37 Vodilna tema – obletnica Saša Šeško sasa.sesko@gmail.com Katarina Habe Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta katarina.habe@uni-mb.si Povezanost samopodobe in samouc ˇinkovitosti z glasbenim izobraževanjem Abstract The aim of the study was to establish the relationship between self-im- age and self-efficacy on one hand and music education on the other. The research was conducted among 153 primary school pupils in Slov- enia. Results show that both factors, self-image and self-efficacy, are strongly connected to good grades in music lessons in primary school. The connection between grades in instrumental practice in music schools and self-image was not established, while a strong connection was confirmed between grades in the subject of instrumental practice and self-efficacy. Neither self-image nor self-efficacy was shown to be connected to high grades at the subject of music theory. In establishing the differences between those pupils which attend music school and those who do not, we discovered important differences in self-image and self-efficacy. Both concepts are expressed more strongly in indi- viduals who attend music school. Since the effects of active involve- ment of music are positive for self-image as well as self-efficacy, we recommend that more attention to this mechanism should be paid in our school system because it helps form a child’s healthy self-esteem. This study should be complemented by establishing a causal relation- ship between music education and self-esteem and on with a selection of more specific tests for measuring the concepts of self-worth in rela- tion to music activity. Keywords: self-esteem, self-efficacy, influence of music, music educa- tion, secondary school pupils Povzetek V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, katere namen je bil preveriti povezanost konceptov samopodobe in samoučinkovitosti z glasbeno izobrazbo pri osnovnošolcih. Rezultati so pokazali, da sta oba izbrana koncepta samovrednotenja (samopodoba in samoučinkovitost) pomembno povezana z oceno pri pouku glasbe. Povezanost med oceno pri inštrumentu in samopodobo se ni izka- zala kot pomembna, medtem ko se je potrdila povezanost med oceno pri inštrumentu in samoučinkovitostjo. Tako samopodoba kot tudi samoučinkovitost pa nista bili povezani z oceno pri nauku o glasbi. Pri ugotavljanju razlik med učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, in tistimi, ki je ne, smo odkrili pomembne razlike tako v samopodobi kot tudi v stopnji samoučinkovitosti. Oba koncepta sta bolj izražena pri posameznikih, ki obiskujejo glasbeno šolo. Iz tega lahko sklepa- mo, da so učinki aktivnega ukvarjanja z glasbo na samopodobo in samoučinkovitost pozitivni, zato bi lahko v sistemu osnovnega šolanja namenili večjo pozornost temu vzvodu, ki nam zelo učinkovito poma- ga pri oblikovanju otrokove zdrave samopodobe. Raziskavo bi bilo priporočljivo nadgraditi v smislu preučevanja kavzalnega odnosa vp- liva glasbenega izobraževanja na oblikovanje samopodobe in v smislu bolj primernega nabora inštrumentov za merjenje samovrednotenja v povezavi z glasbeno aktivnostjo. Ključne besede: samopodoba, samoučinkovitost, vplivi glasbe, glas- beno izobraževanje, osnovnošolci 37 Raziskave 38 Vasta, Haith in Miller (1997, v Habe, 2005) navajajo, da je eden izmed zelo pomembnih vidikov čustvenega področja pojmovanj e samega sebe. Torej samopodobo označuje skupek pojmovanj in predstav, ki jih imamo o sebi in svojih sposob- nostih. Shavelson in Bolus (1982) delita samopodobo na akademsko (nanaša se na uspešnost pri različnih šolskih predmetih, npr. glasbena samopodoba) in neakademsko (1) socialna, 2) čust- vena in 3) telesna samopodoba). S samopodobo je tesno povezano samospoštovanje, ki je opre- deljeno kot vidik pojma o sebi. Vsebuje sodbo o lastnih vred- nostih in čustvih, povezanih s temi sodbami, ter daje vred nostno oceno samega sebe (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Pove nam, koliko smo zadovoljni sami s sabo, kako se ocenju- jemo (pozitivno ali negativno) in kako se sprejemamo take, kot smo. Samospoštovanje je pozitivno ali negativno stališče posa- meznika do sebe. Pozitivno stališče ali visoko samospoštovanje pomeni, da se posameznik sprejema takšnega, kot je, se ceni, je zadovoljen s seboj in se čuti vrednega spoštovanja. Oseba z negativnim stališčem do sebe ali z nizkim samospoštovanjem pa ima o sebi negativno mnenje (po Rosenberg, 1965, v Kobal, 2000). Delimo ga na občutek kompetentnosti, ki se nanaša na posameznikov občutek lastne učinkovitosti, in na samougajan- je, ki predstavlja posameznikov občutek socialne vrednosti. Samoučinkovitost zajema prepričanja v posameznikovo zmož nost organiziranja in izvajanja določenih vedenj, ki so potrebna za uspešno spoprijemanje z okoliščinami (Bandura, 1977). Subjektivna prepričanja naj bi oblikovala posamezniko- va čust vena stanja, raven motivacije in vedenje. Kar pomeni, da se bo posameznik izogibal okoliščinam, za katere bo menil, da presegajo njegove zmožnosti, ali pa bo postal bolj motiviran za spoprijemanje z okoliščinami, v katerih se bo čutil osebno kompetenten. Se pravi, da lahko vedenje posameznikov razbe- remo na podlagi njihovih prepričanj o lastnih sposobnostih. Dejanska zmožnost je učinkovita v tolikšni meri, kot je učinko- vito dejansko izvajanje in uporaba te sposobnosti. Za optimal- no učinkovitost mora biti vedno prisotna določena skladnost med zaznano samoučinkovitostjo in dejanskimi sposobnostmi. Samoučinkovitost prispeva k razvoju spretnosti ter usvajanju novih vedenjskih vzorcev. Ljudje z visoko samoučinkovitost- jo z neprestanim trudom izgradijo več spretnosti, medtem ko ljudje z nizko samoučinkovitostjo omejujejo in zavirajo razvoj potrebnih spretnosti. Za kompetentno delovanje posameznika je potrebna harmonija med prepričanji o sebi na eni strani ter spretnostmi in znanjem, ki ga ima posameznik, na drugi strani (Bandura, 1997, v Fesel Martinčevič, 2004). Poznamo štiri vire samoučinkovitosti (povzeto po Woolfolk, 2002). Uvod Uspešno in zadovoljno funkcioniranje v sodobni družbi od po- sameznika zahteva pozitivno samopodobo in visoko stopnjo samoučinkovitosti. Šolski sistem kot akter sekundarne soci- alizacije si prizadeva najti vzvode, kako vplivati na oblikova- nje zdrave samopodobe učencev, ki se zrcali na vseh ravneh posameznikovega delovanja. Darja Kobal Grum, ena izmed vidnejših raziskovalk samopodobe v slovenskem prostoru, na- vaja, da je bila v slovenskem šolstvu samopodoba dolgo časa drugotnega pomena, saj je bil primarni poudarek na kognitiv- nih ciljih in storilnostni naravnanosti učencev (Kobal, 2000). Šele v devetdesetih letih prejšnjega stoletja se je začelo več po- zornosti posvečati omenjenemu konceptu. Skrb za pozitivno in realno samopodobo je ena izmed temeljnih nalog vzgoje in izobraževanja. Sodobne raziskave namreč kažejo, da je po- zitivna samopodoba visoko povezana z učno uspešnostjo pri posameznih predmetih in s splošno učno uspešnostjo (Kobal, 2000). Samopodoba učencev je sestavljena iz področij, ki vsa- ko zase pokrivajo različne učne predmete, in iz področij, ki se ne nanašajo neposredno na šolske in učne kontekste. Pri tem je lahko glasbena dejavnost področje, v okviru katerega lahko učenci pridobivajo pozitivne izkušnje in tako oblikujejo pozi- tivno samopodobo. Še posebno skupinsko glasbeno udejstvo- vanje (petje v zborih, igranje v komornih zasedbah, orkestrih) kaže številne pozitivne učinke na socialni in emocionalni raz- voj posameznika (Costa-Giomi, 2004). Na eni strani pouk glasbe v osnovnih šolah, na drugi strani obiskovanje glasbene šole ali kakšnih drugih oblik zunajšolskih glasbenih dejavnosti sta lahko področji, v okviru katerih lahko otrok oblikuje zdra- vo samozavest. Glasba namreč neposredno nagovarja otrokov čustveni svet in mu pomaga graditi temelje zdrave samopodo- be. Glasbeno dejavnost kot orodje oblikovanja zdrave samopo- dobe in samospoštovanja uspešno uporabljajo tudi v glasbeni terapiji. Pri posameznikih z nizko samozavestjo glasbo uporab- ljajo kot učinkovito terapevtsko sredstvo (Clendonon-Wallen, 1991; Kiviland, 1986). Opredelitev različnih konceptov samovrednotenja Naj na začetku najprej razmejimo nekaj strokovnih izrazov, ki se nanašajo na posameznikovo samovrednotenje. Opredelili bomo koncepte, ki jih je v določenih delih težko ločevati med seboj, obstajajo pa razlike, ki jih moramo poznati. D. Kobal (2000) pojem samopodobe označuje kot skupek zavednega in nazavednega. V tuji literaturi srečamo še druge izraze (npr. self-esteem, self-schema, selfunderstanding, self- theory). Vsi se nanašajo na samopodobo, s tem da poudarjajo različne oz. posamezne, določene vidike znanja, ki ga ima po- sameznik o sebi (Juriševič, 1999). Povezanost samopodobe in samouc ˇinkovitosti z glasbenim izobraževanjem 39 Raziskave pridob ljene s socialno primerjavo. Zagovarjata tudi, da samo- učinkovitost deluje kot aktivni predhodnik razvoja samopodo- be in je hierarhično nižji vidik samopodobe. Odnos med samoučinkovitostjo in samospoštovanjem Stajkovic in Luthans (1998, v Fesel Martinčevič, 2004) izpostav- ljata dve razliki med samoučinkovitostjo in samospoštovanjem. Samospoštovanje se obravnava kot globalni konstrukt, ki pred- stavlja samovrednotenje posameznika prek različnih okoliščin in je bolj stabilna osebnostna poteza. Samoučinkovitost pa je prepričanje o določeni sposobnosti, ki je vezana na specifično nalogo in se s pridobivanjem novih informacij in izkušenj di- namično spreminja. Samoučinkovitost sicer lahko vpliva na samospoštovanje, a vpliv ni nujen in vedno prisoten. Oseba z visokim samospo- štovanjem ima lahko nizko samoučinkovitost v neki specifični okoliščini. Bandura (1997, v Fesel Martinčevič, 2004) opozarja, da visoko samospoštovanje, za razliko od visoke samoučinko- vitosti, ni nujno napovedovalec uspeha. Tafarodi in Swann (2001, v Slana, 2008) pravita, da lahko sa- mospoštovanje razdelimo na dve dimenziji: na osebno kom- petentnost in samougajanje. Osebno kompetentnost enačita z občutkom splošne samoučinkovitosti. Medtem ko Fesel Mar- tinčevič (2004) navaja, da ne moremo enačiti konceptov samo- učinkovitosti in osebne kompetentnosti. Odnos med samospoštovanjem in samopodobo Samospoštovanje je povezano s samopodobo, saj pomeni biti sposoben predstavljati si sebe in to podobo gledati s pozitiv- nimi občutki. Samospoštovanje zahteva realistično zavedanje samega sebe, in sicer razmišljanje o sebi in ugotavljanje, da se lahko počutiš dobro, če se spopadaš s težavnimi stvarmi, iskan- je strategij, da to dosežeš in usmerjanje svoje energije na raz- lična področja, ki so zate pomembna. Pri tem pa potrebujejo spodbude, da posamezniki ne obupajo prehitro, in pohvale za opravljeno nalogo (Greenspan, 2008). Številne raziskave kažejo, da je samospoštovanje del samopo- dobe. Samospoštovanje je vrednostni odnos do samega sebe in zajema čustva, ki jih posameznik goji do sebe. Izsledki razis- kav potrjujejo tudi pozitivno korelacijo med samopodobo in samospoštovanjem: oseba z visoko samopodobo ima visoko samospoštovanje ter oseba, ki o sebi nima visokega mnenja, se tudi ne ceni prav dosti (povzeto po Kobal Grum, Leskovšek in Ucman, 2003). Izkušnje z obvladovanjem Predstavlja najmočnejši vir informacij o učinkovitosti. So naše lastne izkušnje. Uspeh pomeni večjo učinkovitost, medtem ko jo neuspeh zniža. Fiziološko in čustveno vzburjenje Raven vzburjenja vpliva na samoučinkovitost tako, da smo, kadar se soočimo z nalogo, anksiozni in zaskrbljeni, kar zniža raven učinkovitosti, ali pa smo vznemirjeni, kar dvigne učin- kovitost. Izkušnje opazovanja To pomeni, da dosežke modelira nekdo drug. Bolj kot se po- sameznik identificira z modelom, večji vpliv ima na samo- učinkovitost. Kadar je model uspešen, se posameznikova samo učinkovitost poveča, obratno pa je, kadar je neuspešen, saj njegova samoučinkovitost upade. Socialno prepričevanje Pri tem gre za specifične povratne informacije o uspešnosti. Trajnega povečanja samoučinkovitosti ne more ustvariti, lahko pa naleti na poslabšanje, ki povzroči dvom o sebi in prekine vztrajanje. Odnos med razlic ˘nimi koncepti samovrednotenja Odnos med samopodobo in samoučinkovitostjo Samoučinkovitost se razlikuje od samopodobe v tem, da vklju- čuje sodbe o sposobnostih, ki so specifične glede na nalogo, in je usmerjena v prihodnost (Pajares, 1997, v Woolfolk, 2002). Samopodoba pomeni bolj globalen konstrukt in vsebuje zaz- nave sebe, vključno s samoučinkovitostjo. Kot je bilo zapisano že pri razlagi samopodobe, se ta razvije kot rezultat notranjega in zunanjega primerjanja in kot referenčni okvir služijo dru- gi posamezniki ali drugi vidiki sebe. Samoučinkovitost pa se osredinja na sposobnost za uspešno opravljanje določene na- loge brez potrebe po primerjanju (Marsh, Walker in Debus, 1991, v Woolfolk, 2002). Študije (Pajarez in Kranzler, 1995, v Fesel Martinčevič, 2004) so pokazale, da samoučinkovitost veliko bolje napoveduje ve- denje kakor mera samopodobe, pri tem pa mera samopodobe izgubi skoraj vso svojo napovedno moč, če iz nje izločimo vpliv samoučinkovitosti. Bong in Skaalvik (2003, v Slana, 2008) prav tako obravnava- ta podobnosti in razlike med samopodobo in samoučinkovi- tostjo. Obe bolj ali manj napovedujeta motivacijo, emocije in dejavnost. V definiciji obeh konstruktov se pojavlja zaznavanje kompetentnosti, kot glavni vir informacij so obema konst- ruktoma neposredne izkušnje uspehov in informacije, ki so 40 ga študija, kot pri univerzitetnih študentih glasbe, pri katerih je študij zasnovan širše in vključuje tudi muzikologijo, glasbeno pedagogiko, glasbeno administracijo in glasbeno tehnologijo. Po drugi strani pa se med izbranima skupinama niso pokazale razlike v samoučinkovitosti glasbenega nastopanja. Zanimivo je, da kljub temu da je pozitivna vloga glasbenega izobraževanja pri oblikovanju zdrave samopodobe učencev pogostokrat izpostavljena, konkretno tej temi ni bilo namen- jeno več raziskovalne pozornosti. V zadnjih letih se je sicer razmahnilo preučevanje koncepta samoučinkovitosti v glas- benem izobraževanju, ni pa zaslediti raziskav, ki bi preučevale vpliv glasbenega izobraževanja na splošno učno uspešnost, pri čemer naj bi imeli mediacijsko funkcijo koncepti samovred- notenja (samopodoba, samospoštovanje, samoučinkovitost). Namen naše raziskave je bil preučiti povezanost glasbene de- javnosti s samopodobo in samoučinkovitostjo pri slovenskih osnovnošolcih. V raziskavi smo si zastavili hipoteze: H1: med učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, in tistimi, ki je ne, ne obstajajo razlike v samopodobi; H2: v stopnji samoučinkovitosti ni razlik med učenci, ki obis- kujejo glasbeno šolo, in tistimi, ki je ne; H3: obstaja povezanost med oceno pri pouku glasbene vzgoje in učenčevo samopodobo; H4: obstaja povezanost med oceno pri pouku glasbene vzgoje in stopnjo samoučinkovitosti; H5: obstaja povezanost med oceno pri inštrumentu in učenče- vo samopodobo; H6: obstaja povezanost med oceno pri inštrumentu in stopnjo samoučinkovitosti; H7: obstaja povezanost med oceno pri nauku o glasbi in učen- čevo samopodobo; H8: obstaja povezanost med oceno pri pouku nauka o glasbi in stopnjo samoučinkovitosti. Metoda Udeleženci V raziskavo je bilo vključenih 153 učencev treh različnih osnovnih šol v zasavski regiji. Sodelovali so učenci od četrtega do devetega razreda. Med njimi je bilo 51 učencev, ki obisku- jejo glasbeno šolo, in 102 učenca, ki je ne. Vzorec je vključeval 77 deklic in 76 dečkov. Instrumenti Harrisova lestvice pojma sebe za otroke, stare osem do šestnajst let (Piers in Haris, 1964, v Lamovec 1994). Lestvica je oblikovana na podlagi enorazsežnostnega modela samo- Koncepti samovrednotenja in glasbeno izobraževanje Še posebno aktivno ukvarjanje z glasbo je eden izmed po- membnih dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje pozitivne samopodobe in zdravega samospoštovanja. V tej smeri je bilo opravljenih kar nekaj raziskav, ki jih bomo navedli v nadalje- vanju. V številnih raziskavah so skušali ugotoviti, kako glasbeno izob- raževanje vpliva na otrokovo samozavest. Izsledki teh raziskav niso enotni. Nekatere študije potrjujejo obstoj pozitivnih po- vezav med sodelovanjem v zboru, orkestru ali učenjem inštru- menta in samozavestjo (Amchlin, Kopf in Weaver, 1991; Hi- etolahti-Ansten in Kalliopuska, 1991; Nollin in Vander Arks, 1977; Wig in Boyle, 1982; Wood, 1973), druge študije pa niso dokazale teh povezav (Legette, 1994; Linch, 1994). Ugotovljeno je bilo tudi, da učenje inštrumenta različno vpliva na samo- zavest dečkov in deklic (Lomen, 1970; Wamhoff, 1972). Večji vpliv učenja inštrumenta se je pokazal pri dečkih (Lomen, 1970), Wamhoff (1972) pa je opazil razlike tudi pri deklicah. Duke, Flowers in W olfe (1997) so na podlagi raziskave, v kateri so z odgovori otrok, staršev in učiteljev proučevali vpliv glas- benega izobraževanja na samozavest, dognali, da so vplivi po- zitivni. Costa-Giomi (2004) je v triletni longitudinalni študiji med drugim ugotovila, da ima učenje klavirja pozitiven učinek na otrokovo samozavest. Pri odraslih glasbo uporabljajo kot učinkovito terapevtsko sredstvo v skupinski terapiji posamez- nikov, ki niso dovolj samozavestni (Clendonon-Wallen, 1991; Kiviland, 1986). Največ raziskav, ki so iskale odgovor na vprašanje o povezanos- ti glasbe in samovrednotenja, je usmerjenih na področje po- vezanosti glasbenega izobraževanja in samoučinkovitosti, saj je to koncept, ki se najbolj neposredno navezuje na področje glasbene dejavnosti. Ritchie in Williamon (2011a) sta izvedla raziskavo, s katero sta želela ugotoviti povezanost glasbene dejavnosti s samoučin- kovitostjo med učenci osnovne šole. Rezultati so pokazali, da imajo učenci, ki se aktivno ukvarjajo z glasbo (učenje inštru- menta, petje), višjo stopnjo samoučinkovitosti. McCormick in McPherson (2003) sta opozorila na pomembnost kognitivnih procesov v povezavi z glasbo in ugotovila, da je samoučinkovi- tost pomemben napovedovalec dejanske glasbene uspešnosti. Ritchie in Williamon (2011b) sta v svoji raziskavi preučevala dve vrsti glasbene samoučinkovitosti, in sicer samoučinkovi- tost vadbe in samoučinkovitost nastopanja. Samoučinkovitost za učenje glasbe je bila višja pri posameznikih, ki so študirali na glasbenem konservatoriju, za katerega je značilno, da daje večji poudarek specializiranemu vidiku inštrumentalnega/vokalne- Povezanost samopodobe in samouc ˇinkovitosti z glasbenim izobraževanjem 41 Raziskave podobe. Izhaja iz predpostavke, da se samopodoba nanaša na posameznikovo splošno samooceno. Po analizi rezultatov sta avtorja dobila namesto splošnega faktorja šest faktorjev (teles- ni videz, socialno vedenje, intelektualni status, zadovoljstvo s samim sabo, priljubljenost in anksioznost (pomeni negotovost, zaskrbljenost, strah, bojazen)). Lestvica je namenjena osebam od osmega do šestnajstega leta. Zanesljivost vprašalnika smo preverili tako, da smo izračunali Cronbachov koeficient α, ki je znašal 0,893. Lestvica glasbene samoučinkovitosti (Habe, 2010) je bila oblikovana za namen raziskave. Sestavljena je iz trinajstih tr- ditev, ki merijo posameznikovo glasbeno samoučinkovitost na petstopenjski lestvici, na kateri mora posameznik oceniti, v kolikšni meri določena trditev velja zanj (1 – sploh ne velja zame, 5 – popolnoma velja zame). Veljavnost vprašalnika je bila zagotovljena z oceno treh ekspertov, zanesljivost pa je bila izračunana s koeficientom zanesljivosti (Cronbachov alfa), ki je znašal 0,839. Postopek Najprej smo pridobili privoljenja staršev za testiranje, nato pa v treh različnih osnovnih šolah zasavske regije opravili skupin- sko testiranje. Učenci so najprej odgovarjali na vprašanja o de- mografskih spremenljivkah, nato pa so izpolnjevali Harrisovo lestvico pojma sebe in lestvico glasbene učinkovitosti. Podatki so bili obdelani s statističnim paketom SPSS. Izračunane so absolutne (f) in odstotne (f %) frekvence, aritmetična sredina in standardna deviacija. Za preizkušanje pomembnosti razlik med neodvisnimi spremenljivkami je bil uporabljen t-test, za preizkušanje povezanosti med spremenljivkami pa Pearsonov koeficient korelacije. Rezultati in interpretacija Samopodoba Obiskovanje glasbene šole NMS Dtp Da 51 63,16 6,370 2,022 0,045 Ne 102 60,51 9,682 Tabela 1 | Izid t-testa prouËevanja razlik v samopodobi glede na obiskovanje glasbene šole Legenda:N – numerus, M – aritmetiËna sredina, SD – standardna deviacija, t – preizkus pomembnosti razlik med aritmetiËnima sredinama, p – raven pomembnosti Tabela kaže, da obstaja trend statistično pomembnih razlik glede na obiskovanje glasbene šole in samopodobo (t = 2,022, p = 0,045). Učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, naj bi imeli bolj pozitivno samopodobo. Dobljeni rezultati so skladni z ugoto- vitvami različnih študij (Amchlin, Kopf in Weaver, 1991; Hi- etolahti-Ansten in Kalliopuska, 1991; Nollin in Vander Arks, 1977; Wig in Boyle, 1982; Wood, 1973). Pri tem se lahko vpra- šamo, ali imajo res učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, posle- dično tudi bolj pozitivno samopodobo, ali pa se že v osnovi za obiskovanje glasbene šole odločijo otroci, ki imajo bolj pozitiv- no samopodobo. Kot pravi Humphreys (2002) sta za samospo- štovanje pomembna človekov občutek, da je vreden ljubezni, in občutek sposobnosti. Menimo, da učenci, ki se sami odločijo za vpis v glasbeno šolo, tudi doživijo ta dva občutka. Prvo hipotezo lahko torej delno sprejmemo. Samo- uc ˇinkovitost Obiskovanje glasbene šole NMS Dtp Da 51 11,90 1,803 7,229 0,000 Ne 102 8,98 3,187 Tabela 2 | Izid t-testa prouËevanja razlik v samouËinkovitosti glede na obiskovanje glasbene šole Iz tabele 2 lahko razberemo, da obstaja statistično značilna raz- lika glede na obiskovanje glasbene šole pri merjenju samou- činkovitosti (t = 7,229, p = 0,000). To pomeni, da imajo učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, višjo stopnjo samoučinkovitosti, kot tisti, ki je ne. Schunk in Meece (2006) sta ugotovila, da je samoučinkovitost odvisna od posameznikovih sposobnosti in inteligentnosti. To pomeni, da se sposobnejši učenci zaznava- jo kot bolj učinkoviti pri izvedbi določene naloge kakor manj sposobni učenci. Dobljeni rezultati tako niso presenetljivi, saj je koncept samoučinkovitosti konkretno usmerjen na glasbeno aktivnost in ni čudno, da imajo otroci, ki obiskujejo glasbeno šolo, občutek večje samoučinkovitosti za glasbeno dejavnost, kot otroci, ki ne obiskujejo glasbene šole. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko sprejmemo drugo hipotezo.     Ocena pri pouku glasbene vzgoje Samopodoba Ocena pri pouku glasbene vzgoje r 1 0,466 p 0,000 N 131 131 Tabela 3 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri pouku glasbene vzgoje in samopodobo Opomba: Upoštevali smo le tiste uËence, ki so imeli številËne ocene, medtem ko uËencev z opisnimi ocenami nismo upoštevali. Legenda: r – Pearsonov korelacijski koeficient, p – nivo statistiËne pomembnosti, N – numerus Pearsonov koeficient korelacije ima vrednost 0,466, kar pome- ni, da obstaja pozitivna in srednje močna povezava med obema spremenljivkama. Tudi Coopersmith (1967, v Kobal, 2000) je našel pozitivno povezanost med šolskimi ocenami in samo- spoštovanjem. Zopet pa lahko izpostavimo, da bi težko skle- pali, ali je ocena pri pouku glasbene vzgoje posledica učenčeve samopodobe ali pa samopodoba vpliva na oceno. Verjetno gre za interaktiven odnos. 42     Ocena pri nauku o glasbi Samopodoba Ocena pri nauku o glasbi r 1 0,022 p 0,879 N5 1 5 1 Tabela 7 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri nauku o glasbi in samopodobo Povezanost med oceno pri nauku o glasbi in samopodobo se ni pokazala kot statistično pomembna.     Ocena pri nauku o glasbi Samouc ˇinkovitost Ocena pri nauku o glasbi r 1 0,146 p 0,308 N5 1 5 1 Tabela 8 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri nauku o glasbi in samouËinkovitostjo Vidimo lahko, da tudi občutek samoučinkovitosti pri učencih ni pomembno povezana z oceno pri nauku o glasbi. Na podlagi rezultatov v tabelah 7 in 8 lahko ovržemo sedmo in osmo hipotezo. Sklepi Poglavitne ugotovitve naše raziskave so: – učenci, ki obiskujejo glasbeno šolo, izkazujejo bolj pozitivno samopodobo in imajo boljši občutek samoučinkovitosti, kot tisti, ki je ne; – samopodoba in samoučinkovitost sta povezani z oceno pri pouku glasbene vzgoje; – povezanost med oceno pri inštrumentu in učenčevo samo- podobo ne obstaja; – obstaja povezanost med oceno pri inštrumentu in samou- činkovitostjo; – samopodoba in samoučinkovitost nista povezani z oceno pri nauku o glasbi. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko torej predvidevamo, da aktivno ukvarjanje z glasbo prinaša pozitivne učinke za učen- čevo samovrednotenje in je lahko pomemben vzvod oblikova- nja otrokove zdrave samopodobe. Kot opozarja Kobal Grum samopodoba učencev ni ena sama, temveč je sestavljena iz področij, ki vsako zase pokrivajo različne učne predmete, in iz področij, ki se ne nanašajo neposredno na šolske in učne kontekste. Glasbena aktivnost je vsekakor lahko področje, v okviru katerega otrok pridobiva pozitivne izkušnje, poleg tega pa so učinki lahko še toliko močnejši, ker neposredno vplivajo Na podlagi dobljenih rezultatov lahko potrdimo tretjo hipo- tezo.     Ocena pri pouku glasbene vzgoje Samouc ˇinkovitost Ocena pri pouku glasbene vzgoje r 1 0,340 p 0,000 N 131 131 Tabela 4 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri pouku glasbene vzgoje in samouËinkovitostjo Opomba: Upoštevali smo le uËence, ki so imeli številËne ocene, medtem ko uËencev z opisnimi ocenami nismo upoštevali. Povezava med obema spremenljivkama je statistično pomemb- na, saj je p ≤ 0,05, kar pomeni, da lahko potrdimo četrto hipo- tezo. Med spremenljivkama obstaja nizka statistična poveza- nost. Raziskava M. Puklek - Levpušček (2001) je pokazala, da so učenci z boljšimi ocenami bolj notranje motivirani za pouk in učenje, doživljajo se kot bolj učinkoviti in imajo več možno- sti za samostojne odločitve pri učenju.     Ocena pri inštrumentu Samopodoba Ocena pri inštrumentu r 1 0,254 p 0,072 N5 1 5 1 Tabela 5 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri inštrumentu in samopodobo S Pearsonovim korelacijskim koeficientom smo ugotovili, da med oceno pri inštrumentu in učenčevo samopodobo obstaja zgolj trend povezanosti, tako da kakšnih pomembnejših skle- pov na podlagi dobljenih rezultatov ne moremo sprejeti in s tem ovržemo peto hipotezo. Morda bi se z večjim vzorcem ta povezanost izkazala za statistično pomembno.   Ocena pri inštrumentu Samouc ˇinkovitost Ocena pri inštrumentu r 1 0,327 p 0,019 N5 1 5 1 Tabela 6 | Izid Pearsonovega koeficienta korelacije med oceno pri inštrumentu in samouËinkovitostjo Iz tabele je razvidno, da obstaja med spremenljivkama nizka pozitivna korelacija, kar potrjuje našo šesto hipotezo. Pred- videvamo lahko, da so učenci, ki imajo boljšo oceno pri in- štrumentu, bolj motivirani za igranje. Ker samoučinkovitost prispeva k razvoju spretnosti domnevamo, da imajo učenci z boljšo oceno pri inštrumentu bolj razvite spretnosti igranja, vložijo več truda v igranje in kažejo večji interes za igranje na inštrumente. Povezanost samopodobe in samouc ˇinkovitosti z glasbenim izobraževanjem 43 Raziskave na čustva učenca. Prav to s seboj prinaša izjemno pomembnost osebnosti učiteljev za glasbo tako v osnovnih kot tudi v glasbe- nih šolah na eni strani in na drugi strani motivirajočih oblik in načinov dela pri glasbenem pouku. Omeniti je treba, da je imela naša raziskava določene pomanj- kljivosti, in da bi jo bilo po svojih metodoloških značilnostih primerneje uvrščati v pilotsko študijo. Raziskava je bila izvede- na na relativno majhnem vzorcu, poleg tega je vzorec vključeval le osnovne šole zasavske regije. Rezultati so temeljili na samo- ocenah učencev, kar bi bilo priporočljivo dopolniti z ocenami drugih. Razmisliti bi bilo morda treba tudi o uporabi drugih, bolj specifičnih instrumentov za merjenje samovrednotenja v glasbenem izobraževanju,. Dobljeni rezultati sicer pomenijo začetni vpogled v raziskoval- no problematiko samovrednotenja in glasbenega izobraževa- nja, vendar pa jih zaradi omejitev raziskave ne smemo posplo- ševati in bi jih bilo treba v prihodnosti preučiti bolj podrobno. Še posebno priporočljivo bi bilo preučiti kavzalno zvezo – vpliv glasbenega izobraževanja na posameznikovo samovredno- tenje. Viri in literatura 1. Amchin, R., Kopf, T. in Weaver, M. (1991). Effects of Arts Education on High School Student Self-Concept, paper presented at the convention of the Ohio Music Educators Association. Cleveland, Ohio. 2. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New Y ork: General Learning Press.  3. Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of pia- no instruction on children's academic achievement, school performance and self-esteem. Psychology of music, 32(2), 139–152. 4. Duke, B., Flowers, P . in W olfe, D. (1997). Children who study piano with excellent teachers. Bulletin of the co- uncil for research in music education, 132, 51–85. 5. Fesel Martinčevič, M. (2004). Samoučinkovitost v kon- tekstu organizacijske psihologije. Psihološka obzorja, 13 (3), 77–106. 6. Greenspan, S.I. (2008). Izjemni otroci. Tržič: Učila In- ternational. 7. Habe, K. (2005). Vpliv glasbe na kognitivno funkcioni- ranje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fa- kulteta: Oddelek za psihologijo. 8. Hietolahti-Ansten, M. in Kalliopuska, M. (1991). Self- esteem and emphaty among children actively involved in music. Perceptual and motos skills, 27, 1364–1366. 9. Humphreys, T. (2002). Otrok in samozavest: kako dose- či in utrditi samospoštovanje že v mladih letih. Ljublja- na: Mladinska knjiga. 10. Juriševič, M. (1999). Samopodoba šolskega otroka. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. 11. Kiviland, M. (1986). The use of music to increase self- esteem in conduct disorder adolescents. Journal of music therapy, 15(1), 136–144. 12. Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljublja- na: Pedagoški inštitut. 13. Kobal Grum, D. Leskovšek, N. in Ucman, S. (2003). Samopodoba med motivacijo in tekmovalnostjo: inter- disciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska založba. 14. Lamovec, T . (1994). Psihodiagnostika osebnosti 2. Ljub- ljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 15. Legette, R. M. (1994). The effect of a selected use of music instruction on the self-concept and academic achievement of elementary public school students. Dissertation Abstracts International, 54(7), 2502A. 16. Linch, S. A. (1994). Differences in academic achieve- ment and level of self-esteem among high school par- ticipants in instrumental music, non-participants and students who discontinue instrumental music educati- on. Dissertation abstracts international, 54(9), 3362A. 17. Lomen, D. O. (1970). Changes in self-concept factors: A comparison of fifth-grade instrumental music par- ticipants and nonparticipants in target and nontarget schools in Des Moines, Iowa, Dissertation abstracts in- ternational, 31, 3962A. 18. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Raz- vo j n a p s ih o l og i j a. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut FF. 19. McCormick, J. in McPherson G. (2003). The role of self-efficacy in a musical performance examination: An exploratory structural equation analysis. Psycholo- gy of music, 31 (1), 37–51. 20. Nollin, W . in Vander Arks, S. (1977). A pilot study of patterns of attitudes toward preschool music experien- ce, self-esteem and socio-economic status in elemen- tary and junior high school students. Contributions to music education, 5, 31–46. 21. Puklek - Levpušček, M. (2001). Doživljanje vedenja učiteljev, motivacijska prepričanja in samoregulativno učenje pri različno starih mladostnikih. Psihološka ob- zorja, 10 (4), 49–61. 22. Ritchie, L. in Williamon, A. (2011a). Measuring dis- tinct types of musical self-efficacy, Psychology of mu- sic, 39 (3), 328–344. 44 23. Ritchie, L. in Williamon, A. (2011b). Primary school children’s self-efficacy for music learning. Journal of research in music education, 59 (2), 146–161. 24. Schunk, D. H. in Meece, J. L. (2002). Self-efficacy de- velopment in adolescents. In F. Pajares, & T. Urdan (Ur.), Self-efficacy beliefs in adolescents (16 – 31). New Y ork: Information Age Publishing. 25. Shavelson, R. J., & Bolus, R. (1982). Self-concept: The interplay of theory and methods. Journal of Educatio- nal Psychology, 74, 3–17. 26. Slana, S. (2008). Zaznavanje samoučinkovitosti pri dijakih in njena povezanost s testno anksioznostjo. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pe- dagoška fakulteta. 27. Wamhoff, M. J. (1972). A comparison of self-concept of forth grade students enrolled and not enrolled in instrumental music in selected schools in the Barstow, California School District. Dissertation abstracts inter- national, 33, 626A. 28. Wigg, J. A. in Boyle, J. D. (1982). The effect of keyboard learning experiences on middle school general music students' music achievement and attitudes. Journal of research in music education, 30(3), 163–172. 29. W ood, A. L. (1973). The relationship of selected factors to achievement motivation and self-esteem amnog se- nior high school band members. Dissertation abstracts international, 35, 1150A. 30. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. Povezanost samopodobe in samouc ˇinkovitosti z glasbenim izobraževanjem