ni mogoče pričakovati množičnega vključevanja odraslih v izobraževanje.
Če želimo, da bo sistemska ureditev izobraževanja odraslih uspešna in učinkovita, se mora ravnati po teh spoznanjih.
Drugo, kar je bilo sicer že dovolj poudarjeno in pojasnjeno v našem prispevku, je dejstvo, da je treba ~ s kakršnimi koli sredstvi že - napraviti državo bolj odzivno za potrebe in pobude izobraževanja odraslih. To izobraževanje, zlasti v sodobni obliki, je ' neločljivo povezano z vsem dogajanjem v družbi. S svojimi možnostmi neposredno vpliva na družbeni razvoj, saj je sestavni del vseh življenjskih pojavov in vsakega dela. Država bi morala narediti vse, kar je mogoče, da bi se odzivala na očitne in na latentne ali prikrite potrebe državljanov. In med temi, dostikrat
® Objavljeno v raziskovalnem poročilu »Snovanje in sistemsko urejanje izobraževanja odraslih« (nosilec Zoran Jelene) kot del projekta »Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije«, Andragoški center Slovenije, Ljubljana 1994, str. 56,
prikritimi ali celo spreobmjenimi potrebami, kar redno najdemo potrebe po državljanskem izobraževanju ali po izobraževanju za demokracijo. Vedeti je treba, da te potrebe iz kopice razlogov še niso manifestne, kar pa ne pomeni, da jih ni treba upoštevati. Treba jih je in lahko celo rečemo, da je to nujno.
Države v prehodnem obdobju se bodo seveda še kar nekaj časa ukvarjale s problemom, ki ga lahko imenujemo 'kultivacija demokracije'. Pri tem naj ne pozabijo, da jim je lahko pri uresničevanju tega cilja izobraževanje in učenje odraslih najboljši partner,
dr. Zoran Jelene
direktor Andragoškega centra Slovenije m docent na Filozofski fakulteti v Ljubljani
Litoriilvftt
ADULT EDUCATION RESEARCH TRENDS IN CENTRAL AND EASTERN EUROPEAN COUNTRIES (ur. Zoran Jdenc). Research Project Report. Slovene Adult Educalion Centre, Ljubljana 1994. Avtorji nacionalnih poročil:
Maria Makedonska (Bulgaria), Vladimir Jochman, Anna Petrfcova and Vera BoSkova (Czech Repui>ljc), Talvi Marja (Estonia), Silvije Pongrac (Croatia), Edita TreCiokiene and Danguole Beresneviciene (Lithuania), Pal Soos (Hungary), izabela Ratman-Liwerska (Poland), Nicoiae Sscalis (Romania), Serguey Zmeyov (Russia), Zoran Jelene (Slovenia),
BASEL 1992; Basel, Peter: LESSONS OF EXPERIENCE OF ADULT EDUCATION IN THE SOCIAUST PERIOD IN HUNGARY. International Journal of Universisy Adult Education. 1992,2,52-58.
COOPERATION AND PARTNERSHIP WTTH EASTERN EUROPE. (German Adult Education Association). Adult Education and Development 1993, 60,167-207.
HARTL, Pavel {1992): CZECHOSLOVAfaA. In: Perspectives on Adult Education and Training in Europe (ed, P. Jarvts), NIACE, Leicester, 54-63
HARTL, Pavel (1993): THE NATURAL EXPERIMENT CZECHO-SLO-VAK VELVET DIVORCE. Convergence, 1993,3.5-10.
JELENC, Zoran (1992): IDEOLOGICAL AND POLITICAL INRUENCES AND THE DEVELOPMENT OF ADtJLT EDUCATION: THE CASE OF SLOVENIA. Ljubljana 1992 (rokopis, str. 9).
KULICH, Jindra (1994); ADULT EDUCATION IN CENTRAL AND EASTERN EUROPEAN COUNTRIES. Vancouver 1994 (rokopis, str. 22).
MAiEWSKI, Mieczyslaw (1992): ADULT EDUCATION RESEARCH IN POLAND; THE SITUATION DURING A PERIOD OF TRANSFORMATION IN THE POLITICAL SYSTEM. InSemational Journal of University Adult Education, 1992,3,55-67.
POLTURZYCKI, Jozef (1993): RETHINKING ADULT EDUCATION IN THE FORMER SOCIALIST COUNTRIES OF EUROPE, In; Refhinting Adult Education for Development, (ed. M. Svetina and Z, Jelene), Slovene Adult Education Centre, Ljubljana 1993,348-35S.
RATMAN-LIWERSKA, Izabela (1993); DILEMMA OF DEMOCRACY AND ADULT EDUCATION IN POLAND, Convergence 1993,3,13-19.
ŠTEFANOV, Michael; DEVELOPMENTS IN VOCATIONAL TRAINING RESEARCH IN BULGARIA, (rokopis, str, 19, nedatirano).
ŠIKLOVA, Jirina (1993); BACKLASH. Social Research, 4,737-749,