LIDIJA TA VČAR DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 3PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2009HOMO SPECTATOR HOMO SPECTATOR HOMO SPECTATOR Uvod v muzejsko pedagogikoLIDIJA TA VČAR DIGITALNA KNJIŽNICA / DISSERTATIONES / 3PEDAGOŠKI INŠTITUT / 2009 Lidija Tavčar, Homo spectator, Uvod v muzejsko pedagogiko Znanstvena monografi ja Zbirka: Digitalna knjižnica Uredniški odbor: dr. Igor Ž. Žagar, dr. Jonatan Vinkler, dr. Janja Žmavc, dr. Alenka Gril Podzbirka: Dissertationes (znanstvene monografi je), 3 Urednik podzbirke: dr. Igor Ž. Žagar Urednik izdaje: dr. Jonatan Vinkler Recenzenta: dr. Mojca Kovač Šebart, dr. Braco Rotar Jezikovni pregled: Alenka Klemenc Oblikovanje, prelom in digitalizacija: dr. Jonatan Vinkler Izdajatelj: Pedagoški inštitut Ljubljana 2009 Zanj: dr. Mojca Štraus Naklada izdaje na CD-ju: 50 izvodov Izdaja je primarno dostopna na http:/ /www.pei.si/Sifranti/StaticPage.aspx?id=45 Imetnica stvarnih in moralnih avtorskih pravic na tem delu je avtorica Lidija Tavčar. To delo je na razpolago pod pogo- ji slovenske licence Creative Commons 2.5 (priznanje avtorstva, nekomercialno, brez predelav). V skladu s to licenco sme vsak uporabnik ob priznanju avtorstva delo razmnoževati, distribuirati, javno priobčevati in dajati v najem, vendar samo v nekomercialne namene. Dela ni dovoljeno predelovati. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 069:37 .01(0.034.2)TAVČAR , Lidija Homo spectator [Elektronski vir] : uvod v muzejsko pedagogiko / Lidija Tavčar. - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoški inštitut, 2009. - (Digitalna knjižnica. Dissertationes ; 3) Način dostopa (URL): http:/ /www.pei.si/Sifranti/StaticPage. aspx?id=45 ISBN 978-961-270-007-2247238656 Aktivnosti v okviru projekta Perspektive evalvacije in razvoja sistema vzgoje in izobraževanja omogoča sofi nanciranje Evropskega socialnega sklada Evropske unije in Ministrstva za šolstvo in šport.  Za nesebično pomoč pri nastajanju pričujočega besedila se iskreno za- hvaljujem Bracu Rotarju, Evi Bahovec Dolar, Tomažu Brejcu, Romi Češčut, Luki Hribarju, Alenki Klemenc, Zdenku Kodelji, Mojci Ko-vač Šebart, Andreju Smrekarju, Ferdinandu Šerbelju, Mojci Višner in Polonci Vrhunc. Zahvala velja tudi Darku Štrajnu za povabilo k sodelovanju v programski skupini Pedagoškega inštituta, saj je del be-sedila rezultat raziskovanja v okviru te raziskovalne skupine.  O avtorici Lidija Tavčar, rojena 1953 v Celju, je diplomirala iz umetnostne zgo- dovine in sociologije na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Od 1 985 je zaposlena v Narodni galeriji, v letih od 1995 do 2007 je bila tam vodja pe-dagoškega oddelka. Je avtorica didaktičnih razstav, razstavnih katalogov, publikacij, znanstvenih in strokovnih člankov o izobraževanju v umetno-stnih muzejih in o muzejski pedagogiki. Leta 2002 je doktorirala iz soci-ologije na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Njena knjiga Zgodovinska kon- stitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije je izšla leta 2003. Istega leta je postala znanstvena sodelovka Pedagoškega inštitu-ta v Ljubljani, v nekaterih inštitutskih raziskovalnih projektih pa je sodelo-vala že od leta 1986. Leta 2004 je prejela Valvazorjevo nagrado in leta 2006 pridobila naziv muzejska svetnica. V zadnjem času se posveča raziskovanju prezrtih slikark 19. in 20. stoletja, ki so ustvarjale na našem ozemlju. Na to temo je leta 2006 izšla njena študija Odsotnost/prisotnost likovnih ustvar- jalk v leksikonih in enciklopedijah .  Kazalo O avtorici  Kazalo  Uvod  Terminološke in konceptualne dileme  Preliminarije za muzejsko pedagogiko  Katere umetnine so lahko učenci občudovali brez »moralne škode«  Gibanje za umetniško vzgojo  O ogledovanju slik  Od kdaj potreba po razlagi umetniškega dela  Pomen muzejev in galerij za izobraževanje  Razmišljanja o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji v obdobju po drugi svetovni vojni  Napotki obiskovalcem umetnostnih muzejev  Artefakt kot »objekt učenja«  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih  Semiološki model  Homo spectator  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci  Struktura in značilnosti muzejske in galerijske publike: družina kot specifi čna kategorija obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij  Sklepna misel  Povzetek  Summary  Literatura  Imensko kazalo   Uvod Pr i č u j o č e d e l o j e n a p i s a n o k o t s a m o s t o j n a i n v s e b i n s k o z a o k r o ž e n a razprava, sestavljena iz več tematskih sklopov. V nekaterih sta pred- met proučevanja predvsem teoretska in zgodovinska problematika izobra-ževanja v umetnostnih muzejih in galerijah, v drugih pa bolj njegove prak-tične, metodične in organizacijske razsežnosti. Ker pa je predvsem prvi del besedila glede na njegovo genezo in obravnavano tematiko mogoče razu-meti tudi kot nadaljevanje študije, ki je pred nekaj leti izšla v knjižni obliki z naslovom Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodob- ne zahodne civilizacije , 1 najbrž ne bo odveč, če najprej zelo na kratko po- vzamemo v njej obravnavano tematiko, saj predstavlja širši kontekst, zno-traj katerega je potrebno razumeti tudi pričujočo razpravo. V prvem pri-bližku bi lahko rekli, da zgoraj navedena knjiga (katere bistvo je kritična analiza nekaterih elementov zgodovinske konstitucije modernega muzeja kot sestavine zahodne civilizacije) predvsem obravnava umetnostne mu-zeje in tiste zbirke in muzeje, ki veljajo skorajda za paradigmatske prime-re v določenem zgodovinskem obdobju, pri čemer je posebna pozornost posvečena njihovi edukacijski vlogi. Njeni prvi dve poglavji obravnavata problematiko izobraževalne funkcije muzejev v kontekstu ideje o zgodovi-ni muzejev, ki se začenja z antičnim Mouseionom in nadaljuje s srednjeve- ško cerkvijo kot prvim javnim muzejem. Izkaže se, da je za takšno pojmo-vanje zgodovine muzejev značilna retrospektivna iluzija, saj niti Mouseion niti srednjeveška cerkev nista bila muzej v današnjem pomenu besede, pa 1 L. T avčar, Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije , Ljubljana 2003. Navedeno delo je predelan prvi del doktorske disertacije, medtem ko je pričujo-ča razprava predelan, razširjen in z novimi poglavji dopolnjen drugi del disertacije. Homo spectator  tudi njuna izobraževalna dejavnost ni bila usmerjena k ciljem, ki jih želi- jo doseči v muzejih. Tretje poglavje omenjene knjige med drugim obravna-va značilnosti renesančnih zbirk iz 15. stoletja, ki napeljujejo k sklepu, da so bila kulturno-zgodovinska dejstva, ki so renesančnega zbiralca razmeji-la od srednjeveškega predhodnika, po eni strani mecenstvo in zavest o vre-dnosti sodobnega umetniškega dela, po drugi strani pa renesančni »muze-ološki« koncept, ki ponovno oživlja občutek za zgodovinsko perspektivo. Opisano je tudi, kako so postali antični kipi in dela sočasne likovne ume-tnosti zgled, ob katerem so se izobraževali bodoči umetniki in si je obli-k ovala okus kulturniška elita, zbrana na renesančnih dv orih. Nato pa so obravnavane tipične zbirke 16. stoletja kot sinteza dveh univerzumov: ma-krokozmosa in mikrokozmosa. Posebna pozornost je namenjena Camillo-vemu spominskemu teatru, ki je imel precejšen vpliv na oblikovanje drugih kabinetov sveta (fl orentinski studiolo , nemške vladarske Kunstkammern ), v katerih je zbirka s tem, ko je reprezentirala dve sferi, naturalio in artifi - cialio , pridobila kozmološko moč in bila razumljena kot ogledalo univer- zuma. V kontekstu nekaterih foucaultovsko inspiriranih kulturoloških študij in obravnave zgodovine muzejev pa se izkaže, da izobraževalna vloga mu-zejev ni le v prenašanju znanj, povezanih z muzejskimi zbirkami, ampak že v predhodnem oblikovanju te vednosti, ki je odvisna od epistemološke-ga polja določenega zgodovinskega obdobja. Proučevanje te problematike se v omenjeni knjigi zato opira na Foucaultovo analizo vzpostavitve episte-mološkega polja renesanse (ki se strukturira okrog podobnosti kot temelj- nega organizacijskega principa), klasičnega obdobja (za katerega je znači-len odnos reprezentacije in mathesis ) ter moderne dobe (ki jo karakterizi- ra nastanek novih humanističnih ved in pojav človeka, ki je hkrati spozna- vajoči subjekt in objekt svoje lastne vednosti ). S te perspektive postanejo vi- dne in razumljive nekatere značilnosti zbirk in muzejev, ki ostajajo v tra-dicionalni zgodovini muzejev nevidne. V četrtem poglavju so obravnava-ne posledice epistemološkega preloma med renesanso in klasičnim obdo-bjem, kakor so se kazale v oblikovanju zbirk v klasični dobi. Pod vlada-vino novih načel znanstvene taksonomije je bil dan poudarek opazljivim razlikam med stvarmi in ne več njihovi skriti podobnosti. Zato so običaj-ni predmeti dobili v zbirkah prednost pred eksotičnimi in nenavadnimi, vendar ne kot enkratni primerki, temveč kot deli serij. Poskusi sistemati-zacije znanosti, katerih rezultat sta bila izdaja Enciklopedije in iskanje sis- tema v znanosti o lepem, so se manifestirali tudi v muzejih. Prvi korak, ki ga je b il o potr eb n o nar edi ti, da so sp l o h od p rli zb irk o ja vn osti, je b ila  Uvod sistematizacija . Šele sistematizirano gradivo je dopuščalo interpretacijo v skladu z znanstvenimi in umetniškimi predstavami tedanjega sveta. Z in-terpretiranjem muzejskega gradiva pa so dosegli stopnjo, na kateri je muzej lahko začel funkcionirati tudi kot izobraževalna institucija. Ob koncu 18. stoletja je francoska revolucija prispevala k novemu muzeološkemu progra-mu, ki je radikalno spremenil dotedanjo prakso zbiranja umetnin. Vzpo-stavila je javne muzeje, da bi delila, kar je bilo zasebno, in razstavila, kar je bilo skrito. Zbirke, ki so bile prej v posesti posameznikov in dostopne samo izbrancem, so postale skupna dobrina, dostopna vsem državljanom. Ena od posledic odprtja zbirk za javnost je bil tudi pojav tako imenovanega disci-plinskega muzeja kot aparata varovanja in nadzora, ki je po eni strani arti-kuliral vez med obiskovalci in razstavljenimi predmeti, po drugi strani pa je bil instrument, ki je omogočal nadzor nad ljudmi. Zato muzeji niso obli-kovali zgolj vednosti, ampak so delovali tudi na telesa. Bili so viri znanja in sredstvo vzgoje, mesto izobraževanja s pomočjo razstavljenih eksponatov in mesto kultiviranja oziroma (samo)vzgoje na podlagi (samo)opazovanja in (samo)nadzorovanja. Peto poglavje najprej obravnava vpliv novih ved – zgodovine, umetnostne zgodovine, arheologije, biologije in antropologije, značilnih za vzpostavitev moderne episteme – na način predstavitve ekspo- natov v muzeju, ki se je kazal predvsem v njihovem umeščanju v zgodovin-ski okvir. Tako je vsaka od teh ved določala predstavitev eksponatov kot dela evolucijskega zaporedja oziroma zgodovine človeka, življenja, umetno-sti, civilizacije itd. Muzeji so na ta način poskušali doseči osnovni izobraže-valni cilj: da bi obiskovalci v prisotnem in vidnem (eksponatih) videli ozi-roma spoznali tisto, kar je odsotno in nevidno (umetnost, preteklo zgodo-vino naroda, socialne skupine, države itd.). Umetnostnim muzejem pa so pripisovali še posebno vzgojno vrednost, ker je prevladovalo prepričanje, da so umetniška dela, razstavljena v muzejskih zbirkah, še posebej koristna pri poučevanju in civiliziranju tistih, ki se zaradi nezadostne izobrazbe niso sposobni sami izobraževati. Ta kritična obravnava muzejev pokaže, da je v zadnjih nekaj več kot dveh stoletjih prišlo do pomembnih premikov v poudarku, ki ga je bila de-ležna izobraževalna funkcija muzejev. Najprej so med francosko revolucijo Louvre spremenili iz zasebne kraljevske galerije v javni muzej, ki naj bi slu-žil mn ožičn em u izob ražev an j u drža vl jan o v . T udi pozn eje, n ekak o od za -četka 19. stoletja pa vse do konca prve svetovne vojne, so muzeji veljali za izobraževalne ustanove. Skupaj s knjižnicami in čitalnicami so jih usta-navljali predvsem z namenom, da bi neukim ljudem omogočili dostop do znanja o svetu, v katerem živijo. Homo spectator  Po tem zgoščenem povzetku knjige Zgodovinska konstitucija moder- nega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije velja v nadaljevanju tega uvoda omeniti še prizadevanje za oblikovanje in kultiviranje novega muzejskega občinstva v umetnostnih muzejih in galerijah v drugi polovi-ci 19. stoletja. Nedvomno je bila francoska revolucija odločilna, da so za-sebne zbirke konec 18. in v začetku 19. stoletja postale javni muzeji, ni pa bila edini vzvod za porajanje novega muzejskega občinstva, ki naj bi sčaso-ma zajel vse plasti prebivalstva. Zato se upravičeno zastavlja vprašanje: ka-kšni instrumenti so bili potrebni za oblikovanje novega občinstva? Odgo-vore smo v glavnem poskušali najti na podlagi analiz, ki jih je Tony Ben-nett objavil v knjigi o nastanku muzejev, 2 še posebej pa v poglavju z naslo- vom Muzeji in javna sfera . Formiranja muzeja kot javne ustanove ne moremo ustrezno razu- m e t i , p r a v i B e n n e t t , č e g a n e v i d i m o v l u č i s p l o š n e j š e g a p o j m o v a n j a r a -zvoja, v katerem je kultura postala »sredstvo za izvrševanje novih oblik oblasti.« 3 V drugi polovici 19. stoletja, so bila namreč razmerja med kul- turo in državo razumljena in organizirana na podlagi koncepcije, v skla-d u s k a t e r o b i b il o m o g oč e d e l a, o b lik e in u s t an o v e vi s o k e k ul tu r e u p o -rabiti kot sredstvo za izpolnitev ene od pomembnih vladnih nalog: za »civiliziranje celotne populacije«. Visoka kultura je bila v tem konte-kstu namreč razumljena kot sredstvo za spreminjanje načina življenja ljudi, tj. za izboljšanje njihove morale, navad in obnašanja. Bistveno pri tem je, da je država poskušala ta cilj doseči posredno, preko vpliva kultu-re na ljudi, in ne z direktnim poseganjem države. In prav v tem posku-s u p o s r e d n e r e g u l a c i j e p o d r o č j a s o c i a l n e g a o b n a š a n j a p r e k v p l i v a k u l -t u r e i n n a p o d l a g i p o s a m e z n i k o v e s p o s o b n o s t i s a m o o p a z o v a n j a i n s a -moreguliranja se kaže povezanost kulture in moderne oblike liberalnega vladanja. 4 To idejo je George Brown Goode apliciral na muzeje v svojem vplivnem delu Principles of Museum Administration , v katerem je podal mo- derno idejo muzeja,5 s katero je nadgradil razmišljanja britanskih kulturnih reformatorjev sira Henrya Colea in Johana Ruskina iz sredine 19. stoletja. Po Coleu bi muzej lahko pomagal delavcem pri izbiri načina življenja, »v kate-rem ima moralno obvladovanje samega sebe prednost pred skušnjavami po-stelje in pivnicami.« 6 Za zgled ga citirajmo: »Če želiš premagati pijanstvo 2 T. Bennet , Th e Birth of the Museum, History, theory, politics, London, New York 1995, 18–33. Prim.: L. Tavčar, Novo muzejsko občinstvo in spol, v: Delta (2007), 179–189. 3 T. Bennet , n. d., 19. 4 N. d.,19–20. 5 G. B. Goode, Th e Principles of Museum Administration , York 1895, 71. 6 T. Bennet , n. d., 20.  Uvod in zlo, se potrudi, da bo nedelja za delavca vzvišen in kulturen dan; ne dopu- sti mu, da bo najprej iskal razvedrila v postelji in potem v javni hiši; pritegni ga v cerkev z resnim in prepričljivim govorom pridigarja, govor naj bo ome-jen z razumnimi mejami; daj mu glasbe in pokaži mu slike na stenah cerkva. Ker pa ne moremo vse nedelje preživeti v cerkvi, daj mu park za sprehode in igrišče za igro. Po maši odpri vse muzeje znanosti in umetnosti, naj se delavec tam osveži v družbi s svojo ženo in otroki, raje kot da mu puščaš, da se opija v javni hiši in krčmi. Muzej ga bo gotovo vodil k modrosti, prijaznosti in v ne-besa, medtem ko ga bosta javna hiša in krčma vodili v surovost in pogubo.« 7 Vendar muzeji niso bili edini, ki naj bi opravljali nalogo kulturnega vo- denja ljudskih množic. Skupaj s knjižnicami in čitalnicami naj bi pomagali oblikovati moralne, intelektualne in vedenjske značilnosti ljudstva; dvigo-vali naj bi raven ljudskega okusa in risanja, zmanjšali naj bi privlačnost kr-čem in s tem povečali treznost in delavnost ljudstva; pomagali pa naj bi celo preprečiti izgrede in upore. Ta vpletenost institucij in praks visoke kulture v sam proces vladanja je imela za posledico temeljito spremembo koncepci-je o teh ustanovah in praksah, prav tako pa tudi njihovega razmerja do iz-vrševanja socialne in politične moči. To pa ne pomeni, da pred vključitvi-jo teh institucij v vladne programe, ki so bili usmerjeni k civiliziranju ljud-stva, te niso bile tesno vpete v organizacijo oblasti in njenega izvrševanja. 8 Vpis kulturnih praks v okvire novih tehnologij vladanja (katerih cilj je bil usmerjanje obnašanja ljudi v zaželeno smer) meri na stalne in ponovlji-ve učinke, na tiste, ki so izpostavljeni njenemu vplivu. Preoblikovati jih želi v aktivne nosilce in uresničevalce zmožnosti samoizpopolnitve, ki jo ute-leša kultura. 9 7 H. Cole, Fift y Years of Public Work of Sir Henry Cole, K. C. B., Accounted for in his Deeds, Speeches and Writings (2 vol.), London 1884, 368. 8 H. Cole, n. d., 21. V Nadzorovanju in kaznovanju je Foucault trdil, da so reformatorji kaznil- nic v poznem 18. in zgodnjem 19. stoletju obtoževali morišče manj na humanistični podlagi kot zato, ker so ga razumeli kot del šibke ekonomije oblasti: ker je bila nestalna, prekinjena v svojih učinkih, saj je bil njen cilj teroriziranje ljudi in doseganje poslušnosti s sredstvi občasnih repre-zentacij suverenove oblasti v kaznovanju; šibka zaradi pomanjkanja učinkovitih aparatov za are-tacijo kršiteljev zakonov; šibka pa tudi zato, ker je izkoriščala telesa, ki bi jih lahko drugače na-redila za uporabne. Zagovarjanje poboljševalnic kot primarne oblike kaznovanja je potemtakem temeljilo na tistem, kar se je zdelo, da obljublja bolj učinkovito izvajanje oblasti: bolj učinkovito zato, ker je računalo na preoblikovanje vedenja sotrpina preko premišljene manipulacije njihove-ga vedenja v okolju, ki je bilo zgrajeno posebej za te namene. Bolj učinkovit tudi zato, ker je prek zgolj tehnične razvrstitve merila na notranje preoblikovanje posameznika. 9 Pridobivanje institucij in praks visoke kulture za vladne namene je bilo podobno usmerjeno na produciranje boljše ekonomije kulturniške oblasti. Praznovanja, kraljevske maškarade, gledali-ške predstave in podobno so služili kot sredstvo (med drugim) za periodično (prekinjeno in ne-redno) razkazovanje oblasti pred ljudstvom. Navzočnost ljudi (ker je bila sploh zahtevana) je bila Homo spectator  Benett je izpostavil tri naloge, ki bi jih muzeji morali izpeljati, če naj bi postali dejavni nosilci novih kulturnih strategij. »Prva zadeva nara-vo muzeja kot socialnega prostora in potrebo po ločitvi tega prostora od prejšnjih zasebnih, omejenih in socialno ekskluzivnih oblik družabno-sti. Muzej je bilo treba preoblikovati, da je lahko deloval kot prostor, v katerem se je bilo mogoče učiti civiliziranih oblik vedenja in jih razširjati med ljudi. Druga naloga zadeva naravo muzeja kot prostora reprezentira-nja. Bolj kot da bi vzbujale zgolj začudenje in presenečenje nad redkost-mi in čudesi, bi morale muzejske predstavitve tako urediti in predstaviti naravne in kulturne artefakte, da bi zagotovile uporabo le-teh za porast znanja in za kulturo ter prosvetlitev ljudstva. / …/ Tretja naloga je v na-sprotju s prejšnjima bolj povezana z muzejskimi obiskovalci kot z razsta-vami. Upošteva potrebo po razvijanju muzeja kot prostora opazovanja in regulacije z namenom, da bi obiskovalčevo telo bilo oblikovano v soglas-ju z zahtevami novih norm javnega vedenja.« 10 Rekonceptualizacija mu- zejev sredi 19. stoletja (kot kulturnih virov) je imela potemtakem za po-sledico pomembno prevrednotenje prejšnjih kulturnih strategij. V zgo-dnjem obdobju so pravila, ki so urejala obiskovanje muzejev, služila za razlikovanje buržoaznega občinstva od preprostih ljudi s tem, da so sle-dnje izključevala oziroma jim preprečevala obiskovanje muzejev. Prav na-sprotno pa je nova koncepcija muzeja kot instrumenta javnega izobraže-vanja nameravala z odpiranjem muzeja širši javnosti ustvariti eksempla-rični prostor, v katerem bi se lahko preprosti ljudje sami civilizirali, ker bi jim obiskovanje muzejev razkrilo kodeks obnašanja srednjega razreda, po katerem bi se lahko tudi sami ravnali in tako spremenili svoje nekul-tivirano vedenje. Muzej je bil v svoji prosvetljenski koncepciji namreč ve-dno eksemplarični prostor v dvojnem pomenu besede. Po eni strani je di-daktična funkcija, pripisana muzejem, pomenila, da imajo v njem shra-njeni objekti eksemplarični status, po drugi strani pa, da imajo tak status tudi osebe, ki muzej obiskujejo. Javni muzej je zato lahko služil kot in-strument vladanja le, če je k eksemplarnemu didakticizmu objektov do-dal še eksemplarni didakticizem oseb. To pomeni, da bi moral muzej po-skrbeti za urejeno mešanje oseb, ki pripadajo različnim družbenim razre- sklicana samo za toliko časa, kolikor je reprezentacija oblasti zahtevala navzočnost nekega ob- činstva, pred katerim bi se morala takšna reprezentacija kazati. Preoblikovanje značaja, navad ali sposobnosti ljudstva je bila redko postavljena kot naloga znotraj takšnih strategij kulture in oblasti. » Povladenje« (governmentalizacija) kulture pa je prav nasprotno merilo natančno na bolj trajne in zdržljive učinke z uporabo kulture kot vira, s pomočjo katerega bo mogoče tiste, ki bodo izpostavljeni njenemu vplivu, voditi k početju in progresivno spreminjati njihova čustva, misli, vedenje. T. Bennet , Th e Birth of the Museum, History, theory, politics, 21–24. 10 T. Bennet , n. d., 24.  Uvod dom in slojem, in bi se pripadniki nižjih slojev tako lahko učili s posne- manjem oblik oblačenja in vedenja, značilnih za višje sloje.11 T ako naj bi bilo, toda v praksi je bilo precej drugače. Družbene elite so s i p o go s t o in u čink o vi t o p ril as t il e m uze j e in p r e d v s e m um e t n o s t n e gal e ri -je. Zato muzeji niso delovali toliko kot »institucije hegemonizacije, kakor so si zamišljali reformatorji, ampak so še naprej igrali pomembno vlogo v dife-renciranju elit in širših ljudskih slojev.« Benett zato opozori, da muzej ni niti zgolj hegemonizirajoča niti zgolj diferencirajoča institucija: njegovo družbe-no funkcioniranje bi lahko precej bolje defi nirali kot kontradiktorno gibanje med tema dvema tendencama. Prav tako meni, da je imela koncepcija muzeja kot institucije, v kateri je delavski razred izpostavljen vplivu srednjega razre-da, ne glede na dejstvo, da v praksi ni bila nikoli povsem udejanjena, bistveno vlogo pri oblikovanju muzeja kot nove vrste družbenega prostora. 12 Benett obravnava to oblikovanje muzeja kot novega družbenega prosto- ra tudi v povezavi z ženskami. Pri tem med drugim navaja tudi besedilo Jo-ane Landes, ki je v ponovni oceni Habermasovega koncepta javne sfere in ob upoštevanju francoskega konteksta videla izključitev žensk iz javne sfere »kot del kulturno-politične taktike, ki obljublja spreobrnitev pokvarjene ci-vilizacije, v kateri vlada elegantna ženska, in obenem ponovno vrnitev suve-renih pravic moškim, ki jim jih je odvzel absolutistični vladar.« 13 »Redefi - nicija ženskosti, ki je spremljala ta proces in povezala ženske s sfero natural-nosti in domačnosti ter s funkcijo vzgajanja, je pripravljala pot za redefi nici- jo ženske vloge v kulturni sferi.« Od tedaj dalje se ženske niso več pojavlja-le kot dominirajoče gospodarice sveta salonov, ampak kot ljubeznive in ugla-jene služkinje. 14 A tudi če se je to dogajalo, se je po drugi strani v muzejih začel nasproten proces, proces, v katerem so ženskam začeli pripisovati pozitivno vlogo kulti-viranja moških iz delavskega razreda. Tako je bil denimo sredi 19. stoletja po mnenju reformatorjev britanskih muzejev prav moški iz delavskega razreda tisti, ki ga je bilo potrebno s to reformno strategijo odtegniti od kvarnih ugo-dij, ki so jih nudili velesejmi in gostilne. Zato so reformatorji poskušali pri-dobiti ženske iz delavskega razreda za zaveznice zagovornikov kulture. Llo-ydsov odgovor na odprtje Sheepshank Gallery v Victoria and Albert Muse-um-u leta 1858 je bil bržčas utopija, vendar je bil tipičen za to obdobje: »Za- 11 N. d., 28. 12 N. d., 28. 13 J. B. Landes , Woman and the Public Sphere in the Age of the French Revolution , Ithaca, Lon- don 1988, 56. 14 T. Bennet , n. d., 29. Homo spectator  skrbljeni ženi ne bo več treba obiskovati različnih točilnic, da bi privlekla do- mov svojega ubogega pijanega moža. Poiskala ga bo v najbližjem muzeju, kjer bo morala uporabiti vso spretnost prepričevanja, da ga bo odtrgala iz zato-pljenosti v premišljevanja o Rafaelu.« 15 Zato je bilo še toliko bolj pomembno, »da so bili muzeji v skladu z novo koncepcijo kot javne institucije enako dostopni moškim in ženskam. Vedno ni bilo tako, in celo kjer so bile ženske upoštevane, njihova navzočnost ni bila vedno dobrodošla. V 18. stoletju se je denimo nemški obiskovalec v Ashmo-lean Museum-u pritoževal, da so ženskam celo omogočili ogled za 6 penijev, vendar so tekale sem ter tja in se vsega dotikale. V zgodnjem 19. stoletju so se razmere spremenile in ženskam ni bil vstop v muzeje samo dovoljen, am-pak so jih včasih celo spodbujali k obiskovanju muzejev in s tem vzpostavlja-li razliko med to komponento javne buržoazne sfere in kavarnami, akademi-jami, debatnimi in literarnimi društvi, ki so bili še vedno rezervirani pred-vsem za moške. V tem pogledu so muzeji – podobno kot parki in veleblagov-nice – pripadali k izbrani vrsti javnega okolja, ki so ga lahko obiskovale do-stojne ženske, če so jih spremljali moški člani družine ali gardedama. To pa zato, ker se je muzej razlikoval od neregulirane spolno pomešane množice na velesejmih in drugih krajih javnega zbiranja. 16 T o d a » č e s o ž e n s k o i z d e l a v s k e g a r a z r e d a v i d e l i k o t u p o r a b n i c o k u l - turnega reformacijskega vpliva, je obenem nastopala tudi kot sokrivka tega vpliva, kot kolesce v kulturnem mehanizmu. To je bilo deloma tudi stvar funkcioniranja muzejev / …/ kot učnega okolja, v katerem bi bila lahko pre-nesena buržoazna koncepcija ženskosti in družinskega življenja na ženske iz delavskega razreda. Enako pomembno je, da so takšne norme potem slu-žile kot modeli, po katerih bi bil lahko izboljšan okus moških iz delavske-ga razreda. V muzejskih projektih Johna Ruskina in Williama Morrisa je bilo preoblikovanje idealnega doma (zamišljenega kot buržoazni interier) mišljeno kot primarno sredstvo za navajanje moškega iz delavskega razreda na »boljše predmete, na boljšo stanovanjsko opremo«. 17 15 J. Physik, Th e Victoria and Albert Museum: Th e History of its Bulding , London 1982, 35. 16 J. Physik, n. d., 29. Nekateri avtorji omenjajo podobnosti med muzejem in veleblagovnico. Oba sta bila v formalnem smislu za javnost odprta prostora, saj sta dopuščala prost vstop. Poleg tega sta bila oba zamišljena kot prostor, v katerem so se ljudje iz nižjih socialnih slojev srečevali s ti-stimi iz višjih, se lahko zato po njih zgledovali in posnemali njihov način oblačenja in obnašanja. Tako so lahko prek posnemanja izboljšali svoj estetski okus in prevzeli vrednote in norme vede-nja, ki so veljale za višje socialne sloje. V tem smislu sta bila po mnenju reformatorjev tako mu-zej kakor tudi veleblagovnica prostora, v katerem je potekal proces kultiviranja ljudskih mno-žic (n. d., 28–33). 17 Ob tem naj opozorimo na razmišljanje Alaina Corbina, ki je opredelil tako imenovani »notra- nji muzej«. Konstrukcija notranjega muzeja je bila odvisna od različnih zahtev. Zbirka je lahko  Uvod To pa ne pomeni, da so bili sredi 19. stoletja umetnostni muzeji in gale- rije zgolj javni prostor, v katerem naj bi ženske po predvidevanju reforma-torjev opravljale nalogo kultiviranja moških iz delavskega razreda. Bili so namreč tudi prostor, v katerem so ženske lahko kopirale razstavljene ume-tnine in si tako pridobivale likovno izobrazbo. Grafi ke iz tedanjega časa, na katerih so upodobljeni prizori iz Louvra, kažejo, da je bilo med oseba-mi, ki so kopirale tam razstavljena likovna dela, veliko žensk. 18 T e so bile nedvomno individualne obiskovalke muzejev, ki pa so najbrž predstavljale le manjšino vseh obiskovalk, pa tudi njihov namen obiska je bil specifi čen. Želele so se likovno izobraževati ob starih mojstrih, saj se v Franciji likov-no izobraževanje za ženske ni bistveno spremenilo, navkljub francoski re-voluciji. Vzrok za to je bila buržoazna narava revolucije, v kateri je prevla-dovala mentaliteta srednjega sloja z njegovim pogledom na žensko kot go-spodinjo, mater in vzgojiteljico otrok. » Tako je bila v celotnem 19. stoletju skoraj edina možnost pridobitve resne likovne izobrazbe za ženske izobra-ževanje v zasebnih ateljejih priznanih slikarjev, kar je zahtevalo osebno za-interesiranost mojstra za umetniško pot študentke, obvezno podporo dru-žine (očeta ali moža) in dovolj sredstev. Delavka si likovne izobrazbe skoraj ni mogla privoščiti. / …/ Ne glede na družbeno in politično neenakoprav-ni položaj žensk v francoski družbi po revoluciji je število žensk, ki so žele-le študirati umetnost, ne le ljubiteljsko, ampak tudi strokovno / …/ neneh-no naraščalo.« 19 zgolj preprosta akumulacija individualnih spominov. Corbin našteje nekaj primerov, denimo v skrito skrinjo zaklenjen čop las in pisma ljubljene osebe, ali predmeti, ki lastnike spominjajo na preživete opojne noči. Vsekakor opisane zbirke dajejo vpogled v značilnosti zasebnega življenja zgornjih razredov v Franciji v 19. stoletju. Toda tudi mala buržoazija, predvsem tista iz provin-ce, je želela oblikovati družinske arhive in zbirke spominskih predmetov. V vseh okoljih prične-jo zbirati fotografi je in predmete, ki so jih pridobili ob porokah, npr. poročne šopke in venčke. V letih 1890–1914, ko je bila fi latelija v polnem razmahu, posamezniki niso zbirali samo znamk, m arv eč s o o b lik o v ali št eviln e z b ir k e r azgl edni c, šk o l j k, m edal j in z b ir k e p un čk. B ržk o n e se v zbirkah male buržoazije kaže želja po posnemanju višjih razredov. Proces posnemanja pa je pri-vedel do drugih pojavov. Po letu 1880, ko meščanstvo dekoriranju posveča vse večjo pozornost, jim v krašenju stanovanj sledijo tudi nižji sloji, le da si ti lepšajo prostore z imitacijami. Posledi-ca tega so kolekcije imitacij. (A. Corbin, Il segreto dell` individuo, v: Ph. Ariés, G. Duby, La vita Privata. L ` ottocento , Bari 1988, 392–395. Prim.: L. Tavčar, Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije , Ljubljana 2003, 56.) 18 R. Schaer, L `invention des musées , Reunion des musées natinaux histoire, Pariz 1993, 89. 19 V. Baranovski, I. Khlebnikova, Pariške zasebne likovne akademije in Ažbetova šola v Münch- nu, Rosinvest, Ljubljana 2006, 33. »Ne smemo reči, da oblasti na tem področju niso naredile ni- česar. Leta 1802 je bila ustanovljena risarska šola za dekleta (Ėcole Nationale de Dessin pour les Jeunes Filles). To je bila edina ženska likovna šola, ki jo je v 19. stoletju fi nancirala država. V letih 1849–1860 je bila njena direktorica znana slikarka in feministka Rosa Bonheur (1822–1899). /…/Prve šole risanja za delavke, ki jih je fi nanciral pariški mestni svet (Ville de Paris), so se odpr- Homo spectator  Kljub vsem tem spremembam, ki kažejo, da je postajal muzej za ženske in delavce ne samo vse bolj odprt prostor, ampak tudi potencialni prostor izobraževanja in kultiviranja, pa za tedanje in marsikdaj tudi za sodobne muzeje žal še vedno velja mnenje Gottfrieda Fliedla, ki ugotavlja: »Dostop do izobrazbe, torej tudi do muzeja in njegove dediščine, je urejen socialno razločevalno. T o pomeni, da le tisti, ki že ima neko izobrazbo, lahko izo-brazbo pridobi. Muzeji niso mesta za izobraževanje, temveč so mesta izo-braženih. Muzeji so kultna mesta domorodcev izobraženske elite.« 20 Po tej kratki predstavitvi vloge umetnostnih muzejev in galerij pri obli- k ovan ju in kultiviran ju m uzejskega občinstva, k ot so jo razumeli kultur -ni reformatorji 19. stoletja, se bomo v nadaljevanju osredotočili na temati-ko tistega izobraževalnega in vzgojnega dela v umetnostnih muzejih in ga-lerijah, ki jo označuje naslov pričujočega dela, torej na muzejsko pedagogi-ko. Pri tem je potrebno poudariti, da se ne bomo ukvarjali s problematiko muzejske pedagogike v vseh vrstah muzejev, ampak le s tisto, ki je specifi č- na za umetnostne muzeje in galerije. Pravzaprav se bomo še bolj omejili in se osredotočili predvsem na problematiko, značilno za umetnostne muzeje in galerije, v katerih so razstavljena dela starejše likovne umetnosti. Zato je podnaslov knjige »Muzejska pedagogika« morda preširok. Ker pa je to ne-mara prvo obsežnejše delo o muzejski pedagogiki v slovenskem prostoru, se na konceptualni ravni ukvarjamo tudi z muzejsko pedagogiko nasploh in je zato tudi širši podnaslov vendarle upravičen, čeprav se ne poglabljamo v problematiko, ki je specifi čna za druge vrste muzejev. Tako so glavne teme v prvem poglavju prav nekateri terminološki pro- blemi z izrazom »muzejska pedagogika«, ki se v Sloveniji uporablja že več kot dve desetletji. Izraz je problematičen vsaj iz dveh razlogov. Prvič zato, ker se nanaša na izobraževalno in vzgojno delo tako z otroki kakor tudi z odraslimi v muzejih in galerijah, ne upošteva pa bistvene spremembe, ki je nastala z vzpostavitvijo andragogike kot posebne edukacijske vede. Drugi razlog, zaradi katerega je izraz problematičen, pa je, da napeljuje k napač-nemu sklepu, da je muzejska pedagogika posebna edukacijska veda, čeprav to v resnici ni. V drugem poglavju, ki je razdeljeno na več podpoglavij, združenih pod naslovom Preliminarije za muzejsko pedagogiko , je v ospredju obravnave najprej vprašanje, kako se je v obdobju od druge polovice 19. stoletja do le leta 1800. Njihovo število se je postopoma povečevalo. Likovne šole za ženske so organizirala tudi različna ženska združenja.« V. Baranovski, I. Khlebnikova, n. d., 33. 20 G. Fliedl, O razvrščanju in prilaščanju, Muzeoforum , Zbornik muzeoloških predavanj 1991, Ljubljana 1991, 26.  Uvod približno konca tridesetih let 20. stoletja razvijala pri nas znotraj šolskega predmetnika »metodika opazovanja likovnih del« kot predhodnica mu-zejske pedagogike. Pri tem obravnavamo šolo kot ideološki aparat drža-ve, saj se v šolskem procesu državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot osebni interes slehernega posameznika, v učnem procesu pa je tudi zelo težko ločiti prvine izobraževanja od družbenega prilagajanja, ideološke dresure in discipliniranja. Na to kaže tudi mnenje tedanjih moralistov, da ni vsako umetniško delo primerno za pouk v šolah, ker lahko žali nravnost in verski čut. Z izbranimi podobami, ki so jih priporočali za šolsko rabo, so najprej privzgajali privrženost do cesarja, cerkve in domovine, medtem ko jim je bila skrb za likovno vzgojo drugotnega pomena. V zadnjih treh pod-poglavjih bodo predstavljena razmišljanja o odnosu med slovenskimi šo-lami in muzeji v obdobju po drugi svetovni vojni, o napotkih obiskoval-cem umetnostnih muzejev in galerij in o artefaktu kot »objektu učenja«. V tretjem poglavju z naslovom Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih poskušamo odgovoriti na vprašanje, kaj lahko razberemo iz različ- nih načinov postavitve zbirk v umetnostnih muzejih in kaj je tisto, kar po-stavitve bolj ali manj prikrivajo oziroma razkrivajo. V enem primeru gre za dominacijo umetnostne zgodovine ali kake druge estetske doktrine, v dru-gem pa za tako imenovani »prikriti ikonografski program«, kar je analo-gon tistemu, kar se na šolskem področju imenuje »prikriti kurikulum«. Poleg tega je predstavljen še »semiološki« didaktični model vodstva po klasično postavljeni umetnostni zbirki, katerega prednost je, da omogoča sinhron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi diahro-ni logiki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktrina v umetnostnih muzejih. S tem je nakazana možnost drugačne obravnave razstavljenih del, kakor jo obiskovalcu vsiljujejo sama postavitev razstave in spremljajoča besedila. Osrednja tema tega podpoglavja je analiza didaktič-nega modela vodstev po klasično zasnovani umetnostni zbirki, ki ga je raz-vila Caterina Marrone v Galleria Borghese v Rimu. Ta model vodstev iz-haja iz tiste smeri semiologije, ki se opira na predpostavko, da je umetniško delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak oziroma sistem znakov. Četrto poglavje z naslovom Kopernikanski obrat v pojmovanju razmer- ja med muzeji in občinstvom obravnava radikalni preobrat v razumevanju muzejev in obiskovalcev: v zadnjih desetletjih namreč niso več v središču zanimanja in preučevanja muzeji kot institucije, temveč njihovi obiskoval-ci. Posledica tega preobrata je tudi vse večji pomen izobraževalne vloge mu-zejev. Predpogoj za uspešno izobraževalno delo v muzejih pa je poznavanje občinstva. Zato so postale struktura in značilnosti muzejske in galerijske Homo spectator  publike osrednji predmet preučevanja. Posebna pozornost pa je v tem kon- tekstu namenjena družini kot specifi čni vrsti muzejske in galerijske publi- ke, ki je še vedno dokaj slabo raziskana, saj ji doslej še zdaleč ni bilo posve-čeno toliko pozornosti kot posameznikom in skupinam. Na koncu sledi še sklepna misel, v kateri opozarjamo, da pričujočega besedila, čeprav je podnaslovljeno z Uvod v muzejsko pedagogiko , ni mogo- če razumeti po analogiji z uvodi v druge znanstvene discipline, saj muzej-ska pedagogika kot znanstvena disciplina sploh še ne obstaja. Gre bolj za vstop v neko še ne dovolj sistematizirano in proučeno teoretsko in praktič-no problematiko, ki se bo v znanstveno vedo morda razvila, zaenkrat pa so to zgolj elementi zanjo.  Ter m i nolo š ke in konceptualne dileme Izraz »muzejska pedagogika«,1 ki se je v zadnjih dobrih dveh desetletjih uveljavil v slovenskem prostoru kot splošno sprejet termin2 za prakso in vedno bolj tudi teorijo izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in gale-rijah, sploh ni tako neproblematičen, kot se morda zdi na prvi pogled. Pro-blematičen je namreč vsaj zaradi dveh razlogov. Prvič zato, ker se izraz nanaša na celotno izobraževalno in vzgojno delo v muzejih in galerijah, ki vključuje tako programe za otroke kot za odrasle, ne upošteva pa bistvene spremembe, ki se je zgodila z vzpostavitvijo andra-gogike kot posebne vede o izobraževanju odraslih. 3 Če je ta sprememba, ki 1 Ta del besedila, ki se ukvarja z terminološkimi in konceptualnimi dilemami, povezanimi z iz- razom »muzejska pedagogika«, je bil objavljen v: Z. Kodelja, L. Tavčar, Terminološke zagate z izrazom »muzejska pedagogika«, Sodobna pedagogika 59 (2008), 5, 124–134. 2 Pred tem so denimo v Narodni galeriji v Ljubljani poimenovali izobraževalne dejavnosti s tre- mi izrazi: »umetnostna vzgoja«, »estetska vzgoja« (P. Vrhunc, »Umetnostna vzgoja Narodne galerije«, Argo 12 (1973), 1/2, 16) in »likovna vzgoja« (A. Cevc, Poročilo o delu Narodne gale- rije za leto 1979, Arhiv Narodne galerije v Ljubljani). 3 Sam izraz »andragogika« (nem. Andragogik ) je, kot navaja D. Demetrio, prvi uporabil A. Kapp leta 1833 za označitev vsega, kar zadeva izobraževanje in vzgojo kot eksistencialni kontinuum. Nato je leta 1921 E. Rosenstock ponovno uporabil ta izraz v analizi funkcij izobraževanja odra-slih v Nemčiji (D. Demetrio, Manuale di educazione degli adulti , Roma-Bari 2003, 106). V Slo- veniji je že leta 1938, najbrž prvi, uporabil izraz »andra-gogika« K. OZVALD v članku Dvajset let pedagogike v Jugoslaviji (J. Muršak, Duševni obraz človeka v dobi strojev ali poklic kot naj- višja oblika dela, Sodobna pedagogika (2002), 4, 130). Pozneje so o adragogiki pisali in jo uteme- ljevali številni avtorji: H. Nanselmann (Švica), F. Poggeler (Nemčija), M. Ogrizović (Jugoslavi-ja), T. T. Have (Nizozemska), B. Schwartz (Francija), J. A. Simpson (Anglija), F. M. De Sanctis, itd. (Italija), in M. Knowles v ZDA (D. Demetrio, Manuale di educazione degli adulti , 106). M. Knowles v enem od svojih tekstov z naslovom »Andragogy« priznava, da je ta izraz ukradel od nekega jugoslovanskega strokovnjaka za izobraževanje odraslih, ki je sredi šestdesetih let prej- Homo spectator  je pri nas posledica razdelitve pedagogike kot obče vede o vzgoji in izobra- ževanju na pedagogiko (vedo o vzgoji in izobraževanju otrok) in andrago-giko (vedo o izobraževanju odraslih) upravičena, potem bi bilo primerne-je govoriti o »muzejski pedagogiki in andragogiki«. Že v času uvedbe ter-mina »muzejska pedagogika« je bila ta delitev na dve vedi znana. Takrat namreč andragogika ni več veljala za eno od pedagoških disciplin, 4 vzgoj- no in izobraževalno delo v muzejih in galerijah pa tudi ni bilo usmerjeno le na delo s šolarji. T o sta dva poglavitna razloga, zaradi katerih je bila teda-nja uvedba izraza »muzejska pedagogika« v tem pogledu problematična. Še bolj problematična je videti njegova raba danes, ko se je andragogika že povsem uveljavila. Vendar to ne pomeni, da je njegova raba problematična v vseh primerih. Problematična se zdi takrat, ko se uporablja kot oznaka za teorijo in prakso izobraževanja odraslih v muzejih in galerijah. Da se v mu-zejih in galerijah tega problema zavedajo, se vidi tudi po tem, da se dejav-nosti, namenjene odraslim, v programih dela muzejev in galerij vsaj pone-kod že nekaj časa uvrščajo v rubriko »andragogika«. 5 Kljub temu pa raba izraza »andragogika« še ni dosledna. Tako se na primer ne uporablja izraz šnjega stoletja po kočani poletni delavnici stopil k njemu z lesketajočimi očmi rekoč: »Malcolm, vi pridigate in prakticirate andragogiko!« Ker Malcolm prej še ni slišal za andragogiko, je odvr-nil: »Kakšno – gogiko?« Na kar mu je ta jugoslovanski strokovnjak pojasnil, da gre za izpeljavo iz grške besede »aner«, ki pomeni »odrasel« (M.S. Knowles, Andragogy, v: Museums, Adults, and the Humanities, American Association of Museums , Washington, D. C. 2005, 27). Čeprav se je izraz »andragogika« uveljavil v mednarodnem okviru, pa so v ZDA in Veliki Britaniji še naprej preferirali rabo izraza »adult educatioin«, v Franciji (podobno kot v Španiji in Italiji) pa »formation des adultes« (P. Besnard, Andragogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation , Paris1994, 62–63). 4 Enciklopedijski riječnik pedagogije , Zagreb 1963, 41–42 (geslo Andragogija). Pedagogika pa je bila razumljena kot teorija vzgoje in izobraževanja (F. Blättner, Storia della pedagogia , Roma 1979, 8). Pri tem ostaja za nekatere avtorje odprto vprašanje, ali gre za t. i. znanstveno ali prak- tično teorijo (W. Brezinka, Metateoria dell’educazione , Roma 1984, 9). Vendar v tem primeru to razlikovanje niti ni toliko pomembno. Pomembno je, da je pedagogika razumljena kot teo-rija (znanost, veda, teorija, doktrina itd.) o vzgoji in izobraževanju nasploh in ne le o vzgoji in izobraževanju otrok. 5 V knjižici Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah (Pedagoška sekcija pri Skup- nosti muzejev Slovenije, Ljubljana 1999), v rubriki Samostojni pedagoški programi še niso loče- vali dejavnosti za otroke in odrasle. V naslednji knjižici Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah 2001/2002 (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije, Ljubljana 2001, 79), je le Prirodoslovni muzej Slovenije poimenoval dejavnosti za odrasle: Andragoški programi . V is- toimenski knjižici (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije, Ljubljana 2003, 41, str., 47, 98, 102), so na objavljenih straneh nekateri muzeji že navajali rubriko Andragoški programi . V naslednji istoimenski publikaciji (Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije , Ljublja-na 2005, 78, 98, 114) se je število rubrik Andragoški programi zmanjšalo. V zadnji knjižici (Pe- dagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije, Ljubljana 2008, 61, 113, 123, 142, 151) so na objavljenih straneh kustosi navajali dejavnosti za odrasle tako: Programi za odrasle , Andragoški programi , Delavnice za odrasle . Potrebno je navesti, da je sodelovalo v teh knjižicah prvič 58 mu-  Terminološke in konceptualne dileme »muzejski andragog«, ampak še vedno le »muzejski pedagog«, za tiste, ki se v muzejih in galerijah ukvarjajo z izobraževalnim in vzgojim delom, tudi če to vključuje delo z odraslimi. Restriktivna politika zaposlovanja na tem področju gotovo preprečuje specializacijo dela in poklicev v tem smislu, da bi poleg muzejskih pedagogov imeli v istem muzeju ali galeriji še muzejske andragoge. Ravno zato, ker vsaj trenutno večina muzejev in galerij tega ne more uresničiti, morajo muzejski pedagogi delovati tudi kot muzejski an-dragogi. Zato se zdi, da bi bilo bolje, če bi jih tudi imenovali muzejski pe-dagogi in andragogi, teorijo in prakso izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah pa muzejska pedagogika in andragogika. Toda vprašanje je, ali bi bila sprememba izraza »muzejska pedagogika« v »muzejska pedagogika in andragogika« 6 res najboljša rešitev. Po eni stra- ni se zdi takšno preimenovanje smiselno, če se strinjamo z razlago, da je raba izraza »pedagogika« v tem primeru neustrezna, ker etimološki izvor bese-de »pedagogika« jasno kaže, da gre za vodenje otroka, 7 v muzejih pa gre tudi za vodenje odraslih. Toda če bi se držali etimologije, potem bi bil izraz »pe-dagogika« lahko sporen tudi takrat, ko je z njim mišljena veda ali znanost o vzgoji in izobraževanju otrok, saj ta izraz, če ga razumemo dobesedno, ne po-meni vzgoje otroka. Pomeni vodenje otroka. Najprej je šlo zgolj za vodenje otroka od doma do šole in nazaj. To je bila v antiki naloga sužnja, ki so ga za-radi tega imenovali pedagog. Ta je moral voditi gospodarjevega otroka k uči-telju in nazaj domov. To vodenje je bilo pravzaprav fi zično spremljanje otro- ka. Kot tako ni bilo razumljeno kot vzgoja. Zato je raba izraza »pedagogi-ka « neproblematična le, če tega izraza ne razumemo na podlagi etimologi-je, in torej besedo »vodenje«, ki je bistven del tega izraza, ne razumemo do-besedno, ampak zgolj v prenesenem smislu. Zgodovinsko gledano se je ta po-menski premik zgodil že v helenističnem obdobju, ko je pedagogovo delo do-bilo tudi moralno razsežnost, ker je moral pedagog otroka na poti tudi nad-zorovati in varovati pred nevarnostmi in pregrehami, predvsem pa zato, ker je kmalu postal prav on tisti, ki je otroku privzgajal lepo obnašanje in obli-koval njegov značaj in moralnost. Tako je beseda »pedagog« vse bolj zgu-bljala svoj etimološki pomen in vedno bolj pogosto je pomenila vzgojitelja, tj. osebo, ki ji je zaupana moralna vzgoja otrok. Nikoli pa ni pomenila uči- zejev in galerij, nato se je število povečalo na 63, v zadnji publikaciji pa je svoje pedagoške pro- grame objavilo že 155 ustanov. 6 Recimo po zgledu preimenovanja Oddelka za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani v Oddelek za pedagogiko in andragogiko. 7 Beseda »pedagogika« izhaja iz grških besed »paîs«, »paidós« (otrok, deček) in »ágein« (voditi). Isti izvor ima tudi beseda »pedagog« (paidagogós), ki (W. Brezinka, Metateoria dell’educazione , 9, 47). Homo spectator  telja, saj pedagog ni bil učitelj (didáskalos).8 Bil je tisti, ki je vodil otroka k učitelju.9 Kot smo videli pa že takrat to vodenje ni bilo več razumljeno do- besedno, saj je pomenilo tudi vzgajanje.10 Pozneje je bil pedagog opredeljen kot odrasel človek, ki vodi otroka k znanju.11 Vendar ne več v dobesednem smislu vodenja k učitelju kot viru znanja, ampak k znanju samemu. Do tega pomenskega premika je lahko prišlo potem, ko se je z izrazom »pedagog« začelo označevati tudi učitelje. Danes pa ima ta termin še širši pomen, saj vključuje tudi tiste, ki se ukvarjajo s teorijo vzgoje in izobraževanja. Poleg tega etimološki pomen besede »pedagogika« v smislu »vode- nje otroka« zastira prav tisti pomen, ki ji ga danes daje defi nicija pedago-gike kot znanosti o vzgoji in izobraževanju (otrok). Čeprav v začetku sploh ni šlo za znanost o vzgoji otroka, ampak za veščino ali tehniko, kar se lepo vidi iz tega, da so jo imenovali »paidagogikè téchne«, nato pa v latinskem jeziku »ars paedagogica«, 12 je bila pedagogika pozneje vendarle najprej ra- zumljena kot fi lozofska disciplina in nazadnje kot znanost o vzgoji in izo-braževanju. Zato argument, ki upravičuje rabo izraza »andragogika« z eti-mologijo besede »pedagogika«, češ da je izraz, ki pomeni vodenje otroka, neprimeren za označitev znanosti o izobraževanju odraslih, ni ravno pre-pričljiv, saj bistvo pedagogike ni v vodenju otroka, kar je bil prvotni pomen (etymon) besede »pedagogika«, ampak v defi niciji, ki pravi, da je pedago-gika znanost o vzgoji in izobraževanju. Zato je izraz »pedagogika«, če ga razumemo dobesedno, enako sporen za pedagogiko kot za andragogiko, če je za obe bistveno, da sta znanosti o vzgoji in izobraževanju. Uporaba izra-za »andragogika« za znanost o vzgoji in izobraževanju odraslih je v eti-mološkem smislu sicer videti primernejša od izraza »pedagogika«, še po-sebej zato, ker se je uporabljala v besednih zvezah »pedagogika odraslih« in »adultna pedagogika«, ki sta nesmiselni, če razumemo te izraze dobe-sedno. T oda problem je v tem, da izraz »andragogika«, ki je nova umetna 8 H.-I. Marrou, Histoire de l’ éducation dans l’ Antiquité , tome I., Paris 1981, 217–218. 9 Tudi v antičnem Rimu je bil pedagog (paedagogus) suženj (običajno je bil to izbrani učeni Grk), ki je vodil oz. spremljal svojega malega gospodarja v šolo in ga moralno vzgajal (H.-I. Marrou, Histoire de l’ éducation dans l’ Antiquité , tome II., 65–67). 10 Tudi v Platonovem delu Zakoni se, kot navaja G. Kocijančič v eni od opomb, »vodenje : gr. ago- gé včasih uporablja skoraj sinonimno s paideía ; prim. 673a, 819a.« ( Platon . Zbrana dela II., Ce- lje 2006, op. 113, 505). Podobno je v odstavku 641b, kjer se beseda » παιδαγωγηϑ έντος « lahko prevaja z voden ali vzgojen (W. Jaeger, Paideia , Vol. III, Oxford 1986, op. 54, 338). Jaeger tudi na- vaja, da je Platon v Zakonih kazal preferenco za rabo besede » παιδαγωγε ïν«. Prej je Platon, pra- vi Jeager, vsak poskus človeštva, da bi doseglo vrlino ( areté ) razumel kot vzgojo ( paideia ), sedaj pa obravnava pedagogijo ( παιδαγωγ ïα) tudi kot izvor paideia-je za odrasle (n. d., op. 88, 340). 11F. Best, »Pédagogie«, Dictionnaire encyclopédique de l’ éducation et de la formation , 726. 12 W. Brezinka, Metateoria dell’educazione , 47.  Terminološke in konceptualne dileme skovanka,13 narejena po analogiji z izrazom »pedagogika« – torej tako, da je bila v njem grška beseda »otrok« ( paîs, paidós ) zamenjana z grško bese- do »odrasel« ( aner , andros ) – nima (v nasprotju z izrazom »pedagogika«) nobene podlage v zgodovini stare Grčije. Poleg tega je bila pri tem upora-bljena beseda »aner«, ki ne označuje odraslega človeka, ampak odraslega moškega, kar je ponekod sprožilo feministične kritike, 14 sam izraz »andra- gogika« pa – če ga razumemo dobesedno – sploh ne pomeni znanosti o iz-obraževanja odraslih, kar je defi nicija andragogike, ampak vodenje odra-slega moškega. Zato na terminološki ravni ne bi kaj dosti pridobili, če bi izraz » mu- zejska pedagogika« spremenili v »muzejska pedagogika in andragogika«. Če bi se že hoteli igrati z etimologijo, bi bil verjetno primernejši izraz »mu-zejska antropogogika«, saj bi njegov pomenski obseg zajemal vodenje vsa-kega človeka, poleg tega pa so prav vodstva obiskovalcev po muzejskih in galerijskih zbirkah še vedno ena od najbolj pogostih oblik izobraževalne-ga in vzgojnega dela v muzejih in galerijah. Toda tudi če bi bil ta izraz za-radi obeh navedenih dejstev primernejši od izrazov »muzejska pedagogi-ka« ali »muzejska pedagogika in andragogika«, bi bil še vedno neustrezen za tiste, ki mislijo, da je izraz, s katerim označujemo bistvo tistega, kar se-daj označuje termin »muzejska pedagogika«, primeren le, če je v etimolo-škem smislu ustrezen. To pa ni, ker pomeni zgolj vodenje kot izobraževal-no in vzgojno prakso v muzejih in galerijah, ne pa tudi teorije, vede ali zna-nosti, ki te prakse preučuje. Če bi se ravnali po zgledu tistih, ki so poskušali rešiti problem obče vede o vzgoji in izobraževanju, ki je nastal z že omenje-no delitvijo pedagogike (kot obče vede o vzgoji in izobraževanju) na peda-gogiko (kot znanost o vzgoji in izobraževanju otrok) in andragogiko (kot znanost o izobraževanju in vzgoji odraslih), z vpeljavo izraza »edukologi-ja«, bi lahko uporabili izraz »muzejska edukologija«. Toda v tem prime-ru bi morali še vedno uporabljati tudi izraz »muzejska antropogogika« za označitev izobraževalnih in vzgojnih praks v muzejih in galerijah. Enako bi bilo, če bi se zgledovali po terminologiji, ki je v rabi v Italiji. Tam v glav-nem uporabljajo namesto izraza »muzejska pedagogika« izraz »muzejska didaktika« ( didattica museale ). Dokler je didaktika kot teorija pouka ali izobraževanja nasploh obsegala tako izobraževanje otrok kot tudi odraslih, bi bila to morda rešitev iz obravnavane terminološke zagate. Toda odkar 13 Da gre za skovanko, v kateri vsaj ob njenem nastanku ni bilo jasno razmerje med pedagogiko in andragogiko kot, kaže tudi razlaga besede »andragogika« v Verbinčevem slovarju tujk, ki se glasi: »andragogika-e ž [andr(o)- + (peda)gogika] znanost o vzgoji in izobraževanju odraslih« (F. Verbinc, Slovar tujk , Cankarjeva založba, Ljubljana 1974, 50). 14 M.S. Knowles, Andragogy , 27. Homo spectator  imamo še andragoško didaktiko, ki se ukvarja le z izobraževanjem odra- slih, bi bili soočeni z istim problemom kot pri uporabi izrazov »pedagogi-ka« in »andragogika«. Poleg tega pa nekateri italijanski avtorji menijo, da je izraz »muzejska didaktika« neprimeren, ker je pomensko preozek. Zato ga eni nadomeščajo z izrazom »muzejska pedagogika in didaktika«. Ven-dar tudi to ni logično, če pedagogika vključuje didaktiko kot svoj konstitu-tivni del, kot eno od pedagoških disciplin. Skratka, niti morebitna uvedba izraza »muzejska edukologija« niti izra- za »muzejska didaktika« nista videti prava rešitev. Še več, v obeh primerih bi bili celo na slabšem, kot smo sedaj, ko uporabljamo izraz »muzejska peda-gogika«, ki je sicer v etimološkem smislu resda neustrezen, a zato, tako kot je razumljen, obsega oboje: teorijo in prakso izobraževanja in vzgoje v muzejih in galerijah. Prav tako se še vedno nanaša na izobraževanje in vzgojo otrok in odraslih v muzejih in galerijah. T oda dejstvo, da pedagogika po vzpostavi-tvi andragogike kot samostojne vede ni več razumljena kot obča veda o vzgo-ji in izobraževanju, postavlja pod vprašaj tudi pojmovanje muzejske pedago-gike kot obče vede o izobraževanju in vzgoji otrok in odraslih v muzejih in galerijah. Toda vprašanje je, ali je zaradi tega treba omejiti rabo izraza »mu-zejska pedagogika« samo na označevanje teorije in prakse izobraževanja in vzgoje otrok v muzejih in galerijah? Ni nujno. Ta izraz lahko ostane v rabi ne glede na to, da kljub drugačnemu etimološkemu pomenu obsega tudi iz-obraževanje in vzgojo odraslih v muzejih in galerijah. Ta raba ni namreč nič bolj sporna kot raba izraza »atomska fi zika« za označitev znanosti, ki se ni- kakor ne ukvarja z atomi kot nedeljivimi delci, kar je etimološki pomen be-sede »atom«. 15 Drugič je izraz »muzejska pedagogika« problematičen zato, ker spod- buja k napačnemu sklepu, da označuje muzejsko pedagogiko kot poseb-no pedagoško vedo ali znanstveno disciplino, dejansko pa je ne. Muzejska pedagogika namreč ni ena od zvrsti pedagogike, ki se po svoji specifi čno- sti razlikuje od drugih zvrsti pedagogike na enak način, kot se na primer med sabo razlikujeta domska in šolska pedagogika. To pa zato, ker muzej-ska pedagogika, vsaj pri nas, sploh ni del pedagogike. 16 Pravzaprav to do- 15 Ta argument je uporabil že A. Vukasović, ko je nasprotoval uvedbi izraza »andragogika« (A. Vuksanović, Adultna pedagogija – teorija odgoja i obrazovanja odraslih, v: P. Šimleša (ur.), Pe- dagogija , Zagreb 1971, 450). 16 Muzejska pedagogika ne sodi v sistematiko pedagoških ved in je tudi ni mogoče študirati niti v okviru študija pedagogike niti kakšne druge vede. To seveda ni zgolj specifi čnost Slovenije. T udi v Franciji vsaj do leta 1972 ni bilo mogoče študirati muzejske pedagogike v okviru študija pedagoških oziroma edukacijskih ved (Prim.: P. Jusif, F. Dovero, Guide de l’étudiant en sciences pédagogiques , Paris 1972). Je pa nekaj podobnega, kar pri nas imenujemo muzejska pedagogika,  Terminološke in konceptualne dileme slej niti ni mogla biti, saj ni bila razvita kot teoretska veda, temveč je bila razumljena predvsem kot oznaka za praktično izobraževalno delo v muze-jih in galerijah. V sintagmi »muzejska pedagogika« je bilo z izrazom »pedagogika« na- mreč običajno mišljeno vse, kar se je nanašalo na izobraževalno delo v muze-jih in galerijah, z izrazom »muzejska« pa to, da je izobraževalno delo v mu-zejih in galerijah specifi čno in torej različno od tistega v šoli, četudi je bilo po- gosto pod vplivom šolske pedagogike. Ta specifi čnost pa se ka ž e bolj na ravni ciljev kot metod in oblik dela. Izobraževalno delo v muzejih in galerijah sledi ciljem muzejev in galerij, v šoli pa ciljem šole. Seveda so nekateri od teh ci-ljev podobni – če že ne isti – drugi pa komplementarni. Zato se izobraže-valno delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če se izobraževanje v šoli razlikuje od tistega v muzejih in galerijah. Če bi bilo enako, bi se namreč lahko le ponavljalo, ne pa dopolnjevalo. Ob tej ugotovitvi pa je treba vendarle priznati, da je bil vpliv šole na delo v muze-jih in galerijah veliko večji kot vpliv muzejev na delo v šoli. 17 Vendar pa to dejstvo ne postavlja pod vprašaj specifi čnosti izobraževalnega dela v muze- jih in galerijah. Ker izraz »muzejska pedagogika« označuje prav to speci-fi čnost praktičnega izobraževalnega dela v muzejih in galerijah, se njegova uporaba ne zdi problematična. T oda to je le videz. Kajti če razumemo sin-tagmo »muzejska pedagogika« na tak način, uporabljamo izraz »pedago-gika« v nasprotju z običajnim razumevanjem pedagogike kot znanstvene discipline, katere predmet proučevanja sta vzgoja in izobraževanje. Vzgo-ja in izobraževanje sta namreč predmet njenega preučevanja ne glede na to, kje potekata. Zato je termin »muzejska pedagogika« problematičen tudi, če se uporablja zgolj kot oznaka za praktično izobraževalno delo v muze-jih in galerijah. Če pa se uporablja kot oznaka za posebno pedagoško disciplino, je nje- gova uporaba v slovenskem prostoru, kot smo videli, prav tako problema-tična, saj ga uporabljamo kot oznako za nekaj, kar sploh ne obstaja. Mu- mogoče študirati vsaj v okviru univerzitetnega študija razstavne didaktike na dunajski univerzi ali visokošolskega študija muzejske pedagogike na meduniverzitetnem raziskovalnem inštitutu za dopisne študije v Celovcu (G. Fliedel, O razlaščanju in prilaščanju , 25). Prav tako je muzej- sko didaktiko mogoče študirati na nekaterih italijanskih univerzah v okviru študija edukacij-skih ved. 17 Eden od poskusov vplivanja na delo v vrtcih in šoli so bili na primer seminarji za vzgojiteljice in učiteljice v Narodni galeriji v Ljubljani. Prav tako pa tudi izdaja didaktičnega kompleta Galerija v vrtcu, šoli in doma ( L. Tavčar 1995). Na pouk predmeta umetnostna zgodovina in likovna vz- goja v nekaterih vrstah srednjih šol deloma vplivata tudi publikaciji Nevidne strani vidne umet- nosti ( Tavčar 1991) in Zarja časa, Mit v sliki in besedi ( Novak, Tavčar 1997), saj sta navedani v katalogu znanja oziroma kot priporočena literatura za navedena učna predmeta. Homo spectator  zejska pedagogika namreč ni ena od zvrsti pedagogike. Poleg tega je ta ter- min problematičen, ker pedagogika, ki poteka v muzejih in galerijah, sploh ni neka specifi čna muzejska pedagogika. V glavnem je to šolska pedagogi- ka, aplicirana na izobraževalno delo v muzejih in galerijah. Zato bi razmer-je med muzejsko in šolsko pedagogiko, ki se le navidezno ujema s specifi č- no razliko med dvema entitetama znotraj genusa pedagogika, bržkone lah-ko pojasnili z označevalno razliko med prisotnim in odsotnim , 18 med ob- stoječo šolsko in manjkajočo muzejsko pedagogiko. Šolska pedagogika je na mestu muzejske pedagogike, ki je pravzaprav ni. Šolska pedagogika za-vzema njeno prazno mesto in zastopa muzejsko pedagogiko v polju izobra-ževalnega in vzgojnega dela v umetnostnih muzejih. Zato je temeljno in obenem eksistenčno vprašanje muzejske pedagogike, kako preseči to mi-metično fazo in kako razvijati svojo specifi ko. Vendar razvijanje lastne specifi ke še ni dovolj. Podobno kot morajo muzeji razviti svojo specifi č- no pedagogiko v odnosu do šolske pedagogike, morajo namreč tudi po-samezne vrste muzejev in galerij razviti svoje specifi čne pedagoške pristo- pe v odnosu do muzejske pedagogike. Ne zadošča namreč muzejska pe-dagogika nasploh, saj je metodične pristope mogoče razvijati le na pod-lagi specifi čnosti zbirk in razstavljenih predmetov. Ker se zbirke in raz- stavljeni predmeti razlikujejo ne samo glede na različne vrste muzejev in galerij, ampak tudi znotraj posameznih tipov muzejev in galerij, je jasno, da je muzejska pedagogika lahko le splošni teoretski okvir za razvijanje specifi čnih muzejskih pedagogik, značilnih za specifi čne vrste muzejev in galerij – denimo za umetnostne muzeje in galerije. Izobraževalno in vzgojno delo v njih se namreč v marsičem razlikuje od dela v naravoslov-nih in drugih muzejih. Skratka, termin »muzejska pedagogika« je problematičen, ker mu- zejska pedagogika vsaj za enkrat sploh ni razvita kot posebna znanstvena disciplina. Ker torej kot taka ne obstaja, jo je doslej v naših muzejih in ga-lerijah največkrat nadomeščala šolska pedagogika. To pa pomeni, da mu-zejska pedagogika v resnici ni ne muzejska (specifi čna pedagogika, ki se bistveno razlikuje od šolske pedagogike), ne pedagogika (zvrst pedagogi-ke kot znanstvene discipline). Po drugi strani pa se zastavlja vprašanje, ali ni morda problematično tudi pojmovanje pedagogike kot splošne vede o vzgoji in izobraževanju, če se pe-dagogika, tako kot je to pri nas, ne ukvarja z izobraževanjem in vzgojo v mu-zejih in galerijah? Če se namreč z njima ne ukvarja kot s posebnim področ-jem proučevanja, najbrž ne more pretendirati na status obče vede o vzgoji in 18 Prim.: R. Močnik, S. Žižek, Spremna beseda, 376.  Terminološke in konceptualne dileme izobraževanju, tj. na status vede, ki proučuje celotno področje vzgoje in izo- braževanja. Ker se sama omejuje le na določena področja vzgoje in izobraže-vanja, ostajajo druga področja izobraževanja in vzgoje izključena iz njene do-mene in kot taka možen predmet preučevanja kakšne nove ali obstoječe vede. Glede na to, da se v zadnjem času v nekaterih muzejih in galerijah počasi raz-vija tudi muzejska pedagogika kot posebna veda, se bo torej lahko zgodilo, da se bo muzejska pedagogika, ali natančneje rečeno to, kar danes imenuje-mo muzejska pedagogika, razvila kot posebna znanstvena disciplina zunaj pedagogike. Možno je tudi, da bo postala del univerzitetnega študija, vendar ne v okviru študijskega programa pedagogike, ampak denimo muzeologije. Veliko bolje pa bi verjetno bilo, če bi jo bilo mogoče razviti kot interdiscipli-narno vedo in jo kot tako tudi študirati. Vprašanje seveda je, ali naj bi jo bilo mogoče študirati že na dodiplomski stopnji ali šele na podiplomski. Pame-ten odgovor na to vprašanje pa skorajda ni mogoč brez tehtnega razmisleka o temeljnih znanjih in kompetencah, ki bi jih diplomant takega študija moral pridobiti. Toda tak razmislek, ki se kaže kot nujni pogoj za to, da pridemo do strokovno utemeljenega odgovora na zastavljeno vprašanje, je tudi sam pogo-jen. Odvisen je predvsem od tega, kako razumemo muzejsko pedagogiko. Če jo razumemo kot interdisciplinarno vedo, je že njeno poimenovanje zavajajo-če, saj napeljuje k napačnemu sklepu, da gre za eno od pedagoških disciplin. Kot smo videli, pa vsaj pri nas ni tako. Tudi muzejski pedagogi, ki se v naših muzejih in galerijah ukvarjajo z izobraževalno dejavnostjo, po svoji izobraz-bi večinoma niso pedagogi, ampak umetnostni zgodovinarji, arheologi, zgo-dovinarji, etnologi itd. Podobno je s tistimi, ki poskušajo to dejavnost teo-retsko refl ektirati in s tem razvijati teorijo izobraževalnega in vzgojnega dela v muzejih in galerijah. Zato je bržkone problematično, če te ljudi, ki po svo-ji izobrazbi niso pedagogi, imenujemo muzejski pedagogi. S tem jim namreč neupravičeno pripisujemo specifi čna pedagoška znanja in kompetence, ki jih marsikdaj nimajo, saj so večinoma samouki, ki pedagogike niso nikoli študi-rali. Po drugi strani pa s tem, ko jih imenujemo muzejski pedagogi, razvre-dnotimo tudi poklic pedagoga, saj krepimo že itak preveč razširjeno zmotno prepričanje, da je pedagog lahko vsakdo, ki se ukvarja z vzgojo in izobraže-vanjem, tudi če o pedagogiki ne ve kaj dosti. Vendar s tem ne mislimo, da je pedagoška znanja mogoče pridobiti le s formalnim študijem pedagogike na univerzi. Gotovo jih lahko pridobimo tudi z drugimi oblikami neformalne-ga izobraževanja. Toda za dvig kakovosti izobraževalnega dela v naših mu-zejih in galerijah verjetno vseeno ne bi bilo slabo, če bi tisti, ki to dejavnost opravljajo, morali z relevantnimi referencami in morda tudi z uradno izdano listino pristojne ustanove dokazati, da takšno znanje tudi zares imajo. Doka- Homo spectator  zati bi ga morali na podoben način kot tisti diplomanti nepedagoških sme- ri študija, ki želijo delati v šoli kot učitelji. S tem bi v muzejih in galerijah po-stavili podobne kriterije za opravljanje izobraževalne dejavnosti, kot veljajo v šoli. Glavni razlog, zaradi katerega bi to morali storiti, je naslednji: če je res, da lahko kvalitetno opravlja učiteljski poklic samo nekdo, ki ima poleg ustre-zne strokovne izobrazbe s področja, ki se v šoli poučuje kot šolski predmet, tudi predpisano pedagoško izobrazbo, potem je razumno predpostavljati, da tudi muzejski pedagogi lahk o kvalitetno opravljajo svoj poklic le, če imajo poleg ustrezne strokovne izobrazbe še pedagoško. 19 Poleg tega bi uvedba do- kazila o pedagoški izobrazbi kot pogoja za opravljanje izobraževalnega dela v muzejih in galerijah verjetno dvignila tudi ugled temu poklicu, na katerega se marsikdaj gleda zviška prav zato, ker se ga lahko opravlja tudi brez ustre-znih dodatnih pedagoških znanj. Če bi ga lahko opravljali le z dokazilom o pridobljeni pedagoški izobrazbi, bi ga verjetno bolj cenili ne samo zato, ker je običajno tako, da bolj cenimo tisto, za kar se moramo bolj potruditi, ampak tudi zato, ker bi vedeli, da gre za poklic, ki ga lahko opravljajo samo tisti, ki imajo poleg strokovne izobrazbe, ki ustreza področju delovanja določenega muzeja ali galerije, tudi pedagoško. Ko v tem kontekstu govorimo o pedago-ški izobrazbi seveda mislimo na izobrazbo, ki vključuje tudi andragoško, če-prav je ne omenja posebej, tako kot tudi izraz muzejska pedagogika vključuje teorijo in prakso izobraževanja odraslih, četudi to ni razvidno iz samega ter-mina »muzejska pedagogika«. Že iz te kratke in le v grobih obrisih prikazane analize terminološke za- gate z izrazom »muzejska pedagogika«, ki se pri nas uporablja že več kot dve desetletji, je mogoče videti, da njegov pomen ni tako jasen kot se morda doz-deva. Vendar te nejasnosti na terminološki ravni ni mogoče odpraviti prepro-sto tako, da iščemo rešitev v etimologiji uporabljenih besed za oznako kon-cepta, ki ga te besede označujejo, ampak le tako, da najprej bolj natančno opredelimo sam koncept muzejske pedagogike. Kajti nejasnost na konceptu-alni ravni ni videti nič manjša od tiste na terminološki. Zato najbrž ni preti-rano reči – če parafraziramo znano Avguštinovo izjavo – da dokler nas kdo ne vpraša, kaj je muzejska pedagogika, vemo, kaj je, če pa nas vpraša, ne vemo. 19 Kakšna naj bi bila najbolj primerna pedagoška izobrazba muzejskih pedagogov, je seveda odpr- to vprašanje. Morda je lahko podobna učiteljevi, vendar se mora od nje tudi razlikovati. Če ne v ničemer drugem, pa vsaj glede znanj iz specialne didaktike. Lahko pa je precej drugačna. Na Fa-kulteti za edukacijske vede univerze v Bologni je na primer program študija muzejske didaktike v študijskem letu 2008/2009 sestavljen iz naslednjih modulov: glavni teoretski pristopi k mu-zejski didaktiki; različni profi li izobraževalnega muzeja; dejanski in virtualni muzeji; elementi edukacijske in didaktične kakovosti muzejskih prostorov; kompetence kulturnega »animator-ja« v muzeju; sistemi muzejev na nacionalni in mednarodni ravni.  Preliminarije za muzejskopedagogiko Dokler so muzeje v študijske in raziskovalne namene obiskovali le po- znavalci in izobražena elita, ki so jih po muzeju vodili tam zaposleni znanstveniki, muzejska pedagogika ni bila potrebna. Potrebna je bila meto-dologija raziskovalnega dela in ne metodika pedagoškega dela. T udi pozne-je, ko so muzeji v 19. stoletju odprli vrata širšemu krogu občinstva, ki naj bi si s samoizobraževanjem zapolnilo vrzeli v svojem znanju, se še vedno ni kaza-la potreba po muzejski pedagogiki v ožjem pomenu besede, saj so bili obiski predvideni predvsem za odrasle, ki naj bi se v muzeju samostojno učili. 1 Njim v pomoč je Th omas Greenwood leta 1888 sestavil napotke za obisk muzeja. Opazil je namreč, da gledalci navkljub urejenim in klasifi ciranim muzeali- jam potrebujejo navodila, da bi se lažje orientirali oziroma znašli v muzeju. Poleg tega jih je želel še poučiti, kako naj se učijo ob muzealijah. V ta namen je sestavil naslednja navodila: 1. Ne poskušaj si ogledati preveč stvari.2. Zapomni si, da je bolje videti en predmet dobro, kot serijo predmetov, ki si jih ogledaš raztreseno. 3. Preden vstopiš v muzej, se vprašaj, kaj želiš zares videti. Na izbrane predme- te koncentriraj svojo pozornost dalj časa. Kustosa vprašaj, kaj je v vsakem raz-stavnem prostoru najbolj zanimivo. 4. Spomni se, da je glavni namen eksponatov poučevanje. 1 Prim.: L. Tavčar, Otroci, mladostniki in odrasli v galerijah , Priročnik za kustose pedagoge, uči- telje, vzgojitelje in starše, 8, Ljubljana 2001, 10–25. Na teh straneh je objavljeno poglavje z nas-lovom: Preliminarije za muzejsko pedagogiko . Homo spectator  5. Navadi se, da imaš vedno pri sebi beležko, in zapiši si svoje vtise. Tako boš na naslednjem obisku obnovil svoja opažanja in vedel, kje si prejšnjikrat pre-kinil ogled. 6. Svoje vtise o tem, kar si videl v muzeju, vključi v pogovor.7. Pogosto uporabljaj specializirano literaturo o snovi, ki te zanima.8. Periodično obiskuj najbližji muzej in dopusti, da ti postane šola v samoizo- braževanju. 9. Zapomni si, da lahko v muzeju, vsakič ko ga obiščeš, vidiš kaj novega.1 0. Im ej oseb n o zb irk o česark o li. Že zb irka znamk je lahk o k o ristna na v eč načinov. 11. Pobliže se ukvarjaj s kakšno temo, ki sodi v muzejske študije. 12. Vzemi si dovolj časa za opazovanje, opazuj pozorno in veliko razmišljaj o tem, kar vidiš. 2 Čeprav je v teh navodilih za odrasle obiskovalce muzejev že mogoče vi- deti začetke muzejske pedagogike,3 se je njen razmah začel šele v prvih de- s e tl e t j ih 2 0 . s t o l e t j a, k o s o m uz e j e in gal e r i j e z ač e l e m n o ž i č n o o b i s k o v a -ti šolske skupine. Pri nas se je to zgodilo še pozneje. Imeli smo namreč do-kaj nerazvito mrežo muzejev 4 in skromno število muzejskih delavcev. Po- 2 M. T. Balboni Briza, Gli studenti, gli studiosi, la folla, v: Il museo conosciuto , Milano 1984, 31– –32; K. Hudson, A Social History of Museums. What the Visitors Th ought , London 1975. 3 Z enako upravičenostjo bi v skladu z današnjo delitvijo edukacijskih ved, kakršno poznamo pri nas, seveda lahko govorili tudi o začetkih »muzejske andragogike«. 4 Prvi muzej so na Kranjskem ustanovili v postnapoleonskem obdobju, ko se je oblikovala nacional- na elita, mišljena je seveda intelektualna elita, ki se je zbrala v Prešernovem krogu. To je bil Kranjski deželni muzej v Ljubljani. Naslednji muzeji (Celje, Ptuj, Maribor) pa so nastali ob prelomu stoletja, ko se je okrepila slovenska buržoazija. Zato lahko rečemo, da se je dejanski razcvet muzejev odvijal vzporedno z oblikovanjem nacionalne in politične identitete. Zavest, da ima muzej tudi izobraže-valno funkcijo, je bila tudi pri nas živa že v času, ko je nastajal prvi slovenski muzej. Ko je namreč leta 1821 dunajska vlada hkrati s potrditvijo stanovskega zbora o ustanovitvi Kranjskega deželnega muzeja v Ljubljani prepustila tej ustanovi Zoisovo mineraloško zbirko, so deželni stanovi »obljubi-li, da bodo mineralije dostopne višjim šolam pri pouku«. V resnici pa je muzej lahko začel opravlja-ti svojo kulturno prosvetno nalogo šele leta 1831, ko so zbirke prvikrat razstavili (M. Gosar, Proble-matika pedagoškega dela v Prirodoslovnem muzeju Slovenije, Argo (1973), št. 1/2, 36). Pričevanje o Deželnem muzeju je podal F. V . Lipič: »Deželni muzej v pritličju licejske stavbe je delo veliko-dušnega gospoda deželenega guvernerja, ekscelence barona von Šmidburga, muzejskega protektor-ja, in domoljuba, neutrudnega gospoda Franca grofa von Hochenwarta, ki je sedaj njegov kurator. Muzej ima poleg dragocene zapuščine učenega barona Žige Zoisa, sestavljene predvsem iz minera-lov, in Hacquetovega herbarija še zbirko žuželk muzejskega kustosa gospoda Henrika Freyerja z do-polnili gospoda Ferd. Schmita ter še več drugih zooloških primerkov, še zlasti ptičev. Med privatni-mi muzejskimi zbirkami so posebej ogleda vredni herbariji odličnih botanikov Hladnika in Grafa  Preliminarije za muzejsko padagogiko leg tega so muzealci videli svoje poslanstvo v zbiranju, evidentiranju in kla- sifi kaciji muzealij ter ohranjevanju premične dediščine, ne pa v razvijanju muzejske pedagogike. Zato se je muzejska pedagogika začela razvijati šele v drugi polovici 20. stoletja, ko so v začetku šestdesetih let v galerijah in mu-zejih zaposlili prve kustose pedagoge. 5 Od takrat se je pedagoška dejavnost v muzejih in galerijah precej razmahnila in dvignila na višjo kakovostno ra-ven. Med drugim tudi zato, ker so kustosi pedagogi, ki so bili na tem po-dročju samouki, dokaj uspešno prenašali v muzeje in galerije nekatere tuje izkušnje in prilagajali za svoje potrebe šolske metode in oblike dela. Ker pa ni nihče razvijal teorije muzejske pedagogike, smo na teoretskem področju še vedno bolj ali manj na začetku. 6 Da ima takšno stanje negativne posledi- ce tudi za samo muzejsko prakso, niti ni treba posebej poudarjati. ter Schmidtova zbirka žuželk.« (F. V. Lipič, Topografi ja c.–kr. deželnega glavnega mesta Ljubljane , Ljubljana 1834 (ur. Z. Zupanič Slavec), Ljubljana 2003).O muzeju ali galeriji, kjer bi razstavljali predvsem likovna dela, pa na Slovenskem, razen pisme-nih pobud za ustanovitev »podružnice avstrijskega muzeja za umeteljnost in umeteljno obrtnost na prid Kranjski«, v tem času ni mogoče govoriti (P. pl. Radics, Umeteljnost in umeteljna obr-tnost Slovencev, Letopis Matice Slovenske , Ljubljana 1880, 58). Leta 1888 so muzej preselili iz licejskega poslopja v novo stavbo, imenovano Rudolfi num, ki je bila prvi namenski muzejski objekt v Sloveniji. Iz istega leta je ohranjen »Red /za/ obiskovanje kranjskega deželnega muzeja /Rudolfi num/.« »1. Muzejske zbirke je dovoljeno ogledovati vsak dan proti plačilu vstopnine 30 kr. za vsako osebo. Vstopnice se dobivajo pri vratarji.2. V obče je dovoljen vstop vsakemu brez vstopnice ob nedeljah od 10. do 12. ure, potem dijakom srednjih šol ob sredah popoldne od 2. do 4. ure.3. Učencem ljudskih šol dovoljen je vstop le v spremstvu in nadzorstvu svojih.4. Zarad obiskovanja muzeja po posameznih razredih tukajšnjih ljudskih šol in druzih učilišč v sprem-stvu učiteljev ob takih dnevih, ko ni dovoljen splošen vstop, treba se je poprej obrniti do muzejskega na-čelništva.5. Palice, dežniki in solnčniki naj se hranijo pri vratarji. Pse seboj jemati ali v muzeju tobak kaditi je ojstro prepovedano.6. Obiskujočemu občinstvu se priporoča, da pazi na snažnost muzejskih sob. Potipanje prosto sto-ječih razstavljenih reči in steklenih šip razstavnih shramb je prepovedano.7. Konec splošnega obiska naznanja se vselej s trikratnim zvonenjem. Od deželnega odbora kranjskega. V Ljubljani dne 2. decembra 1888« (NŠALj: fond Alojzijevi-šče /ŠAL/Al.,/ fasc. 2: Spisi 1867–1890). 5 Približno v istem času je prišlo do profesionalizacije izobraževalnega dela v muzejih in galerijah (museum and gallery education) tudi v Angliji (E. Hooper-Greenhill, Museum and Gallery Educa- tion, London 1994, 2). Tudi v Italiji je na primer Galleria Borghese, po kateri so se pozneje zgledo- vali številni muzeji in galerije, začela razvijati pedagoško dejavnost (attività didattica) konec petde-setih let (P. Della Pergola, Premessa, v: La scuola nel museo città , Firenze 1978, IX–X), v znameniti galeriji Ufi zzi v Firencah in še v nekaterih pomembnih italijanskih muzejih pa šele v letih 1972–1974 (A. Zanni, Esperienze italiane, v: Il museo conosciuto , 90–91). 6 Če se na tem področju primerjamo s prej omenjenima državama, Anglijo in Italijo, ki sta uvedli in profesionalizirali pedagoško dejavnost v muzejih in galerijah približno v istem času kot Slove-nija, lahko ugotovimo, da krepko zaostajamo. Homo spectator  Preden bomo v zadnjem poglavju poskušali narediti korak v tej smeri, bomo v nadaljnjih tematskih sklopih najprej prikazali, v kakšnem konte-kstu so se pri nas od druge polovice 19. stoletja pa nekako tja do konca tri-desetih let 20. stoletja oblikovali elementi šolske »metodike opazovanja li-kovnih del« kot predhodnice muzejske pedagogike. Janez Flis, predavatelj zgodovine cerkvene umetnosti v Ljubljani, je leta 1885 objavil knjigo Stavbinski slogi , 7 ki je ni namenil zgolj izobraženim Slo- vencem, marveč širšemu krogu bralcev: rokodelcem, obrtnim šolam, učite-ljem in zlasti duhovnikom kot pripomoček k dvigu do višje omike. V uvo-du je zapisal: »Prišedši v mesto znamenito v zgodovinskem in umetnostnem oziru, ogledamo si najprej stare ali nove monumentalne stavbine, zlasti cer-kve; kaj bi koristilo ogledovalcu samo gledanje, če pa v stavbarstvu, o raznih slogih, o razvoju in zgodovini nima pojma? Zgolj ogledovanje mu ne bo daja-lo nikakršnega duševnega užitka.« 8 Da je knjigo namenil predvsem duhov- nikom, ni nič nenavadnega, saj so bili v 19. stoletju pri nas najpomembnej-ši naročniki umetnin prav duhovniki, in tudi umetnostno zgodovino so na Slovenskem sprva predavali kot zgodovino cerkvene umetnosti. Zanimivo pa je, da je neki pisec v Popotniku iz leta 1883, torej že dve leti pred izidom Fli- sove knjige, učiteljem kot primer učnega poskusa iz nazornega pouka predla-gal, kako naj učencem razložijo »notranjo vredbo cerkve« in pripisal vpra-šanja, s katerimi naj bi spodbudili učence k opazovanju. 9 Slovenskim učencem je cerkev še nekaj desetletij nadomeščala galerijo, kajti najstarejše ljubljansko umetniško razstavišče, Jakopičev paviljon, so od- 7 J. Flis, Stavbinski slogi zlasti krščanski, njih razvoj in kratka zgodovina z dodatkom o zidanji in popravljanji cerkva , Ljubljana 1885. Knjiga je zanimiva tudi zaradi proučevanja razvoja sloven- ske strokovne terminologije. V njej so že uporabljeni izrazi: arhitektura, skulptura, slikarstvo in ne več zidarstvo, dolbništvo in obrazništvo, kakor jih zasledimo v članku, ki ga je leta 1869 obja-vil neki anonimni pisec v Učiteljskem tovaršu , ko je pojasnjeval posamezne zvrsti lepih umetno- sti z besedami: »Zidarstvo je umetnost, ki se kaže ne le pri poslopjih za vsakdanje potrebe, tem-več posebno po tem, da so zidarije ali stavbe posebno dobro razmerjene, izdelane in razdeljene. /.../ Dolbništvo je umetnost, ki se kaže pri podobah iz kamna ali iz drugih priprav. Lepa podoba budi in vnema v človeku lepe misli in mu povzdiguje duha. Stara ljudstva so delala podobe svojih bogov, slavnih rojakov in junakov, da so jih tako hranili večnemu spominu. Obrazništvo je ume-tnost, ki to, kar dela podoborez, kaže z barvo na platnu ali papirji. Tisti obrazov ali malar je ume-tnik, ki podobo tako izobrazi, da se v nji razodeva duh in lastnost tiste osebe ali reči, ktero hoče staviti pred oči. Naj večji umetniki tej vrste so bili Rafael, Ticjan i. dr.« Lepe umetnosti, Učitelj- ski tovarš , list za šolo in dom (1869), 107–108. 8 J. Flis, Stavbinski slogi , 1. 9 -pr-, Učni poskus iz nazornega pouka, Popotnik (1883), 33. »Kake so stene v cerkvi? Pobeljene ali pomalane? Je tudi strop pobeljen ali pomalan? / .../Veliki oltar Kaj stoji predi ob steni? Kaj je v oltarji? Svetniki. Kteri svetnik je v naši cerkvi sredi velikega oltarja? Sv. Jurij, sv. Jernej / .../ Pravimo, naša cerkev je posvečena sv. Juriju, itd.«  Preliminarije za muzejsko padagogiko prli komaj leta 1909.10 Do takrat ni bilo ne v Ljubljani ne kje drugje na Slo- venskem stalnega umetnostnega razstavnega prostora. Slikarji so svoja dela razstavljali v izložbenih oknih trgovin. A tudi odprtje tega razstavišča še ni bilo dovolj, da bi se otroci v njem lahko seznanjali z razstavljenimi likovnimi deli. O tem nas prepričuje zapis iz leta 1909: »Obisk razstav vsakršne vrste priporočati je le odraslim. Otroke v umetniške razstave seboj jemati ne kaže; zakaj umetniške proizvode more le presojati dozorel razum. Zato svetujemo, otroke voditi le v take razstave, katere so njih razumu prikladne. « 11 Nasle- dnje besede pa avtor očitno nameni odraslim obiskovalcem razstave: »Da pa imaš pravi okus ogledovanja, dobodi si katalog razstavljenih del. S tem si pri-hraniš nepotrebno in često nadležno izpraševanje. Varuj se pred vsem, da ne boš vsiljiv, da ne ogovarjaš znancev, se ne vmešavaš v njih pogovore ter jih ne vprašaš za njihovo mnenje ter da jim tudi svojega mnenja ne vsiljuješ. Niko-li se ne postavljaj pred predmete tako, da bi drugim zapiral razgled. Strokov-no kritiko o umetniških proizvodih prepuščaj onim, ki so v dotični vedi stro-kovnjaki, kajti predrzno in smešno je, ako se nesposobni spušča s kakim stro-kovnjakom v tem oziru v razgovor.« 12 Ob analizi člankov o umetnostni vzgoji, ki so jih različni avtorji objavili v Uči- teljskem tovaršu (pozneje »tovarišu«), Popotniku in še kakšnem pedagoškem časopisu, se bo tudi pokazalo, da šola deluje kot ideološki aparat, kajti »v šol-skem procesu se državni interes najbolj neposredno vsiljuje kot osebni inte-res slehernega posameznika, saj v učnem procesu prvin izobraževanja, uspo-sabljanja in osebnostnega zorenja dobesedno ni mogoče razločiti od vzgojnih prvin, tj. od družbenega prilagajanja, ideološke dresure in discipliniranja.« 13 V nadaljevanju se bomo najprej osredotočili prav na zadnji del citata in po-skušali pokazati, da imamo lahko tedanje šolske metode učenja risanja, po-dobno kot pri Foucaultu opisane metode učenja pisanja, za zgled, kako je učenje osnovnih, na videz nevtralnih likovnih tehnik, že v službi disciplinske oblasti, ki si prizadeva »izdelati« izurjeno in hkrati podrejeno telo. 14 V prvi polovici 19. stoletja so v naših šolah predvsem učencem, ki so se odločali za praktične poklice, odmerili za risanje kar tretjino vsega učne- 10 Društvo Narodna galerija, ki je bilo ustanovljeno leta 1918, je zbirko javno predstavilo leta 1919 v Kresiji, v poslopju Narodnega doma pa prvič konec leta 1927. 11 E. Rozman, O dostojnosti , Ljubljana 1909, 18. Med drugim pisec tudi svetuje: »Dežnike in pa- lice oddado se vratarju (portirju), jih sabo jemati, bilo bi nedostojno.« 12 N. d., 18. 13 R. Močnik, B. Rotar, Šola – poglavitna kulturna ustanova sodobnih družb, Naši razgledi (10. september 1982), 481. 14 M. Foucault, Nadzorovanje in kaznovanje , 136–138; Prim.: L. Tavčar, Iz zgodovine vzgoje: ri- sanje in nadzorovanje telesa, Problemi – Šolsko polje (1988), št. 11, 132–135. Homo spectator  ga časa. Toda študijska dvorna komisija je učitelje risanja večkrat opozori- la, da učenci ne smejo risati krajine in se ne smejo ukvarjati z risbami ume-tnikov. Zato so jim predpisali naslednje: »Učenci naj rišejo z ravnilom in šestilom razne geometrične like, pa tudi prostoročno dorske in jonske ste-bre, okraske, liste, rozete, ornamente, arabeske, cvetlice itd., vse po predlo-gah, kar bodo pač potrebovali pri obrtniškem delu.« 15 V dvajsetih letih 19. stoletja so v Ljubljani ustanovili tudi posebno ri- s a r s k o š o l o . Ri s a n j e , k i j e b i l o p o d r e j e n o p r a k t i č n i m s m o t r o m , u č e n c e v ni moglo zadovoljiti. Zato je neki učitelj risanja predlagal, naj bi dijakom dovolili tudi risanje krajine in ljudi, »kolikor je to združljivo s čutom za nravnost.« 16 Toda njegov predlog je bil zavrnjen. Leta 1869 so na Kranjskem sprejeli tretji avstrijski šolski zakon in uve- dli v vse osnovne in meščanske šole nov predmet: risanje in nauk o geome-tričnih oblikah. Učni načrt precizira za vsak razred in za vsako starostno stopnjo poseben, stopnjevan program. Glavni smoter predpisuje, da morajo učenci predvsem vaditi oko in roko. V ta namen so razvili posebne metode: metodo prerisovanja, shematično metodo, stigmografi čno metodo in risa- nje po diktatu. Kako mehanično je potekal pouk, je razvidno v leta 1874 izdani odredbi, ki se glasi: » Vsi otroci delajo isto nalogo. Vse oblike, ki jih bodo učenci risali, morajo učitelji najprej narisati na tablo, s primerno ob-razložitvijo. Nato jih učenci prerisujejo. Učitelj lahko na spodnji stopnji uporablja pri risanju stigmografi čno metodo.« 17 V risankah in na šolski ta- bli so bile v enakomernih presledkih razvrščene pike, ki so oblikovale mre-žo kvadratov. Naloga učencev je bila, da so po učiteljevem vzorcu na tabli prerisovaje vlekli črte. Navodila so tudi opominjala, da morajo učitelji z ra-stočo ročno spretnostjo razdalje med stigmami (pikami) povečati, kajti s tem so pripravljali učenčev prehod k prostoročnemu risanju. Ob tem se zastavlja vprašanje, kaj je mogoče doseči z naštetimi meto- dami. Gotovo ne samo tistega, kar je opredeljeval glavni smoter, to je vadi-ti oko in roko. Kajti vaja je, kot poudarja Foucault, disciplinska tehnika, »s katero telesom vsilimo hkrati ponavljalne in različne, a vselej stopnjevane naloge. Vaja s tem, da usmeri obnašanje h končnemu stanju, omogoča ne-nehno karakteriziranje posameznika, bodisi v razmerju do tega konca, bo-disi v razmerju do drugih posameznikov, bodisi v razmerju do vrste napre- 15 V. Schmidt, Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, II., Ljubljana 1964, 192. 16 N. d., 242–243. 17 M. Krajnc, Od pouka do likovne umetnostne vzgoje, v: Od risanja do likovne vzgoje , Ljublja- na 1982, b. p.  Preliminarije za muzejsko padagogiko dovanja. Tako v obliki kontinuitete in prisile zagotavlja določeno rast, do- ločeno ubogljivost in določeno kvalifi kacijo.«18 Program je zelo natančno določal in razčlenjeval učno snov do najpre- prostejših elementov. Vsakemu učencu je bilo treba glede na njegovo starost, spol in stan predpisovati vaje, ki naj bi mu ustrezale. Tako je bil sleherni po-sameznik zajet v serijo vaj, ki je specifi čno opredeljevala njegovo raven in sto- pnjo. 19 Program se je razlikoval tudi glede na spol učencev. Deklicam je bilo namenjeno manj ur pouka kot dečkom. Predpisano jim je bilo risanje plo-skovitih okraskov, izvedenih z linijami. Poleg tega so morale deklice po-vezovati risarske naloge z ročnim delom, medtem ko so dečki na višji sto-pnji prerisovali geometrične okraske, stilizirali oblike listov in cvetic, risali predmete (vrata, peč, okno) s čelne strani. 20 V nasprotju s tem so pobudniki za posodobljen pouk vztrajali pri od- pravi teh okostenelih metod z geslom: »Stigme proč iz šole!«21 Zahteva- li pa so tudi odpravo pikčastih risank in uvedbo nove metode risanja, ki bi temeljila na »risanju po naravi«. V ta namen so priporočali kot predloge umetniška dela, kajti: »vsaka šola, ki bo hotela imeti dobre risarje, bo mo-rala imeti kar največ mogoče dobrih, popolnih slik. Brez teh ni, in ne bo dobrih risarjev. /.../ Kolikor več slik vidijo otroci, tem preje in tem bolje se privadijo gledati‚ ‘s pravim očesom‘ naravo in slike.« 22 Drug anonimni pisec priporoča uporabo slike v korist nazornemu pou- ku in hkrati ugotavlja, da je slika primeren pripomoček proti učenju na pa-met. »Po našem mnenju,« pravi, »bi ne smela nobena šola biti brez sveto-pisemskih slik; saj je docela nemogoče, da bi se brez teh slik poučeval vero-nauk nazorno. Skušnja nas uči, da se po večini naših šol otrokom veronauk preveč mehanično in s silo utepa v glavo. Namesto, da bi veroučitelj na pod-stavi svetopisemske slike razlagal otrokom veronauk, pa pusti 3–6 ali več strani učencem mehanično prebrati in to se morajo do prihodnje ure nau-čiti na pamet. Ni nam treba povdarjati, da se s tako ‚metodo‘ učencem ne vzbuja ljubezen do predmeta, doseže se s takim postopanjem baš nasprotni namen: otroci se vsled tega veronauka že od daleč boje.« 23 Spet drugi meni, da »estetski čut zadušimo, če ga ne gojimo,« in da »pri šolskih izprehodih in izletih lahko mnogo storimo za umetni- 18 M. Foucault, Nadzorovanje in kaznovanje , 159. 19 N. d., 157. 20 M. Kranjc, n. d., n. m. 21 I. Šega, Risanje v ljudski šoli z ozirom na razmere sedanjosti, Popotnik (1904), 267. 22 I. Šega, n. d., 268. 23 Svetopisemske slike Starega in Novega zakona, Učiteljski tovariš (1902), 24. Homo spectator  š k o v z g o j o « , p r a v t a k o p a » t u d i z o g l e d o v a n j e m i n p r o u č e v a n j e m u m o - tvorov, ki so v bližini. Cerkve, kipe, primerna poslopja, ki imajo umetni-ško vrednost, je treba iti ogledat in proučiti njih lepote. Če je kje umetni-ška zbirka, jo bomo z učenci pridno posečali. Kako je postopati pri mo-trenju umotvorov z otroci, to je prezanimivo opisal Lichtwark, 24 ki po- sebno poudarja, da se pri tem treba ogibati vsakega kritiškega prereše-tavanja umotvora; opozarjati je treba le na sredstva, s katerimi učinku-je umetniško na nas. Umetniških zbirk seveda ni povsodi, kjer jih ni, jih morajo nadomeščati podobe, ki jih naj učitelj z otroci pridno ogleduje, 24 Alfred Lichtwark, ( 1854–1914) je bil umetnostni zgodovinar in direktor Umetniške galerije (Kunsthalle) v Hamburgu. Je eden vodij »gibanja za umetniško vzgojo«. Ustanovil je Društvo prijateljev umetnosti in Učiteljsko društvo za negovanje umetniške izobrazbe v šoli. Je eden glav-nih organizatorjev in govornikov na kongresih, ki jih je gibanje za umetnostno vzgojo priredilo v Dresdnu, Weimarju, Hamburgu. Lichtwark je nasprotoval intelektualizmu v šoli. Njegovi deli sta Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken (1897) in Die Kunst in der Schule (1887). Pe- dagogijski leksikon , Zagreb 1939, 183. Iz Lichtwarkove knjige smo izbrali dve sliki in prevedli izseke iz razgovora, ki se je odvijal med otroki in Lichtwarkom.Artur Siebelist, Pri šolskem delu (slika) L: Podoba je delo mladega hamburškega umetnika. Na okviru ni tablice, kako bi vi sliko naslovili?O: Pri šolskem delu.L: Kdo sedi pri šolskem delu?O: Dve deklici.L: Opišite najprej prvo.O: Vidimo jo v profi lu. Sedi z nagnjeno glavo in gleda v zvezek na mizi. Glavo naslanja na pest desne roke, v kateri drži svinčnik. Levica se igra z listom, ki ga drži med sredincem in prstancem.L: Kaj sklepamo iz te igre?O: Da je deklica nalogo končala; še enkrat jo prebira.L: In druga deklica?O: Vidimo jo od spredaj. Je še pri delu in je sklonjena nad zvezkom. Piše, z mezincem leve roke je za-znamovala mesto v zvezku. Podlakt ima položeno na mizi ...L: Koliko oken je v sobi?O: Dve in del tretjega okna.L: Ali ima soba še več oken?O: Da, levo zgoraj je še eno, le da se ga ne vidi.L: Kako to veste?O: Ker je okvir zrcala z leve osvetljen. L: Soba ima torej štiri okna. Na koliko sten so razdeljena?O: Na dve steni.L: Kakšno osvetljavo imajo predmeti, če prihaja svetloba z dveh oken?O: Dvojno svetlobo.L: Pravimo, da se svetloba križa ...L: Katere so glavne barve na sliki?O: Modra, roza in rdeča. Steni sta modrozeleni, strop je roza, okna so belo popleskana.L: Ali so tudi naše sobe tako barvite?O: Ne, kmečki ljudje imajo rajši barve kot mi ...  Preliminarije za muzejsko padagogiko osobito v prvih letih šolske dobe.«25 Ni naključje, da se člankar sklicuje na Alfreda Lichtwarka, saj je ta s svojim strokovnim delovanjem močno vpli-val na »gibanje za umetniško vzgojo«. Sam Lichtwark je v umetniški galeri-ji v Hamburgu mlade vpeljeval v umevanje umetnin z »vajami v opazovanju umetniških del«. Delal je z deklicami in dečki, sad teh prizadevanj pa je me-todični priročnik z naslovom Vaje v opazovanju umetniških del . Lichtwark je zastopal stališče, da se smisel za lepo razvija in izpopolnjuje, zato je umestno govoriti o »poučevanju« tudi na področju estetskega izobraževanja. Naj zadostujejo tri navedena priporočila v prid uporabe umetniške sli- ke pri šolskem pouku, podobnih pa bi lahko našteli še več. Toda vsaka sli-ka vendarle ni bila primerna niti za razstave, kaj šele za pouk, za okras na domu ali v čast cerkvi. Ko je na primer Ivana Kobilca leta 1889 v ljubljan-ski realki razstavljala svoja dela, je Luka Jeran, urednik Zgodnje Danice , ob portretu njene sestre Fani pohvalil naslikani obraz in kritično pripomnil: »Sicer pa je odveč golih rok. Slikarji morajo vseskozi na to gledati, da so moralisti za občinstvo, ne pa vabljivci v zapeljive zanke, s čimur storijo ve-liko hudega, včasi celo v slikah za cerkve, še posebno pa v podobah in sli-kah po sobah in salonih. Poštena slikarica Ivana se bode gotovo ogibala ta-cih reči v svoji umetnosti.« 26 25 Gotthard Kuehl, Cesta pri Teilfeldu (slika) L: V kateri tehniki je naslikana ta mala slika? Ne veste. Katere tehnike smo se doslej naučili?O: Oljno slikarstvo, akvarel.L: Pojdite čisto blizu k sliki in si oglejte del slike, npr. laterno. Kako je naslikana?O: S posameznimi potezami.L: In kakšne so poteze?O: Nekoliko hrapave.L: Po čem se razlikujejo od enega samega potegljaja s čopičem z oljnimi barvami?O: Se ne svetijo / .../L: Na kaj je ta slika naslikana?O: Na sivo lepenko.L: Kako to veš?O: Na nekaterih mestih je viden grund. Slika je čisto enako naslikana kot risba na tablo, le da ume-tnik uporablja namesto trdega mehko pisalo in namesto enega množico pisanih pisal.L: S seboj sem prinesel nekaj primerkov. Imenujejo se pastelni svinčniki ... A. Lichtwark, Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken , Berlin 1909, 76–80; 121–122. J. Schmoranzer , Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis (1905), 51. »Prav dobrodošli za našo propagando sta pred kratkim ustanovljeni galeriji slik v »Simon Gregorči-čevi knjižnici« v Ljubljani in kranjski čitalnici. Naša iskrena želja je, da se ta ideja ponese tudi v osta-la mesta po Slovenskem ...Mnogo dobrega si obetamo na polju 'umetniške vzgoje' s prirejevanjem javnih predavanj, s skiopti-konom. S takimi predavanji zbudimo v odraslih poslušalcih kakor tudi v šolski mladini čut do lepo-te v umetnosti ...« -e-, Umetniški vzgoji. Malo kritike, Popotnik (1909), 179–181. 26 Š. Čopič, P. Vrhunc, Ivana Kobilca , Ljubljana 1979, 120. Homo spectator  Še toliko bolj je bil seveda nezaželen akt. Zanimivo je, da v sloven- skem slikarstvu 19. stoletja tako rekoč ni golote. Urednik revije Dom in svet Frančišek Lampe je leta 1897 jasno povedal, kakšno je njegovo mne- nje o upodabljanju golote. »Naga, naslikana ali vdolbljena človeška posta-va je po naših pojmih naravno slab umotvor, ker ni v tem izražena nobena dobra misel ali ideja. Kakor zahteva spodobnost, da je človek pri nas popol-noma, v vročih krajih pa vsaj deloma odet, tako zahteva tudi nravnost, da je kip odet ali ima naslikana postava obleko. Saj ne slika noben slikar in ne kleše noben kipar svoje podobe samo zato, da bi se učil na njej sestave člo-veškega telesa.« 27 Še leta 1899, ko so potekale priprave na prvo slovensko umetnostno raz- stavo, je bilo zahtevano, »da naj bodo vsaktere nuditete že a priori izključe-ne«, ker »so nravnost in verski čut žaleče slike«. Puharjeva ugotavlja, da so »traserji meje med moralo in nemoralo postavljali toliko strožje zahte-ve, kadar je šlo za otroke. Po njihovem mnenju bi morali starši že ob rojstvu prvega otroka odstraniti s sten vse slike z golimi fi gurami – tudi reproduk- cije antičnih umetnin. / .../ Zatrdno je mogoče reči le to, da si je slovenska družba 19. stoletja na moč prizadevala delovati karseda brezspolno. Vseka-kor dosti bolj, kot se je to dogajalo v prenekateri deželi Evrope, pa čeravno je v njih vladala tista stroga morala, ki se jo je oprijelo ime viktorijanska.« 28 Zagotovo pa so v slovenskih domovih, podobno kot v sosednjih deželah, visele na stenah nabožne podobe, ki so bile mladostnikom zgled za čistost in ponižnost. Tudi nabožni ikonografski modeli naj bi namreč, kot pou-darja Michele De Giorgio, po prepričanju, ki je prevladovalo v drugi polo-vici 19. stoletja, prispevali k vzdrževanju stroge morale. Zato so podobe z religiozno motiviko vedno pogosteje krasile stanovanjske prostore. 29 Domači varuhi morale pa niso bili zadovoljni niti z vsemi umetniškimi deli v cerkvah. S varili so duhovnike, naj ne dopustijo, da bi slikarji sv etni -ke upodabljali po »izpridenem, čute dražečem okusu«. Že omenjeni Flis, ki si je prizadeval, da bi » vsaj cerkvena umetnost ostala pod nadzorstvom du- 27 F. Lampe, Cvetje s polja modroslovja, Dom in svet (1897), 741. Ko je Izidor Cankar evidenti- ral in opisoval Langusove risanke, je ugotovil: »Nekaterim moškim aktom so bili kasneje dosta-vljeni fi govi listi, kjer se je zdelo potrebno, ali enkrat pasica okrog ledij, kar si je najlaže pojasniti s tem, da je Langus prinesel risanko s seboj domov, kjer ni bilo ozračja rimske akademije, in da so se prilagodile umetnostnim predstavam svoje okolice. Vendar risba listov kaže, da jih je izvršila tuja roka.« I. Cankar, Langusove risanke , Ljubljana 1957, 5. 28 A. Puhar, Prvotno besedilo življenja , Oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19. stoletju, Za- greb 1982, 260. 29 M. De Giorgio, Il modello cattolico, v: G. Duby , M. Perrot, Storia delle donne in occidente , Bari 1991, 176.  Preliminarije za muzejsko padagogiko h o vnik o v « , je v sv o j i kn j igi iz l eta 1 908 zap isal: » Kate r o pošte n o, s ra - mežljivo kmečko dekle bi si upalo stopiti med ljudi s tako izrezanim oblačilom, kakor se slikajo sv. Barbara, sv. Katarina, sv. Magdalena itd.? Kdo ne spozna, da tako oblačilo nikakor ne pristoja preblaženi, brezma-d e ž n i , p r e č i s t i d e v i c i M a r i j i ? T o d a k o l i k o j e p o d o b M a r i j i n i h z g o l i m vratom!« 30 Isti a vt o r r e n esančnim m o jstr o m oči ta, da so v na v d uše n o- sti nad telesno lepoto upodabljali in vmeščali v oltarje na primer »sv. Bo-štjana, sv. Agato, sv. Nežo, betlehemsko moritev ali sploh tvarine, pri ka-terih je bilo mogoče pokazati lepoto telesa. / .../ Za ubogo dete so bile še borne plenice prevelika potrata. Komaj so dali Gospodu na križu najpo-trebnejše zagrinjalo. Oblačila, zlasti pri ženskih slikah, so imela namen, da so še bolj odlikovala to, kar bi morala zakrivati. / .../ Koliko so take podobe v cerkvah pokvarile ali vsaj pobožnost ovirale, da se duh verne-ga kristjana ni mogel dvigniti više, to ve le Bog sam.« 31 Tud i Su her je š e dobro desetletje pozneje o »nagoti« pisal iz podobnih pozicij kot Flis: »Zlasti pa bode navadnemu gledalcu težko razlagati nagoto v umetnosti. Kdor nima zmisla za anatomijo in prav nič znanja o njej ne more s pravim očesom motriti umetnine te vrste. Gledal bode morda s poltenimi očmi in ne bode videl lepote.« 32 Leta 1 879 je katoliška cerkev sprejela fi lozofi jo T omaža Akvinskega za svojo uradno fi lozofi jo. Razumljivo je, da je Flis kot predavatelj zgodo- vine cerkvene umetnosti sledil duhu uradne cerkve. Ni pa bil edini, saj je poleg njega tudi Anton Mahnič razvijal kritiko svobodomiselne kul-ture z ortodoksnega katoliškega stališča. Zanj je prava tista umetnost, ki temelji na katoliški ideji Boga in morale. Med drugim je zapisal: »Zato-rej pa pravi slovenski umetnik je le tisti, ki Slovencem upodablja krščan-sko čeznaturno lepoto, ali pa če tega neče, smemo zahtevati, naj vsaj ni-česar ne izraža, kar je krščanstvu nasprotno, naj ne taji resnic, brez ka-terih krščanstvo ostati ne more. « 33 V saj do leta 1 9 1 6 je Mahničevo pe- 30 J. Flis, Umetnost v bogočastni službi , Ljubljana 1908, 233–234. 31 N. d., 228–229. 32 F. Suher, Umetnost in vzgoja, Šolski tovariš (1920), št. 31, 3–4. Franc Suher (1861–1944) je bil risar in strokovni pisec. Opravil je razne risarske tečaje (Gradec, Dunaj, Salzburg, zasebna šola v Münchnu, tečaj na univerzi v Jeni), leta 1901 je postal učitelj, pozneje je bil profesor risanja na uči-teljišču vse do upokojitve (1925). V člankih obravnava umetnostno in etično vzgojo na šolah I. sto-pnje; predloge za preoblikovanje šolstva; pisal o pomenu risanja. Omenimo še njegov članek Osa-mosvojimo se! ( SN 1920, št. 35), ki govori o škodljivih vplivih modernih tujih umetniških zgledov. Izzval je odgovor dr. K. Dobida ( Naprej (1920), št. 40) (Dbd. [K. Dobida], Slovenski biografski le- ksikon , tretja knjiga, Ljubljana 1960–1970, 544). 33 Z a neotom i ste ( Ma h n ič a , U š en ič n i k a i n Fl i sa) velja so dba , d a pr i znavajo sa mo eno dog mo i n eno normo; »pojmovna trojica resničnega, dobrega in lepega je edina metafi zika, ki jo uravnavata in do- Homo spectator  dagoško utilitaristično koncepcijo estetike podpiral tudi neotomist Aleš Ušeničnik,34 ki je ugotavljal, da spori o normah v umetnosti so bili in bodo. Vzniknili so tudi med umetniki in pedagogi. Na koncu tridesetih let je dal razsodnik Ušeničnik pedagogom ne le pravico, temveč tudi dol-žnost, da so pazili, kaj ni za mladino. Nato pa je okaral oboje: »Umetni-ki premalo mislijo na to, da ima človeštvo mimo lepote še druge življenj-ske zahteve, pedagogi pa prav tako dostikrat ne pomislijo, da pedagoška ocena ni še umetniška ocena. Saj niti vsa poglavja sv. pisma niso za mla-dino, toda je li to dokaz, da je sv. pismo nemoralno ?« 35 ločata Bog in vera« (T. Brejc, Te mni mode r nize m , Slike, teorije, interpretacije, Ljubljana 1991, 43). 34 N. d., 43. Tu povzemamo temeljne Ušeničnikove misli o lepem. Tako kot Tomaž Akvinski, ki je po javnih disputacijah še enkrat premislil ugovore zoper svoje teze in jih nato na kratko povzel, je ravnal tudi Ušeničnik. Na vprašanje, ali sme umetnost prikazati tudi kaj nenravnega, najprej odgovarja, da mnogi na to pritrjujejo: 1. Ker je umetnost avtonomna, je zato tudi nravnost ne more omejiti s svojimi zakoni.2. V umetnosti je pomembno kako in ne kaj, ker pa nenravno bodisi nravno spadata k vprašanju kaj, je zato umetnost indiferentna za nravnost.3. Umetnik zna prikazati grdo tudi umetniško lepo.4. Zakon resnice velja tudi za umetnika in ker je v življenju mnogo nenravnega, grdega in zla mora tudi umetnost risati takšno življenje.5. Kaj bi ostalo od največjih stvaritev, če bi iz njih iztrgali vse, kar je v njih nenravnega. Nato pa Ušeničnik, sklicujoč se na Mahniča, nasproti prejšnjim trditvam poudari: 1. Nenravno ne more biti predmet umetnosti.2. Estetsko ugodje je posledica harmonije, ki ga povzroči umetnina v duši, zato pa, kar je nenravno, prinaša v dušo neskladje.3. Umetnost naj človeka dviga v idealne višave, prikazuje naj izgubljeni raj, da bi človek pozabil na nižine življenja.4. Aristotel in Platon sta učila, da umetnost ni golo posnemanje narave in življenja. Zato naj ume-tnost 'idealizira' in prikazuje naravo in ljudi, kakršni bi morali biti.5. Človeštvo je imelo vedno prave umetnike za 'navdihnjene od božanstva' in zato si ni mogoče mi-sliti, da bi inspiracija od zgoraj umetniku navdihnila nenravne misli. Temu sledi Ušeničnikova razsodba: 1. »Kar je nenravno, samo po sebi ne more biti predmet pravi umetnosti, more pa ji biti predmet v službi resnice in lepote.«2. »Estetični formalizem je zmoten, / .../ kajti kar je lepo, še ni tudi umetniško lepo.« »Kot je človek iz duše in telesa, mora tudi lepo imeti duhovno vsebino in čutno obliko, da nudi estetično ugodje« / .../ Ker je Bog lepota sama in ima vsaka stvar / .../ iskro te lepote, tedaj bi bila naloga umetnosti od-krivati to lepoto in nam jo v čutni obliki prikazovati. »V Bogu je tista metafi zična trojica resnično, dobro in lepo, eno ter isto. Kar torej ni resnično ali dobro, tudi ni transcendentalno lepo« in zato ne more biti predmet umetnosti. A. Ušeničnik, Izbrani spisi , II, Ljubljana 1940, 275–277. 35 A. Ušeničnik, O svobodni umetnosti, Izbrani spisi VI , Ljubljana 1940, 150.  Preliminarije za muzejsko padagogiko Katere umetnine so lahko učenci občudovali brez »moralne škode« Posamezni avtorji so v Učiteljskem tovarišu v letih 1897, 1898 in 1899 sporočali o umetniških podobah, s katerimi je moč zbujati pri učencih umetniški čut, iz katerega se bo pozneje oblikoval umetniški okus. Upo-rabljali so jih na francoskih in angleških šolah in v Hamburgu, kjer so osnovali »Lehrervereinigung für die Pfl ege der künstlerischen Bildung«, in strogo pazili, kaj učitelji »podajajo učencem v umetniški užitek.« 36 Na Dunaju, v krogu »Gesellschaft für vervieff ältigende Kunst«, pa so izdali prvo serijo 25 od 500 načrtovanih podob. Natis slik je pohvalil slovenski pisec: » To podjetje mora vsak, ki se peča z vzgojo in poukom, z radostjo pozdraviti, saj se bode s temi podobami na široko zasnovani podlagi širilo znanstvo med razne slojeve. Podobe niso namenjene samo šoli, ampak tudi domu, torej ne samo šolski mladini, ampak tudi dozore-lim možem in ženam, katerim bodo blažili umetniški okus. Ker je v tem podjetju združena umetnost s pedagogiko, nam je pričakovati dobrega dela.« 37 Tudi neki drug pisec odobrava izdajo podob in še doda: »Poseb- no za dom namenjeno in zlasti za tisti del ljudstva, ki nima časa in prili-ke izobraževati se drugače, je posameznim polam na zadnji strani prido-dano besedilo v vseh avstrijskih jezikih, katero nastopi povsod tam, kjer prinaša podoba oblike ali dogodke, katerih ni lahko umeti brez nekega znanja.« 38 Čez desetletje so objavili v Popotniku članek, ki sporoča, da 36 I. Krulc, Podobe za šolo in dom, Učiteljski tovariš (1898), 45. 37 N. d., 45. 38 Učiteljski tovariš , Ljubljana 1898, 85. V članku so naštete naslednje slike: 1. podoba Njego- vega veličanstva cesarja Franca Jožefa I., risal K. Pochwalski. Svetopisemska zgodovina: 2. Prva človeka, 3. Rojstvo Kristusovo, 4. Hoja na Golgoto, Pripovedke in legende: 5. Libuša, 6. Mari-jina legenda I, Bajke: 7 . Janko in Metka, 8. V olk in sedmero mladih kozic, Zgodovina: 9. Rim-sko pristanišče, 10. Germanska vas, 11. Huni I, 12. Romanski grad, 13. Štefan svetnik, prvi kralj ogrski, 14. Rudolf Habsburški, 15. Srednjeveško mesto, 16. Oblega mesta za časa tridesetletne vojske, 17. Turki oblegajo Dunaj (1683) I.,18. Cesarica Marija Terezija, 19. Mestno življenje za časa cesarja Franca I., Zemljepisje: 20. Donava pri Dunaju, 21. Visoko gorovje in ravnina, Podo-be iz ljudskega življenja: 22.Tirolske noše, 23. Zima, 24. Pasji tipi, Tehnične naprave: 25. Žele-zniške zgradbe.V drugi seriji so natisnili: 26. Križanje, 27. Romanski samostan, 28. Cesar Maksimiljan I, 29. So-lina Vielička, 30. Življenje kmetov v XII. stoletju, 31. Življenje na cesti v XIV. stoletju, 32 Turki oblegajo Dunaj (1683) (Prikopi-Poljska pokovnica-Kara Mustafa-Arabec-Beduinski šotor-Jani-čar-Čerkes-Tatarji-Albanez), 33. Hiša romanskega zloga, 34. Sveti Severin, 35. Obleganje mesta v XIV. stoletju, 36. Goreči grm (Podobe iz stare zaveze) 37. Obujenje Lazarjevo (podobe iz nove zaveze) 38. Trnjuljčica, 39. Germani, 40. Visoko gorovje, 41. Levi, 42. Donava do Ulma, 43. Do-nava od Pasova do Greifensteina, 44. Huni, 45. Viteški turnir, 46. Drobnica, 47. Vinstvo, 48. Praga, 49. Mestno življenje za tridesetletne vojske, 50. Iz mesta za tridesetletne vojske (»Pole s podobami za šolo in dom«, Učiteljski tovariš (1899), 55). Homo spectator  so po naročilu c. kr. ministrstva za uk in bogočastje združeni umetniki in vzgojitelji seznanjali ljudstvo in šolarje z umetnostjo s pomočjo foto-grafi je in originalnih kamnotiskov. V razsodišču, ki je opravilo izbor po- dob avstrijskih umetnikov, so sodelovali umetniki, umetniški izveden-ci in učitelji. 39 O razširjenosti umetniških reprodukcij oziroma litografi j v naših šolah ne moremo postreči z zanesljivimi podatki, čeprav so jih nekateri pisci v pe-dagoških revijah propagirali. Toda že naslovi slik, zlasti iz prvih dveh serij (glej op. 38), so zgovoren dokaz, da so z njimi privzgajali najprej privrže-n o s t d o c e s arj a, c e r kv e i n d o m o v i n e , m e d t e m k o j e b il a s kr b z a lik o v n o vzgojo šele v drugem planu. Gibanje za umetniško vzgojo »Gibanje za umetniško vzgojo« se je začelo v Angliji sredi 19. stoletja z ustanovitvijo South-Kensington Museum -a v Londonu in s pobudami J. Ruskina, W . Morrisa, W . Cranea, T . Carlyla in D. G. Rossettija za esteti-zacijo vsakdanjega življenja. 40 Za nas pa je zaradi neposrednega vpliva po- membnejša nemška različica, ki se je razvila v pedagoško gibanje, katerega razpoznavni znak je bila kritika intelektualistične šole, temelječe na Her-bartovih didaktičnih formalnih stopnjah, in zahteva, da se vzgaja s pomo-čjo umetnosti in za umetnost. Posredno je to gibanje prek člankov doma-čih piscev oplazilo tudi naše kraje. Večkrat so omenili Alfreda Lichtwar-ka, ki je s svojim strokovnim delom imel velik vpliv na gibanje v Nemčiji. V metodičnem priročniku V aje v opazovanju umetniških del (1897) je za- pisal, da se morajo otroci naučiti gledati umetniška dela, ne pa mehanično ponavljati estetske pojme ali znanja iz zgodovine umetnosti. V delu Ume- tnost v šoli (1887) je poudaril, da so ljudje »učeni barbari«, kajti čustva, občutljivost, značaj in telo so pri pouku popolnoma pozabljeni. Kjer pa so čutila in čustva mrtva, ni prostora ne za umetnost ne za izobraževanje. Le s posredništvom umetnosti se namreč lahko razvijajo občutki in čustva, brez katerih ni mogoče voditi človeka k integralni humanosti. Ker je otrok 39 D. Humek, Umetniški vzgoji. Šola bodi otroku svetišče, Popotnik (1909), 180–181. Avtor na- vaja izid naslednjih slik: Povodenj, Pepelčica, Kolodvor v zimi, Beli medved, Piramida s sfi ngo, Donavski ribič, Mlin, Donavska dolina, Jesenski gozd, Kmečka hiša v zimi, Popotnik v snegu, Lončar, V zimski delavnici, Tovorne ladje v tržaški luki, Semering, Na paši, Oranje, Košnja, Se-tev. Šele leta 1917 je Umetniška propaganda izdala prvo zbirko razglednic po originalih sloven-skih umetnikov za promocijo domače umetnosti doma in v tujini z motivi: Jakopič, Anka, Ob košnji; Vavpotič, Rut, Ljubimkanje; Moja mati; Sternen, Trogir, Magdalena; Tratnik, Materna radost; Gaspari, Pri zibelki; Klemenčič, Deček z jabolkom. Frančev, Umetniška propaganda v Ljubljani, Popotnik (1917), 87. 40 F. Blättner, Storia della pedagogia , Roma 1979, 383.  Preliminarije za muzejsko padagogiko »celostna in ne deljiva natura«, je zanj pomembnejša umetnost kot pa ved- nost.41 Temeljna naloga gibanja je bila, oblikovati v otroku občutje za lepo in ra- zumevanje lepega ter privzgojiti sposobnost, da bi otrok doumel lepoto nara-ve. Lepoto umetniških del naj bi otrok osvajal dejavno in ne pasivno. Ume-tnostni vzgoji, ki so jo povezovali z moralno in religiozno vzgojo, so pripiso-vali velik pomen pri razvijanju otrokove samostojnosti in individualnosti. G. Sallwürk, eden izmed protagonistov gibanja, je strnil naloge umetno-stne vzgoje v pet točk: 1. umetnostna vzgoja naj krepi otrokove duhovne in fi zične moči;2. razvija občutje in potrebo po doživljanju umetniških del;3. uvaja otroka v nov svet ustvarjanja in spodbuja voljo po ustvarjanju;4. razvija v otroku lepa in vzvišena občutja ter interes za oplemenitenje njego- ve osebnosti; 5. vpliva naj na razvoj domišljije. 42 Pri tem je pomembna starost otrok, kajti ustrezno razumevanje ume- tnosti je po mnenju predstavnikov gibanja mogoče šele v puberteti (12. leto), prej pa je mogoče govoriti zgolj o predstopnjah. Ker zahteva razu-mevanje in doživljanje slikarstva, kiparstva in arhitekture višje sposob-nosti, predznanje, izkušnje in kulturo, je uvajanje v ta področja težje. Zato so kot pripravo za njihovo razumevanje priporočali risanje in mo-deliranje. V začetku 20. stoletja se je vpliv gibanja razširil v Belgijo. Nadalje so v Londonu in na Švedskem osnovali društvo za okraševanje šol z umetniški-mi deli, na Nizozemskem in Finskem pa je delovalo društvo Umetnost v šoli. V Franciji so ustanovili društvo L‘art pour tous, ki je prirejalo za otro-ke obiske muzejev, vrtov, monumentalnih stavb in gledaliških predstav ter koncertov. 43 Pri nas podobnega društva ni bilo, pobude za razvoj umetno- stne vzgoje pa so izražali le posamezniki. Eden izmed piscev, ki so objavljali v Popotniku , je želel učitelje opozori- ti na pomembnost kiparstva pri vzgoji otrok in je priporočal celo pokopa-lišče kot kraj, kjer naj bi učenci opazovali kipe. Nadrobno je opisal, kako 41 N. d., 384. 42 M. Ogrizović, Pokret za umjetniški odgoj, Pedagoški rad (1963), št. 9–10, 387. 43 D. P., Pokret za umetniško vzgojo v tujini, Popotnik (1907), 314–316. Homo spectator  naj bi učitelj postopal pri razlaganju.44 Isti avtor se je tudi ogreval za idejo, da bi izbirali pri pouku tista slikarska dela, ki kažejo motive iz otrokovega okolja. Kot primer je predlagal sliko »Gospi pastirici«, francoskega slikar-ja J. F. Milleta z naslednjo utemeljitvijo: »Ne bo ti treba mnogo govoriti, pa se ti bodo že popolnoma vživeli v ta vsakdanji prizor, ki ga nam je pred-stavil slikar na tako mojstrski način. /.../ Pri ogledovanju in opazovanju se bo temu ali onemu izvil pritajen ali tudi glasen vzklik: ‚Kako je to lepo.‘ In-stinktivno bodo otroci sami od sebe spoznali lepoto tega slikarskega izdel-ka. /.../ Seveda ne boš pozabil dostaviti, da ima tudi slovenski narod mno-go odličnih slikarjev, ki so s čopičem svojim ustvarili prava umetniška dela, priznana in cenjena doma in v tujini.« 45 Na začetku tega podpoglavja smo navedli zapis iz leta 1909, ki odsve- tuje otrokom ogled umetniških razstav. Toda pisci v pedagoških revijah so zastopali tudi nasprotna stališča. Tako se je počasi utrjevalo spoznanje o pomenu umetnostne vzgoje tudi pri nas. O tem pričata naslednja citata: » V prvi vrsti naj se otrok divi in zabava pred umotvorom, pozneje naj ga umeva globlje, spravlja naj umotvor v sklad z naravo, naj se uči iz njega oku-sa, barve, tehnike, lepote črt, naj čuti z umetnikom in naj občuduje šele nje-govega duha. Dobi naj smisel za pravo umetnost, ceni naj proizvode doma-čih umetniških tal, pohaja naj rad v umetniške hrame in posveti svoj pro-sti čas tej zabavi.« 46 Podobno razmišlja neki drug avtor: »Ako pa je naše stremljenje, da na- pravimo umetnost dostopno za dozorele, ne smemo pozabiti, da moramo 44 M. Pirnat, Umetnost pa ljudska šola, Popotnik (1911), 274–275. »Posebno dolgo se je učitelj pomudil z učenci ob tistem lepem angelu s trobento, ki visi na visokem podstavku. Najlepši, najbolj umetniški spomenik je to izmed vseh, kar jih krasi moravško pokopali-šče / .../ Iz lepega, belega kamna je izklesan ta angel, ne iz navadnega kamna ... In prav je in spodobi se, da je nagrobni spomenik zgrajen iz boljšega blaga. Angel ima v roki trobento. To je angel, ki ga po-šlje gospod, sodnji dan, da pokliče umrle k vesoljni sodbi. Če pogledamo temu angelu v obraz, vidi-mo na njem razlito nenavadno milino in ljubezen ... Saj je to angel ljubezni, ki bo prinesel mrtvecem veselo oznanilo, da je končano smrtno spanje in da so se za pravičnike odprla nebeška vrata. Tako in enako je tolmačil učitelj učencem angelov kip. Pripomnil je še, kaj zna spreten umetnik ustvariti iz mrtvega kamna. On mu zna vdihniti življenje; pod njegovim dletom oživi kamen in izpregovori k človeku. Popeljal je tudi učitelj mladino v mlada (kiparjeva) / .../ leta. Marsikateri je tedaj delal podo-be iz snega ali iz ilovice. Nekateri je bil prav spreten v tej stvari / .../ Pač pa je končno pristavil, naj nik-dar ne gredo mimo lepega kipa, pa naj bo doma ali na tujem, na pokopališču ali v cerkvi. Postoje naj pred njim, natančno ogledajo, premislijo, kaj pomeni.Učitelj! Ta urica, katero si prebil z učenci na pokopališču pa jim govoril o simbolih upanja in ljubezni, govoril o angelu, ni izgubljena, če tudi nisi morda vzbudil med mlado šolsko družbo kakega umetni-ka - kiparja, pa si vsaj tem mladičem odprl oči za umetnost, ki se kaže v kiparstvu, povedal si jim, da so bili v mladosti tudi sami kiparji, seveda nerodni kiparji ...« 45 N. d., 276–277. 46 F. Suher, Risanje in njega razmerje do moderne pedagogike, Slovan (1910), 311.  Preliminarije za muzejsko padagogiko ugodna tla za to preskrbeti pri posameznikih že v mladosti. Sicer bi gra- dili stavbo od strehe navzdol in uspeh take stavbe je izključen. Že pri ne-žnih otrocih moramo začeti, pa jim poizkusiti zbuditi zanimanje in smisel za umetnost.« 47 O ogledovanju slik Različni pisci so v skrbi, da bi slika »vršila svojo vzgojno nalogo«, pri- poročali seznanjanje učencev z likovnimi deli. Ker pa otrok »ne vidi izpo-četka skrivnostnega življenja okolo sebe, odpreti mu moramo oči in srce, narediti moramo iz njega človeka, ki gleda in vidi. Navajamo ga, da opazu-je barve, črte in oblike v naravi, ogleda naj si jih prav v bližini. /.../ Tembolj je potrebno, da ga v tem času često vodimo ven v pisani svet. /.../ Dobro pa je, da otroci natančno opazujejo tudi posameznosti in se že zgodaj odvadi-jo površnosti v opazovanju. /.../ Kadar ogledujemo z otroki slike, primerja-mo sliko z naravo in z življenjem, da izvemo, kako je opazoval umetnik. /.../ Slike nam kažejo osebe v miru in gibanju, obrazi izražajo veselje ali žalost, na njih je začrtana skrb ali globoka misel. Otrok mora čutiti vse to. Zato mu pustimo, da tu potem ponovi gibanje, ki je izraženo na sliki, pustimo, da poskusi narediti vesel ali žalosten, jezen obraz. Tako se otrok vživi v de-janje na sliki, domišljija ga povede ven iz šolske sobe v naravo, med brez-skrbne in trpeče ljudi, na delo in k zabavi.« 48 Ta in drugi člankarji so v omenjenih pedagoških revijah ponavljali zah- tevo, naj otroci opazujejo naravo, ker bodo s tem prej dojeli motive na sli-kah. Razberemo lahko, da so za ogledovanje slik priporočali fi guralno sli- karstvo, ki odslikuje predmete po načelih izkustvene resničnosti narave. To pa najbrž zato, ker je na prvi pogled v realističnem slikarstvu odnos med 47 M. Pirnat, Umetnost pa ljudska šola, Popotnik (1911), 240. 48 D. Humek, Umetniški vzgoji. O ogledovanju slik, Popotnik (1909), 206–207. »Napačno bi bilo zahtevati, naj nam otrok pove, kaj je umetniškega na sliki. Otrokom je slika samo izrezek iz narave ali iz življenja in ničesar drugega ... Zato ni na mestu, da bi se v šoli spuščali v suho-parno umetniško ocenjevanje ali pa bi hoteli določiti, v koliko se je umetniku posrečilo doseči to, kar je želel izraziti ... Otroci naj ne sodijo o velikih delih v smislu kritikov ... Dobro pa je, da dobe otroci nekoliko pojma o posameznostih tehnike v slikanju in razmnoževanju. Na šolskem hodniku ima-mo stalno razstavo sličic, izvršene v takozvanem tribarvnem tisku. Ob ogledovanju slik naj se razvi-je neprisiljen pogovor med učiteljem in učenci, paziti moramo, da ne zaidemo predaleč in stvari ne razblinimo nepotrebno. Tako opazovanje ni nikakršno delo, temveč najprijetnejša zabava, ki poživi enoličnost šolskega pouka. Samo ne začnimo prezgodaj in ne pretiravajmo ... Danes izhaja vse polno ilustrovanih časopisov ... Često so v listih prav dobri posnetki umetniških slik, včasih celo v barvah. Povejmo otrokom, naj take stvari skrbno zbirajo in nam jih ob priliki prineso, da jih pregledamo in ločimo dobro od slabega ... Otrok naj potem sam poskuša določiti, kaj nam je hotel povedati slikar. Taka zbirka je domača galerija slik.« N. d., 207. Homo spectator  naravo in kulturo jasen, saj večino tovrstne tvornosti označujejo zahteve mimetične umetnosti. Drugi avtorji pa so v teh istih revijah izrazili dvom o uspešnosti otro- kovega opazovanja narave kot priprave na ogledovanje slik. » Temeljito so proučevali dušeslovci tudi občutke, ki jih ima mladež o naravi. Na deco narava v svoji celoti ne učinkuje, temveč le v posameznostih. Dostikrat se nam čudno zdi, da so otroci popolnoma neobčutni za kak veličasten pri-zor v naravi, ki nas odrasle kar prevzame. James Sully pojasnjuje to dej-stvo, trdeč da občutek za vzvišenost nastane iz sestavljenega delovanja domišljije, ki je preko zmožnosti otroškega duha. Opozarja tudi v tem oziru na sličnost med otrokom in nekultivirancem; tudi ta nima estetske-ga občutka za veličino narave v celoti.« 49 Ob tem pa se zastavlja vprašanje, ali je realistična umetnina zgolj pre- prosto poročilo o nekem dogodku ali kaj več. Menimo, da takšna ume-tnost, ki naj bi upodabljala življenje neposredno in brez obrazcev, deluje prav na podlagi nezavednih obrazcev. Kajti, »upodobitev zmeraj pove ne-kaj drugega od upodobljenega. /.../ Realizem je pravzaprav tista stopnja iluzionizma, ko je na eni strani mašinerija iluzije postala docela samodej-na in s tem nerefl ektirana, na drugi strani pa se iluzorna narava upoda- bljanja prikaže kot drastični razcep: identifi kacija ni možna (kljub iluzi-ji identitete).« 50 Kaj je torej moč razbrati iz članka anonimnega učitelja risanja, objavlje- nega leta 1915? Pisec je bil očitno somišljenik tistih, ki so pozneje, v dvaj-setih letih, v Franciji, Nemčiji in nato tudi v Sovjetski zvezi zahtevali »vr-nitev k redu« in stvarnosti v umetnosti. 51 Zapisal je namreč: »Razvese- ljivo je dejstvo, da izginja iz naših umetniških razstav hipermoderna. Bili so časi, ko v slovenski upodabljajoči umetnosti ni veljala nobena umetni-ška pravilnost: ne anatomija ne perspektiva, sploh se ni gledalo na nič dru-gega kakor na barvni učinek. Stali so ljudje pred temi umetninami, gleda-li, skušali združiti barvaste maroge v gotovo obliko, pa včasih ni šlo ne od blizu ne od daleč. Sodba je bila vendar često ugodna. Reklo se je: take reči so le za nadljudi. Resni umetniki so trpeli vsled tega preokreta, toda tudi to so prežive- li. Pričelo je prihajati spoznanje, da upodabljajoča umetnost ni le za nad-ljudi. Umetnina naj bo taka, da očara tudi najpreprostejšega seljaka. To so 49 J. Schmoranzer, Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis , Ljubljana 1905, 43. 50 R. Močnik, Ali je 'realizem' lahko koncept materialistične zgodovine 'umetnosti', v: Problemi- Razprave , Ljubljana 1980, št. 201–202, 83. 51 T. Brejc, Ustvarjati v sovraštvu, Naši razgledi (8. november 1985), 645.  Preliminarije za muzejsko padagogiko pričeli naši umetniki tudi upoštevati, kar nam kaže zadnja umetniška raz- stava. /.../ Prav ta preokret v slikarstvu kaže tudi učiteljem risanja, po kaki poti dosežejo pri pouku največjih uspehov. /.../ Tako se bo učila mladina tudi gledati in ceniti dela naših umetnikov, ker bo sama imela pojem o na-stajanju taistih«. 52 Iz navedenega sestavka lahko ugotovimo sicer znano dejstvo, da šolsko učenje o umetnosti zaostaja za produkcijo umetnin, posreduje in zadovo-ljuje se zgolj s tradicionalno, preizkušeno produkcijo, ker npr. »zaradi ra-zlogov, ki jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava dvomljivih, najno-vejših, tj. še ne potrjenih vrst umetnin.« 53 Ta primer in še nekateri, navede- ni na naslednjih straneh, kažejo, da šolski aparat ne more producirati kom-peten tnega občinstva, marv eč kv ečjem u množično občinstv o, ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin. Naslednji citat nas je napotil celo na razmišljanje o možni protonaci- stični ideološki podlagi, ki se je izoblikovala v zahodni Evropi nekako v za-dnji četrtini 19. in v prvih desetletjih 20. stoletja. Ko avtor razpreda o ume-tnostni vzgoji na ljudskih šolah, zapiše: »Pedagoška načela, ki naj dobe praktično vrednost, morajo imeti svoje korenine v značaju naroda. Vzni-kniti morajo iz njegovih kulturnih potreb. Že iz tega sledi, da se mora vzga-jati narod najprej na domači umetnosti in za svojo domačo narodno ume-tnost. Slovenec naj pozna slovensko, jugoslovanski državljan najprej jugo-slovansko umetnost. Tuje je že zato kvarno, ker podaja hrano, ki se ne more prebavljati. Ali povedano psihološko: za tujo umetnost ni v duši našega na-roda apercepujočih predstav. Če pa novih predstav ne apercepiramo, po-meni to toliko, da stvari ne razumemo. Čemu torej želodec obteževati z ne-prebavljivo hrano? Drugič nam tudi ni mogoče ustvarjati umotvore, ki bi tekmovali na svetovnem umetniškem prizorišču, zbudimo pa lahko zani-manje za sebe, ako se držimo svojega značaja in ustvarjamo individualno iz svojih narodovih tal«. 54 C i tir ani član e k, o b ka t e r e m se bo m o dal j čas a zadržali, j e n as tal l e ta 1923, torej dobra štiri leta po tem, ko so se Slovenci po razpadu avstro-ogr-skega imperija vključili v novo državno tvorbo Jugoslavijo. Podobno so po 52 Misli učitelja risanja v umetniški razstavi o Božiču 1914, Popotnik (1915), 44. 53 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev , III, 30. 54 F. Suher, Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah, Popotnik (1923), 124. »Če pa hočemo novo ustvarjati, moramo poznati to, kar že imamo in kar smo kedaj imeli. Poznati moramo tedaj svojo kulturno zgodovino in proizvode umetnosti naših tal. Poznati zgodovino naše umetnosti je neobhodno potrebno in potrebna je zbirka, ki hrani to, kar smo že oteli. V tem oziru smo na dobri poti. Retrospektivna zadnja razstava v Ljubljani je pokazala lepo gradivo za umetniško topografi jo, izčistili so se nazori in izmenjava mnenj nam obeta več dobička ...« Homo spectator  vzoru drugih Slovanov v začetku 20. stoletja razmišljali slovenski slikar- ji, zbrani v društvu Vesna. V svojem programu, ki je vseboval nacionali-stično agitko »Iz naroda za narod«, ali kot je zapisal Maksim Gaspari: » Izven naroda umetnik ne more živeti «, so hoteli ustvariti narodno, od nemških in sploh tujih idej neodvisno domačo, slovensko umetnost. Ga-spari je slikal nedeljske dopoldneve na kmetih, pastirsko pobožnost, zalju-bljence, oblečene v narodne noše, nikoli pa ni razumel kmeta kot delavca in krajine ni naslikal kot prizorišča dela. S podobami, kjer ni dela in odtuje-nosti, razslojevanja in protislovij, je ustregel slovenski buržoaziji, ki je razu-mela kmečko življenje kot »edino naravno, verodostojno, življenja vredno obliko narodovega bivanja, pač zato, da v tej preobleki zakrije lastne razre-dne interese.« 55 Gasparijevi »prvobitni« liki so vseskozi pozitivni, zato je kmečko okolje tisto, kamor se je treba vračati po navdih in iskat oporo. V Gasparijevi umetnosti je slovenska buržoazija našla plodna tla, kajti njego-va dela so se jim kazala kot interes narodne kulture in zato jih je instavrira-la kot estetske ideale. Ravno tako kot vesnani so želeli tudi impresionisti izoblikovati sloven- sko umetnost, vendar so brez ozira na »ljudstvo« težili predvsem za kva-litetnim dvigom našega slikarstva. Impresionisti so doživeli na drugi dru-štveni razstavi leta 1 902 polom. Eden izmed kritikov , Miroslav Malovrh, je zapisal, da so se narodu odtujili, ker nimajo na sebi nič slovenskega. 56 Za Malovrha je tujstvo nenaravno in s pridevki subjektivizem, secesionizem, moda – s katerimi je označil slike impresionistov – je izobčil slikarje v ob-močje »drugega«, ki vključuje vse, kar nismo mi sami. Ker pa je sčaso-ma postala vesnanska likovna govorica vrednota, je povzročila, da je bilo mogoče impresioniste označiti za »od zunaj vplivane retardirance in tujce (ker ne uporabljajo istega decoruma) in kot kozolčarje in mazače (ker ima-jo drugačen tip stilizacije).« 57 Če se sedaj spet povrnemo k zapisu člankar- ja v pedagoški reviji, najbrž lahko rečemo, da so deli citata zelo sorodni for-mulaciji Adolfa Bartelsa, kulturnega ideologa prednacističnega časa, ki je izjavil: »Nihče ne more pisati v nemščini, če ni nemške krvi.« 58 Po Rotar- ju je v tem citatu sicer podana antisemitska ost, če pa to odvzamemo, do-bimo običajno »narodnoobrambniško formulacijo« ideologije »rodu in 55 T . B r ej c, S ta tus s likars tv a v s l o v e nski civilizaci j ski izkušn j i, v : Letopis svobodne katedre FF, FSPN 1981 –82, Ljubljana 1983, 28. 56 R. /M. Malovrh/, » Tujci« II. slovenska umetniška razstava, Novice LX, št. 40 (3. oktober 1902). 57 N. d., 29. 58 B. Rotar, Mehanika organov in mehanika gospostva ali: kje je sedež duše, Problemi-Razpra- ve, Ljubljana 1982, št. 4–6, 64.  Preliminarije za muzejsko padagogiko grude« ( Blut und Boden ). Da bi se obvarovala vsega škodljivega, nevarne- ga, se zavaruje s šovinistično zaporo.59 Ali lahko potemtakem Suherja in Malovrha obravnavamo kot »ideologa rodu in grude«? Za oba je namreč tuje kvarno prav zato, ker je tuje. Suher, ki se je pogosto oglašal v pedagoških revijah, se v primerjavi z drugimi sestavki v tem članku kaže k o t ten den ci ozen p isec. N enazadn je je še n edosl eden. Pr ed tu jo umetnostjo se zapira, pričakuje pa, da bo »slovenska umetnost« na svetovnem umetniškem prizorišču zbudila zanimanje zato, ker ima korenine v značaju slo-venskega naroda ali ker je ustvarjena »iz svojih narodovih tal«. Ni pomislil na možnost, da bi se lahko ravnali » narodnoobrambniško« tudi » tuji ideologi rodu in grude« in zavrnili umetnost, ki ni bila ustvarjena v njihovem narodo-vem značaju. Suher ostaja zvest »domačijskemu stilu« tudi takrat, ko predstavi ne- kakšen učni načrt za motrenje umetnin oziroma za umetniško vzgojo. Učni načrt naj bi bil določen za vsak razred posebej. Pisec razdeli ume-tniško snov v »nazorna okrožja«, s čimer želi zadostiti didaktičnemu na-čelu »od bližnjega k daljnemu« in »od znanega k neznanemu«, a kaj ko se »daljava« ter »neznano«, kot bomo videli, končata kar v bližnjem me-stu. »Nazorna okrožja« so namreč obsegala dom, šolo, tovarno, cerkev in mesto. »Doma naj vidi otrok, kako krasi mati svoj namizni ali krušni prt, svoj ošpetelj, svojo avbo, oče svoj kožuh. Naj si ogleda skrinjo, omaro, posteljo, domače orodje, piskre, potem hišna vrata, okensko mrežo, ograjo na mo-stovžu, hišno sleme in pročelje. Sosedova hiša bo dala morda isto snov, a v drugi varianti, morda kaj novega. /.../ Šola bo kazala nov zlog, znabiti mo- derne okraske na tleh, na steni, oknu, pročelju, vsaj če bo ustrezala nače-lom Komenskega, ki zahteva, da naj bo šola prijazen prostor s podobami. Tvor nica bo kazala ornamentiko na obrtnih izdelkih in učenci bodo vide- li, kako se na licu mesta udinja ornament tehniki. Otroka bomo vodili v cerkev , kazali mu stavbne člene in mu po možnosti razložili njih funkcijo. Vso stavbo bomo počasi razčlenili, opozarjali bomo na okraske in poveda-li, čemu so tu, čemu tam. Kadar so v zgodovini že podani pogoji, bomo po-vedali, kakšnega izvora so, v katero dobo spadajo. Opozarjali bomo na ma-terial, kako se mu vdinja oblika. Potem pridejo na vrsto slike, ki jih motri-mo po Lichtwarkovih načelih, dalje skulpture. Ti umotvori so v prvi vr -sti originali, ne pa kopije. /.../ Pojdimo še v podružnico. Tam bomo zbu-dili zanimanje za staro fresko. Po vsaki priliki razložimo na zgledu tehni- 59 N. d., 64. Homo spectator  ko upodabljanja. Težko bo sicer to delo in šolam bo treba leta in leta zbira- ti za to gradivo, ki ga bodo iskali v kronikah, cerkvenih arhivih, pri ume-tniških zgodovinarjih, v publikacijah itd. V mestu si napravimo načrt, po katerem v raznih letih motrimo razne arhitekture, skulpture, ornamental-ne in slikarske umetnine. V muzej in galerijo vodimo učence šele, ko smo vsaj približno videli nekaj takega materiala, mimo katerega hodimo tako-rekoč vsaki dan.« 60 Avtorica besedila, objavljenega leta 1930, posveti vso pozornost meto- di opazovanja slike z navodili: »Sliko / …/ obesi pred učence in daj jim ne-kaj minut na razpolago, da jo opazujejo. Vsak izmed njih sme o sliki poveda-ti svoje mnenje. Nič ne vprašaj, nič ne razglabljaj; v prvem hipu imajo učen-ci glavno besedo. Prvo se pri opazovanju zbudi stvarno zanimanje. /.../ Ker je narava učiteljica vsem umetnikom, naj otrok ve, da je slika košček, vzet iz narave.« 61 Šele za tem se po avtoričinem mnenju sploh začne pravo opazovanje. Kot pripomoček učiteljem in učencem pri analiziranju slike je opisala po-stopek, po katerem naj se odvija opazovanje umetniških slik. Na prvem 60 F. Suher, Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah , 129. »Ali je umetniške vzgoje treba in je mogoča?Pač pa je zelo razširjeno mnenje, da je za umetniško sodelovanje, zlasti risanje in slikanje, modelira-nje in izrezovanje treba posebnega talenta, ki mora biti prirojen.Temu pa ni tako, če poznamo življenjepise umetnikov, moramo sklepati, da niso postali veliki umetniki po svojem prirojenem daru, pač pa po vzgoji, ki jim jo je dal kdorkoli: starši, učitelji, mi-lje, življenje sploh. Dr. Weber pravi: 'Ali je mogoče se pripravljati za umetnost? Gotovo! Ume-tnost je zmožnost. Samo dar je prirojen; zmožnost, torej umetnost pa se mora šele pridobiti. To velja tudi za najjači talent ...'Če bi bilo vse le prirojeno, zakaj niso potem potomci velikih pesnikov zopet veliki pesniki in sinovi velikih znanstvenikov zopet znanstveniki? In kako je mogoče, da so izšli iz našega kmetiškega ljud-stva vsled primarne vzgoje znameniti možje, znanstveniki ali umetniki? / .../Treba je dati gojencu z narodnimi darovi le pravo priliko in zbuditi v njem zanimanje v pravem času, dokler ga ni potlačila teža druge (neumetniške) snovi ... Razviti torej njegovo umetniško samotvor-nost in pokaže se, da ima normalno razvit človek toliko daru, kolikor je treba za umevanje umetnin, za sodelovanje z umetnikom in torej za izrazit uspeh tudi v umetniški vzgoji / .../ Kakor se vsak nor-malno razvit gojenec nauči vsake stroke, kolikor je rabi za občo omiko, tako se lahko nauči tudi ume-tniškega delovanja ... Umetniška vzgoja v našem smislu, to naj bo naglašeno, je v obče mogoča v tej meri, kakor je možna vzgoja sploh. Če hočemo, stopiti v kolo kulturnih narodov, moramo to upo-števati pri naši vzgoji.« N. d., 131–132. 61 M. P. Garantini, Umetniška slika – pedagoški in kulturni problem, Slovenski učitelj XXXI (1930), 75. M. Pija Garantini (1891–1963) je leta 1926 obiskovala slikarski tečaj v Benetkah. V ljubljanskem uršulinskem samostanu je ohranjenih nekaj njenih šolskih študij, risb in akvare-lov, oljnih slik pa zelo malo (A. Klemenc, Tristo let ljubljanskih uršulink, Zgodovina samostana, njegovih šol in kulturnih dejavnosti , Ljubljana 2002, 256–257). Uršulinka Pija Garantini je ob- javila tudi inavguralno disertacijo Psihološki elementi likovne umetnosti , Uršulinski provincia- lat, Ljubljana 1938.  Preliminarije za muzejsko padagogiko mestu je določitev motiva; sledijo vprašanja: kaj je v ospredju, kaj je pou- darjeno ali naglašeno, kaj je morebiti izpuščeno; kakšen material in kate-ra tehnika sta uporabljena; kako je naslikana svetloba, barva, oblika; kaj je vsebina oziroma vodilna ideja slike. V nadaljevanju avtorica ponovno poudari, da naj učitelj govori le tedaj, ko gre za boljše umevanje umetnine kot estetske tvorbe, in takrat, ko po-tencira estetski užitek. Svari pred šablonskim postopanjem, čeprav se ji zdi nemogoče, da bi se učitelji držali pri vseh slikah istega postopka. Ob slikah, ki učinkujejo s simfonijo barvnega bogastva, bi lahko učitelj spregovoril o »barvoslovju« in razložil simbolični pomen barv. Tako kot prenekateri pisec v pedagoških revijah tudi ta avtorica opo- zarja, da učenci slik ne bi smeli gledati s » kritičnim očesom «, kajti » na-men umetnine je, da vzbuja estetsko ugodje, da razveseli, da dvigne in da da užitek. /.../ Šola nima naloge, da vzgaja umetnike – pač pa, da usposo-bi učenca, da umetnino spoštuje in ljubi, skratka, da jo umeva.« 62 Podob- no je razmišljal že prej omenjeni umetnostni zgodovinar Lichtwark. V svo-jem metodičnem priročniku je zapisal, da se otroku pri opazovanju ume-tnin razvija sposobnost in da sčasoma posamično delo vidi ustrezno. To je temeljni cilj, kajti tudi tisti, ki ni posebno nadarjen, lahko to sposobnost pridobi z vajami. Po Lichtwarkovem mnenju je otroštvo najprimernejši čas za pridobitev opisanih navad opazovanja, ker se v otrokovem mišljenju še niso utrdili nepravilni pojmi. Estetsko presojanje umetnin se po prej obravnavani avtorici konča z de- litvijo slik na tiste, ki ugajajo, in na tiste, ki ne ugajajo. Presojanje je po nje-nem mnenju odvisno od snovi, miselne in čustvene vsebine ter forme ume-tnine. »Po snovi naj bi slika imela pripovedno vsebino, ki je jasna, boga-ta in lahko razumljiva. Če slika ne vsebuje epičnega elementa, mora zasto-pati miselne in čustvene vrednote, da bi ustrezala. Čustvena vsebina naj bi bila splošno umljiva, to je, čim bolj elementarna in čim manj individuali-stična. Estetsko ugodje je odvisno tudi od forme, toda »ekstremno natu-ralistična slika ne more zadovoljiti – tako tudi za nadsvetni idealizem ni razumevanja.« 63 62 N. d., 76. 63 N. d., 76. »Je li bolje, da se bavimo s slikami starih ali modernih slikarjev?Zdi se, kakor da se mladina laglje uživa v slike umetnika novejše nego stare dobe. Današnji rod nima smisla za srednjeveške šege in običaje, pa tudi ne za izraze pobožnosti – nelepe 'krucifi kse ' , ker je versko čustvovanje danes drugačno nego v onem času; enako tudi ne ugajajo galantne slike fran-coskega 18. stoletja, ker danes omenjena galanterija ne predstavlja več življenjske vrednosti. Najve- čje ugodje vsebujejo danes umetnine realističnih dob, medtem ko širše plasti občinstva najnovejšo Homo spectator  Zadnji del avtoričinega sestavka nam pove, da je dolgoletna prevlada realističnega slikarstva povzročila, da se je vzdrževal kot bistveni element pripravljenosti za sprejetje kakega likovnega dela izključno moment preso-je ugajanja oziroma neugajanja, ki je istoveten z dojemanjem neumetniških predmetov (na primer rož). 64 Bolj ko se bližamo začetku tridesetih let 20. stoletja, pogosteje pisci v pedagoških revijah opozarjajo na pomen muzejev pri seznanjanju z li-kovno umetnostjo. Kot smo videli, so nekateri med njimi poskušali razvi-ti »metodiko opazovanja likovnih del«, seveda za namene pouka v šolskih učilnicah. Predlagali so dejavno obliko, kjer naj bi učenci v razgovoru opi-sovali podobe in z učiteljevimi intervencijami nadgrajevali ikonografsko in formalno vedenje o umetninah. In prav v teh prizadevanjih, četudi so bila velikokrat ideološko obarvana, je po našem mnenju vendarle mogoče opa-ziti zametke muzejske pedagogike. Eden izmed člankarjev je leta 1920 muzealcem celo naložil določe- ne naloge z namenom, da bi bili obiski »naroda« na muzejskih razstavah učinkovitejši in uspešnejši. Zato je predlagal natis katalogov z razlago raz-stavljenih del, prav tako pa se je ogreval za vodstva po zbirkah, kajti »nih-če ne more pričakovati od navadnega opazovalca, da bi se divil kubizmu in eksimpresionizmu. Pa če bi umetnik vsaj z besedami stopil raz svoj vzvi-šeni piedestal in razodel svoj namen, ki ga hoče doseči z umetnino, če bi vsaj kazal z nekaterimi gestami in blagovoljnimi podatki, da ljubi narod in hoče, naj bi ga razumel, bi mu bilo marsikatero razočaranje prihranjeno. /.../ Drugače umetnost ne bo vzgojno sredstvo, kar pa bi morala biti. /.../ Preveč je zahtevano, da bi se mogel človek, ki mu sicer ni umetnost deveta briga, a ki živi v potu svojega obraza bodisi od fi zičnega ali duševnega dela, vmisliti v umetnikove ideje.« 65 Razstavne kataloge, bolje rečeno sezname razstavljenih del, so pri nas natisnili ob vsaki pomembnejši razstavi vsaj od leta 1900 dalje. Zgolj s po-pisom evidentiranih eksponatov pa si obiskovalec-nepoznavalec, o katerem člankar govori, ni mogel veliko pomagati in se ne poučiti. Najbrž je pisec imel v mislih katalog, podoben učbeniku, kjer bi bilo z razlago v poljudni, vsem dojemljivi obliki poskrbljeno za gledalčevo razumevanje in uživanje ob opazovanju likovnih del. umetnost radikalno odklanjajo ... Prednost imej domača umetnost. Posečajmo umetnostne razsta- ve; zlasti naj se učenci zanimajo za našo Narodno galerijo, ki je velik napredek v kulturno-umetni-škem oziru za ves slovenski narod.« N. d., 76–77. 64 J. Mikuž, Usoda predmeta v razvoju modernega slovenskega slikarstva, Sinteza (1978), št. 41, 42, 12. 65 F. Suher, Umetnost in vzgoja, Šolski učitelj (1920), št. 30, 2–3.  Preliminarije za muzejsko padagogiko Ker smo primerjali katalog z učbenikom, si dovoljujemo primerjati še razlagalca likovnih zbirk z učiteljem. Ta naj bi, tako kot učitelj pri pou-ku, ki sledi načelu nazornosti, obiskovalcem ob umetniškem materialu ra-zložil ravno tisto, kar nevešči v umetninah »ne vidi, pa bi moral videti«. T ega pa po avtorjevem mnenju ne more razložiti nihče drug kot umetnik sam. Nepoznavalcem bi odkril svoja čustva, pojasnil, kaj je vznemirilo nje-govo notranjost, kako se je oblikovala ideja in kako je ta iskala svojski iz-raz in tehniko. Ko je priporočal za razlagalca umetnika, je zagovarjal sta-lišče, da je popolno razumevanje umetniškega dela zadržano za tistega, ki ga je ustvaril. Od kdaj potreba po razlagi umetniškega dela Z začetkom 20. stoletja se je po G. M. Tagliabueju, avtorju obsežnega dela o sodobni estetiki, izčrpala zadnja »klasična« oblika moderne ume-tnosti, impresionizem. Tagliabue uporablja termin »klasičen« za vsa-ko umetnost, ki dosega popolno ujemanje med umetniki in občinstvom. Tako so romanika, gotika, renesansa, barok, neoklasicizem in impresioni-zem »klasični«, čeprav je to ujemanje po baroku vse manj popolno. Lahko bi celo rekli, da je barok zadnja zares klasična umetnost, dojemljiva tako za plemstvo kot za preproste ljudi. 66 Posledica tega je, da se zaradi nemimetičnih in različnih, gledalcem ne- razumljivih -izmov vrineta med umetnino in občinstvo vmesna člena: naj-prej kritik in pozneje razlagalec. Umetnostna kritika in novi poklic – umetnostni razsodnik – se po J. Habermasovem mnenju vzpostavita nekako sredi 18. stoletja. V tem času so v Franciji vse pogosteje prirejali javne likovne razstave, ki so privlači-le vedno širše kroge občinstva. O umetninah so razpravljali ne le pozna-valci, marveč tudi laično občinstvo. Tako se je pozicija poznavalcev sicer omajala, vendar je njihova funkcija ostala nenadomestljiva; prevzela jo je profesionalna umetnostna kritika. Umetnostni muzeji so tako kot dru-ge kulturne ustanove institucionalizirali laično sodbo o umetnosti, saj je razprava postala medij, s katerim so jo prisvojili. Vsakdo je bil upravičen, da denimo o razstavljenih likovnih delih razsoja, toda pri konfrontaciji sodb se ni mogel nihče zapreti pred prepričljivimi argumenti. Po Haber-masu se je prava sodba razvijala v diskusiji med naprednejšim in manj na-prednim delom občinstva ter se prikazovala kot proces prosvetljevanja. Laično občinstvo ni priznavalo privilegirancev, strokovnjakom pa so do-volili, da so jih vzgajali, vendar le tedaj, če so pokazali prepričljive argu- 66 G. Morpurgo-Tagliabue, Savremena estetika , Beograd 1968, 177. Homo spectator  m e n t e . U m e t n o s t n i r a z s o d n iki s o p r e v z e m al i p o s e b n o n al o g o : s e b e s o hkrati razumeli kot mandatarja občinstva in kot njenega pedagoga.67 Takšna delitev ljudi na kompetentne umetnostne razsodnike in nekom- petentno občinstvo predpostavlja, da dojemanje umetniških del ni enako-merno dano vsem članom družbe. Nekatere družbene skupine adekvatno dojemajo umetnine, druge pa ne. Zato je recepcija umetnosti »socialno di-ferencirana in diferencialna, tj. diferencira družbeni korpus«, saj »izklju-čuje iz svojega območja nekompetentne družbene subjekte.« 68 Za nekom- petentne veljajo tisti, katerih zaznava umetnin »ni ne po logiki ne po obli-ki drugačna kakor zaznava, ki se v vsakdanjem življenju aplicira na vsakda-nje predmete.« 69 In zakaj je tako? Rotarjev odgovor je, da zato, ker se veči- na gledalcev ni izučila gledanja slik po kriterijih čiste estetike in avtonomne um e tn o s ti. P o s l edi ca t ega j e, da zam e n j u j e j o s r eds tv a in c il j e. T ak o n a p ri -mer »forme, kolorit, tonalnost razumejo kot sredstvo za prikazovanje prizo-ra ali vzdušja ali čustvovanja«, torej kot znake, »namesto, da bi te semantič-ne ali vsebinske konstitucije dojemali kot ogrodje, ki nosi estetsko konstituci-jo umetnine, ki je osebni umetnikov izraz.« Ker se torej niso izučili gledanja slik na takšen način, ne morejo »videti tega, zaradi česar so umetnine estet-ski objekti.« Ker pa se vendarle srečujejo z umetninami, nekako samodejno berejo ali interpretirajo umetnine na način, ki ga pač imajo na voljo. Na vo-ljo pa imajo bralni obrazec, namenjen dešifriranju literarnih umetnin, ki je še zmeraj glavno urjenje v splošno izobraževalnih šolah. Zato si skuša-jo likovna dela razjasniti v literarnih formulah, ki so se jih naučili v šoli. 70 Ob tem je treba poudariti, da se avtonomna umetnost ravno »s tem, da zahteva kompetentnega gledalca – tj. takega gledalca, ki jo zna gledati in videti kot umetnino – in s tem, da šele od takega gledalca lahko prejme družbeno priznanje, postavlja v odvisnost od šolskega aparata. Vendar šol-ski aparat ne producira kompetentnega občinstva, pač pa kvečjemu mno-žično občinstvo, ki je samo odvisno od družbenega priznanja umetnin. Šolsko učenje o umetnosti namreč vselej nekoliko zaostaja za produkcijo umetnin: zaradi razlogov, ki jih razglaša za tehnične, nikoli ne obravnava 67 J. Habermas, Strukturne spremembe javnosti , Ljubljana 1989, 55–57. 68 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev , III, Ljubljana 1984, 15, 29. 69 N. d., 10. 70 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev , III, 57. To potrjuje tudi raziskava, ki jo je v zvezi z dojemanjem barv opravil C. Th ompson. Na podlagi vprašalnikov je ugotovil, »da je zelo malo ljudi zmožno dojeti barve v njihovih medsebojnih razmerjih, in to celo med srednješolsko mladino, ki je že podvržena ustreznemu urjenju. Gledalce bolj zanima anekdotični ali pripove-dni pomen podob« (C. Th ompson, Response to Colour , Corsham 1965, cit. po: P. Bourdieu, A. Darbel, L’amour de l’art , Paris 1969, 83).  Preliminarije za muzejsko padagogiko dvomljivih, najnovejših, tj. še ne potrjenih vrst umetnin. To pomeni, da se mora avtonomna umetnost obrniti na tiste subjekte v družbi, ki imajo ob šolski izobrazbi še nekaj več, tj. prav kompetentnost. Izpričano kompeten-tnost pa imajo le nosilci vladajoče kulture, tj. že priznani kulturniki (zbi-ralci, galeristi, kritiki in umetniki). Šele ti s časovnim odlogom – in z ustre-zno interpretacijo – omogočijo, da se določena vrsta umetnin uvrsti v učni program, ki ustvari družbeno potrebo po njej prav na podlagi te poprejšnje podelitve legitimnosti.« 71 Če torej šola ne more producirati kompetentnega občinstva, pa je na- njo, na družino, cerkev in druge vzgojne institucije prenesena moč, da vsi-ljujejo kulturno arbitrarnost. Nekatera likovna dela posvečujejo v objekte, ki jih imajo za vredne, da jih verniki in šolarji občudujejo. Zanje neustre-zna dela pa bi morali celo odstraniti. Na ta način cerkev, šola in družina s pomočjo vzgoje in izobrazbe uveljavijo »priučevanje, ki bo na koncu pri-vedlo do tega, da se nam bodo te umetnine zdele / …/ naravno vredne, da jih občudujemo.« 72 Vzgoja torej »sproducira kulturno potrebo kot narav- no potrebo kultiviranega subjekta«, toda ta »kulturna potreba (po ume-tninah, estetski zadovoljitvi) je cirkularno utemeljena kakor umetnost, saj je pogoj za vzgojo, ki sama zahteva vzgojo.« 73 Ali drugače povedano: po- goj za nastanek kulturne potrebe je vzgoja, ki pa to potrebo že predposta-vlja kot izhodišče svojega delovanja. Pomen muzejev in galerij za izobraževanje Pomen muzejev in galerij za vzgojo in izobrazbo otrok sta poudarja- li predvsem dve pedagoški smeri: pragmatistična in pozitivistična. Poziti-vistična smer, ki je izrazito usmerjena na dejstva in na konkretno, pripisu-je velik pomen neposrednemu opazovanju stvari in intuitivni metodi, ki naj omogoči poučevanje prek poskusov in uporabe vseh čutil in ne samo besed. V tej perspektivi so bili muzeji in galerije razumljeni kot »pomoč pri ‚stvarnem pouku‘ ( lezioni oggettive ), to je pouku, ki temelji na neposre- dnem opazovanju stvari«. 74 Toda izkušnje »muzejske pedagogike« (ki se je začela razvijati vzpore- dno z začetki masovnih obiskov šolskih skupin v muzejih in galerijah) pri-čajo, da nikakor ne zadošča pripeljati otroke v galerijo in jih postaviti v ne-posreden stik z umetniškimi deli. Otroke je namreč potrebno naučiti gle- 71 D. Rotar, Kognitivne funkcije likovnih predstavitev , III, 30. 72 N. d., 13. 73 N. d., 13, 18; prim.: P. Bourdieu, A. Darbel, L ’amour de l’art , 69. 74 A. Ciocca, Scuola e museo , Firenze 1979, 42. Homo spectator  dati, da bi lahko videli, morajo vedeti, da bi lahko prepoznavali, in zato si ni umestno delati utvar o kakšni posebni vrednosti spontane likovne vzgo-je v galeriji. 75 Domet metode, ki temelji zgolj na direktnem stiku z umetni- no, je pri mlajših otrocih v (zlo)rabi umetniške slike kot psihološkega testa ( Rorschachov test in test tematske apercepcije). T o p o t rj u j e e ks p e r im e n t, ki s o ga izv e dli v m il an s ki p in ak o t e ki Bre- ra. Osnovnošolske otroke so postavili pred tri slike in jih pustili, da vsako sliko opazujejo, kolikor časa hočejo. Nato so ugotavljali, kaj otrok na sliki opazi in kaj mu ugaja ter kako interpretira predstavljeno sceno in s katero fi guro se identifi cira. Kaj so otroci videli na primer na Crivellijevi sliki La Madonna della candeletta ? Na sliki jim je bil najbolj všeč mali otrok in to zato, ker ima njegova mama dragulje. Videli so neko gospo z otrokom v naročju, ki sedi v nasla-njaču, obdanem z jabolki; ki je bogata, ker nosi dragulje; je lepa, ker ima zlato krono na glavi in lepo obleko z briljanti; je bela kot Angležinje, ki ni-majo sonca. Jabolka so opisovali kot okrogla in zrela, ker so rdeča in rume-na ipd. Identifi cirali so se najpogosteje z obema fi gurama, v katerih so več- krat videli mater z otrokom, manjkrat pa Marijo z Jezusom. Gospa se jim je zdela bolj žalostna in zaskrbljena kot pa vesela itd. Podobni odgovori, do-bljeni po opazovanju slik Carla Crivellija, Donata Bramanteja in Giovan-nija Segantinija, niso veliko odstopali od odgovorov, ki so jih dobili na pe-tini istega vzorca otrok, ko so jih testirali z Rorschachovim in Blackyevim testom ter z risbo družine. To pomeni, da bi se bilo morda treba osvobodi-ti predsodka, da je mogoče dojeti umetniško delo brez posredovanja kultu-re. Poleg tega uporaba umetniške slike kot projektivnega testa ni primerna metoda spoznavanja likovnega dela. 76 Za Johana Deweya, enega vodilnih teoretikov pragmatistične smeri, je muzej tisto osrednje mesto, kjer se lahko otrok kulturno bogati in raz-vija svoje interese, med katerimi pri predšolskem otroku najbolj izstopa »zanimanje za raziskovanje in odkrivanje stvari, za konstrukcijo stvari in za umetniško izražanje«. 77 Toda glavni namen ni razvijanje otrokovih interesov, ampak uvajanje otrok v spoznavanje umetnosti in kulturne de-diščine (otrokovi interesi in izkušnje pa so predvsem izhodišče in sred-stvo za dosego tega cilja). Zato pomeni ista dejavnost (risanje in modeli-ranje) v galeriji nekaj drugega kot v vrtcu ali na primer v takšni ustanovi, kot je bila Académie du Jeudi v Parizu, kjer so prek slikanja uvajali otroke 75 R. Gloton, L'educazione artistica nella scuola , Torino 1968, 22–24. 76 Prim.: L. P. Russo, Il disegno infantile , Palermo 1988, 44–48. 77 J. Dewey, Scuola e società , Firenze 1977, cit. po A. Ciocca, Scuola e museo , 40–42.  Preliminarije za muzejsko padagogiko v likovno izražanje. Tako kot tej Sternovi akademiji ni bil primarni cilj, da bi učili otroke slikanja, ampak da bi vzbudili v otroku željo po krea-tivnem izražanju, tudi za galerijo kot galerijo ni bistveni cilj njene peda-goške dejavnosti samo učenje risanja in modeliranja. Če bi ji namreč bil, potem bi zgubila svojo specifi ko in postala zgolj eden izmed risarskih, sli-karskih in kiparskih tečajev za otroke, ki bi sicer potekal v prostorih gale-rije, ne bi pa imel s samo galerijo kakšne posebne zveze. Toda njen cilj, kakor ga mi razumemo, tudi ni zgolj vzpodbujanje otro- kovega kreativnega izražanja in zato tudi ne tisto, kamor že celo stoletje vo-dijo znamenite metode Franza Cizeka, Ericha Sterna in Ćelestina Freine-ta. In kam vodijo? Vodile naj bi v svet kreativnosti, v spontan likovni izraz, v razcvet otrokove fantazije, v individualni stil, ki ne trpi nobenega posne-manja in zato tudi ne posnemanja umetniških del. Stik z umetniškimi deli, ki jih otrok po njihovem mnenju ni sposoben niti razumeti niti presojati, naj bi bil zanj prej ovira kot pomoč. Ali je potemtakem model galerijskega dela z otroki, ki ga že nekaj časa razvijamo v Narodni galeriji v Ljubljani in katerega cilj je prav seznanjanje otrok z umetniškimi deli, zgrešen projekt? Odgovor je odvisen od treh predpostavk: Najprej od verovanja v mit o »otroku umetniku« , katerega rojstno me- sto so bili predvsem otroški vrtci 78 (v katerih so vzgojiteljice občudovale otrokove umetniške sposobnosti: fantazijo, poetično izvirnost, izbor ču-dovitih barv ipd.) in romantično pojmovanje umetnosti. Romantični ume-tniki so, da bi se ogradili od neustvarjalnih akademij svojega časa, podprli nov koncept: idejo otroštva kot kreativne moči. Postavili so nov umetniški model, v katerem so postale otroške sheme za slikarje konec l9. in v začetku 20. stoletja stilistični vzor. Slikar Paul Klee je zbiral otroške risbe in prek njih skušal odkriti izvor umetnosti, Paul Gauguin pa je bil prepričan, da se je potrebno vrniti k izvirom, v otroško dobo človeštva, da bi lahko ustvari-li nekaj novega. Tudi Pablo Picasso, Marc Chagal, mnogi surrealisti, neka-teri abstraktni slikarji, konstruktivisti, skratka pristaši različnih »izmov« so bili navdušeni nad otroško risbo. Tako se je razbohotil kult otroštva, ki so ga začeli gojiti že romantični umetniki v boju proti tradiciji. Pozneje je pri afi rmaciji kulta otroštva odigral odločilno vlogo dunajski slikar F . Cizek ( 1 865– 1 946), ki je opustil slikanje zato, da je lahko asistiral »malim umetnikom«. Najprej je vpeljal otroke svojega hišnega gospodar-ja v igro »igramo se slikarje«, nato pa je leta l897 iz nje nastal prvi »otroški umet niški razred«, v katerem naj bi otrokom privzgojili boljše likovno doje- 78 R. Gloton, L'educazione artistica nella scuola , 56. Homo spectator  manje in kjer naj bi se oblikovali novi kupci z dobrim okusom. Presenečen je bil nad ritmom, simboliko in dekorativnimi elementi v otroški risbi. Opa-zoval je tudi otroške grafi te na dunajskih ulicah. 79 Istega leta so umetniki na Dunaju ustanovili Secesijo. Cizek je bil v stiku z njenimi ustanovitelji in tako je njihova dejavnost vplivala na razvoj Cizkove »igre«, otroška risba pa vzbu-dila pozornost secesionistov. Takrat se je zelo razširilo tudi prepričanje, da in-dustrializirana in preveč »intelektualistična« družba ni sposobna proizvaja-ti umetnosti. Le primitivec, otrok fi logeneze, in v naši kulturi otrok naj bi bila resnična umetnika. Otroški izdelki po njihovem mnenju niso niti imita-tivni niti dekadentni, ker je majhen otrok imun za industrializirano družbo, primitivec pa v njej sploh ne živi. Če bi bilo to res, je sklepala Margaret Mead, bi morali biti otroci primitivnih ljudstev vsi umetniki, zato ker so otroci in zato ker so zunaj industrializirane in intelektualistične družbe. Ko je opozo-rila, da vedenje otrok plemena Magnus ne potrjuje takih prepričanj, ji sploh niso verjeli. Tudi dejstvo, da otrokov risarski interes najprej raste, nato pa po-jema in izginja, so takrat razlagali le kot potrditev svoje teze o represiji druž-be, ki na tak način uničuje otrokove naravne ustvarjalne vzgibe. Prav tako naj bi bili v naši kulturi (odrasli) umetniki samo tisti, ki so ostali večni otro-c i . T i s t i , k i n i o s t a l o t r o k , u s t v a r j a a k a d e m s k o , k o n v e n c i o n a l n o , n a t u r a l i -stično, kar pa ni umetnost. Takšna »umetnost«, pravi Cizek, je vedno bolj osiromašena, ker ji kraljuje intelekt in samo redki ustvarjajo »nezavedno«. Cizek je oblikoval te misli v osemdesetih letih 19. stoletja, ko je bila ume- tnost v Avstriji imitativna in dekadentna. S temi tezami je vzbudil v javno-sti veliko zanimanja, ne samo v Evropi, temveč tudi v Ameriki. Sam je po-stal idol, Dunaj pa zbirališče vseh, ki so verjeli v otroka umetnika. Razstave o tr oških ris b so se vrs til e, o b n j ih so izda j ali boga t e ka tal oge in p rir ej ali konference ter risbe celo prodajali. 80 Po vsem tem bi nemara lahko rekli, da »otrok umetnik « ni umetnik zato, ker bi bil otrok res umetnik,81 temveč zato, ker so se drugi (vzgojitelji- ce, romantični umetniki itd.) vedli do njega kot do umetnika. Kar je daja-lo »otroku umetniku« fascinirajočo moč, ni bil on sam, ampak mesto, ki 79 S. MacDonald, Th e History and Philosophy of Art Education , Cambridge 2004, 340–343. 80 Prim.: L. P. Russo, Il disegno infantile , 17–60. 81 Italijanski umetnostni kritik C. Ricci se je že leta 1883 srečal z otroško risbo in leta l887 pu- bliciral študijo, v kateri poudarja, da otroška risba ni umetnost, kajti estetski občutek ali smi-sel za lepo ne oblikuje otroške grafi čne produkcije. Otroci ne reproducirajo objekta na umetni- ški način, temveč ga opisujejo. Umetnost kot umetnost je njim neznana. Njegova je tudi teza, da otroci rišejo tisto, kar vedo, in ne tistega, kar vidijo, teza torej, ki so jo pozneje zelo pogosto po-navljali psihologi: od Vygotskega do Luqueta in od Rouma do Goodenougha (L. P. Russo, Il di- segno infantile , 32–33).  Preliminarije za muzejsko padagogiko ga je zavzemal v fantaziji romantičnih umetnikov. Umetniška izjemnost ni v otroku, temveč v pogledu, ki vidi v otroku umetnika. Obravnavanje otroka kot umetnika pa je pogojevalo tudi metode likov- ne vzgoje v vrtcih. Te so izhajale iz predpostavke o otrokovi ustvarjalnosti, imaginaciji, spontanosti, izvirnosti ipd., ki jim je tuje sleherno opazovanje likovnih umetnin, kaj šele njihovo posnemanje. To naj bi otroka le omeje-valo, zatiralo njegovo kreativnost in ga oropalo individualnega stila. Toda paradoks je v tem, da odstranjevanje »ovir« (umetniških del) ni pripeljalo otrok do osebnega stila in kreativnosti, ampak, prav nasprotno, do stereotipov , do tega, da so posnemali drug drugega in risali enake hiše, dre- vesa, sonca, itd. Da bi do določene mere odpravili takšne stereotipe in omo-gočili otrokom osebni stil, so v italijanske državne vrtce uvedli več progra-mov, ki vključujejo igre in raziskave o barvi, liniji, »branju« različnih vrst slik, opazovanje serije reprodukcij starejše in moderne umetnosti ter razgo-vore o teh slikah, med katerimi so tudi abstraktne in impresionistične, pose-bej pa omenjajo dela Joana Mirója, Wassilyja Kandinskega in Pabla Picassa. 82 Drugič je odgovor na zastavljeno vprašanje, ali je seznanjanje otrok z umetniškimi deli in risanje po umetniških predlogah zgrešen projekt ali ne, odvisen od tega, ali sprejmemo predpostavko, da je smoter risanja po ume-tniških predlogah le vzpodbujanje otrokove spontane kreativnosti. Če bi jo sprejeli, bi risanje po umetniških predlogah v galeriji prav tako zgubilo svo-jo specifi ko, kot bi jo v primeru, če bi ga poistovetili s poučevanjem risanja in modeliranja. Njegova posebnost ni samo v drugačnem cilju, ampak že v sami metodi. Tisto kar ga loči od koncepcije dela v Académie du Jeudi , je po eni strani prav risanje in modeliranje po predlogi galerijskih eksponatov. Ker pri tem ne gre za otrokovo obveznost, temveč za možnost izbire umetnine kot predloge, je obema koncepcijama vendarle skupno to, da dajeta otroku pri ri-sanju možnost svobodne izbire vsebine, formata, oblike, barve in da postavlja- ta učitelja oziroma kustosa v vlogo animatorja in posredovalca vednosti, če-prav je poudarek na eni ali drugi vlogi različen. Po drugi strani pa je risanje in modeliranje v galeriji samo eden od načinov seznanjanja predšolskih otrok z razstavljenimi likovnimi deli, le ena od metod uvajanja v likovno kulturo, ne pa cilj sam po sebi. Seveda pa je pogoj za takšne dejavnosti demitologizacija »otroka umetnika« in priznavanje pozitivne vloge opazovanja in tudi po-snemanja likovnih del. 83 82 G. Rispoli, Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la Scuola Materna , Mi- lano 1990, 209–210. 83 Prim.: A. Dyson, Learning About Art, Looking, Making and Learning , London 1989, 110– 129. V Narodni galeriji v Ljubljani so otroci po lastni izbiri risali in modelirali pred galerijskimi Homo spectator  Tretjič pa je odgovor odvisen od resničnosti teze, da je otroku nesmisel- no razlagati umetniška dela, ker jih ne more razumeti in vrednotiti. Števil-ni avtorji takšni interpretaciji ostro nasprotujejo in trdijo ravno nasprotno. 84 A. Chamson na primer pravi, da je mogoče avignonsko Pietà razložiti otro- ku prav tako kot La Fontainove basni.85 T udi francoski interdisciplinarno za- snovani projekt strokovno vodenih obiskov otrok po muzejih in galerijah iz-haja iz spoznanja, da je otrokom potrebno in mogoče na njim primeren na-čin razložiti slikarska in kiparska dela. Program za šestletne otroke, ki nas tu še posebej zanima, obsega izbor slik in skulptur iz moderne umetnosti. Na enournem vodstvu v Musée national d‘art moderne ob vodenem razgovoru in opazovanju otroci spoznavajo tonsko vrednost barve ( stopnjo njene sve-tlosti) in barvno ravnotežje na primeru Matissove slike La Blouse roumai- ne; učijo se razlikovati tople in hladne barve na Braqueovi sliki Le Port de l‘Estaque ; barvno dinamiko na Delaunayevi Le Manège de cochons , dinami- ko linij pa na Picassovi L‘A te l i e r d e m o d i ste . Pomembnost imaginacije odkri- vajo ob Chagallovem delu Le rêve du peintre , pomembnost uporabe materi- ala pa ob Brancusijevi skulpturi Le Phoque . Na slikarskem oddelku muzeja v Louvru poteka enourno vodstvo za otroke, stare od šest do enajst let, tako, da odkrivajo na izbranih delih starejše umetnosti ( Cimabue, Giotto, Paolo Uccello, Fra Angelico, Pisanello in Ghirlandajo) osnove perspektive, lastno-sti barv in linij (vertikale, horizontale, diagonale), kompozicije slike (triko-tnik, elipsa), razlikujejo med različnimi vrstami portretov (profi l, tričetrtin-ski profi l) in spoznavajo slikarske tehnike (olje, tempera), prav tako pa tudi uravnoteženost barvnih mas in razmerij na slikah. 86 Koncept, ki smo ga pričeli udejanjati v prvi polovici 90. let 20. stoletja, se razlikuje od francoskega predvsem v treh točkah: namenjen je predšol-skim otrokom do šestega leta starosti (podobno kot programi, ki so jih za eksponati. Rezultati dveh raziskav so bili objavljeni v: L. Tavčar, Stari mojstri na otroških risbah , Ljubljana 1988; L. Tavčar, Metamorfoze , Ljubljana 1992. Prim.: L. Tavčar, Th e Educational va- lue of museum and galleries, Th e school fi eld VIII (1997), 4/4, 107–122. 84 Izobraževalni oddelek v National Gallery v Londonu ponuja številne dejavnosti, vključujoč te- čaje za učitelje, svobodne razgovore, delovne liste in v presledkih raznovrstne druge aktivnosti. Te vključujejo počitniške kvize, predavanja, koncerte, demonstracijo tehnik, razstave, natečaje, video predstavitve itd. Vsi pogovori se odvijajo pred slikami. Trajajo približno eno uro in v tem času se otroci pogovarjajo s kustosom ob šestih slikah. Vsak pogovor je pripravljen ustrezno željam posa-mičnih skupin. Nekateri učitelji zaprosijo za pogovore o določenem obdobju npr.: »Renesansa v Italiji«. Drugi preferirajo splošno temo denimo: »Kako gledati slike«, spet tretji izbirajo zabav-nejšo temo »Vsaka slika ima svojo zgodbo«. Učitelji, ki pripravljajo delovne projekte, pogosto zaprosijo za specifi čne teme npr.: voda, hrana, človeško telo. 85 R. Gloton, L'educazione artistica nella scuola , 75. 86 Prim.: M. T. Gazeau, L'enfant et le musée , Paris 1974, 39–41, 140–143.  Preliminarije za muzejsko padagogiko vrtce pripravili mestni muzeji v Modeni)87 in ne šele tistim od šestega leta dalje; pri vodstvu uporabljamo kombinacijo različnih metod (verbalno-te-kstualna, ilustrativno-demonstrativna, eksperimentalno-praktična), med-tem ko temelji francoski koncept » visites-conférences « predvsem na opazo- vanju in vodenem razgovoru; podobno kot v francoskem konceptu je tudi v našem poudarek na uvajanju elementov formalne analize likovnih del (bar- va, svetloba, snov ipd.), poleg tega pa uvaja še elemente ikonografi je (atribu- ti) in semiologije (dekodiranje ikonografskega koda). Morda je na prvi pogled videti, da je uvajanje rudimentarnih elementov ikonografi je in semiologije v koncept vodstva predšolskih otrok v nasprotju s pedagoškimi spoznanji, še posebej z didaktičnim načelom primernosti pou- ka otrokovi starosti , ki ga je formuliral že »oče didaktike«, J. A. Komenský. T o načelo zahteva, da je potrebno vse, kar učimo, razporediti v skladu s sta-rostjo otrok oziroma tako, da jih učimo samo tisto, kar so sposobni razume-ti. Toda s tem še nismo dokazali, da predšolski otroci niso sposobni razume-ti elementov ikonografi je in semiologije ali da z njihovim uvajanjem kršimo omenjeno didaktično načelo. Prav nasprotno, sam Komenský je zahteval, da naj daje »materinska šola« vsem predšolskim otrokom panzofsko oziroma enciklopedično izobrazbo. Uči naj jih: metafi ziko, fi ziko, optiko, astronomi- jo, geografi jo, kronologijo, zgodovino, aritmetiko, geometrijo, statiko, me- haniko, dialektiko, gramatiko, retoriko, poetiko, glasbo, ekonomijo, politi-ko, etiko in religijo . 88 Toda tako kot Komenský z učenjem metafi zike ni mi- slil učiti predšolske otroke Aristotelovo Metafi ziko , ampak razumevati poj- me, tako tudi mi z uvajanjem elementov ikonografi je in semiologije ne vpe- ljujemo ikonografskih študij kakega Panofskega ali Ecove in Barthesove se-miologije, temveč otroke zgolj seznanjamo z legendami svetnikov in jih uči-mo prepoznavati njihove atribute kot pertinentne znake, po katerih svetni-ke lahko prepoznajo. Razmišljanja o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji v obdobju po drugi svetovni vojni Slovenski muzealci so komaj v začetku devetdesetih let 20. stoletja pri- čeli sistematičn o v ab i ti p r edšolsk e otr o k e in mlajše šolarje v um etn ostn e muzeje in galerije. Več izkušenj so imeli s starejšimi osnovnošolci, srednje- 87 Prim.: A. Ciocca, Scuola e museo , 93–94, 44–46. 88 Otroci se na primer učijo metafi ziko, ko začenjajo razumevati pojme: nekaj, nič, je, ni, takšno, drugačno, kje, kdaj, podobno, različno ipd.; fi ziko, ko prepoznavajo, kaj je voda, zemlja, zrak, ogenj, dež, sneg, led, kamen, grozdje, rastlina, ptica, riba itd.; optiko, ko začno razlikovati svetlo-bo in temo, senco, barve itd.; astronomijo, ko se učijo, kaj je sonce, zvezda, luna in opazujejo, kako vsak dan vzhajajo in zahajajo; itd. (prim.: J. A Komenský, Didactica Magna , XXVIII, 2–21). Homo spectator  šolci in odraslimi. Starejšim osnovnošolcem in srednješolcem so se načrtno posvetili že konec petdesetih let 20. stoletja in poglavitne točke program-skih predlogov dela z njimi, strnili v knjigi Šola in muzeji . 89 Ta kratni pro- gramski predlogi in nakazane rešitve so bili naslednji: »1. Pri pouku kot procesu opazovanja in vzgajanja bi z bogastvom muzejske- ga gradiva za razna izobraževalna področja šole in v zvezi z njim bogatili pe-dagoško dejavnost in bolj ustvarjalno uveljavljali poglavitna didaktična nače-la, kot n. pr. nazornost pri pouku zavestnega osvajanja znanja, tako da učna sredstva služijo kot sredstva za aktivizacijo dijakov, trajnost znanja, vzgojnost in drugo. 2. Vsaj deloma bi odpadlo za posamezna predmetna področja ponavljajoče se pritoževanje o pomanjkanju učil. 3. Najpomembnejše so psihološke koristi takega pouka, saj posegajo neposre- dno v otrokov spoznavni proces, zlasti na oblikovanje in osvajanje pravilnih pojavov o stvareh, dogodkih in stanjih. Šele tedaj, če je otrok predmete pravil-no spoznal, jih mora tudi pravilno primerjati, razlikovati, razčlenjati, jih dalje pravilno vrednoti in loči bistvene lastnosti od nebistvenih in končno od tod laže prehaja k novim pojmom. Ves ta postopek vodi k urejeni in pravilni po-dobi resnične stvarnosti. 4. Z uporabo muzejev in galerij v učnem procesu se more dvigniti zanimanje za aktivnost učencev, povečati njihovo znanje, razvijati intelekt in vplivati na estetsko in etično vzgojo mladega človeka.« Tudi muzeji in galerije bi imeli od tega naslednje koristi pri njihovem izobraževalnem delu: »1. Pridobivali bi bogate izkušnje pri svojem prosvetno izobraževalnem delo- vanju, kar je osnovna naloga muzejskih ustanov. 2. Šole bi lahko muzejem in galerijam pomagale z nasveti, pripombami in s konstruktivno kritiko o prirejenih razstavah in za uspešnejše opravljanje mu-zejskih nalog. 90 89 Šole in muzeji , ur. M. Brezovar, Ljubljana 1960. Leta 1959 je Društvo muzealcev pripravilo ple- narni sestanek s šolniki in predstavniki Sveta za šolstvo LRS, kjer sta jim predavala Anton Pole-nec ( Muzeji in šole ) in profesor Ferdo Gestrin ( Šole in muzeji ). V besedilu citirane točke so na- stale na osnovi njunih referatov in povzetkov živahne izmenjave mnenj udeležencev sestanka, ki je zatem sledila. 90 N. d., 7−8. V Narodni galeriji so že leta 1959 opravili prvo evalvacijo. Oblikovali so vprašalnik ob potujoči razstavi črno-belih fotografskih povečav galerijskih umetnin, ki so jo pripravili za osnovne in srednje šole. Po končani razstavi ga je galerija poslala vsem šolskim vodstvom s pro-šnjo za podatke o uspehu razstave, številu obiskovalcev, primernosti izbranih fotografi j itd. Brez  Preliminarije za muzejsko padagogiko 3. Preko šol se bodo v prosvetnem delu najhitreje ustvarjale nujne široke vezi z ljudskimi množicami in se tako laže popularizirali ter zbudili zanimanje za bogastva naših muzejev in galerij v najširših plasteh našega ljudstva, tako da bi le-ti postali ljudske ustanove. 4. Preko šol bi se tako bolj uspešno uveljavljal tudi pravilen odnos do muzej- skih in galerijskih predmetov, do njihove kulturne vrednosti, povečevalo zani-manje za iskanje, zbiranje in varstvo dokaznega gradiva. « 91 dvoma je bil ta poskus eden prvih med slovenskimi muzealci. Odločitev za evalvacijo je očitno povzročilo dejstvo, da kustosi niso dovolj poznali učencev, njihovih interesov, čustvenih in spo-znavnih vzgibov, intelektualnega dosega in znanja. In drugič, zanimalo jih je, ali so sporočila do-segla sprejemnika (učenca) in če že, v kolikšni meri. V pozitivnih odmevih so šole navajale, da je bil izbor del primeren, razlage so bile zanimive in prilagojene razvojni stopnji poslušalcev, otro-ci so pokazali veliko zanimanje, predstavitev pa je bila predvsem namenjena višjim razredom. Učno osebje in učenci so bili soglasni, da so take razstave dobrodošle, ker pouka umetnosti sicer niso imeli, s tem pa se jim je približal del slovenske kulture, s čimer je Narodna galerija veliko po-magala šolam. Med negativnimi mnenji pa je bilo navedeno, da je bilo razstavno gradivo preob-sežno in čas razlage (ena ura) preskopo odmerjen, tudi izbrani termin (konec šolskega leta) se ni zdel najbolj primeren. Šole so izrazile tudi obžalovanje, da nimajo primernih prostorov za razsta-ve, zato način razstavitve ni bil povsod najboljši. Med predlogi je bilo zapisano, da si želijo barv-ne fotografi je, predavanja s predvajanjem barvnih diapozitivov in nekakšnim uvodom v umeva- nje umetnosti z razlago najosnovnejših pojmov, kot so arhitektura, relief, grafi ka, ter razlago o slikarskih tehnikah. Predavanja naj bi se razširila na vse šolsko leto, vsebinsko pa naj bi poglobi-la znanje o naših velikih ustvarjalcih in o posameznih obdobjih domače in evropske umetnosti. Menili so tudi, da bi morala vodstva opravljati vsaj dve osebi, ker je za enega prenaporno. Našte-te sistematizirane povratne informacije, ki jih je galerija pridobila z evalvacijo, so postale izhodi-šče za nadaljnji razvoj galerijske pedagoške dejavnosti, zlasti pri pritegnitvi vedno mlajših otrok. Naslednji korak je bil modifi kacija in korekcija komponent, ki recipientov niso zadovoljile. Ker črno-bele reprodukcije gotovo niso bile najboljše sredstvo za približanje starejše likovne umetno-sti učencem, so v galeriji upoštevali želje šolskih vodstev po razstavljanju barvnih reprodukcij in predavanjih z barvnimi diapozitivi. Že v naslednjem letu, to je leta 1960, je zato začela nastaja-ti diateka barvnih diapozitivov. Z diaprojektorjem in barvnimi diapozitivi je Narodna galerija odtlej na primernejši način širila poznavanje starejše slovenske likovne umetnosti, tako med lju-bljansko šolsko mladino kakor tudi v širšem slovenskem prostoru. Ponovno so tudi pripravili vprašalnik za šolska vodstva. Na podlagi poslanih odgovorov so morebitne dotedanje neprimer-nosti odpravili. Galerijski strokovni delavci so si vestno prizadevali, da bi didaktični model gra-dili na preverjanju in ne s stihijskim pristopom. (L. Tavčar, Muzejska pedagogika v Narodni ga-leriji, v: Osemdeset let Narodne galerije , Ljubljana 1998, 146–150.) 91 Šole in muzeji , 7–8. »Osvetlili so tudi trenutne težave, s katerimi se borijo nekateri muzeji in galerije in katere občutno zavirajo pobudnike za močnejše povezave med šolami in muzeji ter galerijami, ki si prizadevajo, da bi vpeljali redni pouk te vrste v muzejskih ustanovah in da bi jih redno uporabljali v učnovzgojnem delu. Te težave so: pomanjkanje primernih prostorov za razstavljanje številnega muzejskega gradiva, ki je v pretežni večini vskladiščen v tesnih depojih premajhnih muzejskih zgradb; pomanjkanje pro-stora za predavalnico, kjer bi lahko bila učna ura ob demonstriranju dokumentarnega gradiva; po-manjkanje muzejskega kadra z zadostno pedagoško usposobljenostjo.« N. d., 8. Homo spectator  V nadaljevanju so nanizani predlogi, kako naj bi se po takratnem mne- nju učinkovito povezovali muzeji in šole: » 1. Razredniki in predmetni učitelji oziroma uprave šol se neposredno pove- zujejo s kustosi in muzejskimi upravami ter se neposredno dogovarjajo o mo-žnostih in oblikah, o načrtnosti in ciljih sodelovanja. 2. Dobro bi bilo, da bi bili v organih družbenega upravljanja muzejev in galerij tudi šolniki, v šolskih odborih pa muzealci. 3. Začetna in osnovna naloga je, da se šolniki seznanijo z muzejskimi in gale- rijskimi zbirkami in predmeti. / …/ 4. Ker muzejske zbirke niso povsod urejene tako, da bi se v njih spoznali šolni- ki sami, je potrebno, da bi šole redno dobivale muzejske vodnike vsaj od cen-tralnih muzejev, katere bi morale imeti v svojih knjižnicah. 5. Za dosego teh teženj je prvenstveno izkoristiti možnosti, ki naj jih dajejo strokovni in razredni aktivi, ki uspešno delujejo v mnogih muzejskih sredi-ščih. 6. Kjer pa teh aktivov ni, bi lahko prirejali enodnevne seminarje ali tečaje v pe- dagoških centrih ali še bolje v muzejih in galerijah samih. Najvažnejše pri tem je to, da se šolniki seznanijo z muzejskim gradivom, kajti le tako bodo ime-li interes voditi in pošiljati dijake v muzeje in galerije ter le-te vključiti v učno-vzgojno šolsko delo. Vsekakor je dolžnost šol, da izkoristijo pri šolskem delu muzeje z njihovo praktično neizčrpno zalogo učil, da seznanjajo mladino z bogatimi zbirkami v muzejskih ustanovah in da jih redno in sistematično obi-skujejo. Za to naj še posebej skrbe vodstva šol, okrajna in republiška prosve-tna služba.« 92 Sledila so razmišljanja o oblikah in metodah: »Oblike in metode vključevanja muzejskih in galerijskih zbirk v učnovzgojni proces so seveda različne in jih je prilagajati psihofi zičnemu razvoju otrok, vr-sti šole in neposrednemu cilju: 1. Skupinski obiski, ki bi se jih morali posluževati v nasprotju z dosedanjo pra- kso, ne bi smeli biti večji od razrednih. T u bi se morali omejiti le na tisti del muzejskih zbirk, ki je neposredno povezan z učno in metodično enoto. / …/ 2. Posebna oblika razrednega dela z muzejem je tudi šolska ura v samem mu- zeju ob vnaprej pripravljenem gradivu, tematsko urejeni občasni razstavi, vit-rini, sobi. 92 N. d., 9.  Preliminarije za muzejsko padagogiko 3. Zaradi aktivizacije dijakov je treba čimbolj uveljaviti in pospeševati skupinske obiske, ki dobijo še večji pomen s skupinskimi oblikami pouka, in posamične obiske dijakov, zadolženih s poukom povezanimi konkre-tnimi učnimi nalogami: samostojno opazovanje oblik, velikosti, poseb-nosti itd. razstavljenih predmetov; opisovanje, primerjanje, povezovanje, prerisovanje shem, tabel, skic, predmetov in podobno; izdelovanje matu-ritetnih nalog; izdelovanje maket in modeliranje. 4. Lahko so naloge širše: n. pr. dijak se sam pripravi po navodilih kustosa za vodstvo razreda ali skupine v muzeju, sestavi krajše referate ali seminarske na-loge, izdeluje manjše zmogljive naloge, zlasti pri izbirnem delu pouka in pri sv o b o dn ih ak t i vn o s t ih. T i s am o s t o j n i o b i s ki s k u p i n i n p o s am e z n ih di j ak o v lahko služijo kot priprava v novo učno snov, za poglabljanje in dopolnjevanje snovi. Obenem pa so lahko tudi ena izmed oblik diferenciacije pouka zno-traj razreda, važna zlasti na višji stopnji osnovne šole in na šolah druge stopnje. 5. Muzejsko in galerijsko gradivo s stalnih in občasnih razstav in tudi izven njih lahko vključujemo v učni proces še z diafi lmi in kratkimi fi lmi, kar bi bilo važno zlasti za tiste šole, ki so oddaljene od muzejskih središč. 6. Potrebno je misliti na prirejanje televizijskih šolskih ur z vključevanjem mu- zejev in galerij v šolsko delo. 7. V svetu so se obnesle tako imenovane didaktične razstave, ki so občasne ali stalne v posebnih vitrinah in ki so relativno hitro izvedljive. Muzeji bi jih mo-rali prirejati samo na podlagi učnega načrta in v najtesnejšem sodelovanju s šolo.« 93 Ko primerjamo predstavljene predloge z ICOM-vimi priporočili iz leta 1950,94 ki so sovpadala s šolsko prenovo v Sloveniji, lahko takoj ugotovimo, 93 N. d., 10–11. 94 Leta 1950 je v Londonu potekal II. internacionalni kongres muzealcev, kjer so sklenili, da mora biti sodobni muzej tudi didaktična ustanova, ki s svojim delom spodbuja izobraževanje in vzgojo sodobnega občinstva, posebno mladine. Sprejeli so naslednje sklepe:– umetniški muzeji (galerije) in muzeji uporabne umetnosti morajo biti središča kulture v kraju. Svojo delovanje morajo razširiti na vse veje umetnosti;– poleg samih razstav morajo muzeji svoje obiskovalce seznaniti z muzejskimi fondi in dejav-nostmi; zato morajo sodobni muzeji (galerije, zbirke) organizirati izobraževalna predavanja, se-minarje, tečaje in tako popularizirati vse veje umetnosti. V ta namen uporabljajo sodobne infor-macijske oblike in propagando;– poiskati morajo vse oblike sodelovanja s šolami in v tem smislu proučevati in izpopolniti me-todiko pouka;– svoje prostore lahko uporabijo tudi za koncerte, fi lmske predstave in koreografske programe. Te prireditve se lahko odvijajo v rekonstruiranih ambientih določenega časa ali kulturne dobe, da obiskovalec v celoti občuti kulturo nekega časa; Homo spectator  da so jih slovenski muzealci poznali in v preoblikovani varianti sprejeli. Po mnenju nekaterih so bila ta priporočila oblikovana zato, da bi pri pouku odpravili trdoživo zakoreninjene verbalistične metode in jih nadomestili s sodobnejšimi metodami poučevanja. 95 Navedene predloge slovenskih mu- zealcev in šolnikov pa je vendarle potrebno kritično oceniti predvsem zato, ker so nekateri predlogi sledili predvsem potrebam šole. Tako je denimo v 7. točki zapisano, da so se v svetu »obnesle tako imenovane didaktične raz-stave, ki so občasne ali stalne v posebnih vitrinah in ki so relativno hitro iz-vedljive. Muzeji bi jih morali prirejati samo na podlagi učnega načrta in v najtesnejšem sodelovanju s šolo.« 96 Posebno ta predlog lahko ocenimo kot nekakšen šolski diktat muzejem, ki je v nasprotju s tistim razmislekom iz devetdesetih let 20. stoletja, katerega bistvo smo že opisali takole: »Izobra-ževalno delo v muzejih in galerijah sledi ciljem muzejev in galerij, v šoli pa ciljem šole. Nekateri od teh ciljev so komplementarni in se zato izobraže-valno delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če je med sabo različno. Če bi bilo enako, bi se namreč lahko le ponavljalo, ne pa dopolnjevalo.« 97 V času, ko so se porajale opisane pobude, je Franc Pediček98 pripravil anketo za srednješolce, v kateri so bili gimnazijci vprašani: – Katera veja umetnosti mi največ pomeni in katera umetnina (knjiga, glasba, fi lm, gledališko delo, slika, kip, stavba in ples) mi je bila doslej naj-bolj všeč? – muzeji morajo pomagati šolam tudi pri ustvarjanju šolskih kabinetnih zbirk. V sodelovanju z učenci pomagajo šolam tudi pri postavljanju tematskih razstav v skladu z učnim načrtom in programom;– obiski v muzeju naj bodo sestavni del učne prakse, ki mora postati sodobnejša in prilagojena novim spoznanjem didaktične teorije. Zato morajo muzeji svoje občasne in potujoče razstave uskladiti z zahtevami sodobnega poučevanja in vzgoje;– naloga muzeja je tudi v usposabljanju učiteljev (učiteljev vseh stopenj) za izobraževalno upora-bo muzejskih gradiv v procesu pouka;– zato muzeji postavljajo razstave vedno z najbolj reprezentančnimi muzealijami in z jasnimi ter enostavnimi spremljajočimi legendami, ki jih posojajo šolam. Vsako razstavo naj spremlja ku-stos-pedagog, ob razstavi je potrebno po možnosti izdati tudi razstavni katalog. (V. Žnidar, Za- daci i oblici suradnje muzeja i škola , Muzeologija 15 (1972), 14–15.) Kustos V. Žnidar je bil tedaj zaposlen v Slovenskem šolskem muzeju v Ljubljani. 95 V. Majhen, Šole in muzeji , 4. 96 Šole in muzeji , 11. 97 L. Tavčar, Muzejska pedagogika v Narodni galeriji, v: Osemdeset let Narodne galerije , Ljublja- na 1998, 137. 98 F. Pediček, K psihološko-pedagoški problematiki likovne vzgoje, Sodobna pedagogika (1958), št. 3–4, 69–88.  Preliminarije za muzejsko padagogiko Pri 5541 anketiranih je dobila od 4286 odgovorov glasba 1436 glasov, literatura 1139, gledališka umetnost 608, fi lmska 566, slikarska 382, ki-parska 62, plesna 60, arhitektura pa 32 glasov. – Večina anketiranih gimnazijcev ni odgovorila na vprašanje: Katera slika ali kip ti je bil doslej najbolj všeč? Nekateri učenci so odkrito zapisali: ne poznam nobene umetniške sli- ke; še nikoli nisem bil na nobeni slikarski razstavi, ker ne čutim nikakr-šne potrebe za to; do likovne umetnosti in umetnin sploh nimam odnosa. – Na vprašanje »Katera slika mi je bila doslej najbolj všeč?« jih je od 5541 anketiranih gimnazijcev odgovorilo samo 596, na podobno zastavlje-no vprašanje o plastiki pa samo 298 učencev. 99 Katere likovne ustvarjalce so gimnazijci poznali je pokazala v opombi navedena rang lista, razdeljena na tuje in domače ustvarjalce.100 Sestavljalec ankete je s tako sestavljenimi vprašanji zajel zgolj enega od mnogih segmentov poznavanja likovne umetnosti, to je faktografsko zna-nje. Če bi želel ugotoviti, kakšno je resnično likovno vedenje gimnazijcev, bi moral vprašalnik zastaviti popolnoma drugače. Povprašati bi jih moral 99 N. d., 69. 100 Lestvica priljubljenosti tujih slikarjev: Leonardo da Vinci (130 glasov) – poznali so le dve nje- govi sliki: Zadnja večerja in Mona Lisa ; sledi Vincent Van Gogh (50 glasov) – poznali so samo Sončnice ; Rafaelo Santi (35 glasov) – najpogosteje so navajali različne Madonne ; Rembrandt (30 glasov) – Nočna straža ; Pablo Picasso (22 glasov) – ni navedena nobena njegova slika; Tizian (10 glasov) – navedena ni nobena slika; Rubens (6 glasov); Francisco Goya (6 glasov) – Maja ; Pieter Bruegel (4 glasovi) – Slepci ; Henri de Toulouse-Lautrec (3 glasovi); Paul Cezanne (2 glasova); Albrecht Dürer (2 glasova); po en sam glas so dobili slikarji: Sandro Botticelli, Giotto di Bodo- ne, Tintoretto, Eugène Delacroix, Martin John Kremser Schmidt, Murillo Bartolomé Esteban, Diego Rodriguez Velazquez.Med slovenskimi slikarji so gimnazijci poznali naslednje: Ivan Grohar (55 glasov) – Sejalec ; Bo- židar Jakac (49 glasov) največkrat so omenjali razne njegove portrete in Novo mesto ; Maksim Ga- spari (36 glasov) – zaradi narodnih motivov; Rihard Jakopič (32 glasov) –poznali so Breze ; Ju- rij Šubic (28 glasov) – Pred lovom ; Hinko Smrekar (20 glasov) –zaradi karikatur; France Mihelič (13 glasov) – Ob ognju , Kurenti ; Ivana Kobilca (7 glasov) – Poletje ; Nikolaj Pirnat (7 glasov); Re- migij Bratož ( 6) –karikature; Riko Debenjak ( 5 glasov ); Matija Jama (3 ); France Pavlovec (3 ); Vladimir Lamut (3); Lajči Pandur (3), Tone Kralj (3); Ferdo Mayer (2); Fran Tratnik (2) – Slep- ci; Anton Gojmir Kos (2), Stojan Batič (2); Stane Kregar (2). Po en glas so dobili: Matej Ster- nen, Ivan Vavpotič, Veno Pilon, Koželj, Alenka Eržen, Slavko Pengov, Miki Muster, Lojze Per- ko, Miha Maleš, Jožef Petkovšek.Pri kiparstvu pa so objavljeni naslednji rezultati, najprej so razvrščeni tuji avtorji, nato pa doma- či: Auguste Rodin (61) – Poljub , Mislec , Balzac ; Michelangelo (60) – Sužnja , David , Mojzes , kot slikarja ga niso omenjali; Ivan Meštrović (57) – Mati , Grgur Ninski ; Cesarjev Talec je dobil 38 glasov; Zdenko Kalin (10) – dela niso navedli; Antun Augustinčič (7), poznali so samo umetni- kov kip Tita; Frančišek Smerdu (2) – Prešeren ; antični kipi so dobili 29 glasov, Robbov vodnjak 8 in 1 glas Kugyev spomenik v Trenti (n. d., 69–70). Homo spectator  ob tem še o koloritu, tonalnosti, formi itd. na eksponatih, na kar smo opo- zorili že pri raziskavi, ki jo je opravil C. Th ompson. Ne glede na to so rezul- tati ankete pokazali, da so imeli takratni srednješolci pomanjkljivo vedenje o likovnih ustvarjalcih in njihovih delih. Rezultati ankete so bili sorodni razmišljanju Josip Vidmarja, ki je se- znanjanje z umetniškimi panogami pri človeku pripisoval vzgoji, ki pote-ka po podobni zaporednosti. » Ta zaporednost je za ljudi, ki nimajo v ka-teri izmed njih posebne nadarjenosti, navadno naslednja: najprej nas ži-vljenje podrobneje seznani z literaturo. Ves naš vzgojni sistem ji je nena-vadno naklonjen. Družba ji posveča izmed vseh umetnosti največ po-zornosti, ker je zaradi svojih miselnih vrednot važna in socialno učinko-vita. Manj razvito je zanimanje za muziko, ki pa presega pozornost na-sproti likovnim umetnostim. /.../ Zato je glasba navadno druga ume-t n o s t , s k a t e r o s e č l o v e k b l i ž e s e z n a n i . S l e d i t a j i s l i k a r s t v o i n k i p a r -stvo, ki sta v šolski vzgoji zelo zapostavljena. Noben učni sistem ne pri-pisuje vzgoji v smislu teh dveh umetnosti kake važnosti in noben pouk pri nas ne seznanja z deli velikih slikarjev in kiparjev, kakor nas sezna-nja z literaturo in z njeno zgodovino. To neupravičeno zanemarjanje likovnih umetnosti ima morda korenine v tem, da čopič in dleto tako na-ravno in neprikrito govorita o človeškem telesu. /.../ Tako ali drugače, ne-dvomno je, da se današnji človek z likovnimi umetnostmi navadno sezna-ni zelo kasno, če se sploh kdaj. Poslednja v tej zvrsti /.../ je arhitektura. Nje-na narava je resnično zelo skrita in človek često že dobro pozna čare drugih umetnosti, preden mu njena zastrta lepota prvič prevzame srce.« 101 Izhod iz tega stanja se je kar sam po sebi ponujal s tem, da so bile gale- rijske in muzejske ustanove poklicane k bolj učinkovitemu odpiranju nav-zven in k iskanju lastne, specifi čne poti, ki naj bo mladim obiskovalcem v pomoč pri razbiranju razstavljenih eksponatov. Z namenom, da bi obisko-valci lahko razbrali vsa subtilna sporočila v likovnih delih, ponujajo muzej-ski pedagogi vsaj od 80. let 20. stoletja poleg tradicionalnih enournih pre-glednih vodstev tudi specialna in poglobljena vodstva po enem stilnem ob-dobju ali o posebni likovni problematiki. Galerije in muzeji organizirajo delavnice, katerih namen je, da visoko strokovno znanje avtorjev razstav, ki se zrcali v raziskanem razstavljenem gradivu, na razumljiv način približajo obiskovalcem in jim nakažejo duh časa, v katerem je gradivo nastalo, hkra-ti pa jih spodbudijo k likovnemu izražanju. V ta namen organizirajo recita-le in gledališke uprizoritve ob denimo mitoloških slikah. Prav tako pripra-vljajo ob različnih razstavah demonstracije kiparskih, grafi čnih, restavra- 101 J. Vidmar, Misli , Ljubljana 1964, 12–13.  Preliminarije za muzejsko padagogiko torskih in drugih postopkov, predvajajo video projekcije in multivizije, po- nujajo računalniško podprte programe, povezane s predstavljenimi ekspo-nati. Te dejavnosti so vselej vezane na določeno razstavo in z njimi muzeal-ci želijo poglobiti, razširiti in povezovati različna znanja pri obiskovalcih, z rekonstrukcijami in demonstracijami pa čim nazorneje predstaviti različne postopke in tako odstirati v vidnem (prej opazovanih razstavljenih ume-tninah) »nevidni proces«, v katerem se je umetnina izoblikovala. Muze-ji in galerije razpisujejo tudi likovne in raziskovalne natečaje za osnovno-šolce in srednješolce. 102 Nove ciljne skupine obiskovalcev poskušajo galeri- je in muzeji pridobiti z ustreznimi prevodi že obstoječih delovnih zvezkov v tuje jezike, ki jih uporabijo tujejezične šole z domicilom v Sloveniji in jih muzealci ponujajo tudi tujejezičnim družinam z otroki. 103 Izkušnje kaže- jo, da so najbolj uspešno izvedeni tisti obiski razstav, kjer dejavno sodeluje-jo učenci, ki so nanje vnaprej dobro pripravljeni. Takšni obiski pa zahteva-jo tudi dobro pripravo učiteljev tako v organizacijskem kot vsebinskem po-gledu. Zato galerije in muzeji pripravljajo posvete, kjer vzgojiteljice, učitelje in srednješolske profesorje seznanjajo z izobraževalnimi dejavnostmi teh institucij. Poleg tega muzejski pedagogi spodbujajo srednješolce in študen-te k projektnemu delu in k pisanju seminarskih in diplomskih nalog, ki so povezane z razstavljenimi eksponati in muzejsko pedagogiko. 104 102 Naštejemo likovne in raziskovalne natečaje, ki jih je razpisala Narodna galerija: leta 1988 »Mi mladi – galerijski kotiček« za osnovnošolce (glej L. Tavčar, Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji , 38–41); leta 1994 za osnovnošolce in srednješolce »Za najbolj izvirno okrašeno inici- alo« (n. d., 50); leta 1995 za srednješolce »Najizvirnejše gotsko oblačilo« (n. d., 55); leta 2001, tako za osnovnošolce kot srednješolce »Galerijski spominek« (glej L. Tavčar, Galerijski spomi-nek, Argo 45 (2002), 1, 2, 113–116.); leta 2003 za predšolske otroke in osnovnošolce »Postani- mo zbiralci«; leta 2004 za srednješolce »Oblikujmo slovar likovne kulture«, v okviru teme Mu- zeji in neoprijemljiva (nematerialna, neotipljiva ) dediščina . 103 N ar o dn a gal e ri j a j e p ri s kr b e l a p r ev o da d v e h d e l o vnih zv e zk o v , ki s o p ri p r a v l j e ni z a s t aln o zbirko slovenske umetnosti in stalno zbirko Evropski slikarji. L. T avčar, Let's discover and re- search , Ljubljana 2005; L. Tavčar, Where is It? , Ljubljana 2005. Oba je prevedla in priredila R. Bračun. Naslednje leto je izšel angleški prevod: S. Makarovič, K. Gatnik, Gal in the Gallery , Lju- bljana 2006. 104 Leta 2000 je na Oddelku za pedagogiko in andragogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani nastalo diplomsko delo Vanje Faletič Pomen muzejev in galerij pri izobraževanju osnovnošolcev (tipkopis). Študentka pedagogike je anketirala 189 osnovnošolcev iz različnih slovenskih krajev, ki so si pred tem ogledali stalno zbirko slovenske umetnosti v Narodni galeriji v Ljubljani. Em-pirična raziskava vsebuje vse statistične parametre, iz katere povzemamo zgolj zaključne misli: »Predvidevala sem, da večina učencev obišče galerijo najpogosteje prvič s šolo in tako se je tudi izkazalo. /.../ Presenečena sem nad velikim deležem učencev sedmih in osmih razredov osnovne šole, ki so prvič obiskali galerijo. /.../ Odgovori učencev so me pripeljali do zaključka, da si večina učencev želi pogostejšega obiskovanja kulturnih ustanov. Veliko učencev si želi izvedeti kaj no-vega in njihovo vedoželjnost bi bilo potrebno čimbolj izkoristiti. / .../ Predvidevala sem, da spol ne vpliva na zanimanje za likovno umetnost in s tem na predhodno navdušenje za obisk galerije, Homo spectator  Napotki obiskovalcem umetnostnih muzejev Če primerjamo že omenjene Greenwoodove napotke s konca 19. sto- letja, kako naj si obiskovalci umetnostnih muzejev ogledujejo razstavljena umetniška dela, s tistimi, ki jih navaja James Elkins v začetku 21. stoletja, lahko opazimo, da med njimi ni bistvenih razlik. Elkins jih navaja osem: 1. V muzej pojdite sami, saj pri opazovanju potrebujete mir in zbranost.2. Ne trudite se in ne oglejte si vsega – izberite nekaj sob in v njih le po eno sliko.3. Zmanjšajte motnje – izberite si sobo, v kateri ni mnogo obiskovalcev, in umetniško delo, ki je dobro osvetljeno. 4. Vzemite si čas – usedite se in opazujte, ponovno se vrnite, bodite pripravlje- ni na to, da je potrebno veliko časa, preden vam bo slika spregovorila. 5. Sliki se popolnoma posvetite – prepustite se ji, da vas bo, kot temu reče Mi- chael Fried, »prevzela«. 6. Berite besedila o razstavljenih delih, prepustite se avdio-vodstvom itd., toda ko si ogledujete umetnine, se skoncentrirajte samo na opazovanje. 7. Bodite pozorni na ljudi, ki resnično opazujejo posamezna umetniška dela, ne le hodijo mimo razstavljenih del in z očmi hitro oplazijo naslovne tablice. Če se takim obiskovalcem lahko približate, ne da bi jih motili, poskušajte z nji-mi spregovoriti, saj boste od njih lahko veliko izvedeli. pa se je izkazalo ravno nasprotno. Izračunana vrednost preizkusa je pokazala, da spol vpliva na predhodno veselje za obisk galerije. Morda je neumestno posploševati, da fantje kažejo večje za-nimanje za tehniko in naravoslovje, dekleta pa so bolj naklonjena družboslovnim vedam, vendar podatek potrjuje prav to in zato si upam trditi, da dekleta bolj zanima kultura in umetnost ter vse, kar je z njima povezano. /.../ Trdila sem, da učni uspeh v šoli ne vpliva na odnos učencev do likovne umetnosti in tako se je tudi izkazalo. Prepričana sem, da učni uspeh ni merilo za večje ali manjše zanimanje za likovno umetnost. Učenci imajo različne želje, interese, kažejo zanimanje za raznovrstna področja. To, da gre nekomu v šoli slabo, še ne pomeni, da je pasiven do vseh stva-ri okrog sebe. Seveda pa je pri učencih z boljšim uspehom zanimanje za različne dejavnosti večje, bolj raznoliko in poglobljeno. To je tudi odgovor na hipotezo o neodvisnosti poznavanja ume-tniških del od učnega uspeha. /.../ Predvidevala sem, da učenci poznajo vsaj nekatera umetniška dela v okviru stalne zbirke v Narodni galeriji. Presenečena sem bila nad velikim deležem učen-cev, ki pred obiskom galerije niso poznali nobenega od predstavljenih. Po drugi strani pa je veli-ko učencev poznalo več kot eno umetnino. Skoraj polovica otrok je prepoznala delo Ivane Kobil-ca Kofetarica , ki je bilo uporabljeno za reklamiranje kave na televiziji in reklamnih panojih. /.../ Vendar z gotovostjo lahko trdim, da velika večina učencev Kofetarice ne bi poznala brez omenje- ne reklame. Nekaj del so učenci prepoznali ker krasijo strani berila za Slovenski jezik. /.../ Pred-videvala sem, da bodo učenci, ki praga galerije še niso prestopili, in tisti, ki so ga že večkrat, nad obiskom navdušeni. /.../ Izkazalo se je, da je bilo večini učencev v galeriji lepo in da se bodo zara- di tega za ogled kakšne razstave še odločili.« N. d., 83–85.  Preliminarije za muzejsko padagogiko 8. Bodite zvesti: vrnite se k slikam, ob katerih ste preživeli nekaj časa.105 Ker se je v zadnjem stoletju število obiskovalcev v evropskih in ame- riških muzejih zelo povečalo, Elkins zelo poudarja, da je pri opazovanju eksponatov potreben mir in zbranost. Kljub prizadevanjem muzealcev, da bi obiskovalcem izboljšali pogoje pri ogledih razstav, je še kar nekaj mo-tečih dejavnikov, ki so jih ob Elkinsu zaznali tudi drugi ameriški pisci. P hili p F i s h e r n a p rim e r p o kaže, da j e o p az o v an j e e ks p o n a t o v » viz u aln o hrupno«, 106 in to moteče javno okolje muzejev kritično primerja z mirom in zasebnostjo, v katerem doživljamo druge oblike umetnosti. Doma bere-mo in poslušamo glasbo v miru, ob času, ki smo si ga sami izbrali. Fisher temu stanju izkustva pravi zatopljenost (engulfment), Fried pa prevzetost (absorption). 107 V nasprotju z natisnjenimi literarnimi deli in posneto glas- bo pa v muzeju razstavljenih likovnih del ni mogoče opazovati doma. Zato bi prav muzeji morali poskrbeti za to, da bi bilo motečih dejavnikov, ki pre-prečujejo zbrano in udobno opazovanje razstavljenih umetnin, čim manj. Fisher poudarja, da muzeji predstavljajo zbirke v skrbno razvrščenih zapo- redjih, ki za ogled od obiskovalca zahtevajo od 45 do 90 minut. S to minu-tažo zadovoljijo obiskovalci osnovno muzejsko izkušnjo, ki jo Fisher ime-nuje »hoja mimo umetniških del«. Zanima ga, kako bi muzeji lahko po- magali umetninam, da bi si le-te prislužile daljšo pozornost in v ta namen predlaga: »Zakaj določenih del ne bi razstavili osamljenih v razstavnem prostoru, /.../ s ciljem, da bi povečevali poglobljeno radovednost in daljšo pozornost? Ali pa namenili eno steno le eni umetnini? Tako bi dosegli dalj- ša srečanja, ki bi bila za obiskovalce posebej doživljajsko močna.«108 Moteče ovire John Walsh razdeli v štiri skupine: motnje pogleda in zvoka; vizualna preobremenitev; linearnost in obljuba, da se bo pred nami razpredla zgodba; ter neudobnost. Zapisal je, da sta za nezbran pogled in motnje zvoka včasih kriva arhitekturna zasnova: npr. v sobah, ki so obe-nem dvorane in hodniki, obiskovalci ne najdejo potrebnega miru, ker se mimo njih sprehaja na stotine ljudi. Vse to vpliva na dolžino obiskovalčeve pozornosti. Sprehajanje ljudi in njihove pogovore še ojačajo akustično sla- bo opremljeni prostori s trdimi tlemi in zidovi iz mavca.109 105 J. Elkins, Pictures and Tears , A History of People Who Have Cried in Front of Paintings , New York, London 2004, 210–212. 106 P. Fisher, v posebni izdaji Salmagundi , št. 139 (poletje 2003), s prispevki A. Danta, M. Frie- da, S. Sontag, P. Fisherja in drugih, cit. po: J. Walsh, Pictures, Tears, Lights, and Seats, Whose Muse?, v: Art Museums and Public Trust , Princeton, Oxford 2003, 87. 107 J. Walsh, Pictures, Tears, Lights, and Seats , 87. 108 N. d., 88. 109 N. d., 88–94. Homo spectator  Pogosto obiskovalci naletijo tudi na neprimerno osvetljene umetnine. Osvetlitev je takšne barve in tipa, ki za umetnine ni primerna, kot npr. ru-menkasti žarometi, ali pa luči svetijo tako močno, da se površina umetnin blešči in moti gledalčevo zaznavanje. 110 Ker so razstave pogosto preobsežne in prenatrpane z eksponati, gleda- lec, ki ni navajen opazovati selektivno, ne zbere poguma, da bi umetnine kaj več kot le bežno preletel. Ob tem opozarja, da se je načrtovanje razstav odločilno spremenilo v 19. stoletju, za kar pa niso poskrbeli muzeji sami, temveč umetniki in trgovci z umetninami, ki so za to imeli dobre praktič-ne razloge, saj so želeli nadzorovati pozornost strank in jih usmeriti na do-ločena dela. V muzejih po Evropi in Ameriki je postopoma prevladal nem-ški vzorec: manj del, ki so postavljena na vidna mesta, v razstavljenih zapo-redjih, da zgodovinski ali slogovni odnosi med njimi pridejo lažje do izra-za. Muzej je tako postal, kar Fisher poimenuje: »prvovrsten učni stroj«. 111 V drugo skupino ovir, ki preprečujejo poglobljeno in razmišljujoče opa- zovanje, spada tako imenovana »linearnost«. Gre za obiskovalčevo priča-kovanje, da mu bo z razstavljenimi eksponati predočeno povezano zapored-je predmetov ali idej, morda celo zgodba. Specializirane razstave seveda ta pričakovanja izpolnijo, saj so podkrepljene tudi s pripovedmi, vključenimi v besedila na stenah, z brošurami in posnetimi sporočili, ki povzemajo de-nimo umetnikovo življenje in njegovo pot k uspehu, ali razvijanje, vzpon ali propad določene civilizacije, ali kako so umetniki prispevali k izoblikova-nju umetnostnih gibanj. Tak način predstavitve razstavljenih eksponatov vsiljuje obiskovalcem interpretacijski okvir za njihovo razumevanje. Poleg tega krepi »navado – navado umetnostnega zgodovinarja par excellence – primerjanja, razlaganja umetniških del na podlagi odnosov z drugimi deli«. T o pripelje le do enega načina razumevanja, zagotovo pa ne k edini možni resnici. Zaporedja so bila kot del poučevalnih metod vključena v razstave že od Berlinskega muzeja dalje. V Victoria and Albert Museum-u so obiskoval-cem ob koncu stoletja ponujali tlorise – t.i. Red Line Guide (vodnike z rde- čimi linijami) – da bi lahko sledili poti, ki jo je bil začrtal kustos. »Današnji obiskovalci, ki so jih vzgajale specializirane razstave, so se postopoma nava-dili na zaporedja in na to, da se jim razloži, kako določeno delo lahko ume-stimo v neko zaporedje. Ko pa se srečajo s stalnimi zbirkami, ki so sorazmer-no nestrukturirane ali pa ponujajo poljubno zaporedje ogledovanja, posta-nejo kar naenkrat zmedeni in nemirni ali se počutijo nepripravljene.« 112 110 N. d., 91. 111 N. d., 92. 112 N. d., 94.  Preliminarije za muzejsko padagogiko Walsh nato opozori še na neudobje kot pomemben moteči dejavnik oz. p r e p r ek o, ki p r e p r eču je ob isk o v al cem kv ali tete n ogl ed. N a v elik o gal e ri j -skih in muzejskih razstavah stolov sploh ni ali pa so postavljeni na taka me-sta, od koder umetnin ni moč videti, ali pa so že zasedeni. Če zares hoče-mo povečati dolžino obiskovalčeve pozornosti, so stoli zagotovo najcenej-ši način. Kot naporne za branje predvsem za starejše obiskovalce se lahko izkažejo tudi naslovne tablice s predrobnimi črkami in neprimerno posta-vitvijo. 113 Na koncu Walsh strne svoje poglede v naslednjih pet točk: 1. Muzeji in galerije bi morali posvetiti veliko pozornost že šoloobveznim otro- kom. Soočati bi jih morali z likovno umetnostjo, spodbujati bi morali vključe-vanje likovne umetnosti v učni načrt, pritegniti bi morali pozornost učiteljev in otrok v vsem njihovem času šolanja. Raziskovati bi morali dela z vseh različnih vidikov in nagrajevati spontane otrokove odzive. Preprečevati bi morali, da se umetnine pojmujejo le kot pripomočki za ponazoritev preteklosti, določenih idej, ali česa drugega. Če je knjigam ali glasbi uspelo prevzeti ljudi doma, mor-da lahko enako uspe tudi likovni umetnosti na internetu. V tem primeru lah-ko upravičeno pričakujemo, da bo stik z umetninami na internetu vsaj nekate-re spodbudil tudi k ogledu izvirnikov v muzejih in galerijah. 2. Walsh nato poziva, da bi morali v muzejih in galerijah ponovno proučiti postavitve razstav s pomočjo prostovoljnih nepoznavalcev, ki bi muzealcem pomagali zaznavati umetnine skozi obiskovalčeve oči. Pozornost je potrebno usmeriti na osnovne stvari: osvetlitev, postavitev, označevanje, udobje. 3. Uprave muzejskih ustanov avtor nadalje poziva k promociji stalnih zbirk. Po njegovem mnenju učinkuje že, če muzealci od časa do časa zamenjajo ek-sponate in jih v zbirkah nadomestijo s prav tako kvalitetnimi deponiranimi deli. Odgovori na vprašalnike in intervjuji z obiskovalci lahko muzealcem ve-liko razkrijejo. Morda bo z njimi resda težko ugotoviti, kako in zakaj se ljudje na nekatera dela močno odzivajo, obrestovale pa se bodo njihove ocene dvo-ran, uslug in pripomočkov ter podatkov. 4. Da bi muzeji obiskovalcem lahko ponudili boljše pogoje pri ogledih, bi mo- rali razmisliti o načinih (sprememba obratovalnega časa, drugačen sistem re-guliranja obiska itd.), kako preprečiti preveliko število obiskovalcev v razstav-nih prostorih, prav tako pa tudi poskrbeti za boljše postavitve. 5. Muzeji ne bi smeli pristopati k umetninam izključno z zgodovinskega stali- šča. Muzej naj pri interpretaciji del angažira umetnike, konservatorje, zgodo- 113 N. d., 94-95. Homo spectator  vinarje, pisatelje in druge, ki bi se na dela odzvali jasno in pristno, domiselno ter poglobljeno, kar pa bi posledično lahko navdušilo tudi obiskovalce same.114 Artefakt kot »objekt učenja« V ospredju zanimanja muzejske pedagogike je vprašanje, kako mladim obiskovalcem, ki šele začenjajo spoznavati likovno umetnost, na primeren način predstaviti razstavljena dela. To je še posebej pomembno zato, ker je znan o, da je um etnišk o del o k o m p l eks n o, v ečp lastn o in da ga p r euču -jejo različne vede, denimo estetika, umetnostna zgodovina, likovna teori-ja, sociologija umetnosti itd. Poleg tega poskušamo v umetnostnih muze-jih in galerijah doseči, da mladi obiskovalci ogled umetniških del poveže-jo z v šoli pridobljenimi znanji pri predmetih, kot so: zgodovina, geografi - ja, umetnostna zgodovina, književnost, glasba itd. Ogledi jim omogočijo, da ta znanja povežejo, ko pod vodstvom muzejskega pedagoga prodirajo v pomenske plasti umetniškega dela. Pogoj za dosego obeh omenjenih ciljev pa je, da se tudi izobraževalna dejavnost v umetnostnih muzejih in galeri-jah razvija na interdisciplinarni podlagi. Eden od poglavitnih ciljev muzejske pedagogike je, da bi sporočila, po- vezana z razstavljenimi umetniškimi deli, dosegla »porabnike« umetnosti. Zato muzejski pedagogi ustvarjajo pogoje, v katerih pomagajo obiskovalcem spoznati bistvene značilnosti razstavljenih del in duha časa, v katerem so na-stala, jih senzibilizirajo za dojemanje umetnin in jih dejavno vključujejo v proces muzejskega izobraževanja z različnimi delavnicami in s simuliranjem življenja v določeni zgodovinski dobi. Ob tem je treba poudariti, da so razsta-vljeni avtentični predmeti v središču galerijskega in muzejskega izobraževa-nja in izkušenj. 115 Kot taki postanejo artefakti116 »objekti učenja«.117 Uporaba resničnih predmetov v izobraževalne namene lahko spodbuja različne kognitivne procese: primerjanje, klasifi ciranje, pomnjenje, generali- 114 N. d., 96–101. 115 E. Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge , London, New York 1995, 215. 116 »Izraz ‘artefakt’, kakor ga uporabljajo estetiki pa tudi drugi ljudje, ima dva pomena. Osnov- ni pomen (a) izraza ‘artefakt’ označuje tisto, kar je spremenjeno z delom, v nasprotju z onim, kar se pojavlja v naravnem stanju. Artefakt je v tem smislu izdelek človekove roke. Drugi, (b), alter-nativni pomen izraza je, da je artefakt tisto, kar ima pomen za člane neke kulture; tisto, kar kli-če po interpretaciji v nasprotju z zgolj pojasnitvijo. Razlika v teh dveh rabah izraza je očitna. Osnovni pomen se opira na misel, da artefakt izdelamo z neposredno obdelavo neke materialne stvari, ki obstaja pred stvaritvijo artefakta. Artefakt si mora tako deliti vsaj nekatere materialne lastnosti s svojim predhodnikom. Če pa si, nasprotno, neka stvar pridobi družbeni, kulturni po-men, potem ni potrebno, da bi spremenila svoje fi zične lastnosti.« B. Kante, Filozofi ja umetno- sti, Ljubljana 2001, 51. 117 E. Hooper-Greenhill, Museum and Gallery Education , Leicester, London, New York 1994, 99.  Preliminarije za muzejsko padagogiko ziranje ipd. »Dotikanje, gledanje, poslušanje, vonjanje in priložnostno oku- šanje so lahko uporabljeni v preliminarni raziskavi predmeta.«118 Na ta na- čin je mogoče priti do osnovnih podatkov o nekem predmetu. Vendar pa spoznavanje predmetov z vsemi čutili ni mogoče pri vseh predmetih in ni primerno za vse ciljne skupine. Pri spoznavanju nekaterih predmetov bo mo-goče uporabljati zgolj čutilo vida. Za obiskovalce je dalj časa trajajoče zbrano gledanje artefaktov pogosto težavno početje. Zato opazovanje dopolnjuje-mo z risanjem artefaktov, z rokovanjem s predmeti in z razgovorom o opazo-vanih predmetih. Gledanje lahko tudi popestrimo z uporabo pomagal, na primer lupe, ali pa s ponujenim pogledom iz nenavadnega zornega kota, s prikazom slikarske lopatice ob slikah, na katerih je vidna njena raba, z de-monstracijo in manipuliranjem s kiparskimi orodji v kiparski zbirki itd. Če pozorno opazovanje dopolnimo s pazljivim dotikanjem predmeta – kar je v galerijah in muzejih navadno prepovedano, zato kustos izbere predme-te, ki niso vrhunske umetnine, ali ponudi repliko – lahko tako obiskovalec na predmetu odkrije tudi tisto, česar ne vidi, na primer, kako je bila skle-da oblikovana, kakšen je bil kalup, ali je bila izdelana ročno ali na lončar-skem vretenu. Obiskovalci lahko, če artefakt vzamejo v roke, na njem poi-ščejo odtisnjeno izdelovalčevo oznako, s čimer pridobijo nove informacije. Dotik lahko razkrije, ali je predmet topel ali hladen, lahko mu določimo težo ipd. Iz tega pa lahko sklepamo o naravi materiala, iz katerega je pred-met narejen. Če je na primer skleda pobarvana in stara, je mogoče predvi-devati, da so lončarji pridobili barve iz naravno obarvanih prsti. Poleg čutil vida in tipa je za preliminarno raziskavo predmeta mogoče uporabiti tudi druga čutila. Tako lahko na primer obiskovalci igrajo na nekatera razsta-vljena glasbila, 119 ali pa ob gledanju tihožitij z glasbili istočasno poslušajo posneto melodijo, zaigrano na naslikano vrsto inštrumenta in nato še sami oblikujejo enostavnejša glasbila, denimo siringo, ki so jo prej opazili na mi-tološkem motivu. V Narodni galeriji se poslužujemo tudi »eksperimen-tov«, ko na primer poskušamo otrokom razložiti chiaroscuro /temno-sve-tlo/. V zatemnjenem prostoru otroci s svečami in baterijo osvetljujejo pred-mete in sami sebe ter pri tem opazujejo, kako so osvetljeni predmeti in oni sami. Tako lahko ugotovijo, da so nekateri deli čisto svetli, drugi so v pol-senci, tretji pa v popolni temini. Po tem »eksperimentu« celo petletni-ki pri ogledu umetnin razumejo navidezno težko razumljiv pojem »chia-roscuro« in na razstavljenih slikah z lahkoto prepoznavajo naslikano igro svetlobe in sence. 118 N. d., 103. 119 N. d., 103–105. Homo spectator   Preliminarije za muzejsko padagogiko Po takšni elementarni obravnavi artefaktov lahko muzejski pedagog zastavi obiskovalcem različna vprašanja. Katera vprašanja bo zastavil, je odvisno od ciljne skupine ali želja obiskovalcev (glej graf 1). 120 Poglejmo si nekaj v grafu navedenih vprašanj: Kako artefakt izgleda? I z k o lik o d e l o v j e n a r e j e n ? O d k o d p r ih a j a ? K d o g a j e i z d e l al , n as lik al , oblikoval? Zakaj? Kaj se je zgodilo z artefaktom? Ali se je predmet spre-menil? Kaj je predmet pomenil, ko je bil izdelan, in kaj pomeni sedaj? Iz teh primerov lahko vidimo, da so vprašanja usmerjena na artefakt, na nje-gove sestavine, zgodovino in provenienco. Umetniška dela, ki jih hrani-jo v galerijah in muzejih, imajo velikokrat za seboj bogato zgodovino po-tovanj iz kraja v kraj, od lastnika do lastnika. Pogosto so utrpela škodo in postala žrtev vojn in naravnih nesreč. Umetniška dela nam torej »pripo-vedujejo« zgodbe in imajo pogosto tudi razpoznavno komunikacijsko in izrazno funkcijo. Naše delo z obiskovalci v galerijah pa ni omejeno le na razkrivanje intencionalnih sporočil, ki so značilna za posamezna umetni-ška dela. Prav tako smo osredotočeni na neintencionalna sporočila. Vsa-ko umetniško delo je namreč produkt svojega časa in kraja in v njegovi obliki, dekoraciji, materialu se razkrivajo tehnološke možnosti in kultur-ne vrednote. 121 Pri tem pa ne smemo spregledati, da doslej povedano velja za vse arte- fakte in ne samo za tiste, ki so razstavljeni v umetnostnih muzejih in ga-lerijah. Seveda vse tisto, kar velja za druge artefakte, velja tudi za likovna dela. Vendar so likovna dela specifi čni artefakti, katerih spoznavanje zah- teva specifi čne pristope. Ti so se začeli v evropskem prostoru razvijati ko- nec 19. stoletja. Med njimi sta doživela velik mednarodni uspeh dva raz-lična metodična pristopa, ki sta bila v začetku prejšnjega stoletja objavlje-na tudi v knjižni obliki. Prvi pristop, ki ga je razvil Paul Klee, temelji na analizi likovnih elementov (točka, linija, barva itd.), 122 drugi, ki ga je raz- vil italijanski umetnostni kritik Matteo Marangoni na podlagi Wölffl i- novih analiz likovne umetnosti in Crocejevih estetskih teorij, pa poskuša gledalca naučiti, kako gledati umetniška dela, da bo v njih lahko videl »fi - gurativne vrednosti«. 123 Pozneje je bilo še veliko drugih poskusov iskanja poti do razumevanja likovnih umetnin. Nekatere, ki so povezani s pred-stavitvijo likovnih del v umetnostnih muzejih in galerijah, bomo nekoli- 120 Graf 1 je vzet iz: E. Hooper-Greenhill, Museum and Gallery Education , 110. Priredil ga je L. Hribar. 121 N. d., 99. 122 P. Klee, Pedagogical Sketchboook , London 1953 (prva izdaja v nemščini leta 1925). 123 M. Marangoni, Saper vedere. Come si guarda un’opera d’arte, Milano 1 953 (prva izdaja leta 1932). Homo spectator  ko podrobneje spoznali v naslednjem poglavju, v katerem bomo obravna- vali različne strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih.  Strategije estetske vzgoje v umetnost-nih muzejih Albert William Levi, profesor fi lozofi je in humanistike na več ame- riških univerzah, navaja štiri strategije estetske vzgoje v umetno- stnih muzejih. Vsaka izmed njih implicira drugačno ideologijo umetno-stnega muzeja. Prva vidi v njem »svetišče čistega estetskega doživetja in idealno zbirko mojstrovin«, druga »posredovalnico za prezentacijo kul-turne zgodovine in za razjasnitev najpomembnejših kulturnih ‚obdobij‘ v zgodovini Zahoda«, tretja »posebnega varovanca akademskega polja ume-tnostne zgodovine«, četrta pa »sredstvo za predstavitev upodabljajočih umetnosti kot ‚svobodnih umetnosti‘, se pravi, za raziskovanje ‚umetnosti‘ kot ‚predmeta humanističnih ved‘.« 1 Takšna teoretsko neeksplicirana raba večpomenskega izraza »ideologi- ja« predstavlja problem, saj ni jasno, kaj je z njim sploh mišljeno. Če pred-postavimo, da ni uporabljen kot sinonim za » strategijo«, 2 potem bi ga v danem kontekstu lahko interpretirali kot oznako za fi l o z o f s k e i n h u m a n i - stične diskurze, ki se realizirajo v muzejih . Ti diskurzi, ki jih je Foucault obravnaval kot vednost in ne kot znanost, bi tudi znotraj Althusserjeve opozicije med znanostjo in ideologijo sodili v ideologijo, ker že po defi nici-ji niso znanost v strogem pomenu besede. Filozofi je, ki po njegovem mne- nju služijo humanističnim vedam kot ideološki nadomestek za manjkajočo teorijo, niso znanost vsaj iz dveh razlogov. Prvič zato, ker postavljajo pro-pozicije, ki ne dopuščajo ne dokazovanja ne znanstvenih preskusov, ampak 1 A. W . Levi, Th e Art Museum as an Agency of Culture , 37. Gre za štiri ločene strategije, ki pa se med sabo ne izključujejo (n. d., 40). 2 Možnost takšne interpretacije izhaja iz hkratnega branja dveh mest v tekstu, kjer so iste opre- delitve umetnostnega muzeja enkrat referenca za ideologije, drugič pa za strategije (n. d., 37, 40). Homo spectator  le racionalne upravičbe. Teoretske propozicije sicer odgovarjajo na vpraša- nja, ki so v nekem smislu povezana z znanostjo, vendar fi lozofska vprašanja niso znanstveni problemi. Prav tako je zanje značilno tudi to, da ne produ-cirajo znanstvenih konceptov, ampak fi lozofske kategorije. Drugič pa fi lo-zofi je za Althusserja niso znanost iz istega razloga kot humanistične vede: ne ene ne druge namreč nimajo spoznavnega predmeta v takem smislu, v kakršnem ga imajo znanosti. 3 Humanistika ima po tradiciji čisto druga- čen odnos do svojega »predmeta«, saj ji ne gre toliko za »spoznanje tega predmeta, ampak za opredelitev in priučitev pravil, norm in praks, kate-rih namen je /.../ predvsem znati ravnati s temi predmeti«. Vednost, ki jo daje, torej ni znanstvena vednost o njihovem predmetu, marveč določena erudicija in veščina, kako ravnati , da bi dobro vrednotili, presojali, uživa- li, konsumirali in uporabljali ta predmet. In prav ta vednost, ki je vložena v veščino »kako ravnati, da ...«, je za Althusserja »kultura«, ki služi kot sredstvo za vcepljanje določene norme praktičnega vedenja nasproti insti-tucijam in vrednotam dane družbe. Zato je zanj humanistika privilegira-no »mesto pedagogike, torej kulturne dresure: naučiti se dobro misliti, do-bro presojati, dobro uživati, dobro porabiti, se dobro obnašati do vseh kul-turnih predmetov«. 4 Takšno kultiviranje posameznika se dogaja predvsem v šoli kot vodilnem ideološkem aparatu države (instituciji, ki za razliko od represivnih aparatov države ne deluje toliko s prisilo, ampak predvsem z ideologijo ), vendar ni samo šolski pojav . Nedvomno se dogaja tudi v mu-zejih kot kulturnih ustanovah par excellence , v katerih se vse bolj poudarja prav njihova izobraževalna funkcija. Pri tem pa ne smemo spregledati, da je prav šolska izobrazba tisti dejavnik, ki po Bourdieujevih ugotovitvah naj-bolj vpliva na dostopnost in recepcijo umetnin v umetnostnih muzejih. 5 Ob tem ko smo Levijev izraz »ideologije« interpretirali kot oznako za fi - lozofske in humanistične diskurze, ki se realizirajo v umetnostnih muzejih, je treba poudariti (analogno kot pri althusserjevsko pojmovanih ideologijah, ki se prav tako realizirajo v institucijah, v njihovih ritualih in praksah, se pravi v ideoloških aparatih države ), da je ključna njihova materialna plat in ne toliko ideje same na sebi. Predvsem je pomembno, kako se posamezne ideologije ozi- 3 L. Althusser, Filozofi ja in spontana fi lozofi ja znanstvenikov , Ljubljana 1985, 13–25. Podobne trditve je najti tudi pri drugih teoretikih ( Fichant, Pęcheux, Herbert). Na njihovi podlagi je pri nas postavil B. Rotar tezo, da »umetnostna zgodovina sploh nima spoznavnega predmeta« in da pri koncepciji zgodovine, ki je reduktibilna na kronologijo ali fenomenologijo, »sploh ne gre in ne more iti za znanost kot specifi čni tip diskurza z defi niranimi epistemološkimi zahtevami« (B. Rotar, O triadi: umetniška kritika / umetnost / zgodovina umetnosti, Problemi (1971), št. 106–107, 116, 113). 4 N. d., 38. 5 P. Bourdieu, A. Daebel, L'amour de l'art , 99 –109.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih roma diskurzi materializirajo v muzejih. O tej problematiki smo obširno pisa- li v knjigi Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne ci- vilizacije .6 Toda ideologija ni vpisana v ikonografski program umetnostnih mu- zejev samo v smislu prikrivanja ali razkrivanja idej in vrednot določenega družbenega razreda, temveč tudi prek učinkov same umetnostne zgodovi-ne. Vpliv posameznih umetnostnozgodovinskih doktrin se med drugim kaže v spremembah kriterijev klasifi ciranja umetnin. Pred kronološko stra- tifi kacijo umetnin po stilih je prevladovalo topografsko razvrščanje ume-tniških del po umetniških šolah, ki se je še vedno ohranilo v nekaterih ve-likih muzejih, v katerih so umetnine razstavljene po nacionalnih ali lokal-nih šolah. 7 Če se nam zdijo klasifi katorične označbe: romanika, gotika, renesansa, manierizem, barok, rokoko, impresionizem in podobno, nekaj povsem naravnega, čeprav gre za umetnostnozgodovinske konvencije, je to ideološki učinek dominacije ene izmed umetnostnozgodovinskih smeri. Podobno je tudi s tradicionalnimi postavitvami stalnih razstav, ki preferi-rajo historično umestitev umetniških del in ne recimo žanrske. Po Leviju bi lahko bil zgled za prvi način postavitve na primer razstavni prostor, na-menjen francoskemu slikarstvu 19. stoletja, kjer bi bili pod imenom impre-sionizma združeni Renoirjevi portreti, Monetove krajine in Pissarrojeve in Sisleyeve slike pariških ulic. Toda zamislite si, pravi Levi, kakšne izobraže-valne možnosti bi ponujal preobrat, s katerim bi žanr dobil prioriteto pred načelom čistega časovnega zaporedja. Tedaj bi v »fascinantnih opozicijah lahko viseli skupaj Tizian in Joshua Reynolds, John Singleton Copley in Frans Hals, Jean−Auguste−Dominique Ingres in Etore Modigliani, Rem-b r an d t in H an s H o l b e in , F r an c i s c o Go y a in An t o ni u s V an Dy c k, Raf a -el Santi in Hans Memling, Ėdouard Manet in Albrecht Dürer, El Greco in Diego Rodriguez Velázquez; to bi puščalo gledalca v zmedenem, vendar aktivnem ogledovanju stila, značilnosti, tehnik itd.« 8 Ali bi bila pedagoška prednost, ki jo vidi Levi v žanrski postavitvi umetnostne zbirke, res dosežena ali ne, je stvar diskusije, pomembnej-ša se nam zdi njegova implicitna problematizacija na stilu temelječe po-stavitve, pa čeprav je le nenameravani stranski produkt preferiranja žanr-ske. Kot taka je seveda nezadostna in bomo zato poskušali vsaj bežno na- 6 L. T avčar, Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civiliza- cije, 166–176. 7 J. Bialostocki, Povjest umjetnosti i humanističke znanosti , Zagreb 1986, 44. 8 A. W . Levi, Th e Art Museum as an Agency of Culture , 37. Tovrstne postavitve vrhunskih stvari- tev, ki temeljijo na variacijah na določeno temo, niso mogoče kot stalne razstave, ampak le kot morebitne občasne, saj so ta ista dela stalno razstavljena po načelu časovnega zaporedja. Homo spectator  kazati, v čem so pasti navidezno neproblematične klasifi kacije umetnin po stilnih značiln ostih. N a p rv o je o pozo ril že Hans Sedlma y e r , zago-vornik strukturalne analize, ki je videl slabost umetnostnozgodovinske analize stila v tem, da »v središču njene pozornosti ni konkretna obli-ka umetniškega dela, ampak samo tiste lastnosti, ki bi morale biti karak-teristične za neko skupino del.« Pri tem so se skupne značilnosti dolo-čale glede na njihov skupni izvor v nekem času, narodu, regiji, generaci-ji ali posamezniku, samo umetniško delo pa se ni obravnavalo kot avto-nomno delo, marveč zgolj kot »sredstvo sporočila, s katerim se izraža ne-kaj drugega«. 9 Tudi italijanski fi lozof Benedetto Croce, vpliven avtor na področju estetike, je umetnostnozgodovinski kategoriji stila očital nasi-lje nad neponovljivostjo in enkratnostjo posameznega umetniškega de-la. 10 Kolikor očitek meri na nemožnost umetnostnozgodovinske klasifi - kacije, ker uporablja obče kategorije, ki ne morejo ustrezno izraziti posa-mičnega, ga je spodbijal Ernst Hans Gombrich z argumentom, da »te di-leme ni mogoče razrešiti tako, da bi se zatekli v nominalizem, da bi zavr-nili rabo vseh besed in ohranili le individualna imena.« 11 Obenem pa je treba upoštevati, da klasifi kacije, ki sodi v register simbolnega, ne gre me-šati z redom stvari. »Kategorije in predalčki, ki lahko odlično ustrezajo enemu namenu, povsem odpovedo, če naj bi jih uporabili v drugačnem kontekstu. Normativnih konotacij naših slogovnih terminov ne moremo kratko malo spremeniti v morfološke. « 12 Gombrichovo opozorilo meri na problematičnost nekritičnega sprejemanja Aristotelovega esencializ-ma, ki se je ohranil v humanističnih vedah, v umetnostni zgodovini pa se kaže v obravnavanju stila kot narave. »Gre za domnevo, da bo zgodovi- 9 H. Sedelmayer, Zum Begriff der 'Strukturanalyse', cit. po J. Bialostocki, Povjest umjetnosti i hu- manističke znanosti , 67–68. V nasprotju s Sedelmayerjevo strukturalno metodo (ki je ne gre me- šati s poznejšo, na lingvistiki temelječo strukturalistično ali semiološko analizo), je bil konec 19. stoletja, ko se je umetnostna zgodovina metodološko konstituirala, v središču zanimanja humani-stičnih ved pojem tipa in ne strukture. C. Antoni, ki je raziskoval zgodovino nemškega zgodovi- nopisja, navaja, da najdemo idejo tipa v Diltheyevih svetovnonazorskih tipih, Webrovih idealnih tipih, Troeltschevih raziskovanjih religije in ekonomije, Sprangerjevih življenjskih oblikah, Jasper-sovih duhovnih tipih, Nadlerjevih plemenskih tipih, Ottovih tipih misticizma, Worringerjevih ti-pih človeka, Spenglerjevih tipih kulture, Klagesovih karakternih tipih, Wölffl inovih oblikah opa- zovanja in v rasnih tipih, ki so jih navajali antropologi (n. d., 76). 10 Crocejevo tezo o neponovljivosti umetnikove intuicije je apliciral na likovno področje L. Ven- turi, ki pravi, »da nam vsak slikar daje svoj ideal kot vodnika za razumevanje njegovega ustvar-janja, toda to je vodnik, ki se omejuje na samega sebe in ki nam ne sme postati vnaprej določeno merilo za presojanje drugih umetnikov« (L. V enturi, Od Giotta do Chagalla , Mladost, Zagreb 1952, 240). 11 E.H. Gombrich, Spisi o umetnosti , Ljubljana 1990, 194. 12 N. d., 205–206.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih nar, ki bo spoznal dovolj veliko število del iz obravnavanega obdobja, zla- goma dosegel tisto raven intelektualne intuicije, zaradi katere bo ločil no-tranje bistvo, ki eno delo ločuje od drugega, prav tako kot se borovci lo-čijo od hrastov. V resnici bo zgodovinar, če je njegovo oko dovolj ostro in njegova intuicija dovolj močna, prodrl prek bistva vrste do bistva genu-sa; doumel ne bo le skupnih strukturalnih potez vseh gotskih slik in ki-pov, pač pa tudi višjo enotnost, ki jih povezuje s književnostjo, pravom in fi l o z o fi jo gotskega obdobja«. 13 To bistvo, značilno za vse stvaritve v ne- kem obdobju človeške zgodovine, se po Gombrichovi opredelitvi razkri-va kot stil ali slog, ki je bil v navezavi na Heglov pogled na zgodovino ra-zumljen kot vidni izraz duha tiste dobe. Toda zaporedje stilov in obdobij, ki jih navaja umetnostna zgodovina: klasika, romanika, gotika, renesan-sa, manierizem, barok, rokoko, neoklasicizem in romantika, je, če upo-števamo Vitruvijeve norme, zgolj »zaporedje mask za dve kategoriji, kla-sično in neklasično«. 14 Klasični stil je veljal za normo, vsi ostali pa za od- stopanje od nje. Tako so na primer v 18. stoletju najprej uporabljali izra-za gotsko in baročno, ki oba sodita v kategorijo neklasičnega, za »opiso-vanje slabega ali bizarnega okusa«, nato je »postopoma ‚gotsko‘ postaja-lo vse bolj oznaka za še-ne-klasično, za barbarsko, ‚baročno‘ pa za nič-več-klasično, za degenerirano.« 15 Pozneje je prišlo do sprememb v vrednote- nju neklasičnih stilov, sama delitev pa je ostala ista. T u di n e mški r azis k o v al ec um e tn o s ti J. A. Schm o ll j e p r o b l e m a tizir al idejo stilne enotnosti zgodovinskih obdobij. Ta je po njegovem prepričanju »prvenstveno romantični postulat, ki se izkaže za fi kcijo, čim jo natančne-je raziščemo.« 16 Toda tudi stilni pluralizem, ki ga je zagovarjal Schmoll, ni bil nič novega. Že »na začetku 17. stoletja je Mancini razlikoval štiri smeri, ki jih je imenoval šole: naturalistično, maniristično, carraccijevsko in psev- 13 N. d., 204–205. Umetnostni zgodovinar bi potemtakem počel isto kot botanik, ki klasifi cira in opisuje drevesa glede na skupne poteze, ki tvorijo genus ali vrsto. » Te vrste se izražajo v vsa-kem posameznem drevesu in čeprav se posamična drevesa lahko razlikujejo, so razlike med njimi zgolj 'naključne' v primerjavi z bistvom, ki je vsem skupno.« To bistvo ali idejo pa najdemo »ak-tivno v vsakem individuumu kot njegovo entelehijo ali inherentno obliko.« 14 N. d., 196. 15 N. d., 200. 16 J.A. Schmoll, Eisenwerth, Stilpluralismus statt Einheitszwang , cit. po J. Bialostocki, Povjest umjetnosti i humanističke znanosti , 55–57. Bialostocki meni, da se je prepričanje o enotnosti kul- ture, ki je vodilo k pojmovanju stilne enotnosti, pojavilo že pri razsvetljenskih avtorjih, kot sta Montesquieu in Voltaire, nato pri Vicu in Herderju, po Heglu pa predvsem pri Diltheyu in v umetnostni zgodovini. Pozneje se to prepričanje pojavlja kot »rieglovska volja po ustvarjanju, kot dvořakovska zgodovina umetnosti, ki je zgodovina idej, kot cassirerjevske 'simbolne forme' in končno kot 'notranji smisel' pri Panofskem, k odkrivanju katerega mora težiti proces interpre-tacije umetniškega dela ali kakega drugega pojavljanja kulture.« N. d., 55–57. Homo spectator  došolo neodvisnih, tj. tistih, ki jih ni mogoče povezati s prejšnjimi tremi šolami. Istočasno je V. Giustiniani razlikoval ‚dvanajst načinov slikanja‘. Ko je J. J. Winckelmann nadomestil štiri faze biološkega razvoja, s katerimi je Vasari zajel evolucijo umetnosti, z estetskimi kategorijami, ki jih je de-loma prevzel iz retorične tradicije, je populariziral sistem stilskih različno-sti, čeprav neistočasnih, pa vendar takšnih, ki določajo različne možnosti umetniškega izraza. /.../ Schmoll se je torej vrnil k tistemu prepričanju, da v vsakem trenutku zgodovine umetnosti živijo istočasno različne umetni-ške smeri, da je teh smeri veliko, da inovatorstvo eksistira vzporedno s tra-dicionalizmom, uvoženi stil z lokalnim in da se razni posamezniki giblje-jo po svojih lastnih poteh.« 17 Ob tem pa ne gre prezreti, da nekaterih ume- tnostnih pojavov ne moremo zamejiti v eno samo zgodovinsko obdobje ali stil. Francoski zgodovinar Fernand Braudel je navedel kot primer zgodovi-ne »dolgega trajanja« pojav geometrijske perspektive v slikarstvu, ki jo je analiziral Panofsky in je trajala od renesanse do 19. stoletja. 18 Kljub nasprotnim pogledom in težavam, ki spremljajo idejo stila, je oči- tno, da je postavitev umetniških del v umetnostnih muzejih odvisna od prevladujočega vpliva umetnostne zgodovine, ki se perpetuira na podlagi prikritega začaranega kroga: umetnostnozgodovinski pogled na umetno-stni muzej ima za posledico, da se v njem zaposlujejo predvsem umetno-stni zgodovinarji, ti pa ohranjajo umetnostnozgodovinski pogled na ume-tnostni muzej, ki ima spet za posledico zaposlovanje umetnostnih zgodo-vinarjev, ki ... Pri tem pa je treba upoštevati, da umetnostna zgodovina ni nekaj enotnega. 19 In prav od tega, katero doktrino so kot študentje bolj ali manj zavestno prevzeli od vplivnih teoretikov ( » Berensonov poudarek na ‚taktilnih vrednostih‘, Freyevo poudarjanje ‚signifi kantnih form‘, Wölffl i- nova distinkcija med ‚slikovitim‘ in ‚linearnim‘ stilom, obsesija Panofske-ga z ‚ikonografskimi pomeni‘, Gombrichove raziskave ‚a priori-ja gledalče-vih anticipacij‘«), je po Leviju najbrž velikokrat odvisna postavitev posa-meznih umetnin v muzejski prostor. 20 Poglejmo si sedaj razliko med prvo in drugo strategijo estetske vzgoje v umetnostnih muzejih, kakor jo vidi Levi. Za izhodišče vzame Deweyevo kri- 17 N. d., 57–58. 18 N. d., 61–62. Bialostocki dodaja še primer teorije človeških proporcev v obdobju od egipčan- ske umetnosti do renesanse, ki jo je prav tako proučeval Panofsky. 19 Njena heterogena narava je lepo vidna v razpravi H. Zernerja, ki umešča v umetnostno zgo- dovino tako klasične teorije od Vasarija do Panofskega kakor tudi strukturalno lingvistiko in freudovsko psihoanalizo, ki služita sodobnim teorijam umetnostne zgodovine kot glavna inter-pretacijska in analitična modela (Perspektive istraživanja, Plastički znak , Rijeka 1982, 39–49). 20 A.W. Levi, Th e Art Museum as an Agency of Culture , 37.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih tiko umetnostnih muzejev, ki jim očita, da trgajo umetniška dela iz njihove- ga izvirnega okolja in jih ločujejo od kontinuitete družbenega življenja, s ka-terim so bila izvorno povezana. Nato Levi navede dva argumenta, ki posta-vljata pod vprašaj omen jeno Deweyev o pozicijo, ki jo navaja v sv ojem delu Art as Experience . Najprej na primeru Benetk pokaže, da bi bile znane Car- pacciove slike, ki so sedaj zbrane v beneški Akademiji, za vedno zgubljene, če bi se striktno držali Deweyevega načela. Zato je po njegovem mnenju obstoj umetnostnih muzejev upravičen vsaj kot nadomestni prostor za tiste ume-tnine, ki so ostale brez svojega izvirnega okolja. Kot drugi argument pa nave-de estetske teorije, ki defi nirajo estetsko izkustvo kot kontemplacijo umetni- ne zavoljo nje same, medtem ko njen religiozni, meščanski ali domači kon-tekst uniči prav tisto »distanco«, ki šele omogoči resnično estetsko vredno-tenje. Tako je na primer religiozna atmosfera, ki obdaja Bellinijevo Marijo z otrokom v cerkvi San Zaccaria v Benetkah, ovira za čisto estetsko kontempla- cijo. Podobno deluje tudi imenitnost meščanskega okolja na znamenito Lo-renzettijevo fresko Posledice dobre vlade v m estni hiši v Si eni, kjer postan e njena estetska vrednost sekundarnega pomena. Nič drugače se ne godi Ga-insboroughovim delom v mestni hiši v Londonu, kjer jih ne opažamo kot sa-mostojna umetniška dela, temveč kot dodatne elemente razkošja in pleme-nitosti v celoti dekorativne sheme. Potemtakem imamo opraviti z neke vrste paradoksom: umetniški muzeji, ki jih Dewey kritizira zato, ker so vanje pre-meščena umetniška dela iz njihovih izvirnih okolij, so lahko v resnici edini prostor, v katerem je pravo estetsko doživetje sploh mogoče. Deweyeva kritika je po Leviju utemeljena na neizrečeni fi lozofski pre- misi: na opoziciji med individualizmom Johna Stuarta Milla in Heglovim zgodovinskim kontekstualizmom. Ta opozicija naj bi imela implikacije za muzejsko politiko in prakso. Kazala pa naj bi se v dveh osnovnih načinih prezentacije umetnin v umetnostnih muzejih. Prvi način je prezentacija posamičnih umetnin ne glede na časovno obdobje, v katerem so nastale. V sodobnih umetnostnih muzejih je to dokaj redka praksa. Pa še takrat, ko je posamično umetniško delo razsta-vljeno samostojno, ni razstavljeno prvenstveno zato, da bi s tem omogo-čili obiskovalcem pristno estetsko doživetje, temveč, da bi zbudili pozor-nost za novo pridobitev v muzeju ( Rembrandtova slika Aristotel pred Ho- merjevim poprsjem v Metropolitanskem muzeju v New Yorku) ali pa za predstavitev restavriranega dela ( Rembrandtova Nočna straža v Ryksmu- seumu v Amsterdamu). Izjema je za Levija Frickov muzej v New Yorku, ki je po njegovem prepričanju zasnovan tako, da preprosto vabi k čisti in-dividualni kontemplaciji umetnin, čeprav se na prvi pogled zdi, da gre za Homo spectator  kontekstualno postavitev. Muzej je »prezentacija umetniških del v nji- hovi goli individualnosti, je tempelj čistega estetskega izkustva, dejan-sko utelešenje ideje umetnostnega muzeja kot zbirke, ki ne vključuje ni-česar drugega, razen mojstrovin.« V njem so dela Rembrandta, Johanne-sa Vermeerja, Hansa Holbeina, Giovannija Bellinija, Tiziana, Antoniusa Van Dycka, Paola Veroneseja, ki vsako zase vabi gledalca, da se zaustavi, ga opazuje, občuduje, presoja in doživlja kot umetnino zunaj časa in pro-stora. Zato ne posveča zbirka nobene posebne pozornosti času in prosto-ru njihovega nastanka. V bistvu je to ahistorična postavitev, ki ne uteleša nikakršnega poenotenega smisla časa, prostora ali kulture. 21 Drugi način prezentacije umetnin je prvemu povsem nasproten. Ume- tnostni muzej je v tej koncepciji mišljen kot prostor poučevanja, razsvetlje-vanja in ilustriranja kulturne zgodovine. Zanj je ključna doktrina »esenci-alne temporalnosti«, ki bi jo nemara lahko povzeli s tezo, da je umetniško delo mogoče razumeti le v zgodovinskem kontekstu. V nasprotju z estet-sko kontemplacijo v čisti sedanjosti je tu poudarek na zgodovinskem razu-mevanju, katerega cilj je ponovna prilastitev preteklosti, njena oživitev in obnovitev ne povsem znanega materiala. Združevanje in prezentacija ume-tnin v tako koncipiranem muzeju prikaže, kako so različne umetnosti po-vezane kot način življenja, ki konstituira posebna zgodovinska obdobja: »srednji vek«, »italijansko renesanso« ipd. S tem ko so umetniška dela umeščena v prostor in čas tako, da se vidi njihova medsebojna povezanost, je dana možnost za razumevanje (Verstehen) in podoživljanje (Nacherle- ben) umetniških del v Diltheyevem pomenu besede. Toda, pravi Levi, umetniški muzej kot institucija za poučevanje o kul- turni zgodovini mora predpostavljati neko vnaprejšnje strinjanje glede konvencije o historični klasifi kaciji in vednost o duhu časa (Zeitgeist). Umetnostni muzej lahko opravlja nalogo osvetljevanja kulturne zgodo- vine vsaj na tri načine. Prvi način je kot muzej, ki je v celoti posvečen enemu samemu zgo- dovinskemu obdobju. Zgled zanj je Musée de Cluny v Parizu. To je mu- zej, ki hrani eno najlepših zbirk srednjeveške umetnosti in obrti v eni od dveh ohranjenih srednjeveških stavb v Parizu. Izbor in postavitev ekspo-natov spodbujata prav tisto razumevanje in podoživljanje, o katerem govo-ri Dilthey. Drugi način je s predstavitvijo umetnin v zgodovinskem kontekstu tako, da zbirka predstavlja podobo aristokratskega načina življenja v dolo- 21 N. d., 21–34.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih čenem obdobju zahodne kulture. Tu gre ponavadi za eno ali več muzejskih sob, ki so urejene recimo v stilu avstrijskega biedermajerja ali pa kot rekon-strukcija delovne sobe znanega arhitekta Adolfa Loosa v mestnem muze-ju na Dunaju. Tretji način pa je postavitev, ki pokaže zgodovinsko povezanost med umetninami in obrtnimi izdelki, ki jih muzej tudi lahko hrani. T ako so v mestnem muzeju v Detroitu postavili v dolg in precej ozek hodnik na eno stran slike znanih ameriških portretistov iz kolonialnega obdobja (John Singleton Copley, Gilbert Stuart, John Hoppner), njim nasproti pa dele pohištva iz istega časa, ki so ga izdelali v različnih ameriških mestih. Na ta način so poskušali pokazati smisel za eleganco, dostojanstvo in kulturo ameriških imenitnikov takratnega časa. 22 Četrta strategija usmerjanja estetske vzgoje v umetnostnem muzeju, ki jo navaja Levi, izhaja iz ideologije umetnostnega muzeja, ki vidi svoje bi-stvo v »prezentaciji umetnosti kot predmeta humanistike«. S humanisti-ko misli svobodne umetnosti ( liberal arts ), ki obsegajo: jezike in literaturo, zgodovino ter fi lozofi jo. Nato te humanistične vede defi nira kot »umetno- sti komunikacije , umetnosti kontinuitete in umetnosti kritike «. Vključitev umetniškega dela v kontekst humanističnih ved pomeni, da ga »hkrati in-terpretiramo kot dejanje komunikacije, historične pomembnosti in moral-ne, družbene ali politične kritike.« Pri eksplikaciji omenjenih treh inter-p retaci jskih dejan j se Levi omeju je na slikarstv o. Slikarstv o po n jegov em mnenju ni lingvistične narave in je zato vzeto kot metafora pisanja ali go-vorjenja, pri čemer uporablja vsak posamični slikar svoj lastni in edinstve-ni »besednjak« ( vocabulary ) barv, linij in vsebin. Vincent Van Gogh na primer ima najraje rumeno, Rembrandt rjavo. Jean−Baptiste−Siméon Chardin slika v temnih niansah, Pierre Bonnard v svetlih odtenkih, Fra Angelico pa v čistih modrih, rdečih in škrlatnih to-nih. Nadalje je za Rafaela, Holbeina in Ingresa značilna jasna linija, za Rem- brandta in impresioniste zabrisana. Halsa in Van Gogha prepoznamo po pastoznem nanašanju barv, Maneta in Van Dycka pa po lazurnem. Podobne razlike so tudi glede izbire vsebin. Pri Giottu, Fra Angelicu in Giovanniju Belliniju so najpogostejše religiozne teme, pri Holbeinu in Van Dycku pomembne osebe, pri Vermeerju lepe obleke in notranja dekoracija, pri Ingresu in poznem Tizianu lepe gole ženske. Cézanne je pogosto slikal 22 N. d., 34–37. Homo spectator  pokrajino Aix-en-Provance, Van Gogh okolico Arlesa, Rembrandt pa star- ce, pomembne meščane in samega sebe. Takšna lingvistično inspirirana analiza slikarstva je v primerjavi z ve- liko bolj sofi sticiranimi semiološkimi analizami videti dokaj rudimen-tarna. Obenem pa je bolj usmerjena na analizo samih slik kot pa na nji-hovo postavitev v muzeju. Zato si bomo pozneje ogledali poskus uporabe semiološke metode, ki omogoča drugačen pristop k razstavljenim likov-nim delom, kot ga implicira klasična muzejska postavitev na eni strani in Levijeva ideja na drugi strani. Kar zadeva »umetnost kontinuitete«, je po Leviju edino pomembno, da muzej predstavi sliko tako, da najde svoje mesto v »določeni tradiciji , recimo portretov od Tiziana do Modiglianija ali tihožitja od Pietra Claesza do Georgesa Braquea ali krajin od Bellinija do Paula Cézanna.« Za inter-pretacijo slike z vidika »umetnosti kritike« pa bi bilo po njegovem mne-nju zelo poučno, če bi predstavili kot zglede, recimo za socialno kritiko, sli-karje kot so Gentile Bellini in Vittore Carpaccio, katerih svečanosti in pro-cesije poveličujejo in častijo mesta, v katerih so živeli. Toda hkrati, vendar v opoziciji z njimi, bi morala biti prezentirana na primer dela »Goye, Wil-liama Hogartha in Honoréja Daumiera, ki so živa kritika dvorske pokvar-jenosti, meščanske revščine, bede in sprijenosti.« 23 Semiološki model Na podobnem razumevanju umetnine v umetnostnem muzeju, kot je značilno za prej omenjeni Levijev model svobodnih umetnosti, kjer je eden od poudarkov prav na njeni komunikacijski funkciji, temelji tudi semiološki model, ki ga je na podlagi večletnih raziskovanj razvila Caterine Marrone v galeriji Borghese v Rimu. 24 Njen didaktični model izhaja iz tiste smeri semi- ologije, ki se opira na predpostavko, da je umetniško delo (tako kot sleherni kulturni pojav) znak oziroma sistem znakov, torej nekaj, kar pripada komu- nikaciji. 25 C. Marrone vzame za izhodišče svojega didaktičnega modela ga- lerijskega vodstva znano Saussurovo lingvistično matrico dveh osi govorice, ki ji omogoči razvrščanje in analizo elementov likovnega dela na dveh rav- 23 A.W. Levi, Th e Art Museum as an Agency of Culture , 38–39. 24 Prim.: C. Marrone, Didattica e comunicazione visiva, La scuola nel museo e nella città , Firen- ze 1978, 1–27. V skrčenem povzetku smo isti model predstavili v razstavnem katalogu: L. Tav-čar, Metamorfoze , Ljubljana 1992, 9–11. V celoti je bilo besedilo objavljeno v: L. Tavčar, Semio- loški model, Šolsko polje (2004), 49–63. 25 Semiologija se opira na hipotezo, »da so vsi kulturni fenomeni fenomeni komunikacije, in da se torej lahko opišejo in popišejo kot sistemi znakov « (U. ECO, Appunti per una semiologia del- le comunicazioni visive , Firenze 1967, 7–8).  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih neh: sintagmatski in paradigmatski . »Sintagmatsko« razmerje je (po Saus- suru) razmerje in praesentia ; temelji na dveh ali več terminih ( Marronejeva jih nadomesti z »elementi«), ki so na enak način prisotni v nekem stvarnem zaporedju. Nasprotno pa asociacijsko razmerje (ki ga C. Marrone imenuje v skladu s pozneje uveljavljeno Hjelemslevo terminologijo »paradigmatsko«) združuje termine in absentia v nekem virtualnem mnemoničnem nizu. S tega dvojnega vidika je vsaka lingvistična enota (po Marronejevi vsak »ele-ment«) primerljiva z določenim delom neke stavbe, na primer s stebrom. Ste-ber se po eni strani nahaja v določenem razmerju z arhitravom, ki ga nosi. Ta-kšna razporeditev dveh enot (stebra in arhitrava), ki sta prisotni v prostoru, spominja na sintagmatsko razmerje. Če pa je po drugi strani steber dorske-ga stila, vzpodbudi primerjavo z drugimi stebri (jonskim, korintskim, itd.), ki so v prostoru odsotni elementi: to razmerje je asociacijsko (po Marroneje-vi paradigmatsko). 26 Ker Caterina Marrone prenese na likovno področje lingvistični model, se zastavlja vprašanje legitimnosti take posplošitve. Toda Marronejeva ne začenja na novo, temveč le nadaljuje, kar je po Rolandu Barthesu začel že sam Ferdinand de Saussure, ko je s tezo, da ravnini sintagem in asociacij ustrezata dvema oblikama duhovnih dejav-nosti, prekoračil meje lingvistike. Še bolj pa to velja za Romana Jakobso-na, ki je prevzel Saussurovo razširitev, tako da je opozicijo med metafo-ro (paradigma) in metonimijo (sintagma) prenesel na nejezikovne govo-rice. 27 Toda pri tem ne smemo pomešati dveh konceptualnih horizontov. V Saussurovem se znaki povezujejo . Povezujejo se na dva načina: enkrat in praesentia , v sintagmatski niz čutno navzočih znakov, tj. tako, da so v stavku ali v našem primeru na sliki, znaki (besede oz. likovni elementi, fi gure itd.) postavljeni drug ob drugega. Drugič pa so povezani in absen- tia v paradigmatski niz, tj. v leksikalni povezavi, kjer prej omenjeni nav- zoči znaki evocirajo odsotne znake, ki so možni na njihovem mestu. V Ja- kobsonovem horizontu pa se znaki ne povezujejo, ampak drug drugega reprezentirajo oz. zastopajo. Če del zastopa celoto, gre za metonomijo, če pa neki znak evocira drug znak zaradi podobnosti ali zaradi konvencije, imamo opravka z metaforično reprezentacijo. Za C. Marrone, ki se giblje znotraj prvega horizonta, so sintagmatska razmerja tista podlaga, prek katere se lahko gledalec približa stičnim, de-jansko prisotnim in neposredno zaznavnim elementom likovnega dela 26 F. de Saussure, Cours de linguistique générale , Paris 1985, 171; prim.: C. Marrone, Didattica e comunicazione visiva , 13–14. 27 R. Barthes, Retorika Starih, Elementi semiologije , Ljubljana 1990, 176–177. Homo spectator  (na primer element »Madona« je v neposrednem razmerju z elementom »otrok« in elementom »sv. Ana« na Caravaggiovi sliki Madonna dei Pa- lafr enieri ). Analitična dejavnost, ki jo zahteva sintagmatska ravnina prou- čevanje slike, je razrez oziroma dekompozicija slike na elemente, ki so bili v razmerju logične konjunkcije tipa »in ... in«. Na paradigmatski ravnini pa gre za asociacije gledalca, za asociacijske povezave: na primer omenjene Ca- ravaggiove slike z drugimi podobami, ki niso neposredno navzoče v sami sliki, temveč v gledalčevem spominu (v galeriji Borghese na primer z drugi-mi »Madonami«, z Botticellijevo ali Lottovo). Analitična dejavnost, apli-cirana na asociacije, na ravnino, ki združuje elemente, ki so v logično dis-junktivnem razmerju tipa »ali ... ali« oziroma v razmerju substitucije, je razvrščanje in klasifi kacija podobnih elementov v kategorije. Na tej osnovi je Marronejeva najprej izolirala elemente objekta A (npr. »dvojna podoba Dafninega telesa«, »baročni koncept prostora«, »mito-loški elementi« itd. v Berninijevi skulpturi Apolon in Dafna ), potem pa je izbrala drug objekt B tako, da so bili elementi objekta A v razmerju formal-ne in/ali funkcionalne podobnosti z elementi objekta B (npr. »dvojna po-doba Dafninega telesa« je bila primerjana z »dvojno naravo telesa« pri Sfi ngi , Hermafr oditu in Satiru ; »baročni prostor« z Berninijevim Davi- dom ; »mitološki elementi« s Sfi ngo , Satirom in Tizianovim delom Amor Sacro e Amor Profano ipd. ). T ako izbrani in povezani elementi sedemnaj- stih likovnih del iz zbirke, razstavljene v galeriji Borghese, so osnova za vodstva, pri katerih otroci v starosti od 10. do 14. leta odkrivajo sintagmat-ska in paradigmatska razmerja elementov razstavljenih likovnih del. Pri koncipiranju vodstva so se omejili zgolj na najbolj elementarne strukture in minimalno število elementov. Poglejmo si sedaj model Marronejeve nekoliko podrobneje. V bistvu gre za postopek, ki bi ga lahko imenovali razstavljanje ali demontaža ume-tniških del. Pri tem se izločijo določene komponente, ki se nato primerjajo z ostalimi komponentami razstavljenega umetniškega dela. Primerjata se dve komponenti A in A‘, ki pripadata predmetoma B in B‘. Če sta komponenti enaki in obenem izpolnjujeta isto funkcijo, se njun pomen ne spremeni. Vzemimo kot primer predmetov B in B‘ Ducciovo Madonna della Ca- ppella Rucellai (B) in Cimabuejevo Madonno iz Louvra (B‘), kot kompo- nenti A in A‘ pa dva elementa »Madonna«, ki sta zamenljiva zato, ker:  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Slika 1: Gian Lorenzo Bernini, Apolon in Dafne, 1622−1625, Galleria Borghese, Rim. Homo spectator  Slika 2: Sfi nga , Galleria Borghese, Rim.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Slika 3: Gian Lorenzo Bernini, David, 1623−1624, Galleria Borghese, Rim. Homo spectator  Slika 4: Hermafr odit , Galleria Borghese, Rim. Slika 5: Tizian, Amor sacro e Amor Profano , 1514, Galleria Borghese, Rim.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Slika 6: Satir, Galleria Borghese, Rim. Homo spectator  a) obe Madoni sedita na prestolu; b) imata otroka v naročju;c) otrok blagoslavlja;d) sta obe rahlo zasukani v levoe) itd . Njuna funkcija je v reprezentiranju »Maestà«, ki je hkrati pomen sli- ke. Pri drugem primeru imamo sliki Madona z otrokom C. Dolcija in Ca- ravaggiovo Madonna dei Palafr enieri (predmeta B in B‘). Tu je izločen ele- ment »črno ozadje« (komponenti A in A‘). Ob tem je treba prepoznati, da se komponenti kljub formalni podobnosti razlikujeta po funkciji, ki jo ima »črno ozadje«. Pri Dolcijevi Madoni z otrokom služi »črno ozadje« odbo- ju barv s predstavljenih fi gur in je zato njegov pomen preveden v »odsotnost ozadja«, ker ne daje tretje dimenzije. Pri Caravaggiovi Madonna dei Palafr e- nieri pa ima »črno ozadje« funkcijo »temnega ozadja«, kar razumemo kot »nevidno« tretjo dimenzijo. Sedaj pa si oglejmo na formalni ravni dvoje del, ki se zdita na prvi po- gled različni in neprimerljivi. To sta Berninijev kip David in Caravaggiova slika David (predmeta B in B‘). Imamo še dva elementa »David« (kompo- nente A in A‘), ki imata enako funkcijo. David je biblična oseba. V krščanski likovni umetnosti je Davido- va ikonografi ja 28 izredno bogata. Znotraj nje pa ločimo predvsem tri tipe: A: pastir(ček), zmagovalec nad Goljatom (posebej David premaga Golja-ta; David z Goljatovo glavo); B: kralj harfi st; C: biblični prerok z napisnim trakom. V našem primeru tipa B in C odpadeta. Caravaggiov David drži Golja- tovo glavo kot kefalofor, torej spada v tip A; umetnostni zgodovinarji pri-pisujejo prav tako Berninijevega Davida tipu A. 28 Uvajanje ikonografske interpretacije predstavlja problem, na katerega je opozoril že Benveniste, ko pravi: »Seveda se lahko prepozna v srednjeveškem kiparstvu neki ikonični repertoar, ki kore-spondira z določenimi religioznimi temami in s teološkimi in moralnimi učenji. Toda to so kon-vencionalna sporočila, produkti neke enake konvencionalne tipologije, v katerih zavzemajo fi gure simbolične prostore, ki ustrezajo sorodnim reprezentacijam. Poleg tega so simbolično predstavlje-ne scene ikonične transpozicije zgodb ali parabol in reproducirajo neko začetno verbalizacijo. Pra-vi semiotični problem je, kako se uresniči ta transpozicija verbalne izjave v ikonično reprezentacijo, kakšne so možne korespodence med obema sistemoma in v kakšni meri takšna konfrontacija do-pušča doseči določitve korespodence med različnimi znaki« (O. Calabrese, v: Semiotica della pit- tura , Milano 1980, 27).  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Slika 7: Caravaggio, Madona dei Palafr enieri , 1605, Galleria Borghese, Rim. Homo spectator  Slika 8: Carlo Dolci, Madonna col Bambino , Galleria Borghese, Rim.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Slika 9: Caravaggio, David, 1609−1610, Galleria Borghese, Rim. Homo spectator  V tem delu besedila bomo nakazali temeljne semiološke vidike, s ka- t e rimi že lim o p o j as ni t i , da j e » D a vi d « k o m p l e ks n a s in t agm a ts ka k o nfi - guracija. Eco, ki povzema Morrisa, navaja, »da ikonični znaki reproducirajo neke pogoje percepcije predmeta, vendar šele takrat, ko je opravljena nji-hova selekcija na osnovi kodov prepoznavanja in potem, ko so ti označeni na osnovi grafi čnih konvencij. /.../ Selekcijo temeljnih vidikov tistega, kar percipiramo, izvajamo na osnovi kodov prepoznavanja.« 29 Kodi prepozna- vanja obsegajo (tako kot kodi percepcije) »pertinenčne poteze (tisto, kar je skupno vsem kodom). Od selekcije teh potez je potem odvisna razumlji-vost ikoničnega znaka. Pertinenčne enote je treba sporočiti. Zato obstaja ikonični kod, ki določa ekvivalentnost med določenim grafi čnim znakom in pertinenčno enoto koda prepoznavanja.« 30 Pri tem ima pomembno vlo- go tudi ikonografska konvencija. Ob tem pa je potrebno opozoriti na nekatere težave. V ikonični sinta- gmi31 obstajajo tako kompleksni kontekstualni odnosi, da je v njih težko lo- čiti pertinenčne sloje od fakultativnih variant. V ikoničnem kontinuumu ni mogoče ločiti diskretnih pertinenčnih potez, ki bi jih lahko trajno katalo-gizirali, temveč se pertinenčne poteze spreminjajo: enkrat so to lahko veli-ke konfi guracije, ki jih je moč prepoznati po konvenciji, drugič pa so to zgolj pike, črte, prazni prostori itd. Iz tega sledi, da znaki na risbi niso artikulacij-ski elementi, ki odgovarjajo fonemom v jeziku, saj nimajo opozicijske in po-zicijske vrednosti, se pravi, da njihov pomen ni odvisen od tega, ali se poja-vijo ali ne. Lahko pa pridobijo kontekstualni pomen (npr.: dve piki pomeni-ta oči), čeprav same po sebi nimajo nikakršnega pomena. Vendar ne obliku-jejo sistema strogih defi nicij, v katerem dobi ena pika pomen, če stoji kot na- sprotje črti ali krogu. Njihova pozicijska vrednost se menja po konvenciji, ki jo ustvari risba in ki jo lahko spremeni že v naslednjem trenutku roka neke-ga drugega risarja. Zato imamo v teh primerih opravka s skupinami ideolek-tov, ki so lahko razumljivi širšemu krogu gledalcev ali pa zgolj posamezni-ku: v njih se fakultativne variante pretvarjajo v pertinenčne sloje in obratno. Kodi prepoznavanja strukturirajo skupine pogojev percepcije v seme , 32 ki predstavljajo skupine pomenov, na osnovi katerih prepoznavamo pred-mete, ki jih je potrebno percipirati ali si percipirane predmete zapomniti. 29 U. Eco, La struttura assente , Milano 1994, 114; prim.: Ch. Morris, Segni, linguaggio e compor- tamento , Milano 1949, 42. 30 N. d., 114–115. 31 N. d., 123. 32 Semi so po Ecu pravzaprav ikonični znaki (npr. človek, konj,..), so kompleksne pomenske eno- te, ki se pogosto lahko še naprej razstavljajo na določene znake (n. d., 144).  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih Na osnovi teh kodov prepoznavanja nastaja klasifi kacija predmetov. Semi ustvarjajo kontekst, ki omogoča prepoznavanje ikoničnih znakov.33 Poglejmo si sedaj, katere so tako imenovane pertinenčne poteze, ki za- doščajo, da Davida prepoznamo kot Davida: Berninijev David : a) mlad mož s krepkimi mišicami;b) z agresivnim obrazom;c) mladenič je napol gol;d) prača je pripravljena, da bo zagnal kamen;e) odložena vojna oprema na tleh;f) skrita lira na oklepu;g) itd. Caravaggiov David : a‘) mladenič s krhkimi prsmi;b‘) z žalostnim, ampak odločnim obrazom;c‘) z obrabljenimi hlačami iz 17. stoletja;d‘) z raztrgano srajco;e‘) z mečem;f ‘) z odsekano Goljatovo glavo;g‘) itd. Dva »Davida« predpostavljata, da prepoznamo Davida . Katere so nju- ne skupne poteze: 1. mladost (predstavljena v Berninijevem Davidu pod (a) in v Caravaggiovem Davidu pod (a‘)); 2. revščina (realizirana v Berninijevem Davidu s (c) in (e), v Caravaggiovem Davidu pa s (c‘) in (d‘)); 3. orožje (v Berninijevem Davidu označeno z (d) in (e), v Caravaggiovem Da- vidu pa z (e‘)); 33 N. d., 147. Homo spectator  Po Ecu vzamejo ikonografski kodi za oznake pomene ikoničnih kodov zato, da bi konotirali zapletene in v kulturi priznane seme (ne »človek« ali »konj«, temveč »vladar«, »Pegaz« ali »Bukefal«, »Balaamova oslica«). Lahko jih prepoznamo s pomočjo ikoničnih variacij, ker so zasnovani na poudarjenih semih prepoznavanja. Iz njih izvirajo kompleksne sintagmat-ske konfi guracije, ki jih lahko takoj prepoznamo in katalogiziramo, deni- mo kot »Kristusovo rojstvo«, »Zadnja sodba« itd. 34 V našem primeru je »David« tudi sestavljena sintagmatska konfi gura- cija. Pri tem je potrebno poudariti, da v nasprotju s prejšnjim primerom – ko je zadostoval »prestol« ali katerakoli druga stvar, ki bi imela funkcijo označevanja »Maestà« – sedaj ne zadostuje zgolj eden od treh atributov, da bi določili element »David«. Če je mladeništvo odsotno, bi na primer pod točko 1 lahko imeli bodi- si otroka bodisi zrelega moža bodisi starca z orožjem ali s pomanjkljivimi oblačili oz. brez oblačil; če je pod točko 2 odsotna revščina, dobimo dobro oblečenega in oboroženega mladeniča; če pa ne bi bilo pod točko 3 orožja, bi bila to preprosta predstavitev revnega mladeniča, ki ne bi mogla vpelja-ti kategorizacije Davida. Zapisali smo že, da je »David« sintagmatska konfi guracija s pertinenč- nimi potezami, ki so po Ecu ikonični znaki ali semi (kompleksne pomen-ske enote). Ti tvorijo ikonični kod, hkrati pa ikonografski kod jemlje nji-hove pomene kot označevalce, ki konotirajo kompleksnejše in v določeni kulturi priznane seme (ne več »mladost«, »revščina«, »orožje«, temveč David). Ikonografski kod torej kodira nekatere pogoje prepoznavanja in z ikonografsko konvencijo določa, da mladenič z omenjenimi potezami ko-notira Davida. Pertinenčni znaki so po eni strani ključ za razumevanje le-gende o Davidu, po drugi strani pa tisto, kar šele omogoča prepoznavanje lika (Davida), oziroma tisto, kar označuje njegovo identiteto. Poleg tega so elementi Berninijevega kipa David tudi v paradigmatskem razmerju z ele- menti Caravaggiove slike David , le da so lahko tu povezani zgolj v gledal- čevem spominu. Vzemimo kot zadnji primer Krajino P. Brila in moški portret Antonella da Messina. Za ti deli je značilno, da nobenega od njiju ne moremo primer-jati po katerikoli komponenti niti po formi niti po funkciji. Iz doslej navedenih primerov sledi naslednje: 34 N. d., 147.  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 1. Dva elementa sta lahko formalno enaka in imata tudi isto funkcijo (element »Madona« v Ducciovi Madonna Rucellai in v Cimabuejevi Madonni iz Lou- vra). 2. Dva po formi podobna elementa sta lahko različna po funkciji (»črno ozad- je« v Dolcijevi Madoni z otrokom in Caravaggiovi Madonni dei Palafr enieri ). 3. Dva formalno različna elementa imata lahko isto funkcijo (»David« pri Berninijevem Davidu in Caravaggiovem Davidu ). 4. Dva po formi neenaka elementa sta lahko neenaka tudi po funkciji ( Krajina P. Brila in Moški portret Antonella da Messina). Pravkar zapisano lahko ponazorimo z naslednjo shemo: Pripadajoči elemen- ti na podobno umetni-ških objektih B in B‘S podobno obli- koS podobno funk- cijo A in A‘ + + A in A‘ + -A in A‘ - +A in A‘ - - Pri vodstvu, kot si ga je zamislila Marronejeva s sodelavci, otroci dekodi- rajo sporočilo na umetniškem objektu skozi analizo, ki vključuje najenostav-nejše odnose, tako da se določen element konfrontira oziroma kombinira z drugim. Otroci ugotavljajo odnose, ki združujejo elemente v neki umetniški objekt na dveh nivojih, ki ustrezata tudi dvema oblikama razumske aktivno-sti. Na prvi ali sintagmatski ravni so elementi združeni in se na neki način dotikajo. Zato je potrebna analiza oziroma razstavljanje ali demontaža ume-tniškega objekta. Na drugi ali paradigmatski ravni pa je odnos asociacijski in prinaša kon- frontacijo z ostalimi umetninami, le da so lahko tu povezane zgolj v gledalče-vem spominu. Analitična aktivnost je aplicirana na asociacijah in s klasifi kaci-jo: to je z zmožnostjo razdruževanja podobnih ali sorodnih podob v kategori-je ali razrede. Marronejeva meni, da je že pred obiskom otrok v muzeju potrebno oblikovati tak intinerarij, ki dovoljuje primerjavo umetniških predmetov med seboj. Količina umetniških del, zajetih v vodstva, pa je seveda odvisna od razvojnih in spoznavnih zmožnosti otrok. Glede na to je obseg vodstva Homo spectator  modifi ciran, skrčen ali povečan. Običajno vodstvo vključuje enajst spodaj navedenih del, ki jim po potrebi dodajajo še druga: 1. Satir ; 2. Sfi nga ; 3. Hermafr odit ; 4. Berninijev kip Apolon in Dafna ; 5. Berninijev David ; 6. Caravaggiov David ; 7. Caravaggiova Madonna dei Palafr enieri ; 8. Sacra conversazione Lorenza Lottija; 9. Botticellijeva Madonna del Melograno ; 10. Vedeževalka Dossa Dossija; 11. Tizianova Amor Sacro e Amor Profano . Vsa našteta dela se lahko razstavijo na elemente, ki jih pri vodstvu pove- zujejo z drugimi deli istega tipa, to je s tistimi, ki so s prvim v odnosu formal-ne ali funkcijske podobnosti. Z ureditvijo zbranih del dobimo naslednje kom-ponente: 1. Satir, Sfi nga, Hermafr odit in Berninijeva Apolon in Dafna imajo skupni ele- ment: »dvojna narava telesa«; 2. Caravaggiov David in Berninijev David imata skupni element: »David«; 3. Caravaggiov David , Caravaggiova Madonna dei Palafr enieri in Sacra conversa- zione L. Lotta imajo skupni element: »črno ozadje«; 4. Caravaggiova Madonna dei Palafr enieri , Botticellijeva Madonna del Melograno in Sacra conversazione L. Lotta imajo skupni element: »Madona«; 5. Botticellijeva Madonna del Melograno in Dossijeva Vedeževalka imata skupni element: »sedeča fi gura z omejenim prostorom«; 6. Dossijeva Vedeževalka in Tizanova Amor sacro e Amor Profano imata skupni element: »simbolično-mitološko krajino«; 7. B er n i n ijeva Apolon in Dafne in Berninijev David , imata skupni element: »ba- ročni prostor«;  Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih 8. Satir, Sfi nga, Hermafr odit, Berninijeva Apolon in Dafne , Dossijeva Vedeževal- ka, Tizianova Amor Sacro e Amor Profano imajo skupni element: »mitološka podoba«; 9. itd. Na tak način so skonstruirali mrežo vodstev po galeriji. Shema, ki jo predlaga Marronejeva, je samo ena od možnih. Če bi bilo potrebno, bi lah-ko predstavljeno shemo številčno povečali z dodatnimi umetniškimi deli in z izoliranimi elementi tako, da bi izbrali poleg že analiziranih tudi dru-ga umetniška dela, ki imajo odgovarjajoče formalne ali funkcionalne ele-mente. Seveda je shemo moč preoblikovati in aplicirati na katerikoli ume-tnostni muzej. Mladi morajo dekodirati sporočilo skozi analizo, z osvetlitvijo najpo- membnejših elementov na umetniškem ali kulturnem objektu. Proces ana-lize, ki so ga avtorji predlagali na teoretični ravni, rabi temeljnim tipom od-nosov, tako da se vsak element sporočila kombinira z ostalimi. Pri tem so u porabili že poprej nav edena niv oja, » sin tagmatskega « in » paradigmat -skega«. Odnosi, ki združujejo elemente v neki umetniški ali kulturni objekt, se torej lahko razvijajo na dveh ravneh, ki ustrezata dvema oblikama ra-zumske aktivnosti; v prvem ali sintagmatičnem, so elementi združeni in se relativno dotikajo. Npr.: v Caravaggiovi Madonni dei Palafr enieri imamo komponento +Madona+ v neposredni relaciji s komponento +Otrok+ in s komponento +sv. Ana+, v odnosu z dvema drugima in tako naprej. V tipu analize, ki je aplicirana v sintagmatskem odnosu, je razstavljanje. Drugi, paradigmatski nivo, kot smo videli v odlomku iz Saussura, je asoci-acijski: če vzamemo za zgled prej obdelano Caravaggiovo sliko, bo asocia-cijski odnos prinesel konfrontacijo z drugimi slikami, ki niso takoj fi zično prisotne v delu, ampak v spominu opazovalca. V razstavnih prostorih ga-lerije Borghese je moč določiti odnos z ostalimi Madonami ( Botticellijeva ali Lottova Madonna), itd. Če povzamemo: vsak element vizualne reprezentacije je postavljen v re- lacijo soseščine s preostalimi elementi, kot bi bili točka presečišča med dve-ma nivojema, sintagmatičnim in paradigmatičnim. To pa, kar nas najboj zanima, je dejstvo, da je vsak element lahko v odnosu z drugim. Vsak dejaven individuum s primerjavo izraža svoje lastne intelektual- ne zmožnosti. Kadar vodimo v muzej otroke, je potrebno začrtati intine-rarij, ki dovoljuje primerjavo predmetov med seboj in ki ga je moč modifi - Homo spectator  cirati – povečati ali skrčiti – glede na interese mladih. Pred tem je potreb- na kustosova preliminarna izbira, ki je potem podvržena sodbam mladih. Avtorji priporočajo, da obisk ne sme biti daljši od ene ure in pol, sicer po-zornost otrok pade. Model, ki ga je razvila Caterina Marrone, ima to prednost, da omogo- ča sinhron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi dia-hroni logiki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktri-na v umetnostnih muzejih. Kajti klasifi katorične označbe romanika, goti-ka, renesansa, manierizem, barok, rokoko, impresionizem in podobno se zdijo povsem naravne, gre pa za umetnostnozgodovinske konvencije in je to ideološki učinek dominacije ene izmed umetnostnozgodovinskih smeri. S to kratko predstavitvijo didaktičnega modela vodstev po klasično za- snovani umetnostni muzejski zbirki, ki izhaja iz določene smeri semiologi-je, kakor tudi s prej omenjeno Levijevo idejo prezentacije umetniških del z vidika humanističnih ved, smo se znotraj moderne, v kateri dominira-jo klasični umetnostnozgodovinski modeli postavitve umetnin v umetno-stnih muzejih in galerijah, približali obdobju tako imenovane postmoder-ne, za katero naj bi bilo med drugim značilno, da množice različnih dis-kurzov ni več mogoče zvesti na enega samega. Torej tudi ne zgolj na ume-tnostnozgodovinskega.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci Ta radikalni obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci, ki naj bi se, kot je videti v primeru nekaterih razvitih zahodnih dr- žav, zgodil pred dobrimi dvajsetimi leti, je posredno lepo viden že v (pod)naslovih dveh knjig, v katerih so predstavljeni izsledki dveh obsežnih em-piričnih raziskav o obiskovalcih muzejev. Podnaslov prve, ki je izšla konec šestdesetih let prejšnjega stoletja, je: Evropski umetnostni muzeji in njihova publika , 1 naslov druge, objavljene konec osemdesetih let, pa je: Obiskovalci in njihovi muzeji .2 Drugi naslov namreč razkriva, da je prišlo do radikalne- ga preobrata v razumevanju muzejev in obiskovalcev: ne gre več za muzeje in njihove obiskovalce, ampak za obiskovalce in njihove muzeje. V središču razmisleka niso več muzeji, temveč obiskovalci. Z drugimi besedami, mu-zeji so in morajo biti zaradi obiskovalcev in ne obratno. 3 T o pomeni, da se morajo muzeji prilagoditi obiskovalcem in ne obiskovalci muzejem. S tem, ko so muzeji postali bolj k obiskovalcem usmerjene ustanove, ki se zaveda-jo njihovih potreb, se je ponekod (na primer v britanskih muzejih in galeri-jah), bistveno spremenil tudi pomen izobraževanja v muzejih. Izobraževa-nje, ki je bilo prej obrobna muzejska dejavnost, je postalo sedaj ena središč-nih funkcij muzeja. 4 1 P. Bourdieu, A. Darbel, L ’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public , Paris 1969. 2 A.- M. Rieu, Les visiteurs et leurs musées , Paris 1988. 3 F. Dagognet, Preface, v: A.-M. Rieu, Les visiteurs et leurs musées , 5–6. 4 E. Hooper-Greenhill, Education: at the heart of museums, v: E. Hooper-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Museum , 324. Drugi in prav tako zelo pomemben zunanji dejavnik, ki je močno vplival na to, da je v britanskih muzejih in galerijah dobila njihova izobraževalna funk-cija tako velik pomen, je bila šolska reforma iz leta 1988, s katero je bil uveden nacionalni kuri-kulum, pri pripravi katerega so sodelovali tudi nekateri strokovnjaki za izobraževanje v muzejih. Homo spectator  T ak o se vse bol j širi p r ep ričan je, da zb iran je in hran jen je um etnin in drugih predmetov nista za muzeje in galerije končni cilj, temveč predvsem sredstvo za dosego njihovega pravega cilja, ki je »komunikacija z muzejski-mi uporabniki«. 5 Bolj ko muzeji prevzemajo to prepričanje in vidijo svoje poslanstvo v zadovoljevanju potreb obiskovalcev, bolj se obiskovalci v nji-hovih očeh spreminjajo v potrošnike njihovih storitev in bolj postaja za muzeje pomembno, da poznajo svojo dejansko in potencialno publiko, nji-hovo strukturo in značilnosti. Struktura in značilnosti muzejske in galerijske publike: družina kot specifična kategorija obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij Muzejska in galerijska publika je običajno obravnavana kot nekakšna množica, ki obsega podmnožice z enim, dvema in več elementi. Te pod-množice lahko imenujemo tudi kategorije obiskovalcev. V prvo kategori-jo spadajo posamezni obiskovalci, v drugo pari, v tretjo pa skupine. Zno-traj vsake od njih se obiskovalci lahko razlikujejo po različnih značilno-stih (spolu, starosti, izobrazbi, socialnem statusu, rasi, nacionalnosti, po-trebah, interesih itd.), ki služijo kot kriteriji za razvrščanje omenjenih ka-tegorij obiskovalcev v podkategorije. Pri skupinah (kot eni izmed katego-rij obiskovalcev) pa nekateri razlikujejo tudi med »skupinami obiskoval-cev (družine, prijatelji itd.) in obiskovalci, ki pridejo v organiziranih sku-pinah (npr. skupine turistov, ki jih v muzeje in galerije pripeljejo potovalne agencije)«. 6 T o razlikovanje predpostavlja, da odnosi med osebami, ki se- stavljajo skupino, lahko vplivajo na razlog za obisk muzeja ali galerije. Tako je na primer za nekoga lahko to, da je v muzeju skupaj z družino ali s prija-telji, veliko pomembnejše kot sam obisk razstave. V tem primeru je obisk muzeja ali galerije zanj zgolj sredstvo za dosego primarnega cilja: biti sku-paj. 7 Pozneje bomo videli, da se denimo družine v muzejih in galerijah tudi Njihovo sodelovanje se kaže v nekaterih kurikularnih dokumentih, ki se posebej nanašajo na up- orabo muzejev, galerij in artefaktov. Posledično se je obisk šolskih skupin v nekaterih muzejih in galerijah izjemno povečal (n. d., 324, 327). Temu nasprotno pa je ista šolska reforma z uvedbo lo-kalnega upravljanja šol negativno vplivala na izobraževalno dejavnost v muzejih in galerijah, ker lokalne šolske oblasti niso več imele razpoložljivih sredstev za fi nanciranje ljudi, ki so se v muze-jih in galerijah ukvarjali z izobraževanjem, saj so odslej dobile praktično ves proračunski denar šole. Posledica tega je bila, da so se pedagoški oddelki v muzejih in galerijah drastično krčili in tudi ukinjali (n. d., 327–328). 5 E. Hooper-Greenhill, Education: at the heart of museums , 328. 6 A.- M. Rieu, Les visiteurs et leurs musées , 99. 7 N. d., 99. Da družine ne hodijo v muzeje samo zaradi razstav, ampak tudi zato, ker je obisk muz- eja za člane družine priložnost, da so skupaj, navaja tudi P. McManus v študiji Families in muse-  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci obnašajo drugače kot drugi obiskovalci. Ker pa se tudi druge kategorije obiskovalcev obnašajo na svoj specifi čen način in se med seboj razlikujejo po tej ali oni prej omenjeni značilnosti, je potrebno te razlike pri izobraže-vanju v muzejih in galerijah kolikor je le mogoče upoštevati. Ko govorimo o družini – ki se po svojih potrebah, pričakovanjih, hote- njih in načinih obnašanja v muzejih razlikuje tako od posameznikov, pa-rov, manjših in večjih skupin otrok ali odraslih –, mislimo navadno na sku-pnost dveh generacij, ki vključuje najmanj enega otroka in enega starejše-ga družinskega člana. 8 Vendar kljub temu, da je družina specifi čna katego- rija obiskovalcev muzejev in galerij, doslej ni bila deležna večje pozornosti niti v teh ustanovah niti v strokovni javnosti. 9 Še več, marsikdaj je celo vi- deti, kot da je zanje povsem nepomembna. Tako na primer številne raziska-ve in tudi uradne statistike obiskov teh ustanov, ki klasifi cirajo obiskovalce v kategorije po različnih kriterijih (starost, spol, izobrazba, socialno pore-klo itd.), družine sploh ne omenjajo. 10 To je simptomatično in presenetljivo obenem, saj nekatere študije in raziskave, katerih predmet preučevanja so bili obiskovalci muzejev in galerij v različnih državah, navajajo podatek, da imajo družine, če izvzamemo umetnostne muzeje in galerije, zelo velik de-lež v strukturi vseh obiskovalcev muzejev. 11 Prav ta podatek pa mnoge sta- ums, v: R. Miles, L. Zavala, Towards the Museum of the Future , London, New York 1994, 82–83. Enako naj bi veljalo za najstnike, saj je njihova bistvena značilnost, kot ugotavlja ena od raziskav, prav to, da dojemajo muzej predvsem kot kraj, kjer se srečujejo z vrstniki. Obiski brez vrstnikov jih skorajda ne zanimajo (N. Jansen, Children, teenagers and adults in museums: a developmen-tal perspective, v: E. Hooper-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Museum , London, New York 1994, 271). Prim.: L. Tavčar, Družina kot specifi čna kategorija obiskovalcev umetnost- nih muzejev in galerij, Zborovanje slovenskega muzejskega društva , Slovenj Gradec 2007, 27–34. 8 V raziskavah o obiskovalcih muzejev je družina običajno opredeljena kot »katerakoli več- generacijska družbena skupina, ki šteje do šest ljudi in pride v muzej kot enota.« G. E. Hein, Learning in the Museum , London, New York 1998, 146. 9 Ko govorimo o družinskih obiskovalcih mislimo na vse družinske člane ali zgolj odraslega dru- žinskega člana, denimo očeta z otrokom ali mamo z otrokom. 10 Ena takšnih je na primer statistika obiskov britanskih muzejev in umetnostnih galerij, ki jo na- vaja E. Hooper-Greenhill v svoji študiji »Who goes to museums?«, v: E. Hooper-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Museum , 54–56. 11 Več longitudinalnih študij o obiskovalcih muzejev v ZDA navaja, da gre večina ljudi v muze- je skupaj s svojo družino. Izmed njih je večina staršev starih od 30 do 50 let, večina otrok pa od 8 do 12 let. Če izvzamemo šolske skupine, je med obiskovalci muzejev samo okrog 30 odstotkov individualnih obiskovalcev, ostalo so skupine, med njimi pa imajo največji delež prav družine (okrog 60 odstotkov). Podobno strukturo obiskovalcev je imel tudi znani British Natural His-tory Museum (J. F. Falk, L. D. Dierking, Th e Museum Experience , Washington, D. C. 1998, 20). Tudi nekatere analize obiskov francoskih muzejev in galerij govorijo o tem, da je individu-alnih obiskovalcev (na katere se večinoma naslavljajo muzeji in galerije kot na svojo ciljno pub-liko), le okrog 10 odstotkov, vsi ostali pa obiskujejo te ustanove v skupinah, med katerimi imajo največji delež družine. Izjema so umetnostni muzeji in galerije, v katerih je tudi do četrtina in- Homo spectator  tistike nehote prikrivajo s tem, da družine ne obravnavajo kot posebne ka- tegorije obiskovalcev, ampak njene člane preprosto razvrstijo v kategori-ji otrok in odraslih. Podobno družina večinoma ni zajeta v statistikah, ki obiskovalce delijo na posameznike in skupine. 12 Tudi v tem primeru dru- žinski obisk muzeja ali galerije ni viden in obravnavan kot ena od specifi č- nih oblik skupinskega obiska. Seveda bi bilo napak, če bi krivdo pripisali zgolj statistikam. Te so bržkone le posledica dejstva, da družina tudi v sa-mih muzejih in galerijah pogosto ni razumljena kot specifi čna ciljna publi- ka, ki ji je potrebno posvetiti enako pozornost kot drugim ciljnim skupi-nam obiskovalcev. Le redko se namreč zgodi, da muzeji in galerije ponujajo posebne programe za obiske družin kot družin. Zato za družino tudi sta-tistike in raziskave (ki zbirajo podatke o obiskovalcih, da bi na podlagi teh muzeji in galerije lahko načrtovali svoje razstavne projekte tako, da bi le-ti upoštevali pomembne značilnosti posameznih kategorij obiskovalcev) ne kažejo kakega posebnega zanimanja. Na specifi čne potrebe družin pravi- loma niso mislili niti arhitekti, ko so načrtovali muzejske prostore. Koliko muzejev ima na primer ob sanitarijah urejen poseben prostor za previjanje in preoblačenje dojenčkov in majhnih otrok? Ker mnogi muzeji in galerije takih prostorov nimajo, predstavlja to za družine z majhnimi otroki pribli-žno enako oviro, ki jih odvrača od obiska, kot jo za osebe, ki so priklenjene na invalidske vozičke, predstavlja odsotnost posebno urejenih poti do raz-stavnih prostorov. T o je seveda le ena od specifi čnih potreb družine, ki bi jo muzeji in galerije morali upoštevati, če želijo ustvariti pogoje, da se bodo družine z majhnimi otroki lažje odločale za obiske razstav v teh ustanovah. Če je ne upoštevajo, ni problem samo ta, da je to najprej njim samim v ško-do, ker izgubijo določeno število potencialnih obiskovalcev, ampak je pro-blematično tudi in predvsem to, da s tem nenamerno diskriminirajo ome-njeno kategorijo ljudi, saj jih močno ovirajo pri zadovoljevanju ene od nji- dividualnih obiskovalcev (P. Rasse, Les musées à la lumière de l’espace public , L ’Harmattan, Pa- ris 1999, 200). Podatki prej omenjenih ameriških študij tudi kažejo, da družine in otroci najpo-gosteje obiskujejo otroške muzeje, živalske vrtove ter znanstvene in tehnološke centre. Manj jih je v prirodoslovnih in zgodovinskih muzejih, še veliko manj pa v umetnostnih muzejih. T ako predstavljajo na primer v znanstvenih centrih družine pogosto več kot 80 odstotkov obiskoval-cev, v umetnostnih muzejih pa manj kot 10 odstotkov (J. F. Falk, L. D. Dierking, Th e Museum Experience , 20). Tudi britanske statistike obiskov umetnostnih galerij in razstav kažejo, da jih obiskuje veliko manj družin in otrok kot druge vrste muzejev. Tako nastaja vtis, da umetnostne galerije ( v nasprotju z drugimi muzeji), niso primerne za obiske majhnih otrok. T oda eden od možnih vzrokov za takšno stanje bi lahko bil, da umetnostne galerije pri načrtovanju in izvedbi razstav ne obravnavajo družine kot svoje ciljne publike (E. Hooper-Greenhill, Who goes to mu- seums? , 55). 12 Na primer v statistiki obiskovalcev British Natural History Museum-a v Londonu, ki jo nava- ja P. McManus v študiji Families in museums , 82.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci hovih kulturnih potreb. To je še posebej problematično v primeru javnih muzejev in galerij, saj bi ravno zato, ker so javne ustanove, morale biti de-jansko enako dostopne vsem kategorijam prebivalstva. Zelo verjetno je, da se to dogaja predvsem zaradi nezadostnega poznavanja ali priznavanja spe-cifi čnih potreb družine kot posebne kategorije obiskovalcev pri tistih, ki delamo v muzejih in galerijah. Nekaj študij opozarja, da se nekatere potre-be družin v bistvu sploh ne razlikujejo od potreb drugih kategorij obisko-valcev, saj so pri družinah le bolj poudarjene. Tako na primer vsak obisko-valec potrebuje v muzeju in galeriji dober (enostaven in jasen) označevalni sistem, ki mu omogoča lahko in zanesljivo orientacijo v prostoru. Še pose-bej pa to velja za družinske obiske, ko prevzame vlogo vodnika svojih otrok eden od staršev, lahko tudi oba (otroci so pri zadovoljevanju svojih želja in potreb veliko bolj neučakani kot odrasli), ne samo po razstavi, ampak tudi pri iskanju sanitarij, prostorov namenjenih počitku, okrepčilu, nakupom itd. Zato nekateri avtorji, ki proučujejo družino kot specifi čno kategorijo obiskovalcev, poudarjajo, da družine, ko vstopijo v muzej ali galerijo, naj-prej potrebujejo natisnjen in pregleden tloris razstavnih in drugih prosto-rov. T ega naj bi kot tiskovino dobile skupaj z vstopnico ali pa bi moral biti na voljo vsaj na dobro vidnih mestih v sprejemnem prostoru. Enako po-membna je po njihovem mnenju dovolj prostorna garderoba z zadostnim številom osebja, da lahko hitro in varno odložijo obleko in ročno prtlja-go, ki jo morajo imeti pri sebi zaradi otrok. Ker otroci postanejo marsik-daj nepričakovano žejni in lačni, je dobro, če muzejske in galerijske usta-nove ponujajo družinam in seveda vsem drugim obiskovalcem možnost, da se v njihovih kavarnah, restavracijah ali podobnih prostorih v prije-tn em ok ol ju in n e za p r evisok o cen o okr epčajo in nato mor da spet na -daljujejo z ogledom. 13 Morda se komu zdijo ta opozorila banalna, in gle- dano z vidika vzvišenega poslanstva, ki ga imajo muzeji in galerije, ne-kaj postranskega, vendar pri tem ne gre pozabiti, da je marsikaj, kar v teh ustanovah počnemo, namenjeno prav obiskovalcem. Če ti iz takšnih ali drugačnih razlogov niso zadovoljni, jih bomo verjetno prej ali slej izgu-bili. Zato ni prav nič presenetljivo, da poskušajo številni muzeji in gale-rije čimbolj spoznati specifi čne potrebe in navade svojih obiskovalcev, saj lahko le na tej podlagi izboljšajo svoje delo in ponudbo v tem smislu, da jim bodo še bolje služili. Še posebej je to vidno pri tistih muzejih in gale-rijah, ki delujejo v okoljih, v katerih prevladuje tržna miselnost in je šte-vilo obisk ovalcev pomembn o dejstv o, ki vpliva na n jihov o posredn o in neposredno (vstopnine) fi nanciranje ter s tem vsaj na delovne razmere v 13 P. McManus, Families in museums , 85–86. Homo spectator  teh ustanovah, če že ne tudi na preživetje le-teh. Takšno prilagajanje mu- zejev in galerij ima seveda lahko tudi negativne posledice, vendar vsako upoštevanje potreb in značilnih vzorcev obnašanja družine kot specifi č- ne kategorije obiskovalcev še ne pomeni, da gre to nujno na račun kvali-tete izvajanja drugih funkcij in nalog, ki jih imajo muzeji in galerije. Prav nasprotno, čisto možno je, da lahko celo izboljša eno ali več njihovih de-javnosti. Jasno pa je, da je za izboljšanje upoštevanje prej omenjenih po-treb družine le nujen pogoj in nikakor ne tudi že zadosten. Družine ima-jo namreč še druge potrebe in bolj ali manj značilne vzorce obnašanja, ki bi jih muzeji in galerije morali upoštevati, če želijo družino obravnava-ti kot specifi čno kategorijo obiskovalcev. O tem, da je družina specifi čna kategorija obiskovalcev, ki se po svojih potrebah, pričakovanjih, hotenjih in načinih obnašanja v muzejih razlikuje tako od posameznikov, parov, manjših in večjih skupin otrok ali odraslih, priča več študij. 14 Č e p r a v g r e z a r a z i s k a v e i n š t u d i j e , k i s e n e n a n a š a j o n e p o s r e d n o n a umetnostne muzeje in galerije, je vendarle mogoče predpostavljati, da ne-katere ugotovitve veljajo tudi za družinske obiske teh ustanov. T ako je na p r im e r d o k a j v e rj e t n o , d a t u di druž i n e, ki s e o dl o č i j o z a o b i s k u m e t n o -stnih muzejev in galerij, od obiska pričakujejo dvoje: da jim bo ponudil po eni strani užitek ali možnost za razvedrilo, po drugi strani pa tudi prilo-žnost za pridobivanje novih informacij ali izobraževalnih izkušenj. 15 Do nedavnega naj bi muzeji poudarjali predvsem svojo izobraževalno funkci-jo in tudi starši so se za obiske muzejev skupaj z otroki odločali večinoma zato, ker so v njih videli specifi čen prostor za otrokovo učenje in raziskova- nje. V zadnjem desetletju pa postaja vse bolj jasno, da se sodobne družine odločajo za obisk muzeja tudi (če že ne predvsem) zaradi razvedrila. Tako pa se odločajo le, če muzej dojemajo kot sproščeno okolje, primerno za dru-žabne dejavnosti in stike med člani družine, ki jim ponuja priložnost za utrjevanje razrahljanih družinskih vezi, vzrok katerih je sodobni način ži-vljenja. Če je tako, je razumljivo, »da razvedrila, ki ga družina išče, ne bo mogla najti le v razstavljenih predmetih, pa če so še tako zabavni, temveč tudi in morda predvsem v zadovoljstvu, ki ju družina najde v tem, ko de-luje kot intimna družbena enota na javnem mestu, ki si ga je prostovoljno izbrala za obisk.« 16 Koliko te ugotovitve veljajo tudi za družinske obiske umetnostnih muzejev in galerij, bi bilo seveda potrebno šele raziskati. Prav tako bi morali raziskati, ali so izsledki doslej opravljenih raziskav in študij, 14 N. d., 87–89; glej tudi: M. Borun, A. Cleghorn, C. Garfi eld, Family Learning in Museums: A Bibliographics Rewiew, Currator (1995), 4, 262–270. 15 P. McManus, Families in museums , 82. 16 N. d., 82–83.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci ki ugotavljajo, da se družine v muzeju obnašajo drugače kot drugi obisko- valci, relevantni tudi za razumevanje obnašanja družin v umetnostnih mu-zejih in galerijah. Preveriti bi namreč morali, ali se v njih družine obnaša-jo podobno kot v prirodoslovnih muzejih in na razstavah v specializiranih znanstvenih središčih, v katerih so bile opravljene dosedanje raziskave. Ali še natančneje rečeno, ugotoviti bi bilo potrebno, ali se družine tudi v njih obnašajo drugače kot posamezni obiskovalci, odrasli pari, skupine odra-slih, skupine otrok in druge skupine otrok z odraslimi (npr. šolske skupine otrok z učitelji) pri ogledu posameznih eksponatov in tudi med celotnim obiskom muzeja. Če hočemo to ugotoviti, pa moramo najprej vedeti, kako so se družine obnašale na razstavah v muzejih in znanstvenih središčih, ki so bili vključeni v že opravljene raziskave, in po čem so se družine razliko-vale od obiskovalcev drugih kategorij. Poglejmo si nekatere ugotovitve teh raziskav. Pri ogledu eksponatov je bilo za obiskovalce, ki so si razstavo ogledovali sami, značilno, da so se pri posam ezn e m eks po n a tu zadržali l e kr a t ek čas, izčrp n o p a s o b r ali p ril o-žena besedila na didaskalijah. 17 Naslovne tablice in razstavljena besedila so pogosto in izčrpno brali tudi pari, le da so se ti pri posameznih ekspo-natih zadržali dolgo časa. Značilno zanje je bilo tudi, da se niso kaj dosti ukvarjali z interaktivnimi eksponati in da se skoraj polovica parov na raz-stavi med seboj sploh ni pogovarjala. 18 Skupine odraslih obiskovalcev so se redkeje kot člani drugih skupin ustavljale pri eksponatih za več kot tride-set sekund in so na splošno kazale manjše zanimanje za razstavljene pred-mete. 19 Za skupine otrok in skupine otrok z odraslimi pa je bilo značil- no, da je njihov obisk trajal dalj časa kot pri drugih kategorijah obiskoval-cev, da so se zelo radi igrali z interaktivnimi eksponati in da so se v skupini med seboj veliko pogovarjali. V nasprotju z drugimi kategorijami obisko-valcev pa otroci skorajda niso brali naslovnih tablic, razen ko so v skupini bili prisotni tudi odrasli (starši ali učitelji). Ugotovljene pa so bile razlike tudi med posameznimi kategorijami skupin obiskovalcev z otroki. Stopnja zaupnosti je bila na primer največja v družinah, potem v skupinah vrstni-kov, najmanjša pa v skupinah učencev z učitelji. Enako velja za dolžino po-govorov in postankov pri posameznih eksponatih. Medtem ko so se druži-ne največ časa pogovarjale in se ustavljale ob eksponatih za več kot minuto, so skupine vrstnikov imele krajše pogovore in postanke, ki niso trajali več kot 45 sekund, najmanj časa pa so za pogovor in postanke porabile skupine, sestavljene iz učencev in učiteljev, saj so se ob eksponatih ustavile le za do- 17 N. d., 87. 18 N. d., 88. 19 N. d., 88. Homo spectator  brih 30 sekund. Te ugotovitve o značilnostih obnašanja skupin z otroki ve- ljajo sicer le za obiske, ki so bili zajeti v raziskavo, izvedeno v Prirodoslov-nem muzeju v Londonu, vendar so primerljive tudi z izsledki raziskav iz ne-katerih ameriških muzejev oziroma ustanov. 20 Družina pa se ne obnaša drugače kot obiskovalci drugih kategorij samo ob posameznih eksponatih, ampak tudi med celotnim obiskom razstave. Judy Diamondova je v raziskavi, v kateri je proučevala interakcije med po-sameznimi člani družine in njihove reakcije na razstavne predmete pri obi-sku razstav v dveh znanstvenih središčih, ugotovila, da obisk družine v povprečju traja dve uri in da so si družine med svojim obiskom ogledale povprečno 62 eksponatov; to je predstavljalo 80 do 90 odstotkov trajanja celotnega obiska razstave. Preostali čas so porabile v kavarnah, trgovinah, sanitarijah in čakajoč na druge družinske člane. 21 Družine, ki so bile zajete v raziskavo, so si navadno bežno ogledovale razstavljene predmete vse do-tlej, dokler niso našle tistih, ki so jih posebej zanimali. Ob njih so se nato pomudile veliko dlje. Ponavadi so se matere približale eksponatu, pri ka-terem so se mudili ostali družinski člani. Otroci so pogosto sami rokova-li z eksponatom, straši pa so jih večinoma opazovali ali pa jim brali z ek-sponati povezana besedila. Obnašanje, ki nakazuje agresivnost ali izčrpa-nost pri katerem od družinskih članov, se je najpogosteje pojavilo v drugi četrtini obiska. V tem primeru so matere končale obisk tako, da so odloč-neje kot v predhodnih fazah obiska prekinjale stike z eksponati. Diamon-dova je tudi zaznala različne tipe »poučevalnega« obnašanja posameznih članov družine med ogledom razstave: kazanje s prstom, usmerjanje pozor- 20 N. d., 88–89; McManusova navaja tri raziskave, ki to potrjujejo. T ako na primer Gottfried v svoji disertaciji iz leta 1979 ugotavlja (na podlagi raziskave izvedene v Lawrence Hall of Sci-ence), da otroci v vrstniških skupinah niso brali besedil ali grafi čnih ponazoril ob eksponatih, pri katerih so se zaustavili (J. L. Gottfried, A naturalistic study of children's behavior during fi eld trips to a fr ee-choice learning environment , PhD dissertation, University of California, Berkeley 1979). Rosenfeld je prišel do spoznanja, da so skupine z otroki in odraslimi preživele več časa skupaj v živalskem vrtu v San Francisco kot pa skupine otrok (S. Rosenfelf, Informal educatio in zoos: naturalistic studies of family groups , PhD dissertation, University of California, Berkeley 1980). Diamondova, ki je leta 1986 izvedla raziskavo v Lawrence Hall of Science in v San Fran-cisco Exploratoriumu, pa je ugotovila, da je za družine značilno, da poskušajo najprej z rokovan-jem z eksponati razumeti, kako le-ti delujejo, in šele, če jim to ne uspe, se zatečejo k navodilom ali grafi čnim ponazorilom. V takih primerih so starši tisti, ki preberejo besedilo ali si ogledajo grafi čna ponazorila (J. Diamond, Th e behavior of family groups in science museums, Curator ( 1986), 2, 139–1 54). McManusova ob tem poudarja, da bi morala biti besedila, ki pojasnjujejo eksponate (če hočemo, da bodo starši lahko informacije, ki jih ta besedila posredujejo, uporabili, ko se ob eksponatu pogovarjajo z otroki), kratka in dopolnjena s podnaslovi (P. McManus, Fam- ilies in museums , 89). 21 J. Diamond, Th e behavior of family groups in science museums , navedeno po: P. McManus, Fam- ilies in museums , 89.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci nosti drugega člana družine na nekaj, kar naj si pogleda, vlečenje k ekspo- natu na drugem koncu razstavnega prostora, ukazovanje drugim družin-skim članom, naj nekaj storijo, opisovanje nečesa in nenazadnje postavlja-nje vprašanj. Opazila je tudi, da so otroci pogosteje nekaj pokazali staršem kot pa drugim odraslim sorodnikom. Ni pa opazila, da bi bili opisovanje predmetov in postavljanje vprašanj določeni s socialnimi vlogami posame-znih družinskih članov. So pa kljub temu starši pogosteje nekaj pokazali in nekaj povedali, pri tem pa so najpogosteje poimenovale predmete matere. 22 Ob eksponatih dodana besedila in grafi čna ponazorila so starši uporabljali kot dopolnitev lastnega znanja, prav tako pa tudi kot neposredni učni pri-pomoček, ko so jih brali ali kazali otrokom. Diamondova meni, da je tovr-stno poučevanje posledica spontanih socialnih interakcij med posamezni-mi družinskimi člani, in da je videti, da je takšno poučevalno obnašanje koristilo vsem družinskim članom. 23 Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi D. D. Hilke in J. D. Balling. V raziskavah sta (na podlagi obnašanja družinskih članov na znanstveni raz-stavi, na kateri se obiskovalci lahko dotikajo eksponatov, in na tradicional-ni razstavi v prirodoslovnem muzeju) ugotavljala dvoje: prvič, ali družine težijo k temu, da bi se iz eksponatov česa naučile, in drugič, katere strate-gije pri tem uporabljajo. Iz njunih raziskav izhaja, da so se preučevane dru-žine na razstavi večino časa ukvarjale z eksponati in se obnašale tako, da so spodbujale pridobivanje in izmenjavo informacij o razstavljenih predme-tih. Avtorja raziskave navajata, da je bilo kar 86 odstotkov vsega, kar je bilo v okviru družine med obiskom razstave rečenega in storjenega, povezano z eksponati. Preostalih 14 odstotkov časa pa so porabili za čakanje na druge družinske člane, pogovarjanje s tujci ali za opazovanje le-teh in za hojo od enega do drugega eksponata. Poleg tega sta opazila izrazito nagnjenje posa-meznih družinskih članov k temu, da se sami odločajo, kaj si želijo ogledati 22 V raziskavi Diamondove sta bila le v sedmih družinah navzoča oba starša. Pri drugih skupi- nah je bil navzoč bodisi oče ali mati ali pa odrasli sorodniki ali prijatelji. Cone in Kendall (1978) sta opazovala, kako se družine obnašajo pri štirih različnih eksponatih v antropološki dvorani. Manj kot polovico družin sta sestavljala oba starša. Opazili so razlike med dečki in deklicami, ko so ti spraševali po nečem, pa tudi pri medsebojnem odzivanju staršev do sinov oziroma hčera. Matere so pogosteje začenjale pogovor, medtem ko so bili očetje bolj zadržani in so se večinoma pogovarjali s sinovi. Dečki so pogosteje postavljali vprašanja kot deklice. Blud (1990) je opazoval šest družin, ki so vključevale mater, očeta, hčer in sina, pri ogledu interaktivnega eksponata in pet družin z enako sestavo ob tradicionalnem eksponatu. Pri interaktivnem eksponatu so mate-re začele več pogovorov kot očetje, medtem ko so se očetje bolj ukvarjali s hčerkami kot pa s sino-vi. Čeprav deklice niso začele veliko pogovorov, so bili odzivi družin bolj enakopravni pri tradi-cionalnem eksponatu. Zdi se, da so tu opisane razlike med spoloma bolj odvisne od eksponatov kot pa od sestave družine (P. McManus, Families in museum , 94). 23 N. d., 89–90. Homo spectator  in kdaj se premakniti k novemu eksponatu. Prav tako je večino dejavnosti, povezanih z zbiranjem podatkov, opravil kateri od družinskih članov tako, da je bral, poslušal, opazoval in rokoval z eksponatom. Značilno za obna-šanje opazovanih družin je bilo tudi to, da so »starši dovolili otrokom iz-brati eksponate, ki naj bi si jih ogledala družina, in da so več kot polovico vseh premikov med eksponati družinski člani izvedli posamično«. 24 Razi- skava tudi navaja, da so člani družine pri pridobivanju in posredovanju in-formacij o razstavljenih predmetih delovali kooperativno. Starši in otroci so informacije enakovredno dajali in sprejemali. T e pa so se večinoma na-našale na dejstva in manj na izkušnje in osebne interpretacije. Ker pa so in-terakcije potekale večinoma bolj med katerim izmed staršev in otrokom kot pa samo med starši ali samo med otroki – torej med bolj in manj obve-ščenimi in izkušenimi – so starši s tem dobili »priložnost, da učijo in vo-dijo svoje otroke«. 25 Na podlagi teh in lastnih raziskav je Paulette M. McManusova opisala podobo družine med obiskom muzeja. Primerjala jo je z usklajeno skupino lovcev in nabiralcev plodov, ki v muzeju dejavno išče »hrano«, da bi poteši-la svojo radovednost tako o temah in predmetih, ki jo zanimajo, kakor tudi o temah in predmetih, ki jih zbirajo in preučujejo muzealci. Pri tem se dru-žinski člani po njenem mnenju obnašajo smotrno in varčno, saj je raziskova-nje in zbiranje podatkov porazdeljeno mednje. Navadno je tako, da starši naj-prej izberejo verjetno najbolj zaželeno področje raziskovanja. Ker obisk traja približno dve uri, je obseg področja raziskovanja lahko majhen muzej v celoti ali pa več razstav v velikem muzeju. Posamezni člani družine se potem name-noma svobodno gibljejo po razstavnem prostoru, da bi lažje raziskali izbrano področje. Ko pa posamezni člani pridejo v stik z zanimivimi predmeti, poro-čajo drugim in pri tem posredujejo podatke eden drugemu. Starši navadno zaradi poučevanja otrok in da bi komentirali ali interpretirali podatke, ki so jim jih posredovali otroci, identifi cirajo ali poimenujejo nove predmete, ki so jih otroci srečali. Otroci pa redkeje komentirajo podatke, ki so jim jih posre-dovali starši. 26 McManusova na podlagi teh dognanj sklepa, da družina delu- je kolektivno, da bi zgradila »družinsko dojemanje« komunikacij v muzeju, hkrati pa vsak družinski član dojema srečanje z razstavo po svoje. 27 24 D. D. Hilke, J. D. Balling, Th e Family as a Learning System: An Observational Study of Fami- lies in Museums , Washington D. C. 1989, navedeno po: P. McManus, Families in museums , 90. 25 N. d., 90–91. Zanimivo pa je, da v nasprotju z nekaterimi drugimi ta raziskava ne potrjuje, da se obnašanje družine pri učenju na razstavi, kjer se je eksponatov moč dotikati, pomembno raz-likuje od obnašanja v tradicionalni razstavni dvorani (n. d., 91). 26 P. McManus, Families in museums , 91. 27 N. d., 91–92.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci Ne glede na previdnost, ki je potrebna pri posploševanju rezulta- tov teh raziskav, ko gre za umetnostne muzeje in galerije, je dokaj ver-jetno, da se družine tudi v njih obnašajo, če že ne podobno kot v opra-vljenih raziskavah, pa vsekakor drugače kot drugi obiskovalci. Kadar go-vorimo o družinskem obisku muzeja ali galerije, pa moramo razlikova-ti dve vrsti obiskov. Enkrat gre za družinske obiske, za katere je značilno, da pridejo člani družine v muzej ali galerijo zato, ker si vsi želijo ogleda-ti razstavljene predmete ali umetnine. Drugič pa gre za družinske obiske zgolj v tem smislu, da so člani družine sicer prisotni v razstavnih prosto-rih, vendar so med njimi pravi obiskovalci le eni (starši ali otroci), drugi pa jih predvsem spremljajo. Tako so na primer med poletnimi počitnica-mi nekateri znameniti umetnostni muzeji in galerije polni turistov; med temi je veliko družin z majhnimi otroki, a je že na prvi pogled jasno, da jih niso obiskali zaradi otrok, ampak zaradi enega ali obeh staršev. Otro-ci v takih primerih večinoma sploh ne kažejo zanimanja za razstavljene predmete in so tam bolj zato, ker nimajo druge izbire. In nasprotno, tam kjer imajo ob razstavi organizirane posebne programe za otroke, so ti pro-grami, kot že samo ime pove, večinoma namenjeni zgolj otrokom, star-ši pa so večinoma v vlogi antičnih pedagogov, tj. sužnjev, ki so otroke go-spodarjev peljali za roko v šolo, jih tam počakali, da se pouk konča, in jih nato spet peljali domov. V obeh navedenih značilnih primerih imamo si-cer družinske obiske muzejev in galerij, vendar se družina ne v prvem ne v drugem primeru ne obnaša kot specifi čna kategorija obiskovalcev. Obna- ša se kot seštevek posameznikov, otrok in staršev, ki v muzeju ali galeriji za-dovoljujejo svoje potrebe kot posamezniki in ne kot družina. Razloga za to sta lahko dva. Prvi je, da muzeji in galerije ne nudijo programov , kate-rih ciljna publika bi bila družina kot družina. Zato se družine pač prilago-dijo obstoječim razmeram in izrabijo tiste možnosti, ki so v muzejih in ga-lerijah pač na voljo. Drugi razlog pa je lahko, da so družine povsem zado-voljne s programi in postavitvami, ki so namenjeni posebej odraslim in po-sebej otrokom. V tem primeru od muzejev in galerij niti ne pričakujejo po-sebnih programov za družine, ampak predvsem kvalitetne razstave in z nji-mi povezane dejavnosti, ki so namenjene bodisi odraslim bodisi otrokom. Ker pa starši marsikdaj lahko obiščejo takšno razstavo samo skupaj s svoji-mi otroki, je njihova odločitev za obisk odvisna tudi od tega, ali muzeji in galerije omogočajo družinam zadovoljitev prej omenjenih specifi čnih po- treb (previjanje in preoblačenje dojenčkov in majhnih otrok, počitek, po-tešitev žeje in lakote). Od tega je pogosto odvisno tudi zadovoljstvo družin z obiskom. Zato je kvalitetna razstava za marsikoga sicer nujen, ne pa zado- Homo spectator  sten pogoj za zadovoljstvo. Ogled razstave z utrujenimi, žejnimi in lačnimi otroki, ki postanejo zato neučakani, glasni, nemirni in včasih še kaj hujše-ga, je prej muka kot užitek ne samo za njihove starše, temveč tudi za dru-ge obiskovalce, ki si želijo v miru in zbranosti ogledati razstavo. T ovrstne negativne izkušnje lahko vplivajo na družine po eni stani tako, da prej ali slej opustijo obiske teh muzejev in galerij, po drugi strani pa tako, da starši v muzeje še hodijo, vendar brez otrok. Pri tem pa ne gre spregledati, da ta-kšne izkušnje ne vplivajo negativno samo na starše, ampak tudi na otroke. Zato je od otrok s takimi izkušnjami težko pričakovati, da bodo muzeje in galerije vzljubili in pozneje morda celo postali navdušeni obiskovalci. Če torej muzeji in galerije hočejo doseči, da bodo prostor in dejavnik obliko-vanja stalnih obiskovalcev, morajo poskrbeti, pravi McManusova, da bodo družine, ki jih obiščejo, v njih poleg zanimive izobraževalne izkušnje doži-vele še prijetno družabno izkušnjo, za katero bodo menile, da jo je bilo vre-dno doživeti. 28 Ker se te misli nanašajo na vse muzeje, se seveda tudi na umetnostne muzeje in galerije. O tem, da imajo družine zelo velik vpliv tudi na obli-kovanje bodočih obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij, ki jih v pri-merjavi z drugimi vrstami muzejev sicer obiskuje daleč najmanjši delež družin, pa pričajo rezultati nekaterih raziskav. Že znana Bourdieujeva in Darbelova obsežna raziskava o obiskovalcih francoskih in nekaterih dru-gih evropskih umetnostnih muzejev in galerij iz srede šestdesetih let je po-kazala, da je vpliv družine ključnega pomena za formiranje publike v teh ustanovah, ker oblikuje otrokov primarni habitus, ki jim omogoča – ali pa ne – pridobitev kulturnih kompetenc za razumevanje umetniških del, ki so r azs ta v l j e n a v m uzej ih in gal e ri j ah. D ružin e, ki o m ogoča j o p ri d o b iv a -nje teh kompetenc, so predvsem tiste, za katere je značilno, da so starši iz-obraženi 29 in tudi sami obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij. Ko vo- 28 P. McManus, Families in museums , 84. Pogoj za to pa je, da muzeji in galerije nudijo impre- sivno vzdušje, ki odrasle in še posebej otroke spodbuja k temu, da se ob razstavljenih eksponatih čudijo, se sprašujejo, pričakujejo redke izkušnje in so nanje tudi pripravljeni (B. Bettelheim, Chil dr e n, curi osi ty an d m useums, v : S. N i ch o ls, M. Al exan de r , K. Y ellis ( ur . ) , Museum Edu- cation Anthology 1973 –1983 , Washington D. C. 1984). Ali drugače rečeno, muzeji in galeri- je bodo lahko uspešno oblikovali stalno publiko le, če zanje ne bo veljalo kritično sporočilo ene od karikatur, na kateri je upodobljen vodič oziroma muzejski uslužbenec, ki opozarja obiskov-alce, ki v vrsti čakajo pred vhodom v klasicistično oblikovano poslopje muzeja, rekoč: »Zapom-nite si, da je v muzeju treba brati slabo razumljiva besedila. V njem ne morete niti govoriti niti se smejati niti se usesti. Še kave ne morete spiti.« A. Angela, Musei (e mostre) a misura d’uomo , Roma 1988, 102. 29 Ena od bistvenih značilnosti, po kateri se obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij razliku- jejo od obiskovalcev drugih muzejev, je njihova višja izobrazba. Tak podatek navaja več raziskav. Ker pa so bile večinoma izvedene, še preden je v razvitih državah postala srednješolska izobrazba  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci dijo svoje otroke s sabo na razstave, jim hkrati privzgajajo merila o tem, kaj je vr edn o obisk ovati in česa n e.30 Tako se postopoma oblikuje občinstvo umetnostnih muzejev in galerij. Tudi neka druga raziskava navaja, »da je 60 odstotkov odraslih obiskovalcev nekega umetnostnega muzeja pripisa-lo zanimanje za muzeje dejstvu, da jih je kateri od družinskih članov pri-peljal v muzej, ko so bili še otroci«. 31 B. Bettelheim na podlagi tega podat- ka sklepa, da stalni osebni vplivi, ki se začnejo in nadaljujejo v okviru dru-žine, lahko prispevajo k temu, da v človeku zbudijo zanimanje za obiskova-nje muzejev za vse življenje. 32 Naj na tem mestu omenim le še eno raziskavo, ki prav tako potrjuje, da ima poleg umetnostne edukacije močan vpliv na formiranje stalnih obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij prav po-gosto obiskovanje takih ustanov v otroštvu. Pomemben poudarek te raz-iskave pa je, da imajo redki in epizodni obiski teh kulturnih ustanov, če-tudi se začnejo v zgodnjem otroštvu, le majhen vpliv na obiskovanje v po-znejšem obdobju. 33 Iz tega nedvoumno sledi, da so pogosti družinski obiski umetnostnih muzejev in galerij, ki se začnejo, ko je otrok še majhen, in se nadaljujejo v dolgem časovnem obdobju, za formiranje bodočega stalnega občinstva v to-vrstnih ustanovah še kako pomembni. Ker je delež družinskih obiskov v njih bistveno manjši kot v drugih muzejih, je, če hočemo ta delež poveča-ti, verjetno potrebno bolj upoštevati tudi družino kot specifi čno kategorijo obiskovalcev. Če pa jo hočemo upoštevati, bi jo najprej morali bolje spozna-ti. To pa bi zahtevalo specifi čne raziskave, ki jih pri nas sploh nimamo, s tu- jimi pa si tudi ne moremo prav veliko pomagati, saj tudi v svetu ni veliko bo- nekaj običajnega in je tudi visokošolski študij že postal množičen pojav, se zastavljata dve osnov- ni vprašanji. Prvič, ali se je z dvigom izobrazbene ravni prebivalstva povečal tudi obisk umetnost-nih muzejev in galerij? Drugič, ali kljub bistveno spremenjeni izobrazbeni strukturi prebivals-tva v razvitih državah še vedno drži ugotovitev, da so med obiskovalci umetnostnih muzejev in galerij najmanj zastopane tiste družbene skupine, ki predstavljajo največji delež prebivalstva (tj. manj izobraženi)? Jasnih in z raziskavami podprtih odgovorov na ti vprašanji še ni, bili pa bi v veliko pomoč tako za razumevanje umetnostnih muzejev in galerij kot dejavnikov družbene re-produkcije kakor tudi vpliva, ki ga ima stopnja izobrazbe posameznikov in prebivalstva nasploh na število in strukturo obiskovalcev umetnostnih muzejev in galerij. 30 P. Bourdieu, A. Darbel, L ’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public . Ta merila so po Bourdieuju arbitrarna, privzgojeno estetsko vrednotenje pa družbeno determinirano. 31 B. Y. Newsom, A. Z. Silver, Th e Art Museum as Educator , Berkeley 1978. 32 B. Bettelheim, Children, curiosity and museums, navedeno po: P. McManus, Families in mu- seums , 84. 33 N. Kotler, P. Kotler, Marketing dei musei , Torino 1999, 158–159. Izsledki iste raziskave tudi kažejo, da so močan dejavnik, ki vpliva na pogostost in stalnost obiskov umetnostnih muzejev in galerij pri odraslih obiskovalcih, njihovi prijatelji, ki se prav tako zanimajo za likovno umetnost in obiskujejo razstave (n. d., 158–159). Homo spectator  lje. Raziskave, ki so obravnavane v muzealski literaturi, so bile namreč izve- dene skoraj izključno v prirodoslovnih muzejih. Zato, opozarja McManu-sova, »ne vemo, ali se družine obnašajo na popolnoma enak način v zgodo-vinskih ali umetnostnih muzejih, četudi je, če sodimo po njihovih odzivih na tradicionalne eksponate v prirodoslovnih muzejih, to zelo verjetno.« 34 Kaj torej storiti? Priporočljivo bi bilo delovati v dveh smereh. Po eni strani bi si bilo treba prizadevati za čim prejšnjo izvedbo ustreznih raziskav v naših umetnostnih galerijah, po drugi strani pa ( upoštevajoč nekatera spoznanja tujih raziskav, za katera je mogoče upravičeno predvidevati, da bi lahko ve-ljala tudi za umetnostne muzeje in galerije) že pred tem poskušati izboljšati obstoječe programe, ki so vsaj deklarativno namenjeni družinam. V Naro-dni galeriji v Ljubljani smo doslej zato že pred dobrimi dvajsetimi leti nati-snili vodnik za predšolske otroke in starše, ki je pripravljen tako, da spodbu-ja otroke in njihove starše tako k ogledu umetnin kakor tudi k igrivemu is-kanju razstavljenih slik s pomočjo slikopisa po stalni zbirki slovenske ume-tnosti. Prav tako bi družine lahko uporabljale tudi delovne zvezke, ki so si-cer namenjeni mlajšim šolarjem, saj so v njih številne naloge v zvezi z raz-stavljenimi umetninami v obeh stalnih zbirkah, ki bi jih mlajši otroci lah-ko reševali s pomočjo staršev . V endar pa so te didaktične pripomočke, če-tudi so obiskovalcem vedno na voljo, uporabljali predvsem predšolski otro-ci in mlajši šolarji pri skupinskih obiskih v spremstvu vzgojiteljic oziroma učiteljic. Staršev , ki bi uporabili ta didaktična gradiva kot pripomoček pri strukturiranju družinskega obiska ene ali obeh stalnih zbirk, pa je bilo zelo malo. Kaj je temu vzrok, bo potrebno šele ugotoviti. Kot posebno ponudbo za družine je mogoče šteti tudi to, da so se starši in njihovi otroci po obisku občasnih razstav in tudi ob vsakoletnih dnevih odprtih vrat, tednu družin itd., lahko udeležili različnih tematskih delavnic. Na podlagi opažanj upra-vičeno domnevamo, da so bile do sedaj prav tematske delavnice, ki so bile sicer predvsem namenjene otrokom, vendarle tudi za družine kot družine najprivlačnejša oblika programov v Narodni galeriji. Za izboljšanje naše po-nudbe družinam kot specifi čni kategoriji obiskovalcev pa gotovo ne bodo več zadoščale zgolj občasne, družinam posvečene dejavnosti, ampak se bo potrebno celotne, še kako kompleksne problematike, ki je pri nas zelo slabo preučena, lotiti tudi raziskovalno. Le tako bomo namreč prišli do spoznanj, na podlagi katerih bomo lahko izboljšali svojo galerijsko ponudbo za te do-slej dokaj zanemarjene ciljne obiskovalce, ki pa ji vsaj nekateri strokovnjaki, muzeji in galerije v razvitem svetu posvečajo vedno več pozornosti. 34 P. McManus, Families in museums , 95 –96.  Kopernikanski obrat v pojmovanju razmerja med muzeji in obiskovalci Poleg družine pa sta v zadnjem času v središču zanimanja še dve spe- cifi čni skupini obiskovalcev: odrasli in osebe s posebnimi potrebami. Od- rasli so obravnavani predvsem v kontekstu vse bolj prisotnih politik vseži-vljenjskega izobraževanja, 35 osebe s posebnimi potrebami pa v okviru ideje o »muzeju za vse«. Ti specifi čni skupini zahtevata poglobljeno proučeva- nje in razmislek, zato ju v tej publikaciji zgolj omenjamo. Nedvomno pa je glavna naloga muzejske pedagogike narediti zbirke dostopne za vse obisko-valce na način, ki v največji meri podpira možnosti izobraževanja. 35 Na tem mestu uporabljamo izraz »vseživljenjsko izobraževanje«, ker se nam zdi v tem kon- tekstu primernejši od sorodnega izraza »vseživljenjsko učenje«. O terminoloških in konceptu-alnih problemih v zvezi s tema izrazoma glej Z. Kodelja, Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave, v: Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje , Ljubljana 2008, 23 –28.  Sklepna misel Na koncu tega besedila, ki nosi podnaslov Uvod v muzejsko pedagogi- ko, poudarjamo, da to nikakor ni delo, s kakršnimi se ponavadi sre- čujemo, kadar na njihovih platnicah preberemo, da gre za uvod v to ali ono znanstveno vedo. Pričujoče besedilo namreč ni in tudi ne more biti uvod v muzejsko pedagogiko kot znanstveno vedo, saj take vede, kot smo videli v prvem poglavju, preprosto ni. Ne obstaja niti kot ena od pedagoških disci-plin niti kot samostojna ali interdisciplinarna veda. Zato tudi tega besedila ni mogoče razumeti kot uvod v neko sistematizirano vednost, kot nekakšno vodenje bralca po uhojenih poteh neke etablirane vede, ki mu s tem skrajša in olajša spoznavanje problematike, ki je predmet proučevanja te vede. Bolj gre za vstop v neke vrste labirint teoretskih in praktičnih problemov, v katerem še vedno tavamo in pravzaprav ne vemo, ali nas bo pot, po kateri hodimo, pri-peljala iz njega ali ne. A morda bo zapisano vendarle prispevalo kak dodaten kamenček v mozaik vednosti tako o preteklih in sedanjih izzivih, s katerimi so se in se še vedno srečujejo muzejski pedagogi v umetnostnih muzejih in galerijah, kakor tudi o odgovorih nanje, ki niso le plod lastnih ali tujih prak-tičnih izkušenj, ampak tudi teoretske refl eksije. Morda pa bo ta uvod v nekaj, kar še ni znanstvena veda, celo spodbudil prizadevanje za vzpostavitev neke posebne vede, katere predmet bosta prav izobraževanje in vzgoja v umetno-stnih muzejih in galerijah. Pri tem niti ni toliko pomembno, ali bi se takšna veda razvila kot ena od pedagoških ali denimo muzeoloških ved. V vsakem primeru se zdi, da bi morala biti v precejšnji meri interdisciplinarno zasno-vana, saj je že sama domena likovne umetnosti ali širše: likovnih formulacij, sečišče interesov različnih znanstvenih disciplin od sociologije, umetnostne zgodovine, etnologije, arheologije, likovne teorije, psihologije, psihoanalize Homo spectator  in drugih do semiologije oziroma semiotike.1 Če k temu dodamo še dejstvo, da predvsem sodobna umetnost zahteva od gledalca tudi določeno teoretsko (pred)znanje, 2 ki ga nudijo različne fi lozofske in druge teorije umetnosti, po- tem je očitno, da neka veda o izobraževanju in vzgoji v umetnostnih muze-jih in galerijah že zaradi tega ne more biti vezana zgolj na spoznanja ene same znanstvene discipline. Do podobnega sklepa lahko pridemo tudi, če upošte-vamo kot predmet proučevanja take vede to, kar ameriški avtorji imenujejo »fi lozofi je edukacije v umetnostnih muzejih«, s katerimi smo se že srečali v poglavju o strategijah estetske vzgoje v umetnostnih muzejih. 3 Kajti kakršna koli veda o izobraževanju in vzgoji v umetnostnih muzejih in galerijah, ki ne bi vključevala temeljitega poznavanja estetike, umetnostne zgodovine, soci-alne fi lozofi je in drugih humanističnih ved, sploh ne bi mogla kompetentno proučevati ne teorij ne na njih temelječih praks v umetnostnih muzejih. Ker pa gre za vedo, ki proučuje te teorije in prakse v kontekstu vzgoje in izobraže-vanja, je popolnoma jasno, da so spoznanja pedagoških in edukacijskih ved nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za njen obstoj. Iz tega sledi, da bo taka veda, če se bo razvila, najverjetneje nekakšen presek različnih ved, in v tem smislu interdisciplinarno zasnovana, ne glede na to, v okviru katerega znanstvene-ga področja oz. klasifi kacije znanstvenih disciplin se bo razvila. Vendar taka veda, ki jo v tem besedilu pogojno imenujemo »muzejska pedagogika«, ne bi bila pomembna samo zaradi razvoja znanosti in njenih disciplin, ampak tudi zato, ker bi, če bi postala del študijskega programa na univerzi, omogo-čala pridobiti znanja, ki bi muzejskim pedagogom v umetnostnih muzejih in galerijah pomagala dograjevati ali celo rušiti ustaljene oblike dela in preživele prakse ter jih nadomeščati s primernejšimi in bolj učinkovitimi. Če bomo torej z objavo pričujočega besedila uspeli zbuditi interes pri bralcih za obravnavano problematiko in če nam bo hkrati uspelo vzpod-buditi prizadevanje za vzpostavitev posebne vede, katere predmet bosta prav izobraževanje in vzgoja v umetnostnih muzejih in galerijah, bo na-men objave tega besedila ne le dosežen, temveč tudi presežen. 1 B. Rotar, Uvod, v: Problemi razprave (1971), št. 98–99, 1–4. Ker je likovno delo kompleksno, večplastno, se ukvarjajo z njim različne znanstvene discipline. Te discipline likovno delo razla-gajo s produkcijo pomenjanja, z izdelavo pomenskih mrež, ki so nujno heterogene in se zaradi tega dotikajo ena druge, hkrati pa razbijajo nedotakljivost in avtarkijo/samozadostnost posame-znih znanstvenih disciplin in se skupaj z likovnim delom zapletajo v nize konotativnih struktur (T. Brejc, Status slikarstva v slovenski civilizacijski izkušnji, Letopis svobodne katedre FF, FSPN 1981 –82, Ljubljana 1983, 21). 2 B. Groys, Teorija sodobne umetnosti , Ljubljana 2002, 230. 3 T. Zeller, Th e Historical and Philosophical Foundations of Art Museum Education in America, v: N. Barr y, S. Mayer (ur.), Museum Education, History, Th eory, and Practice , Reston 1989, 47–79.  Povzetek Knjiga Homo spectator je razdeljena v več zaokroženih tematskih sklopov. Ker pa je predvsem prvi del besedila glede na obravnavano tematiko mogoče razumeti tudi kot nadaljevanje objavljene študije, z na-slovom Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodobne zahodne civilizacije , je v uvodnem delu na kratko povzeta vsebina te v letu 2003 natisnjene knjige. V prvem poglavju se osredotočamo na terminološke probleme z izra- zom »muzejska pedagogika«, ki se v Sloveniji uporablja že več kot dve de-setletji. Izraz je problematičen vsaj iz dveh razlogov. Prvič zato, ker se na-naša na izobraževalno in vzgojno delo tako z otroki kakor tudi z odrasli-mi v muzejih in galerijah, ne upošteva pa bistvene spremembe, ki je nasta-la z vzpostavitvijo andragogike kot posebne edukacijske vede. Drugi ra-zlog, zaradi katerega je izraz problematičen, pa je, da napeljuje k napačne-mu sklepu, da je muzejska pedagogika posebna edukacijska veda, čeprav to v resnici ni. V drugem poglavju, ki je razdeljeno na več podpoglavij, združenih pod naslovom Preliminarije za muzejsko pedagogiko , raziskujemo, kako se je v obdobju od druge polovice 19. stoletja do približno konca tridesetih let 20. stoletja razvijala znotraj šolskega predmetnika »metodika opazovanja li-kovnih del« kot predhodnica muzejske pedagogike. Po predstavitvi različ-nih konceptov izobraževalnih dejavnosti za otroke, kjer je kritično obrav-navan med drugim tudi »mit o otroku umetniku«, sledi razmišljanje o odnosu med slovenskimi šolami in muzeji v obdobju po drugi svetovni voj-ni. Konec 50. let 20. stoletja je bila natisnjena knjiga Šola in muzeji . Objav- Homo spectator  ljene predloge v tej publikaciji je bilo potrebno kritično oceniti, saj so bili nekateri oblikovani predvsem z vidika potreb šole. Tako so apelirali naj bi pripravljali po zgledu drugih evropskih muzejev didaktične razstave, ki so se zelo obnesle. Muzeji bi jih morali prirejati samo na podlagi učnega na-črta in v najtesnejšem sodelovanju s šolo. V tem predlogu je razbrati neka-kšen šolski diktat muzejem, ki je v nasprotju s prevladujočim razmislekom iz devetdesetih let 20. stoletja, po katerem izobraževalno delo v muzejih in galerijah sledi ciljem muzejev in galerij, v šoli pa ciljem šole. Nekateri od teh ciljev so komplementarni in se zato izobraževalno delo v obeh vrstah institucij dopolnjuje. Toda dopolnjuje se lahko le, če je med sabo različ-no. Če bi bilo enako, bi se namreč lahko le ponavljalo, ne pa dopolnjevalo. V razdelku Napotki obiskovalcem umetnostnih muzejev so podani pre- dlogi strokovnjakov za ogled likovnih del. Eden od predlogov navaja, da sta za ogled umetnin izjemno potrebna mir in zbranost. V zadnjih desetle-tjih je postalo opazovanje eksponatov »vizualno hrupno«, zaradi vse ve-čjega števila obiskovalcev in zato so nakazane rešitve za odpravo motečih faktorjev. Razprava o artefaktu kot »objektu učenja« zaključuje to drugo po- glavje, v katerem je poudarjeno, da so razstavljeni avtentični predmeti v središču galerijskega in muzejskega izobraževanja in izkušenj. Tretje poglavje z naslovom Strategije estetske vzgoje v umetnostnih mu- zejih , ki poskuša odgovoriti na vprašanje, kaj lahko razberemo iz različ- nih načinov postavitve zbirk v umetnostnih muzejih in kaj je tisto, kar po-stavitve bolj ali manj prikrivajo oziroma razkrivajo. Nato je predstavljen »semiološki model« vodstva po klasično postavljeni umetnostni zbirki, ki omogoča sinhron pristop k likovnim delom, četudi njihova postavitev sledi diahroni logiki, ki jo diktira umetnostna zgodovina kot dominantna doktrina v umetnostnih muzejih. Zadnje, četrto poglavje Kopernikanski obrat v pojmovanju razmer- ja med muzeji in občinstvom obravnava radikalni preobrat v razumevanju muzejev in obiskovalcev: v zadnjih desetletjih namreč niso več v središču zanimanja in preučevanja muzeji kot institucije, temveč njihovi obiskoval-ci. Ta preobrat je povzročil, da je izobraževalna vloga muzejev pridobila na pomenu. Predpogoj za uspešno izobraževalno delo v muzejih pa je pozna-vanje njihovega občinstva. Zato so postale struktura in značilnosti muzej-ske in galerijske publike osrednji predmet preučevanja. Posebna pozornost pa je v tem kontekstu namenjena družini kot specifi čni vrsti muzejske in galerijske publike.  Povzetek V Sklepni misli je poudarjeno, da pričujoče besedilo ne more biti uvod v muzejsko pedagogiko kot znanstveno disciplino znotraj edukacijskih ved, saj take discipline, preprosto ni. Ne obstaja niti kot ena od pedagoških di-sciplin niti kot samostojna ali interdisciplinarna veda. Zato tudi tega bese-dila ni mogoče razumeti kot uvod v neko sistematizirano vednost, bolj gre za vstop v neke vrste labirint teoretskih in praktičnih problemov.  Summary The book Homo spectator, Introduction to Museum Pedagogy1 is divi- ded into several self-contained thematic units. Since the fi rst part of the text in particular can also be understood, in view of the topics covered, as a continuation of the study published under the title Th e Historical Con- stitution of the Modern Museum as a Constituent Element of Contemporary Western Civilisation , the introductory section contains a brief summary of the content of this 2003 publication. Th e fi rst chapter concentrates on the terminological problems surro- unding the expression »museum pedagogy«, which has been used in Slo-venia for more than two decades. Th e expression is problematic for at le- ast two reasons. First, because it relates to educational activities with both children and adults in museums and galleries but does not take into acco-unt the fundamental change that occurred with the establishment of adult education as a separate branch of educational sciences. Th e second reason why the expression is problematic is that it leads to the mistaken conclu-sion that museum pedagogy is a special educational science, when in fact it is not. In the second chapter, which is divided into several sub-chapters gro- uped under the title Preliminaries for Museum Pedagogy , we explore how the methodology of viewing works of art, as a precursor to museum peda-gogy, developed within the school curriculum from the second half of the 1 In this context the term museum pedagogy has two meanings. First it means the education- al practice in museums, and second, the theory of this practice. Th e term museum pedagogy – which is the direct translation of the Slovene term muzejska pedagogika – has the same meaning as the term museum education in English. Homo spectator  nineteenth century to roughly the end of the 1930s. A presentation of dif- ferent concepts of educational activities for children, where among other things the »myth of the child-artist« is critically analysed, is followed by a consideration of the relationship between schools and museums in Slove-nia in the period following the Second World War. Towards the end of the 1950s a book entitled Th e School and Museums was published. Th e propo- sals contained in this publication have been critically evaluated, since some of them were formulated above all from the point of view of the needs of schools. For example they called for the preparation of didactic exhibitions modelled on those of other European museums. Th ese exhibitions proved to be very successful. »Museums should organise them on the basis of the curriculum alone, and in the closest cooperation with the school.« Th is proposal reveals a kind of educational diktat to museums which contra-sts with the prevalent thinking from the 1990s, which stressed that educa-tional work in museums and galleries should follow the objectives of mu-seums and galleries, while educational work in a school should follow the objectives of the school. Some of these objectives are complementary and therefore educational work in the two kinds of institution complements itself. But it can only complement itself if the two kinds diff er from each other. If they were the same, they would merely repeat, and not comple-ment. Th e section Guidance for Visitors to Art Museums contains suggestions from experts on how to view works of art. One of the suggestions states that peace and composure are extremely important when viewing art. In recent decades the viewing of exhibits has become »visually noisy« becau-se of the increasing number of visitors, and therefore ways to eliminate di-stracting factors are indicated. A discussion of the artefact as »learning object« concludes the second chapter, in which it is stressed that authentic items on display are at the centre of the gallery and museum experience and education. Th e third chapter, Strategies of Aesthetic Education in Art Museums , at- tempts to answer the question of what we can understand from diff erent ways of installing collections in art museums, and what it is that installati-ons conceal or reveal to a greater or lesser degree. Th en comes a presentati- on of the »semiotic model« of guiding visitors through a traditionally in-stalled art collection, which enables a synchronic approach to works of art, although their installation follows the diachronic logic dictated by the hi-story of art, which is the dominant doctrine in art museums.  Summary Th e fourth and last chapter, A Copernican Revolution in the Understan- ding of the Relationship between Museums and their Public , deals with a ra- dical shift in the understanding of museums and visitors: in recent decades interest and study has centred on visitors and not, as previously, on muse-ums as institutions. Th is transformation has caused the educational role of museums to become more important. A precondition for successful educa-tional work in museums is knowing the museums’ public. For this reason the structure and characteristics of the museum and gallery public have be-come the central object of study. Special attention is paid in this context to the family as a specifi c type of museum and gallery public. In Concluding Th oughts it is emphasised that the present text cannot be an introduction to museum pedagogy as a scientifi c discipline within the educational sciences, since there is simply no such discipline. It exists nei-ther as a pedagogical discipline nor as an independent or interdisciplinary discipline. For the same reason it is also impossible to understand this text as an introduction to any form of systematic knowledge. It is more of a way into a kind of labyrinth of theoretical and practical problems.  Literatura Althusser, L., Filozofi ja in spontana fi lozofi ja znanstvenikov , Studia huma- nitatis, ŠKUC, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1985. Angela, A., Musei (e mostre) a misura d’uomo , Armando Editore, Roma 1988. Ariés P., Duby, G., La vita Privata , L’ottocento, Laterza, Bari 1988. Balboni Brizza, M. T., Zanni, A., Gli studenti, gli studiosi, la fola, II museo conosciuto , Franco Angeli, Milano 1984. Baranovski, V., Khlebnikova, I., Pariške zasebne likovne akademije in Až- betova pola v Münchnu , Rosinvest, Ljubljana 2006. Barthes, R., Retorika Starih, Elementi semiologije , Studia humanitatis, ŠKUC, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1990. Bennett, T., Th e Birth of the Museum. History, theory, politics , Routledge, London, New York 1995. Besnard, P., Andragogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation , Nathan, Paris 1994. Best, F., Pédagogie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation , Nathan, Paris 1994. Bettelheim, B., Children, curiosity and museums, v: S. Nichols, M. Alexan- der, K. Yellis (ur.), Museum Education Anthology 1973-1983 , Washing- ton D. C. 1984. Homo spectator  Bialostocki, J., Povjest umjetnosti i humanističke znanosti , Grafi čki zavod Hrvatske, Zagreb 1986. Blättner, F., Storia della pedagogia , Armando, Roma 1979. Borun, M., Cleghorn, A., Garfi eld, C., Family Learning in Museums: A Bibliographics Rewiew, Currator (1995), 4. Bourdieu, P., Darbel, A., L’amour de l’art: les musées d’art européens et leur public , De Minuit, Paris 1969. Brejc, T ., Status slikarstva v slovenski civilizacijski izkušnji, Letopis svobo- dne katedre FF, FSPN 1981–82 , Ljubljana 1983. Brejc, T., Ustvarjati v sovraštvu, Naši razgledi (8. november 1985). Brejc, T., Te mni mode r nize m . Slike, teorije, interpretacije, Cankarjeva za- ložba, Ljubljana 1991. Brezinka, W., Metateoria dell’educazione , Armando Editore, Roma 1984. Calabrese, O., Semiotica della pittura, v: Semiotica della pittura , Il, Sagga- iatore, Milano 1980. Cankar, I., Langusove risanke , Slovenska akademija znanosti in umetno- sti, Ljubljana 1957. Cevc, A., Poročilo o delu Narodne galerije za leto 1 979 , Arhiv Narodne galerije v Ljubljani. Ciocca, A., Scuola e museo , La Nuova Italia, Firenze 1979. Cole, H., Fift y Years of Public Work of Henry Cole, K. C. B., Accounted for in his Deeds, Speeches and Writings , George Bell / Soon, London 1884. Corbin, A., Il segreto dell’individuo, v: Philippe Ariés, Georges Duby, La vita Privata. L ’ottocento , Laterza, Bari 1988. Čopič, Š., Vrhunc, P., Ivana Kobilca , Narodna galerija, Ljubljana 1979. Dagognet, F., Preface, v: Rieu, A.–M., Les visiteurs et musées , La Docu- mentation Française, Paris 1988. D. P., Pokret za umetniško vzgojo v tujini, Popotnik (1907). Dbd.[Karel Dobida], geslo F. Suher, Slovenski biografski leksikon , tretja knji- ga, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljubljana 1960–1970. De Giorgio, M., Il modello cattolico, v: Duby, G., Perrot, M., Storia delle donne in occidente , L’ottocento, Laterza, Bari 1991.  Literatura Della Pergola, P., Premesa, v: La Scuola nel museo città , La Nouva Italia, Fi- renze 1987. Demetrio, D., Manuale di educazione degli adulti , Editori Laterza, Ro- ma-Bari 2003. Dewey, J., Scuola e società , Firenze 1977, navedeno po: Ciocca, A., Scuo- la e museo . D i a m o n d , J . , Th e behavior of family groups in science museums, Curator (1986), 2 . Dyson, A., Learning About Art, Looking, Making and Learning , Institute of Education, London 1989. -e-, Umetniški vzgoji, Malo kritike, Popotnik (1909). Eco, U., Appunti per una semiologia delle comunicazioni visive , Bompiani, Firenze 1967. Eco, U., La struttura assente , Bompiani, Milano 1994. Elkins, J., Pictures and Tears , A History of People Who Have Cried in Front of Paintings , Routledge, New York, London 2004. Enciklopedijski riječnik pedagogije , Matica Hrvatska, Zagreb 1963. Falk, J. F., Dierking, L. D., Th e Museum Experience , Whalesback Books, Washington, D. C. 1998. Fisher, P., Salmagundi, št. 139, navedeno po: Walsh. J., Pictures, Tears, Li- ghts and Seats, Whose Muse? Art Museums and Public Trust, Princeton University, Princeton, Oxford 2003. Fliedl, G., O razlaščanju in prilaščanju, Muzeoforum , Zbornik muzeolo- ških predavanj 1991, Slovensko muzejsko društvo, Zveza muzejev Slo-venije, Ljubljana 1993. Flis, J., Stavbinski slogi: zlasti krščanski, njih razvoj in kratka zgodovina z dodatkom o zidanji in popravljanji cerkva , Ljubljana 1885. Flis, J., Umetnost v bogočastni službi , Ljubljana 1908. Foucault, M., Nadzorovanje in kaznovanje , Delavska enotnost, Ljubljana 1984. Frančev, Umetniška propaganda v Ljubljani, Popotnik (1917). Garantini, M. P., Umetniška slika – pedagoški in kulturni problem, Slo- venski učitelj XXXI ( 1 930). Garantini, M. P., Psihološki elementi likovne umetnosti , Uršulinski provin- cialat, Ljubljana 1938. Homo spectator  Gazeau, M. T., L ‘enfant et le musée , Ouvriéres, Paris 1974. Gloton, R., L ‘educazione artistica nella scuola , Societa editrice internazio- nale, Torino 1968. Goode, Brown, G., Th e Principles of Museum Administration , Coultas & Volans, York 1895. Gombrich, E. H., Spisi o umetnosti , Studia humanitatis, ŠKUC, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1990. Gosar, M., Problematika pedagoškega dela v Prirodoslovnem muzeju Slo- venije, Argo , Narodni muzej, Ljubljana 1973, 1-2. Gottfried, J. L., A naturalistic study of children‘s behavior during fi eld trips to a free-choice learning environment, PhD dissertation, Univer-sity of California, Berkeley 1979. Greenwood, T., Museums and Art galleries , Simpkin, Marshall & Co., London 1888. Groys, B., Teorija sodobne umetnosti , Študentska založba, Ljubljana 2002. Habermas, J., Strukturne spremembe javnosti , Studia humanitatis, ŠKUC, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1989. Hein, G. E., Learning in the Museum , Routledge, London, New York 1998. Hilke, D. D., Balling, J. D., Th e Family as a Learning System: An Observa- tional Study of Families in Museums , National Museum of American History, Washington D. C. 1989. Hooper-Greenhill, E., (ur.), Th e Educational Role of the Museum , Routled- ge, London, New York 1994. Hooper-Greenhill, E., Who goes to museums?, v: E. Hooper-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Museum , Routledge, London, New York 1994. Hooper-Greenhill, E., Education: at the heart of museums, v: E. Hoo- per-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Museum , Routledge, London, New York 1994. Hooper-Greenhill, E., Museum and Gallery Education , Leicester Univer- sity Press, London 1994. Hooper-Greenhill, E., Museums and the Interpretation of Visual Culture , Routledge, London, New York, 2000.  Literatura Hooper-Greenhill, E., Museums and the Shaping of Knowledge , Routledge, London, New York 1995. Hudson, K., A Social History of Museums. What the Visitors Th ought , Th e MacMillan Press, London 1975. Humek, D., Umetniški vzgoji, O ogledovanju slik, Popotnik (1909). Humek, D., Umetniški vzgoji, Šola bodi otroku svetišče, Popotnik (1909). Jaeger, W., Paideia , Vol. III, Oxford University Press, Oxford 1986. Jansen, N., Children, teenagers and adults in museum: a developmental perspective, v: Hooper-Greenhill (ur.), Th e Educational Role of the Mu- seum , Routledge, London, New York 1994. Jusif, P., Dovero, F., Guide de l’étudiant en sciences pédagogiques , PUF, Pa- ris 1972. Kante, B., Filozofi ja umetnosti , Jutro, Ljubljana 2001. Klemenc, A., Tristo let ljubljanskih uršulink, Zgodovina samostana, njego- vih šol in kulturnih dejavnosti , Družina, Ljubljana 2002. Kocijančič, G., Prevod in spremna besedila, v: Platon, Zbrana dela II, Mo- horjeva družba, Celje 2006. Kodelja, Z.,Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave, v: Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje , Pedagoški inštitut, Lju- bljana 2008, 23 –28. Kodelja, Z., Tavčar, L., Terminološke zagate z izrazom “muzejska peda- gogika”, Sodobna pedagogika (2008), 5. Komensk ý, J. A., Didactica Magna , XXVIII, 2 –21. Knowles, M.S., Andragogy, v: Museums, Adults, and the Humanities, American Association of Museums, Washington, D. C., 2005. Kotler, N., Kotler, P., Marketing dei musei , Edizioni di Comunità, T orino 1999. Kranjc, M., Od pouka do likovne umetnostne vzgoje, Od risanja do likov- ne vzgoje , Slovenski šolski muzej, Ljubljana 1982. Krulec, I., Podobe za šolo in dom, Učiteljski tovariš (1898). Lampe, F., Cvetje s polja modroslovja, Dom in svet (1897). Landes J. B., Woman and the Public Sphere in the Age of the French Revo- lution , Cornell University Press, Ithaca, London 1988. Homo spectator  Lepe umetnosti, Učiteljski tovariš, list za šolo in dom (1869). Levi, A. L., Th e Art Museum as an Agency of Culture, Th e Journal of Ae- sthetic Education , 2, University of Illinois Press, Philadelphia 1985. Lichtwark, A., Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken , Bruno Cas- sirer, Berlin 1909. Lipič, F. V., Topografi ja c.–kr. deželnega glavnega mesta Ljubljane , Ljublja- na 1834, ur. Z. Zupanič Slavec, Znanstveno društvo za zgodovino zdravstvene kulture Slovenije, Ljubljana 2003. Macdonald, S., Th e History and Philosophy of Art Education , Th e Lutter- worth Press, Cambridge 2004. Makarovič, S., Gatnik, K., Gal in the Gallery , prevod U. Mozetič, Narodna galerija, Ljubljana 2006. Marrone, C., Didattica e comunicazione visiva, La scuola nel museo e nella città , La Nuova Italia, Firenze 1978. Marrou, H.-I., Histoire de l’éducation dans l’Antiquité , I-II, Seuil, Paris 1981. M cMan us, P ., F amili es in m useums, v : R. Mil es, L. Za v ala, Towards the Museum of the Future , Routledge, London, New York 1994. Mikuž, J., Usoda predmeta v razvoju modernega slovenskega slikarstva, Sinteza (1978), št. 41, 42. Miles, R., Zavala, L., Towards the Museum of the Future , Routledge, Lon- don, New York 1994. Misli učitelja-risanja v umetniški razstavi o Božiču 1914, Popotnik (1915). Močnik, R., Ali je ‚realizem‘ lahko koncept materialistične zgodovine ‚umetnosti‘, Problemi-Razprave (1980), št. 201–202. Močnik, R., Rotar, B., Šola – poglavitna kulturna ustanova sodobnih družb, Naši razgledi (10. september 1982). Močnik, R., Žižek, S., Spremna beseda, v: Psihoanaliza in kultura , Držav- na založba Slovenije, Ljubljana 1981. Morris, Ch., Segni, linguaggio e comportamento , Loganesi, Milano 1949. Morpurgo-Tagliabue, G., Savremena estetika , Nolit, Beograd 1968. Muršak, J., Duševni obraz človeka v dobi strojev ali poklic kot najvišja oblika dela, v.: Sodobna pedagogika (2002), št. 4.  Literatura Newsom, B. Y., Silver, A. Z., Th e Art Museum as Educator , University of California Press, Berkeley 1978. NŠALj: fond Alojzijevišče/ŠAL/Al.,/fasc. 2: spisi 1867–1890. Ogrizović, M., Pokret za umjetnički odgoj, Pedagoški rad (1963), št. 9–10. Ozvald, K., Dvajset let pedagogike v Jugoslaviji, Popotnik LX (1938). Pedagogijski leksikon , Minerva, Zagreb 1939. Pedagoški programi v slovenskih muzejih in galerijah , Pedagoška sekcija pri Skupnost muzejev Slovenije, Ljubljana 1999, 2001, 2003, 2005, 2008. Pediček, F., K psihološko-pedagoški problematiki likovne vzgoje, Sodobna pedagogika (1958), št. 3–4. Physik, J., Th e Victoria and Albert Museum: Th e History of its Bulding , Vic- toria and Albert Museum, London 1982. Pirnat, M. Umetnost pa ljudska šola, Popotnik (1911). Platon, Zbrana dela, II, Mohorjeva družba, Celje 2006. Pole s podobami za šolo in dom, Učiteljski tovariš (1899). -pr-, Učni poskus iz nazornega pouka, Popotnik (1883). Puhar, A., Prvotno besedilo življenja , Oris zgodovine otroštva na Sloven- skem v 19. stoletju , Globus, Zagreb 1982. R. /M. Malovrh/, » Tujci« II. slovenska umetniška razstava, Novice LX, št. 40 (3. oktober 1902). Radics, P. pl., Umeteljnost in umeteljna obrtnost Slovencev, Letopis Mati- ce Slovenske , Ljubljana 1880. Rasse, P ., Les musées à la lumière de l’espace public , L’Harmattan, Paris 1999. Rieu, A.-M., Les visiteurs et leurs musées , La Documentation Française, Paris 1988. Rispoli, G., Bambini liberi, bambini creativi, I Nuovi Orientamenti per la Scuola Materna , Fabbri Editori, Milano 1990. Rosenfeld, S., Informal educatio in zoos: naturalistic studies of family gro- ups, PhD dissertation, University of California, Berkeley 1980. Rotar, B., Uvod, Problemi-Razprave (1971), št. 98–99. Rotar, B., O triadi: umetniška kritika/umetnost/zgodovina umetnosti, Problemi (1971), št. 106–107. Homo spectator  Rotar, B., Mehanika organov in mehanika gospostva ali: kje je sedež duše, Problemi-Razprave (1982), št. 4–6. Rotar, D., Kognitivne funkcije likovnih predstavitev , Raziskovalni inštitut FSPN, Ljubljana 1983–1985, II–IV. Rozman, E., O dostojnosti , samozaložba, Ljubljana 1909. Russo, L. P., Il disegno infantile , Aesthetica, Palermo 1988. Saussure, F. de, Cours de linguistique générale , Payot, Paris 1985. Schaer, R., L ’ invention des musées , Reunion des musées, Reunion des mu- sées natinaux histoire, Gallimard, Paris 1993. Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem , II, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1964. Schmoll, J. A., Eisenwerth, Stilpluralismus statt Einheitszwang, v: Bialo- stocki, J., Povijest umjetnosti i humanističke znanosti, Grafi čki zavod Hrvatske, Zagreb 1986. Schmoranzer, J., Umetniška vzgoja, Pedagoški Letopis , Slovenska Šolska matica, Ljubljana 1905. Sedlmayer, H., Zum Begriff der ‘Strukturanalyse’, v: Bialostocki, J., Povi- jest umjetnosti i humanističke znanosti , Grafi čki zavod Hrvatske, Za- greb 1986. Suher, F., Misli o umetniški vzgoji na narodnih šolah, Popotnik (1923). Suher, F., Risanje in njega razmerje do moderne pedagogike, Slovan (1910). Suher, F., Umetnost in vzgoja, Šolski učitelj (1920), št. 30, 31. Svetopisemske slike Starega in Novega zakona, Učiteljski tovariš (1902). Šega, I., Risanje v ljudski šoli z ozirom na razmere sedanjosti, Popotnik (190 4). Šole in muzeji , ur. M. Brezovar, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1960. Tavčar, L., Iz zgodovine vzgoje: risanje in nadzorovanje telesa, Problemi – Šolsko polje (1988), št. 11. Tavčar, L., Stari mojstri na otroških risbah , Narodna galerija, Ljubljana 1988. Tavčar, L., Gatnik, K., Pozdravljeni cicibani , Narodna galerija, Ljubljana 1988 (ponatisi: 2002, 2005, 2007). Tavčar, L., Hauko, Š., Odkrivajmo, raziskujmo , Narodna galerija, Ljubljana 1989 (ponatisi: 1990, 1993, 1997, 1999, 2002, 2004, 2007).  Literatura Tavčar, L., Nevidne strani vidne umetnosti , Narodna galerija, Ljubljana 1991. Tavčar, L., Metamorfoze , Narodna galerija, Ljubljana 1992. Tavčar, L., Strategije estetske vzgoje v umetnostnih muzejih , Društvo sloven- skih muzealcev, Dobrna 1993. Tavčar, L., Schmidt, M., Galerija v vrtcu, šoli in doma , Narodna galerija, Ljubljana 1995. Tavčar, L., Th e Educational value of museum and galleries, Th e school fi e- ld VIII (1997), 4/4. Tavčar, L., Muzejska pedagogika v Narodni galeriji, v: Osemdeset let Naro- dne galerije , Narodna galerija, Ljubljana 1998. Tavčar, L., Schmidt, M., Kje se skriva? , Narodna galerija, Ljubljana 2000 (ponatis, 2005, 2009). Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji , Narodna galerija, Lju- bljana 2001. Tavčar, L., Galerijski spominek, Argo , Slovensko muzejsko društvo, Naro- dni muzej, Ljubljana 2002, 45/1,2. Tavčar, L., Schmidt, M., Vsaka slika ima svojo zgodbo , Narodna galerija, Ljubljana 2003. Tavčar, L., Zgodovinska konstitucija modernega muzeja kot sestavine sodob- ne zahodne civilizacije , ISH, Narodna galerija, Ljubljana 2003. Tavčar, L., Semiološki model, Šolsko polje , Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut, Ljubljana 2004. Tavčar, L., Let’s discover and research , National Gallery of Slovenia, Lju- bljana 2005. Tavčar, L., Where is It? , National Gallery of Slovenia, Ljubljana 2005. Tavčar, L., Družina kot specifi čna kategorija obiskovalcev umetnostnih muze- jev in galerij , Slovensko muzejsko društvo, Slovenj Gradec , 4.– 6. 10. 2007. Tavčar, L., Novo muzejsko občinstvo in spol, Delta , Društvo za kulturolo- ške raziskave, Ljubljana 2007. Th ompson, C., Response to Colour , Corsham 1965, navedeno po: Bourdieu, P., Darbal, A., L ’amour de l’art , Minuit, Paris 1969. Umetniški vzgoji, Malo kritike, Popotnik (1909). Ušeničnik, A., Izbrani spisi , II, Jugoslovanska knjigarna, Ljubljana 1940. Homo spectator  Ušeničnik, A., O svobodni umetnosti, Izbrani spisi , VI, Jugoslovanska knjigarna, Ljubljana 1940. Venturi, L., Od Giotta do Chagalla , Mladost, Zagreb 1952. Verbinc, F., Slovar tujk , Cankarjeva založba, Ljubljana 1974. Vidmar, J., Misli , Mladinska knjiga, Ljubljana 1964. Vrhunc, P., Umetnostna vzgoja Narodne galerije, Argo 12 (1973), 1/2. Vukasović, A., »Adultna pedagogija – teorija odgoja i obrazovanja od- raslih«, v: P. Šimleša (ur.), Pedagogija , Pedagoško-književni zbor, Za- greb 1971. Wa lsh, J., Pictures, Tears, Lights, and Seats, Whose Muse? Art Museums and Public Trust, Princeton University, Princeton, Oxford 2003. Welsch, W., Postmoderna. Geneologija i značenje jednog spornog pojma, v: Postmoderna , AC, Zagreb 1993. Zanni, A., Esperienze italiane, v: Il museo conosciuto , La Nuova Italia, Fi- renze 1978. Zeller, T., Th e Historical and Philosophical Foundations of Art Museum Education in America, v: N. Barry, S. Mayer (ur.), Museum Education, History, Th eory, and Practice , NAEA, Reston 1989. Žnidar, V., Zadaci i oblici suradnje muzeja i škola , Muzeologija 15 , Muzej- ski dokumentacioni centar, Zagreb 1972.  Imensko kazalo A Akvinski, Tomaž, 43, 44 Alexander, M., 122, 137 Althusser, Louis, 83, 84 Angela, Alberto, 122, 137 Antoni 86 Ariés, Philippe, 19, 137, 138 Aristotel, 44, 65, 86, 89 Ashmolean, Elias, 18 Augustinčič, Antun, 71 Avguštin, Avrelij 32 B Balboni Brizza, Marija Teresa, 34, 137 Balling. J. D., 119, 120, 140 Baranovski, Viktor, 19, 20, 137 Barry, N. 128, 146 Bartels, Adolf, 52 Barthes, Roland, 65, 93, 137 Batič, Stojan, 71 Bellini, Gentile, 92 Bellini, Giovanni, 89, 90, 91, 92 Bennett, Tony, 14, 16, 17, 137Benveniste, Émile, 100 Berenson, Bernard, 88 Bernini, Giovanni Lorenzo, 94, 95, 97, 100, 105, 106, 107, 108, 109 Besnard, P., 24, 137 Best, F., 26, 137 Bettelheim, B., 122, 123, 137 Bialostocki, Jan, 85, 86, 87, 88, 138, 14 4 Blacky, 60 Blättner, Fritz, 24, 46, 138 Bonheur, Rosa, 19 Bonnard, Pierre, 91 Borun, M., 116, 138 Botticelli, Sandro, 71, 94, 108, 109 Bourdieu, Pierre, 58, 59, 84, 111, 122, 123, 138, 146 Bračun, Rajka, 73 Bramante, Donato, 60 Brancusi, Constantin, 64 Braque, Georges, 64, 92 Bratož, Remigij, 71 Braudel, Fernand, 88 Brejc, Tomaž, 44, 50, 52, 128, 138 Brezinka, Wolfgang, 24, 25, 26, 138 Brezovar, Milan, 66, 14 4 Homo spectator  Bril, Paul, 106, 107 Brown Goode, George, 14, 140 Bruegel, Pieter, 71 C Calabrese, Omar, 100, 138 Camillo, Gulio, 12 Cankar, Izidor, 42, 138 Caravaggio, Michelangelo Meri- si, 94, 100, 101, 103, 105, 106, 107, 108, 109 Carlyle,Th omas, 46 Carpaccio,Vittore, 89, 92 Cesar, Ciril, 71 Cevc, Anica, 23, 138 Cézanne, Paul, 71, 91 Chagal, Marc, 61, 64, 86 Chamson, A., 64 Chardin, Jean-Baptiste-Siméon, 91 Cimabue, Cenno di Pepo, 64, 94, 107 Ciocca, Antonio, 59, 60, 65, 138, 139 Cizek, Franz, 61, 62 Claesz, Pieter, 92 Cleghorn, A., 116, 138 Cole, Henry, 14, 15, 138 Copley, John Singleton, 85, 91 Corbin, Alain, 18, 19, 138 Crane, Walter, 46 Crivelli, Carlo, 60 Croce, Benedetto, 81, 86 Č Čopič, Špelca, 41, 138 D Dagognet, François, 111, 138 Dant, A. 75 Darbel, Alan, 58, 59, 111, 122, 123, 138Daumier, Honoré, 92 Debenjak, Riko, 71 De Giorgio, Michele, 42, 138 Delacroix, Eugène, 71 Delaunay, Robert, 64 Della Pergola, Paola, 35, 139 Demetrio, D., 23, 139 De Sanctis, M., 23 Dewey, John, 60, 88, 89, 139 Diamond, Judy, 118, 119, 139 Dierking, Lynn D., 113, 114, 139 Dilthey, Wilhelm, 86, 87, 90 Dobida, Karel, 43, 138 Dolci, Carlo, 100, 102, 107 Dosso, Dossi, 108, 109 Dovero, Fernand, 28, 141 Duby, Georges, 19, 42, 137, 138 Duccio, di Buoninsegna, 94, 107 Dürer, Albrecht, 71, 85 Dyck, Antonius van, 85, 90, 91 Dyson, Anthony, 63, 139 E Eco, Umberto, 65, 92, 104, 106, 139 El Greco, Doménikos, Th eotoco- pulos, 85 Elkins, James, 74, 75, 139 Eržen, Alenka, 71 F Faletič, Vanja, 73 Falk, John. F., 113, 114, 139 Fichant, 84 Fisher, Philip, 75, 76, 139 Fliedl, Gottfried, 20, 29, 139 Flis, Janez, 36, 42, 43, 139 Foucault, Michel, 12, 15, 37, 38, 39, 83, 139  Imensko kazalo Fra Angelico, 64, 91 Franc I., 45 Franc Jožef I., 45 Frančev, 46, 139 Freinet, Ćelestin, 61 Frey, Dagobert, 88 Freyer, Henrik, 34 Fried, Michael, 74, 75 G Gainsborough,Th omas, 89 Garantini, Pija, 54, 139 Garfi eld, C., 116, 138 Gaspari, Maksim, 46, 52, 71 Gauguin, Paul, 61 Gazeau, M. T., 64, 140 Gestrin, Ferdo, 66 Ghirlandajo, Domenico, 64 Giotto, di Bondone, 64, 71, 86, 91 Giustiniani, V., 88 Gloton, Robert, 60, 61, 64, 140 Gogh,Vincent van, 71, 91, 92 Gombrich, Hans Ernst, 86, 87, 88, 140 Goode, G. B. 14 Goodenough, F. L., 62 Gosar, Marija, 34, 140 Gottfried, J. L., 118, 140 Goya, Francisco, 71, 85 Graf, Bernhard, 34 Greenwood, Th omas, 33, 74, 140 Grohar, Ivan, 71 Groys, Boris, 128, 140 H Habermas, Jürgen, 17, 57, 58, 140 Hacquet, Baltazar, 34 Hals, Frans, 85, 91 Hauko, Štefan, 145Have, T. T., 23 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich, 87, 89 Hein, George, E., 113, 140 Herbart, Johan Friedrich, 46 Herbert, Spencer, 84 Herder, Johann Gottfried, 87 Hilke, D. D., 119, 120, 140 Hjelmslev, Louis, 93 Hladnik, Franc, 34 Hochenwart von, Franc, 34 Hogarth,William, 92 Holbein, Hans, 85, 90, 91 Hooper-Greenhill, Eilean, 35, 78, 81, 111, 112, 113, 114, 140, 141 Hoppner, John, 91 Hribar, Luka, 81 Hudson, Kenneth, 34, 141 Humek, Dragotin, 46, 49, 141 I Ingres, Jean-Auguste-Dominique, 85, 91 J Jaeger, W., 26, 141 Jakac, Božidar, 71 Jakobson, Roman, 93 Jakopič, Rihard, 36, 46, 71 Jama, Matija, 71 Jansen N., 113, 141 Jaspers, Karl, 86 Jeran, Luka, 41 Jusif, Paul, 28, 141 K Kalin, Zdenko, 71 Kandinsky, Wassily, 63 Homo spectator  Kante, Božidar, 78, 141 Kapp, A., 23 Khlebnikova, Irina, 19, 20, 137 Klages, Ludwig, 86 Klee, Paul, 61, 81 Klemenc, Alenka, 54, 141 Klemenčič, Fran, 46 Knowles, M. S., 23, 24, 27, 141 Kobilca, Ivana, 41, 71, 74, 138 Kocijančič, Gorazd, 26, 141 Kodelja, Zdenko, 23, 125, 141 Komensk ý, Jan Amos, 65, 141 Kopernik, Nikolaj, 21, 130 Kos, Anton Gojmir, 71 Kotler, Neil, 123, 141 Kotler, Philip, 123, 141 Koželj, Anton, 71 Kralj, Tone, 71 Kranjc, Milovan, 38, 39, 141 Kregar, Stane, 71 Kremser Schmidt, Martin Johann, 71 Krulc, Ivan, 45 Kuehl, Gotthard, 41 L Lafontaine, La Fontaine, Jean de, 64 Lampe, Frančišek, 42, 141 Lamut, Vladimir, 71 Landes, Joan, B., 17, 142 Levi, Albert William, 83, 84, 85, 88, 89, 90, 91, 92, 110, 142 Lichtwark, Alfred, 40, 41, 46, 53, 55, 142 Lipič, Fran Viljem, 34, 35, 142 Lloyd, Clem, 17 Lorenzetti, Ambrogio, 89Lotto, Lorenzo, 94, 108, 109 Luquet, G. H., 62 M Macdonald, Stuart, 62, 142 Mahnič, Anton, 43, 44 Majhen, Vladko, 70 Makarovič, Svetlana, 73, 142 Maksimilijan I., 45 Maleš, Miha, 71 Malovrh, Miroslav, 52, 53, 143 Mancini, 87 Manet, Ėdouard, 85, 91 Marangoni, M. 81 Marija Terezija, 45 Marrone, Caterina, 21, 92, 93, 94, 107, 109, 110, 142 Marrou, Henri-Irénée, 26, 142 Matiss, Henri, 64 Mayer, Ferdo, 71 Mayer, S. 71, 128, 146 McManus, Paulette, M., 112, 114, 115, 116, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 142 Mead, Margaret, 62 Memling, Hans, 85 Messina, da Antonello, 106, 107 Meštrović, Ivan, 71 Michelangelo, Buonarroti, 71 Mihelič, France, 71 Mikuž, Jure, 56, 142 Miles, Roger, 113, 142 Millet, Jean-François, 48 Mill, John Stuart, 89 Miró, Joan, 63 Močnik, Rastko, 30, 37, 50, 142 Modigliani, Ettore, 85, 92 Monet, Claude, 85  Imensko kazalo Montesquieu,Charles-Louis de Se- condat, 87 Morpurgo-Tagliabue, Gvido, 57, 142 Morris, C., 104, 142 Morris, William, 18, 46 Mozetič, Uroš, 142 Murillo, Bartolomé Esteban, 71 Muršak, Janko, 23, 143 Muster, Miki, 71 N Nadler, 86 Nanselmann, H., 23 Newsom, B.,Y., 123, 143 Nichols, S., 122, 137 Novak, Boris A., 29, 143 O Ogrizović, Mihajlo, 23, 47, 143 Otto, Pächt, 86 Ozvald, Karel, 23, 143 P Pandur, Lajči, 71 Panofsky, Erwin, 65, 88 Pavlovec, France, 71 Pęcheux, Michel, 84 Pediček, Franc, 70, 143 Pengov, Slavko, 71 Perko, Lojze, 71 Perrot, Michelle, 42, 138 Petkovšek, Jožef, 71 Physik, John, 18, 143 Picasso, Pablo, 61, 63, 64, 71 Pilon, Veno, 71 Pirnat, Makso, 48, 49, 143 Pirnat, Nikolaj, 71 Pisanello, Antonio Pisano, 64Pissarro, Camille, 85 Platon, 26, 44, 141, 143 Pochwalski, K., 45 Poggeler, F., 23 Polenec, Anton, 66 Premesa, P., 139 Puhar, Alenka, 42, 143 R Radics, Peter pl., 35, 143 Rafael, Santi, 18, 36, 71, 85, 91 Rasse, P., 114, 143 Rembrandt,Harmenszoon van Rijn, 71, 85, 89, 90, 91, 92 Renoir, Pierre-Auguste, 85 Reynolds, Joshua, 85 Ricci, Corrado, 62 Rieu, Alain-Marc, 111, 112, 138, 143 Rispoli, G., 63, 143 Robba, Francesco, 71 Rodin, Auguste, 71 Rorschach, Hermann, 60 Rosenfelf, S., 118 Rosenstock, E., 23 Rossetti, Dante Gabriel, 46 Rotar, Braco, 37, 51, 52, 58, 59, 84, 128, 142, 14 4 Rouma, G., 62 Rozman, Ervin, 37, 14 4 Rubens, Peter Paul, 71 Ruskin, John, 14, 18, 46 Russo, Pizzo, Lucia, 60, 62, 14 4 S Sallwürk, G., 47 Saussure, Ferdinand de, 93, 14 4 Schaer, Roland, 19, 14 4 Schmidt, Matjaž, 145 Homo spectator  Schmidt, Vlado, 35, 38, 14 4 Schmoll, J. A., 87, 88, 14 4 Schmoranzer, Josip, 41, 50, 14 4 Schwartz, B., 23 Sedlmayer, Hans, 86, 14 4 Segantini, Giovanni, 60 Siebelist, Artur, 40 Silver, A., Z., 123, 143 Simpson, J. A., 23 Sisley, Alfred, 85 Smerdu, Frančišek, 71 Smrekar, Hinko, 71 Sontang, Susan, 75 Spengler, Oswald, 86 Spranger, Eduard, 86 Sternen, Matej, 46, 71 Stern, Erich, 61 Stuart, Gilbert, 91 Suher, Fran, 43, 48, 51, 53, 54, 56, 138, 14 4 Sully 50 Š Šega, I., 39, 14 4 Šimleša, P., 28, 146 Šmidburg von, 34 Šubic, Jurij, 71 T Tavčar, Lidija, 11, 14, 19, 23, 29, 33, 37, 64, 67, 70, 73, 85, 92, 113, 141, 143, 145, 146 Th ompson, Colin, M., 58, 72, 146 Tintoretto, Jacopo Robusti, 71 Tizian, Tiziano Vecelli, 36, 71, 85, 90, 91, 92, 94, 98, 108, 109 Toulouse-Lautrec, Henri de, 71Tratnik, Fran, 46, 71 Troeltsch, Ernst, 86 U Uccello, Paolo, 64 Ušeničnik, Aleš, 43, 44, 146 V Vasari, Giogio, 88 Vavpotič, Ivan, 46, 71 Velázquez, Diego Rodriguez de Sil- va y, 71, 85 Venturi, Lionello, 86, 146 Verbinc, Franc, 27, 146 Vermeer, Johannes, 90, 91 Veronese, Paolo, 90 Vico, Gianbattista, 87 Vidmar, Josip, 72, 146 Vinci, Leonardo da, 71 Voltaire, François-Maria Arou- et, 87 Vrhunc, Polonca, 23, 41, 138, 146 Vuksanović, A., 28, 146 Vygotsky, Lev, 62 W Walsh, John, 75, 77, 139, 146 Weber, Max, 54, 86 Welsch, W., 75, Winckelmann, Johann Joachim, 88 Wölffl in, Heinrich, 81, 86, 88 Worringer, Wilhelm, 86 Y Yellis, K., 122, 137  Imensko kazalo Z Zanni, Annalisa, 35, 137, 146 Zavala, Lauro, 113, 142 Zeller, Terry, 128, 146 Zerner, Henri, 88 Zois, Žiga, 34 Zupanič Slavec, Zvonka, 35, 142 Ž Žižek, Slavoj, 30, 142 Žnidar, Vincenc, 70, 146