3$/SZ,

JkM

a

O šolski reformi.

!

Spisal

dr. Dragotin Lončar,

profesor na mestni realki v Idriji.

Ponatisk iz ..Učiteljskega Tovariša' 1 .

V Ljubljani 1908.

Založilo uredništvo ..Učiteljskega Tovariša".
Natisnila ..Učiteljska tiskarna".

\ ■

O šolski reformi.

Spisal

dr. Dragotin Lončar,

profesor na mestni realki v Idriji.

Ponatisk iz ..Učiteljskega Tovariša'*.

Y 'T

V Ljubljani 1908.

Založilo uredništvo ..Učiteljskega Tovariša 11 .
Natisnila ..Učiteljska tiskarna".

m



o^o o  ^6oe>£

'

I.

Med ona vprašanja, ki zahtevajo pre-
osnove ali reforme, spada tudi šolsko  vpra¬
šanje. Temeljno napako zakrive pri tem vsi
oni, ki preosnavljajo samo to ali ono stopnjo
šolstva, dostikrat brez vsega ozira na celoto.
Ta govori o reformi ljudske šole, oni zopet
srednje, tretji rešuje visoke šole. Pravilno ravna
oni, ki zida celoto. Šolstvo je ena veriga, držeča
od najnižje do najvišje stopnje. Ona doseza
svoj namen, teoretične in praktične uspehe, ako
je organična enota, pri kateri ima vsak del
svoj odmerjeni delokrog, ki pa je vzročno
zvezan z drugimi v harmonično celoto.

Kaj sledi iz tega?

Ako je šolstvo organična enota, potem je
treba, da se kaže ta enota v celem ustrojstvu.
To je prva posledica.

Imamo-li pa enotno ustrojstvo, potem
imajo tudi oni, ki vodijo to ustrojstvo, učitelj¬
stvo, enotne interese in cilje. In to je druga
posledica.

1 *

4

Naš dosedanji greh je, da hodi učitelj¬
stvo, pri nas ljudsko in srednješolsko, preveč
svoja pota, ker se ne zaveda enotnosti šolstva
in s tem enotnosti svojih interesov. Učiteljstvo
vseh stopenj bi moralo skupno sodelovati pri
vprašanju šolske reforme.

II.

Kaj hočemo reformirati in kako?

Naš ideal je svobodna šola.  Ta
ideal velja za vse šolstvo, v prvi vsti naj se
uresniči pri ljudski šoli. Ljudska šola je prva
stopnja v razvoju šolstva in najvažnejša, ker
daje edino izobrazbo pretežni večini naroda.

Kaj hoče svobodna šola?*)

1. Svobodo otroka,  t. j. šola
omogočuj, da razvije otrok svobodno svoje
zmožnosti in svoje sile, ki spe v njem. To
dosežemo:

a) s poučevanjem v materinskem jeziku,

b) z znižanjem števila otrok v enem
razredu,

c) s tem, da ustanavljamo pomožne šole
za slaboumne, malo nadarjene, telesno in du¬
ševno zanemarjene otroke,

d) s tem, da odstranimo olajšave šolskega
obiska,

*) „Volna Škola“, 7. številka leta 1907.

5

e) da preprečimo izrabljanje otrok pri
delu in

f) da odpravimo šolnino in takse ter da¬
jemo otrokom šolske potrebščine zastonj.

2. S v o b o d o učitelja,  t. j. skr¬
beti za to, da dobimo kar naj popolnejše vzgo-
jevalce. To dosežemo:

a) z višjo, akademično izobrazbo uči¬
teljstva,

b) s tem, da postanejo učitelji pedagoško
neodvisni,

e) s tem, da postanejo neodvisni, svo¬
bodni državljani in

d) s tem, da se jim zagotovi brezskrbno
gospodarsko, gmotno stanje.

3. Svobodo šolske organi¬
zacije,  t. j. svobodo staršev, ki pošiljajo
svoje otroke v šolo. To dosežemo:

a) z uvedbo splošne in enake volilne
pravice v vse zakonodajue in avtonomne zastope,

b) z demokratizacijo in avtonomijo šolstva
in končno

c) z ločitvijo šole od cerkve.

To so cilji svobodne šole, jasni in odkriti!

III.

Pri šolski reformi — kakor pri vsaki
drugi — je treba določiti najprej načela, te¬
meljne misli, po katerih naj se preustroji šol-

6

stvo. Ko vemo, kaj hočemo, potem najdemo
tudi pota, ki vodijo do cilja.

Ljudska šola ima v prvi vrsti praktični
pomen, t. j. njena naloga je, da podaja ele¬
mentarno izobrazbo, ki je potrebna za samo¬
stojno življenje, in da zbuja z vzgojo v otroku
tiste sile, iz katerih se porajajo značaji, ki se
zavedajo svojih dolžnosti in pravic napram člo¬
veštvu, svojemu narodu in državi. Poleg te
prvotne naloge pa ne sme zanemarjati ljudska
šola svojega sekundarnega namena : pripravljati
in usposobljati učence, da morejo nadaljevati
in izpolnjevati svoje ljudskošolsko znanje na
višjih šolah.

Ako je ljudska šola tudi temelj za na¬
daljnje učenje, potem mora biti organično zve¬
zana z drugim šolstvom, ki nadaljuje tam, kjer
je prejšnja šola nehala.

V dosedanjem ustrojstvu ne opažamo
tega. Imamo ljudsko in meščansko šolo, toda
v srednje šole se vstopa izvečine iz navadne
ljudske šole po prebitem izpitu. Organični raz¬
voj zahteva, da bi vsakdo, ki bi hotel priti na
srednjo šolo, moral predelati tudi meščansko
šolo.

Konkretno si predstavljam organizacijo
ljudskega šolstva sledeče:

Po kmetih, v manjših krajih naj bi bile
vsaj dvorazrednice, prikrojene v prvi vrsti go-

7

spodarskim prilikam dotičnega kraja. Pouk
traja od 6. do 14. leta, iu sicer polnih 8 let,
potem 2 leti ponavljalne šole. Namesto dose¬
danjih olajšav, ko se otroci lahko za eno leto
oproščajo šolske obveznosti, naj se uredi pouk
tako, da je prvo leto bolj nekakšen otroški
vrtec, kjer se mladina polagoma in neopaženo
uvaja v šolsko življenje.

Zadnja šolska leta, zlasti ponavljalna šola
bodi namenjena pouku o vzgojeslovju, zdravstvu,
ustavoznanstvu in gospodarstvu. S tem se šolo
zapuščajoči mladenič ali deklica uvajata v javno
življenje in pripravljata za izvrševanje samo¬
stojnih poklicev.

Po večjih krajih naj se ustanavljajo re¬
cimo petrazrednico z raznimi, značaju kraja
primernimi nadaljevalnimi šolami, po trgih iu
mestih pa poleg petrazrednic trirazredne me¬
ščanske šole, samostojna stopnja, ki bi uspo-
sobljale za prestop v srednjo šolo in razne
strokovne šole (gospodinjske, obrtne, trgovske,
poljedelske) brez vseh sprejemnih izpitov. Sedaj
imamo vse polno šol raznih stopenj, ki ne
pripravljajo organično druga za drugo, zato
sami sprejemni izpiti, prehajanje in prestopanje
iz šole v šolo! Ene in iste stvari se učimo ne
vem kolikokrat, ne da bi se stopnjema dvigalo
naše znanje kvalitativno in kvantitativno.

8

Po našem načrtu hodi deček ali de¬
klica pet let v občno ljudsko in tri leta v
meščansko šolo, na kar prestopi — ako je
seveda dovršil ljudsko šolo •— brez vseh iz¬
pitov v srednjo šolo ali pa v razne strokovne
šole. Potemtakem se začenja srednja šola pri
normalnih razmerah s 14. letom. Imam za to
tehtne razloge.

Prva podlaga je ljudska šola, ki dajaj
temelje za vso poznejšo stavbo. Srednja šola ne
začenja od tal, marveč zida na tem, kar je
sprejela od ljudske šole. Srednja šola ima na¬
logo podajati splošno izobrazbo in pripravljati
za visoke šole. Zato potrebuje že bolj zrelega
materiala, ako neče izgubljati časa in ga za¬
pravljati. Srednja šola po mojem mnenju ni za
to tu, da bi delala poizkuse, da bi učila ele¬
mentarne pojme, ona mora na teh, v ljudski
šoli pridobljenih elementarnih pojmih graditi
dalje. Ako se da srednji šoli možnost, da vrši
svojo nalogo, potem jo lahko izvrši prej nego
v osmih letih. Zagovarjam nazor, da reformi¬
rana srednja šola odstopi par let ljudski šoli.

I V normalnih razmerah bi potem dijak pohajal

1  osem let ljudsko-meščansko in šest let srednjo
šolo, da bi prišel na visoko šolo z 20. letom,
torej v dobi, v kateri povprečno prihaja na
univerzo ali tehniko tudi sedaj velika večina
dijaštva.

9

Na vsak način je doba 10. leta, v kateri
sedaj prihaja mladina v srednje šole, prezgod¬
nja, ne le zaradi tega, ker so učenci še pre-
otročji za srednješolsko delo, ampak še tudi iz
drugih vzrokov. Mnogo učencev poizkuša svojo
srečo na srednji šoli nekaj mesecev ali pol
leta. Mnogo staršev pošilja sedaj svoje otroke v
srednje šole, ker nimamo strokovnih šol ali pa,
da dosežejo otroci gotovo starost, ki je potrebna,
da jih vtaknejo potem sem ali tja. Pohajanje
srednje šole je za take otroke brez pravega
smotra — ubijanje časa in življenjske energije.
In če uvidijo, da le ne gre, izstopajo. Ker pa
morebiti še niso dovolj stari, morajo nazaj v
ljudsko šolo sredi leta. Tako prekinjevanje,
prestopanje in eksperimentovanje gotovo ni na
korist uspešnemu pouku niti za dotičnika niti
za druge.

Drugi izstopajo iz srednje šole, ko so jo
pohajali nekaj let, a niso več dolžni obiskovati
ljudske šole. Njih usoda je dostikrat bridka.
Iz ljudske šole nimajo veliko, ker so jo pre¬
zgodaj zapustili, da bi si bili kaj temeljitega
priučili, v srednji šoli so zopet s trudom lovili
zadostne rede nekaj let. Kam sedaj ? Nazaj
v ljudsko šolo bi bilo najbolje, toda po več¬
letnem prekinjenju je prehod težaven ; starost,
stroški, začetek iznova: vse se upira temu.
Nikjer nič pozitivnega, vse napol, naj se obrnejo

10

potem sem ali tja. Ljudska šola jih je prezgodaj
izpustila, ne da bi jim bila dala trdno podlago,
ki bi jim omogočevala daljšo izobrazbo in bila
opora v valovih vsakdanjega življenja. Do 14.
leta naj hodi vsak v redno šolo, ker ni nikjer
zapisano, da bo mogel še nadaljevati svoje
učenje ali da se ne izpodtakne. Pred raznimi
življenskimi katastrofami zavarujmo vsaj de¬
loma vsakogar s tem, da mu damo izobrazbo
in vzgojo popolne  ljudske šole.

Višja ljudska šola, t. j. meščanska šola,
podajaj učno snov, ki je sama na sebi zaokro¬
žena celota in ki obenem uvaja v srednje šole.
Usposoblja naj učence v slovensko - nemškem
jezikovnem pouku, zlasti v formalnem oziru,
da tako pripravlja posodo, v katero vliva potem
srednja šola svojo vsebino. Temeljni pojmi
realnih ved, naj se vcepljajo tu, da ne najde
srednja šola tabule rase, marveč pripravna tla,
na katerih zida dalje. Ustvarjajo naj se dispo¬
zicije, zanimanje, budi ljubezen do učenja in
napredovanja.

^ IV.

Srednja šola*) ima trojen namen : vzgajati
nas za zavedne člane človeške duržbe, poda-

*) O srednji šoli je napisal češki filozof prof.
dr. Kramar  obsežno, globoko zasnovano delo, ki ob-

11

jati nam splošno izobrazbo in s tem nas uspo-
sobljati za eventualne specialne študije na vi¬
sokih šolah. Govorim najprej o zadnjih dveh
nalogah srednje šole.

Današnji srednješolski tip, gimnazije in
realke, ne odgovarja svojemu namenu niti po
snovi, ki jo obdeluje, niti po metodi, s katero
podaja predpisano snov. Potreba srednješolske
reforme se splošno uvideva ; vprašanje je, kako
se naj izvrši: Ali se naj ustvari nov srednje¬
šolski tip, ali reformira že obstoječi tip gim¬
nazij in realk ?

Zagovarjam stremljenje po enotni srednji
šoli, dostavljam pa takoj, da ne v tem "smistttT'
da se v nižjih razredih poučuje skupno, v viš¬
jih pa da se začne cepljenje na več panog. Ta
nazor proti taki enotni srednji šoli opiram na
svoje stališče glede latinščine in grščine in z
ozirom na to, da uvrščam tudi učiteljišča v ta
novi srednješolski tip.

ravnava predmet šolstva z višjega stališča, enotnega
svetovnega nazora, črpal sem iz tega dela marsikakšno
temeljno misel. Kdor hoče filozofsko poglobiti svoje na-
ziranje o srednji šoli, ta naj ne prezre te knjige. Izšla
je najprej v nemškem jeziku pod naslovom: Betrachtun-
gen iiber den Unterrickt an der Mittelsekule, besonders
am Gymnasium, v časopisu „Politik“ ; češki prevod
„Uvaky o stredni škole“ (Praga 1902, eena 2 K) je
pisatelj popravil, da se ga lahko smatra za izvirnik.

12

Po sedanji osnovi naj imajo gimnazije
humanistični, realke pa realistični značaj. Ta
razloček se je razvil čisto logično. Latinsko-
grški omiki se pridružuje polagoma zaradi
napredka realnih ved od 18. stoletja dalje
izobrazba v teh vedah. Nastaja pa vprašanje:
Ali smemo še dandanes za podlago kulture
jemati dva principa, ki sta ločena drug od
drugega ? Ali sloni današnja kultura na hu¬
manističnih vedah ali na realističnih? Ali ni
marveč sinteza obeh ? Imeli smo že tudi po¬
izkuse, takozvane realne gimnazija, ki naj
združujejo oba principa.

Kar podaja današnja gimnazija, to niti
ni humanistična kultura, to ni tisti del staro-
veške kulture, ki tvori od 15. in 16. stoletja,
od dobe renesance in reformacije dalje bistveni
element modernega človeka. Današnji ustroj
gimnazij pomenja pravzaprav veliko hinav¬
ščino. Gimnazijski humanistični nauk se je iz-
prevrgel v formalno slovničarjenje, zanemar¬
jajoč poznavanje antiške kulture, zlasti grške,

:  v religiji, znanosti, umetnosti in socialnem
življenju.

Lani se je vršil IV. občni zbor nemškega
društva „Der Verein fur deutsehe Erziehung“,
pri kateri priliki je imel dr. Gruhn predavanje
o potrebi enotne šole, kjer je dejal med dru¬
gim sledeče: V ljudski šoli ločimo konfesije

13

drugo od druge, ločimo ljudstvo od višjih
slojev, da, v gimnazijah in realkah ločimo
stari vek od novega. Naše šolstvo je vedno
pripravljeno, da poostruje nasprotstva in ne,
da bi jih izkušalo premoslovati . . . Mladino
uvajamo v svet, ki leži 2000 do 8000 let
za nami, in s tako mladino hočemo delati
svetovno politiko 20. stoletja, čigar glavne
žile so tehniške iznajdbe novega veka —
in s tako mladino naj obvladamo sedanjost.
Ako ni mogoče . pogrešati v sedanji dobi re¬
alne izobrazbe, so gimnazije neprimerne. Ako
pa ne moremo biti brez klasiške izobrazbe,
potem so naši realisti le napol zreli. Kako
najti izhod? Iz znanja minulosti moramo iz¬
ključevati dannadan to, kar moremo pogrešati.
Učenje grščine moremo opustiti. Latinščine
se je treba učiti ne zaradi rimljanstva, marveč
zaradi tega, ker je do danes deloma še ne
moremo pogrešati. Stari vek pomenja za nas
preživelo mladost. Potrebujemo skupnega te¬
melja za vse otroke naroda, ki morajo vendar
imeti vsi enake pravice.*)

Pomen antiške kulture se precenjuje. Pri¬
držimo to, kar ima za nas veljavo, toda ne
izključujmo pri tem kulture, ki je primarna,
starejša od grško-rimske. Doslej se zanemarja

*) „Pedagogieke Rozhledy“, 1907., 2. zv. str. 185.

14

omika orientalskih narodov, ki je vendar dala
podlago Grkom. Gmotno kulturo so prevzeli
Grki od orientalcev; od Asircev, Babiloncev,
Feničanov, Egipčanov je prišlo poljedelstvo,
obrt in trgovina v Evropo, tudi v duševnem
oziru so bili orientalski vplivi izdatni: v
umetnosti, religiji. Spominjam n. pr. na to,
da je za umevanje verskega življenja jako po¬
učno za nas, ako poznamo verske nazore sta¬
rih Irancev in Indov.

Zagovorniki latiuščine in grščine se vedno
sklicujejo na takozvano formalno izobrazbo, ki
jo nam daje učenje teh dveh jezikov. Ees je,
da se klasiška jezika odlikujeta po ubranosti,
uglajenosti, blagoglasju in bogastvu oblik ; res
je pa tudi, da nam primerjajoče jezikoslovje
kaže, kako imajo drugi jeziki (moderni, orien-
talni) iste lastnosti. Sicer je pa prava izobrazba
v prvi vrsti le stvarna. Prokletstvo našega časa
je, da namesto stvarnosti, jedra nastopa lu¬
pina, oblika. Nisem seveda absolutno proti
obliki, obračam se le proti njenemu precenje¬
vanju na škodo vsebini. In to se godi dandanes
zlasti pri klasiškem jezikoslovju.

Realka nasproti temu podaja mnogo
stvarne izobrazbe, zlasti v prirodoslovju, zane¬
marja pa obenem z gimnazijo pouk o social¬
nem življenju in popolnoma izpušča filozofične
vede. Sicer si pa obe, zlasti z ozirom na me-

15

todo poučevanja iu vzgajanja, nimata očitati
druga drugi ničesar. Glavne napake so jima
skupne.

Cilj srednje šole v umskem oziru je na
prvem mestu ta, da podajaj splošno izobrazbo.
Srednja šola ima šele v drugi vrsti tudi namen,
da pripravlja za specialne študije na visokih
šolah. Veliko srednješolskih učencev ne pre¬
stopa na visoke šole iz raznih vzrokov, pri nas
glavno iz gmotnih. Drugi zopet sploh ne ča¬
kajo, da bi dovršili srednjo šolo, gimnazijo ali
realko, marveč se zatekajo ali k praktičnim,
strokovnim šolam, ali pa si že iščejo služb pri
raznih uradih in zavodih. Za te dijake ne bi
bila priprava za eventualne visoke šole smo-
trena. Zlasti pri njih vodi dosedanja tako-
zvana formalna izobrazba do površnosti, blazi-
ranosti in nadutosti; to je napol inteligencija,
ki ve stvarno malo in nastopa zato tem bolj
agresivno z obliko.

Ako pa je v umskem oziru cilj srednje
šole, da podaja splošno izobrazbo, potem je
samoposebi umevno, da bodi ta izobrazba v
organični zvezi z življenjem, z današnjim živ¬
ljenjem in da sprejemaj iz preteklosti samo to,
kar tvori kontinuiteto s sodobno kulturo. Dan¬
danes se jemlje preveč tvarine in prepodrobno,
posledica tega je: učimo se, da pozabljamo.
Gradivo se mora prikrojiti tako, da odgovarja

16

stvarnim zahtevam. Učimo se o vsem mogo¬
čem, ne zbuja pa se v nas smisla za novodobne
pojave niti na tehničnem in prirodoslovnem
niti na socialnem polju. Poleg tega je način
poučevanja kriv, da o kakšni resnični splošni
izobrazbi ni ne duha ne sluha.

Enotna srednja šola bodi sinteza huma¬
nističnih in realnih ved, kakor je sodobna kul¬
tura sinteza teh dveh principov. Zato naj se
pri pouku zgodovine in s čitanjem do¬
brih prevodov podaja pogled v antiško kulturo,
zlasti z ozirom na one elemente, ki jih je
sprejela vase tudi novodobna kultura: smisel
in čut za lepoto, za umetnost, za naravo, za
telesnost in duševnost, skratka: antiški natu¬
ralizem.

Zgodovina bodi pregled, kako se je člo¬
veštvo razvijalo gospodarsko in kulturno, v
umetnosti in socialnem življenju. Politiška zgo¬
dovina naj se omeji na najpotrebnejše podatke.
V višjih razredih naj se podaja zgodovinska
tvarina na temelju sociologije.

Namesto obligatne latinščine in grščine
naj se poučujejo moderni jeziki in prirodo¬
slovne vede. Za nas Slovence naj se obenem
s poukom slovenščine primerjajoče goji hrvaško-
srbski jezik in književnost, ki nam odpira
gospodarsko in kulturno pot po Balkanu.

17

Naravnost škandal je za večino nas, ki
smo dovršili gimnazijo, kako malo vemo o
prirodoslovnih vedah, kako nezadostno je naše
znanje o mehanični in kemični tehnologiji.
Enotna srednja šola naj intenzivneje goji fiziko
z astronomijo, kemijo, zoologijo, botaniko, geo¬
logijo z mineralogijo in geografijo. Fizikalni
zemljepis se more znanstveno obdelovati le na
temelju geologije, to je predmet, ki spada v
delokrog prirodoslovja. Zgodovini preostaja poli-
tiški zemljepis in narodopis.

Kar se tiče filozofije — ime filozofična pro-
pedevtika je nesmisel, ker so priprava za filo¬
zofijo vse vede, logika in psihologija pa sta že
sami filozofični vedi — je dosedanje učenje
tega predmeta prav mačehovsko. Filozofije bi
se učilo v najvišjih razredih, in sicer: logike
(ki pa ne sme biti „formalna“ kakor je sedaj,
ampak metodologija znanstvenega dela) in em-
piriške psihologije, tu bi se podajala dalje
zgodovina filozofije in religije ter etika.

Enotna srednja šola ne bi smela seveda
zanemarjati praktičnih predmetov: risanja,

telovadbe in iger, pri čemer naj bi se dijake
tudi navajalo k ročnemu delu v botaničnem
vrtu.

Ako pomislimo, da bi v srednjo šolo pri¬
hajali zrelejši gojenci, ki bi morali iz osemletne

2

18

Ijudsko-meščanske šole prinesti s seboj nekaj
osnovnega znanja v jezikih, v matematiki in
prirodoslovju; ako upoštevamo dalje, da bi se
moral ves pouk vršiti na edino pedagoški pod¬
lagi materinščine in ako končno uvažujemo ne¬
izogiben predpogoj, da bi morala biti snov
kvalitativno in kvantitativno prikrojena sprejem¬
ljivosti učencev in faktični, stvarni, duhu dobe
odgovarjajoči splošni izobrazbi, ne glede na
metodo, ki bi tudi izdatno podpirala učenje in
o kateri še izpregovorim: potem ni dvoma,
da je taka enotna srednja šola mogoča.

V to enotno srednjo šolo bi hodili vsi,
ki bi si hoteli pridobiti splošno izobrazbo ali
nadaljevati svoje specialne študije na visokih
šolah.

Skupno bi se učili sedanji gimnazijci,
realci in učiteljiščniki. V četrtem razredu se
začenja potem odločitev. Pri današnji uredbi je
desetletnemu dečku določena njegova usoda:
ti pojdeš v gimnazijo, ti v realko. Ta odlo¬
čitev je prezgodnja. Dostikrat jo pa tudi na¬
rekuje kruta okolnost, da mora dijak hoditi v
tisto srednjo šolo, ki se ravno nahaja v nje¬
govem kraju, naj ima že veselje in zmož¬
nosti ali ne. Vse to odpade pri enotni srednji
šoli. Kjerkoli se ustanovi, je povsod enaka.
Ko pa dijak postaja mladenič, zmožen jasnej-

19

saga upogleda v svet, ko se že njegove sile
bolj razvijejo, tedaj približno v 18 . letu stopa
predenj življensko vprašanje: Kam? Ako se

odloči za univerzo (za medicino, pravo, profe¬
suro), potem bi obiskoval kurz za latinščino
in grščino, ki bi se poučevala neobligatno;
dotienik, ki bi namerjal pohajati univerzo, bi
moral dokazati, da je ta kurz obiskoval. Kdor
bi se odločil za tehnične študije, bi posebej
obiskoval kurz za opisno geometrijo in za one
partije iz matematike, ki jih zahteva študij
na tehniki. Kandidat za učiteljski stan bi se
moral baviti s petjem in godbo ter z ročnim
delom v botaničnem vrtu.

V slučaju, da bi kdo pozneje po dokon¬
čani srednji šoli hotel menjati svojo specialno
stroko, ne bi potreboval ničesar drugega, nego
dokazati dodatno znanje iz predmetov dotičnega
kurza. Na ta način bi se omogočevalo presto¬
panje na visoke šole.

V.

Namen srednje šole ne more biti samo
splošna izobrazba in s tem obenem usposob-
Ijanje za študije na visokih šolah, marveč njena
naloga je kakor sploh šole v prvi vrsti v z g n j  a„~
Človek ni samo umsko bitje, poleg uma imamo
budi čut in voljo. In ravno čut in volja sta

2 *

L

20

vodilni, gibni sili našega dejanja in nehanja.
Z gojenjem uma, čuta in volje šele zadoščamo
človeški prirojenosti, ki je družabna ali socialna.
Zato mora biti glavni namen vsake šole soci-
t alna vzgoja. Harmonija poedinca in celote,
harmonija uma in vesti — to je prvi in zadnji
j cilj vse vzgoje.

Ali izpolnjuje šola to svojo nalogo ?

Današnja šola ne izvršuje svojega na¬
mena, ker je pod vplivom cerkvene in državne
vzgoje. Cerkvena vzgoja se je preživela, ker
stoji v nasprotju z moderno kulturo, z moderno
vedo in z modernim življenjem. Gre za versko
strpnost, za spoštovanje osebnosti kot take, gre
za svobodo vesti. Cerkvena vzgoja nima po-
j trebne objektivnosti za gmotne in duševne
zahteve modernega Človeka, zato njena vzgoja
ne more biti cilj novodobne šole.

Enako je pa tudi državna vzgoja kvarna
razvoju in napredku šolstva. Posebno čutimo
mi Slovenci dobrote državne vzgoje. Državni
centralizem mori in duši samostojnost in indi¬
vidualnost posameznih narodov. Njegova šablon¬
ska, birokratična vzgoja tlači vsak svobodni
polet, ker hoče imeti avtomate, a ne svobodnih
državljanov. Državna vzgoja degradira šolstvo
na politiško deklo, dasi bi moralo biti po svojem
bistvu kulturna naprava in prav ničesar dru-

21

gega. Iz teh razlogov se mora državna vzgoja
zamenjati z narodno vzgojo, ki naj služi po¬
trebam dotičnega naroda, obenem pa zbuja
smisel in porazumevanje za kumaniteto in so¬
lidarnost pri interesih, ki se tičejo kulturnega
napredka vsega človeštva.

Nujna zahteva je, da dosedanje discipli¬
narne rede zamenjamo z učnimi in hišnimi
redi, ki odgovarjajo duhu časa, upoštevajoč, da
imamo opraviti z živimi ljudmi, ki naj jih pri¬
pravljamo za življenje, pravo, resnično živ¬
ljenje. Ne hinavcev in klečeplazcev, marveč
odkritih značajev, ljudi bistrega razuma, glo¬
bokega čuta in trdne volje nam je treba; ne
slabičev in sentimentalnih deklamatorjev, mar¬
več mož produktivnega dela, zavedajočih se, da
je delo življenje in življenje da je delo. Dose-
dauji disciplinarni redi odtegujejo mladino
rodovini, narodu in človeštvu, da tava kakor v
sanjah okrog po svetu. Dogajajo se celo slučaji,
da se ji zabranjuje izkazovanje pietete mrtvim
svojim učiteljem ! Osvobodimo učenca in uči¬
telja, da se približata drug drugemu, oba pa
današnjemu življenju!

Gojitev vseh sil, ki so v človeku, uma,
čuta in volje, vzgoja zahteva koncentracije v
eni roki. Zato poučuje ljudskošolski učitelj v
svojem razredu skoro vse predmete. Na srednjih
šolah se je pa namesto prejšnje uredbe raz-

rednikov ali razrednih učiteljev uvedel sistem
strokovnih učiteljev. Ta sistem ne vzgaja,
marveč dresira. Kar eden zida, to morebiti
drugi podira. Značaji poedinih učiteljev so jako
različni, njih umske in nravne zmožnosti ne¬
enake. Ni mogoča soglasna vzgoja, kjer se
učitelji drug za drugim menjavajo, kjer po¬
učuje posameznik v mnogih razredih. Kakšna
je to vzgoja, ko učitelj pri številnih razredih
in pri malo urah, ki jih ima, niti ne more
spoznati po imenu svojih gojencev ! Učenec ne
pozna učitelja, učitelj ne prodre v duševnost
in socialni položaj učencev. Iz tega se ne more
razviti vzajemno zaupanje, ki je podlaga vzgoje.
Ue koga ne poznam, kako mu naj zaupam, in
če mu ne zaupam, kako naj ga poslušam in
se dam od njega voditi ? Ne more biti dru¬
gače, da namesto vzgoje nastopa dresura. Ako
učenec sluša, stori to zato, ker se boji kazni.
Na njegov čut in njegovo voljo deluje le zu¬
nanja sila, strah ; v svoji notranjosti ostaja,
kakršen je bil, dostikrat je celo slabejši, ker se
v strahu pred kaznijo laže in hlini. Tako se
vzgajajo tiste dvoživke v človeškem življenju, o
katerih nikdar ne veš, kako mislijo. Ako je
pa učenec odkritega značaja, toda nagle in hude
jeze, pa naleti pri tem na učitelja, ki se tudi
ne zna ali ne more premagovati, potem je
konflikt med obema neizogiben in utegne imeti

23

slabe posledice za oba, skoro gotovo pa za

učenca. Mnogo nadebudnih eksistenc se na ta
Uačin pogublja dan na dan, dočim neodkrito-
srčneži in lizuni uspevajo.

Sistem strokovnih učiteljev, kakor jih
imamo dandanes, ni škodljiv samo vzgoji,

marveč tudi splošni izobrazbi, ki naj jo podaja
srednja šola. Vsi predpisi o tem, naj posamezni
učitelji delajo sporazumno, ostanejo na papirju
pred neizprosnimi fakti realnosti. Učitelji so
ljudje in kot taki podvrženi človeškim slabostim.
Pri najboljši volji ni mogoče, da bi recimo

5—10 učiteljev, ki poučujejo v enem razredu,
uspešno izvrševalo svoj poklic, ko si takorekoč
kar roke podajajo pri vratih, prihajajoč vsak s
svojo metodo, svojimi zahtevami, pa tudi s
svojimi slabostmi. Zdi se, kakor bi bil učenec
eksperiment, na katerem poizkušajo razni uči¬
telji svoje metode ter dobre in slabe učinke
svoje osebnosti. Tako vedno menjavanje uči¬
telja od ure do ure, ti psihološko povsem na¬
pačni prehodi, ko ne ve nastopajoči učitelj,

kakšna je dispozicija učencev, koliko duševne
energije so že porabili in koliko je še morajo
ta dan, imajo to posledico, da se pač veliko
tvarine jemlje, a jako malo temeljito predela, da
so učenci nepazljivi, raztreseni in učtelj zaradi
tega razdražljiv in nervozen. Učni uspehi sedanje
srednje šole morajo biti potem minimalni.

24

Sistem strokovnih učiteljev deluje jako
slabo tudi na zdravje učiteljstva. Dannadau,
leto za letom se peča strokovni učitelj vedno
z isto tvarino. Ta enoličnost mora vplivati
kvarno na njegov duševni stan, posebno če
pomislimo še na korekture. Ali je potem čuda,
ako se polagoma izcimijo abnormalnosti, ki po¬
stanejo tipične za ves stan in ki seveda nikakor
niso v prid pouku in vzgoji.

Poleg tega vpliva to neugodno na iz¬
obrazbo učiteljstva. To šolsko strokovnjaštvo
postane dostikrat samo vase tako zaljubljeno,
da ne priznava mimo sebe nobene druge vede.
Iz strokovnjaštva se razvije zagrizena enostra-
nost, ki ni daleč od nevednosti. Izgublja se v
najmanjše podrobnosti in zanemarja pri tem
to, kar je res treba vedeti. Pravi strokovnjak
je vendar tisti, ki pozna vse relacije svoje
specialne vede do drugih ; zato pa mora ob¬
vladati te znanosti in ne more obzidati svoje
stroke s kitajskim zidom. Ako bi znal kdo
n. pr. vse višine gora do podrobnosti, ali ga
moremo že zato imenovati strokovnjaka v geo¬
grafiji ? Jasno je, da ne. Saj mu nedostaje
temeljnega pogoja: on ne pozna organične
zveze geografije z drugimi vedami, njenega
bistva in njene naloge.

Strokovnjaštvo, kakor se je razvilo za¬
radi nezadostnega splošnega znanja, ki ga je

25

okrivila sedauja srednja šola, je dovedlo do
te absurdnosti, da mora srednješolski učenec
znati, kar je smel njegov učitelj pozabiti, ozi¬
roma učenec naj bi vedel, česar učitelju ni
treba vedeti, če ne — ni zrel! V tej bridki
resnici, ki jo čutimo srednješolski učitelji dan-
nadan, tiči veliko pedagoško zlo, ki jasno do¬
kazuje, da je v ustrojstvu sedanjega srednje¬
šolska nekaj gnilega in nezdravega. Vtem
oziru so ljudski učitelji pred
nami.  Marsikdo izmed nas, ki gleda more¬
biti postrani svojega tovariša iz ljudske šole,
ne pomisli, da more imeti vesten, za svoje
delo in izobrazbo vnet ljudskošolski učitelj višjo
splošno izobrazbo nego mi; zakaj on poučuje
vse predmete in se ne more učencem izgovar¬
jati na svoje strokovnjaško, da tega ali onega
ne ve. Vsaj toliko mora vedeti iz vseli pred¬
metov, kolikor se zahteva od učencev, dočim
vemo mi, strokovnjaki, o drugih predmetih iz-
večine jako malo, ker smo vse srečno pozabili.

Zato zahteva enotna srednja šola iz di-
daktiških in pedagoških razlogov popolno pre-
ustrojitev ne samo učnega načrta, marveč tudi
učne metode. Namesto strokovnih učiteljev se
zopet uvedo razredni učitelji, ki vzgajajo in
uče svoje učence od prvega do šestega razreda —
toliko razredov bi štela po mojem načrtu enotna
srednja šola — v vseh humanističnih in re-

26

alnih predmetih. Risanje, telovadba in igre z
ročnimi deli v botaničnem vrtu se izroče po¬
sebnemu strokovnemu učitelju. Za začetek, da
bi prehod ne bil tako nagel in težak, bi bilo
morebiti potrebno, da se pripustita vsaj dva
učitelja: eden za humanistične, drugi za rea¬
listične predmete, da bi bili potem v vsakem
razredu trije, dokler se ne bi reforma popol¬
noma izvedla.

VI.

Nastaja važno vprašanje: Kako bi bilo
mogoče, da bi en sam razredni učitelj zmogel
tako duševno in telesno delo ?

Njegova priprava bi se morala začeti na
srednji šoli in dokončati na visoki šoli. Kako
bi se v ta namen reformiral vseučiliški pouk,
o tem pozneje. Tu najprej o pripravi na
srednji šoli.

Ako bi srednja šola resnično podajala
splošno izobrazbo, kakor je njen namen, potem
bi si kandidat za srednješolskega učitelja
osvojil že tukaj potrebno temeljno znanje, ki
bi ga na visoki šoli izpopolnil, poglobil in do¬
vršil. V ta namen je najprej treba, da se učna
snov kvantitativno izdatno omeji, morebiti na
tretjino dosedanje, da se kvalitativno ozira na
sprejemljivost učenčevo, da se torej toliko in
tako zahteva, kolikor in kakor zmore nor-

57

malno razvit človek 14. do 20. let. Ne smemo
Pozabiti, da je namen srednje šole podajati
splošno izobrazbo, ne pa podrobnosti in na¬
tančnosti. Manj, zato pa to tembolj te¬
meljito !

Popolnoma se mora pri tem izpremeniti
učna metoda. Vsa dosedanja metoda ni ničesar
drugega nego večno razlaganje in večno iz¬
praševanje. In vendar je namen srednje šole
vzgoja in pouk! Z razlago pridobivamo samo
trenutne uspehe, z izpraševanjem izgubljamo
mnogo časa. Ako je razlaga slaba, je boljše,
da je ni, ker je samo potrata časa ; ako je
razlaga dobra, ni mogoče, da bi si učenee
hipoma vse zapomnil, marsikaj mu ostane ne¬
jasno, ko se strokovni učitelji vrste drug za
drugim, prihajajoč zato, da zopet odhajajo.
Nadarjenejši učenci si sicer hitrejše in več
zapomnijo, toda kmalu zopet pozabijo, ker niso
imeli prilike, da bi bili snov predelali in si
jo osvojili. Glavno delo, učenje, čaka učencev
doma. In to je temeljna napaka sedanje učne
metode! Učenci bi se morali vsega naučiti v
šoli. Učitelj ne bi smel veliko predavati, mar¬
več snov z učenci predelavati, dopolnjevati in
ponavljati toliko časa, da jo vsi učenci ne le
razumejo in si za trenutek zapomnijo, marveč
tudi za stalno osvoje in resnično znajo. Sicer
določajo tudi sedanji predpisi, da se mora

28

učna tvarina z učenci predelavati in ponavljati.
Toda to je za sedaj samo pobožna želja, ki je
sploh ni mogoče izvrševati, ali vsaj v jako
skromni meri, ker se jemlje preveč snovi, ker
so posamezni razredi prenapolnjeni in ker
ugrabi mnogo časa izpraševanje. Zato je poleg
skrčenja učne snovi nujni pogoj ta, da število
učencev v enem razredu ne sme presegati 30
in končno, da se izpraševanje temeljito
omeji.

Dosedanji način izpraševanja moramo za¬
vračati že a priori s psihološkega stališča, ker
zbuja strah in razburjenost ter odvrača s tem
učence od pazljivosti, poleg tega zavaja k učenju
za red. Izpraševanje in zlasti klasifikacija pa
povzroča obenem vestnemu učitelju velike muke
in duševne boje, dočim je v rokah manj vest¬
nih in brezvestnih učiteljev jako nevarno orožje.
To je žalostno poglavje v ustrojstvu srednje
šole, ki je krivo tolikega gorja!

Ako odpade izpraševanje in klasifikacija,
oziroma se omeji na minimum, potem odpade
obenem izvečine ves ta duhomorni, pedantični
aparat raznih katalogov, konferenc in pisarij.
Izpremeni se pa tudi uredba pismenih nalog.
Naloge iz latinščine in grščine odpadejo že v
naprej. Pri modernih jezikih bi bile pi¬
smene naloge umestne, toda popravek bi se vršil
takoj v šoli s sodelovanjem učitelja in učencev. V

29

nižjih razredih bi se gledalo bolj na obliko¬
slovje, v višjih na pravilno izražanje misli..
Naloge bi se prebirale v šoli in tu kritikovale,
z vajami v govorjenju, s čitanjem v šoli in
doma bi se zmanjševale eventualne napake.

Šolsko leto se ne bi delilo na dve polo¬
vici. Učitelj bi predelaval učno snov, na koncu
leta bi imel z učenci rekapitulacijo o predelani
tvarini. Ker bi bil v vedni dotiki z njimi, bi
si lahko napravil kolikortoliko pravično sodbo o
njih učnem uspehu, kar bi zapisal v šolsko
izpričevalo z opazko »popolnoma zrel“, „zrel“
ali „nezrel" za prestop v višji razred. Klasifi¬
kacija v posameznih predmetih bi čisto odpadla,
učitelj naj sodi učenca po celotnem vtisku, ki
ga je dobil v dobi enega leta z ozirom na vse
predmete. Pri takem načinu pouka in vzgoje bi
bil gotovo jako majhen odstotek „nezrelih“.

Polletno izpričevalo bi bilo provizorično-
in bi se dajalo le v tem slučaju, če kdo iz¬
stopi iz šole ali če iz kakršnegakoli vzroka
prestopi na drug zavod. Koncem šestega leta
dobi učenec izpričevalo, da je „popolnoma
zrel", „zrel“ ali „nezrel" za prestop na
visoke šole. Obenem bi to izpričevalo doka¬
zovalo, katere za prestop na visoko šolo pred¬
pisane kurze je dijak obiskoval in s kakšnim
uspehom.


30

Tudi tu bi bili slučaji „nezrel“ izredni,
ker bi se bilo treba ozirati na dispozicije, na
ves habitus učenca, a ne na to, če more¬
biti v nekaterih predmetih ni tako dobro pod¬
kovan kakor v drugih. Iz tega je razvidno, da
odklanjam maturo v celem njenem obsegu, če
je kaj podvrženega slučaju, je to matura, ki
postavlja ves srednješolski sistem na noge. In
ta goli slučaj odločuje dostikrat za vse življenje !
Matura je dandanes izvečine kos popisanega
papirja, ki ne dokazuje, da je mladenič zrel,
marveč, da srednja šola sama sebi ne verjame,
ali je maturant, ki stoji pred njo v Črni obleki,
res tisti človek, ki ga je poučevala in vzgajala
sedem ali osem let; zato si ga mora še en¬
krat od blizu ogledati in -dognati njegovo iden¬
titeto. In ako se ji po sklepih formalne logike
posreči dokazati, da ta maturant ni identičen s
tistim dijakom, kije bil morebiti ves čas prav dober
ali vsaj dober njen učenec, potem proglasi
slavnostno: Ne poznam te! Matura je „testi-
monium paupertatis“ današnje srednje šole.

Prihajam k vprašanju: Ali bi mogel raz¬
redni učitelj, če bi že bil duševno kvalificiran
za to, fizično vršiti delo, ki mu ga nalaga
enotna srednja šola?

Predvsem je treba upoštevati, da bi od¬
padle korekture in mnogo administrativnih
poslov, s čimer bi se učitelj takoj izdatno raz-





I. Obligatni predmeti.

II. Neobligatni predmeti.

Priloga k str. 31. (dr. D. Lončar: „0 šolski reformi")-

31

bremenil. Daljša zahteva je, da bi se ves pouk
moral vršiti dopoldne, in sicer največ od 8. do
12. ure; risanje, telovadba, igre, ročno delo in
fleobligatni predmeti bi se poučevali popoldne. V
Priloženi tabeli podajam za poizkušnjo učni načrt
obligatnih in neobligatnih predmetov, kakor si
predstavljam enotno srednjo šolo, kar se tiče
razdelitve predmetov in števila tedenskih ur.

Najprej par splošnih opomb o tem učnem
načrtu.

Morebiti bi se zdelo komu, da imajo ne¬
kateri predmeti, kakor slovenščina, nemščina,
risanje premalo tedenskih ur. Na to odgovar¬
jam, da moramo imeti vedno pred očmi to
okolnost, da daje temelj enotni srednji šoli
osemletna ljudsko-meščanska šola. Iz nje bi
prihajali zrelejši učenci, prinašajoč s seboj
mnogo osnovnega znanja, ki bi ga srednja šola
izpopolnjevala, razširjala in poglabljala. Pri tej
priliki izražam željo, naj bi nam kdo izmed
l.judskošolskih učiteljev podal podrobnejši načrt
reformirane ljudsko-meščanske šole.

Druga neizogibna zahteva je, da bodi
učitelj pedagoško neodvisen. Pedagoška neod¬
visnost učiteljeva je predpogoj uspešnega pouka
in zdrave vzgoje. Namesto malenkostnih, indi¬
vidualnost učiteljevo naravnost ubijajočih pred¬
pisov naj stopa svoboda v okviru učnega načrta,
ki budi samozavest in iznajdljivost ter poraja

32

veselje do dela, s tem pa tudi zagotavlja večje
uspehe, nego prisiljenost in šablona, ki ustvarja
dninarsko delo in kvari značaje. Poleg učne
metode naj ima učitelj prostost, da si more
svoje tedenske ure tako razdeliti, kakor zahteva
to dispozicija učencev, čas, vreme in druge
okolnosti. Ako se mu zdi umestno, naj obrav¬
nava en sam predmet ves dopoldan, kar velja
zlasti za one stroke, pri katerih so znanstveni
izprehodi, poizkusi in praktične vaje glavno,
čisto napačen je sedanji način poučevanja, ko
se učna tvarina trga in prekinja od ure do ure.
če je vreme ugodno, se poučuje n. pr. prirodo-
slovje najbolj uspešno zunaj v prirodi. Pri ke¬
miji in fiziki se v eni uri z eksperimenti ne
da veliko napraviti. Učenec mora eksperiment
večkrat videti, a ne samo to, on mora sam
poizkušati in delati, da vidi, kako se v nje¬
govih rokah izpreminjajo snovi in ustvarjajo
mehanični ali kemični predmeti. S tem si pri¬
dobiva solidno znanje, obenem pa se uči ceniti
gmotno delo, kar je neprecenljive vrednosti za
socialno vzgojo. Enako je tudi pri drugih strokah,
če je zanimanje tu, naj se to zanimanje izrabi.
Doslej pa gospoduje po naših učnih in vzgoje-
valnih zavodih šolski zvonec namesto naravne
pedagogike. Kjer se kaže večja potreba, tam
se naj intenzivneje zastavi. Naloga učiteljeva je,
da iz raznih komponent dobi rezultanto. Učitelj

33

bodi vzgojitelj! Zato ga ne smemo vklepati v
okove birokratizma.

Po teh splošnih opazkah prehajam k po=
drobnejšemu razlaganju, kakšna bodi uprava
snotne srednje šole in kako se naj izvršuje
predloženi učni načrt.

Vse dopoldanske predmete v enem raz¬
redu poučuje dotični razredni učitelj. Zato pa
nna prosto vse popoldneve, da se more odpočiti
in samega sebe izobraževati. V prvih štirih
razredih bi imel 21 ur, torej trikrat do dva¬
najstih in trikrat do enajstih; v petem in šestem
razredu bi imel 22 ur, torej štirikrat do dva¬
najstih in dvakrat do enajstih. Obenem bi vsak
razredni učitelj upravljal dijaško knjižnico za
svoj razred, kjer bi dijakom priporočal in iz¬
posojal knjige, določene za dotično starost z
Upoštevanjem umskonravne usposobljenosti po-
ndincev. Na ta način bi vodil razredni učitelj
tudi domače berilo svojih učencev, ki je sedaj
popolnoma odvisno od slučaja in ne dopolnjuje
sistematično šolske izobrazbe in vzgoje.

Popoldanski predmeti: risanje, telovadba
z igrami in ročno delo v botaničnem vrtu bi
bili sicer obligatni, toda ne bi smeli zadrževati
učenca, da ne bi bil sposoben za prestop v
višji razred, ako bi v teh predmetih nekoliko
Zaostajal za drugimi, kar se že tudi sedaj vpo-
Števa, ako je dijak drugače dober. Popolna

3

34

nezmožnost bi bila najbrže redka. V slučajih,
ki bi jih predlagal šolski zdravnik, bi se dijake
oproščalo telovadbe, kakor se to godi že sedaj.
Kandidati za ljudskošolske učitelje bi se pa
vsekako morali uspešno učiti risanja, telovadbe
z igrami in delati v botaničnem vrtu. Ti pred¬
meti bi se poučevali v treh oddelkih po dva
in dva razreda skupaj, kar bi bilo mogoče pri
malem številu učencev. Vsak razred bi imel
prosto pozimi štiri popoldneve, poleti celo pet,
da bi jih porabljal za neobligatne predmete in
za razvedrilo. Ako odštejemo povprečno dva po¬
poldneva za neobligatne predmete, še vedno
ostanejo dva do trije popoldnevi prosti, ne glede
na nedeljo, ki mora biti tudi popolnoma prosta in
ne, kakor je sedaj, ko domače priprave in na¬
loge jemljejo dijaku še nedeljski čas. Potre¬
bujemo odmora, če hočemo kako stvar dobro
prebaviti in si jo temeljito osvojiti. Učitelj teh
popoldanskih predmetov bi imel seveda prosto
vse dopoldneve.

Ako primerjamo število tedenskih ur te
enotne srednje šole z dosedanjim učnim na¬
črtom, vidimo veliko razbremenitev za učence
in učitelje. Glavno duševno delo bi se vršilo
dopoldne, popoldanski predmeti so bolj v raz¬
vedrilo, ker ne zahtevajo toliko duševne ener¬
gije, zlasti še, ker bi se ob lepem vremenu
vršil ves popoldanski pouk zunaj v prirodi. To

35

bi bila le prijetna izprememba po dopoldanskem
znanstvenem delu, ki v nobenem razredu ne
presega 24 ur, kar popolnoma odgovarja za¬
htevam moderne šolske higiene.

Kar se tiče relativno neobligatnih pred¬
metov, bi poučeval petje in glasbo strokovni
učitelj popoldanskih predmetov. To so vse
praktične stroke, ki se dado združiti v eni
roki. Te predmete bi poučeval posebno lahko
ljudskošolski učitelj, to se pravi: ljudskošolskim
učiteljem bi se zlasti na ta način omogočevalo,
da postanejo tudi srednješolski učitelji, seveda
ua podlagi izpita, predpisanega za srednjo šolo.
Petje bi se poučevalo v dveh oddelkih po dve
uri na teden, pri čemer bi bilo umestno, da
se oba oddelka časih združita k skupni pevski
vaji. V glasbi sem izbral gosli, ki so najpri-
pravnejše orodje za pevski pouk, ker se dajo
prenašati.

Za pouk ostalih relativno neobligatnih
predmetov bi moral biti drug strokovni učitelj.
Poleg matematike in opisne geometrije za tehnike
bi poučeval praktično latinščino in grščino v
toliko, v kolikor je res treba za spoznavanje
jezika, da imamo v slučaju potrebe ali znan¬
stvenega zanimanja podlago, na kateri moremo
zidati. Latinščina in grščina nam nista po¬
trebni zaradi svoje literature, zakaj v kolikor
ima ta literatura še dandanes recimo svetovni

3 *

L

36

pomen, o tem se seznanimo iz dobrih pre¬
vodov, kakor to delamo pri modernih litera¬
turah, ki so nam vendar po mišljenju, čuvstvo-
vanju in hotenju veliko bližje. Pouk latinščine
in grščine naj se vrši zaradi jezikov samih, v
kolikor nam more še dandanes pomagati pri
stvarni izobrazbi.

Za druge absolutno neobligatne predmete,
ki bi se lahko poučevali, kakor stenografija itd.,
bi morali biti seveda posebni učitelji. Te pred¬
mete izpuščam, ker niso v organični zvezi z
enotno srednjo šolo, dočim bi bili prejšnji samo
relativno neobligatni predmeti bistveni del
srednješolske organizacije: od četrtega razreda
dalje bi moral vsakdo, ki bi se odločil za vi¬
soko šolo, obiskovati za svojo stroko predpisana
neobligatna predmeta.

Koliko učiteljev bi bilo torej treba po
tem načrtu?

Za dopoldanski pouk bi bilo treba šest
učnih oseb, za popoldanski in za relativno ne¬
obligatne predmete pa dveh, da bi bilo skupno
na vsakem zavodu z ravnateljem vred devet
učiteljev, ki tvorijo učiteljski zbor. Kazredni
učitelji bi imeli po 21 in 22 ur, strokovni
učitelj za risanje, telovadbo z igrami in delom
v botaničnem vrtu ter za petje in glasbo 22 ur,
strokovni učitelj za latinščino, grščino, mate¬
matiko in opisno geometrijo za tehnike pa

37

18  ur. Ta ima nekoliko manj ur, ker je po¬
poldanski znanstveni pouk veliko težji in ker
v teh predmetih, ki bi jih imel on, ne more
kršiti pouk zunaj v prirodi. Zato naj ima ne¬
koliko maDj ur, ker ne uživa teh ugodnosti
kakor njegovi tovariši. Strokovna učitelja bi
torej poučevala eden štirikrat po štiri ure in
dvakrat po tri, drugi šestkrat po tri ure.

Kar se tiče ravnateljstva, naj v tem oziru
dobi srednja šola svojo avtonomijo, kakor jo že
nna visoka šola glede rektorjev. Ravnatelj naj
se voli od vsega učiteljskega zbora po starosti.

Ravnateljsko leto naj bi bilo nekako
častno leto, v katerem bi dotični učitelj prost
vsega pouka vodil administrativne posle, uči¬
teljsko knjižnico, uvajal mlajše učitelje v pouk
ter vzdrževal red zavoda.

To bi ugodno vplivalo na medsebojno
razmerje učiteljskega zbora in ravnatelja, ob¬
enem pa bi se s šolsko avtonomijo onemogo-
čevali škodljivi strankarsko-politični vplivi, ki
nimajo pri kulturnih zavodih ničesar opraviti.
Vsakdo bi imel seveda pravico, da častni posel
ravnateljstva ali sprejme ali odkloni. Pri iz¬
volitvi strokovnega učitelja, ki je popolnoma
nnokopraven z drugimi, za ravnatelja bi se moral
nastaviti namestnik za tisto leto. Pri obolelosti,
ali če bi bil učitelj drugače zadržan, ga nado¬
meščajo ravnatelj in tovariši. Ako traja bolezen

38

ali zadržek dalj časa ali če je treba vzpo¬
rednic, potem se zopet nastavljajo namestniki.
Če traja vzporednica določeno dobo, n. pr. tri
leta, potem se naj nastavi zanjo stalna učna moč.

Kaj in kako se naj poučuje pri posa¬
meznih učnih predmetih? Govorim o strokah,
ki se poučujejo dopoldne, ker tvorijo jedro
enotne srednje šole.

Pri jezikovnem pouku mora nastopati
analitična metoda namesto dosedanje sinte¬
tične. To se sicer pri modernih jezikih izve-
čine že sedaj godi, dočim se latinščina in
grščina še vedno poučujeta po starem: najprej
slovniška pravila z vsemi podrobnostmi, potem
šele čitanje klasikov. To je narobe svet! Naj¬
prej so ljudje govorili in pisatelji pisali, potem
je šele prišel slovničar, ki je izkušal dognati
zakone, po katerih se razvija jezik in s tem je
seveda tudi sam vplival na daljši razvoj jezika.
Preden ni imel snovi, ki bi jo bil obdeloval,
ni mogel ničesar dognati. Zato se mora jezi¬
kovni pouk ravnati po tem in na podlagi be¬
rila vcepljati učencem temeljne jezikovne za¬
kone.

Pri zgodovinskem pouku naj stopa v
ospredje zgodovina domačega naroda, potem
šele bližnjih in dalj njih sosedov. V splošnem se
naj podaja slika kulturnega in gospodarskega
razvoja človeške družbe. V  nižjih razredih naj

39

se seznanja učenec s splošno važnimi fakti na
znanstvenem, umetniškem, gospodarskem in
političnem polju, v višjih razredih naj se mu
podaja sociološka razlaga teh faktov, da bo
umeval porajanje in razvijanje, kakor se kaže
v različnih panogah kulture: poljedelstva, obrt-
uosti in trgovine, znanosti in umetnosti, etike
in religije, prava in socialnega življenja. Vzpo¬
redno z zgodovino se je treba pečati s poli¬
tičnim zemljepisom in narodopisom.

Kar se tiče prirodoslovja, naj stopa v
nižjih razredih v ospredje empirično pozna¬
vanje domačih rud, rastlin in živali, v višjih
razredih pa naj se poučuje biologija, t. j. ana¬
tomija in fiziologija rastlin in živali. Podrob¬
nejši učni načrt prirodoslovnih ved bi bil sle¬
deči: V I. in II. razredu v zimskem polletju
živalstvo, v letnem polletju rastlinstvo, v III. in
IV. razredu v zimskem polletju geologija z mi¬
neralogijo, v letnem polletju geologija z geo¬
grafijo, v V. razredu rastlinstvo in v VI. ži¬
valstvo z anthropologijo. Pri anthropologiji bi
bilo treba govoriti o zdravstvu, zlasti pa se znan¬
stveno dotakniti dveh perečih točk, od katerih
je odvisno toliko eksistenc: alkoholizma in
spolnosti. V tem oziru ima veliko na vesti
sedanja šola, stoječa pod vplivom cerkve in
države, ki pod krinko versko-nravne vzgoje pušča
v nemar najbolj življenska vprašanja. Pouk o

40

spolnem vprašanju v primerni obliki naj po¬
dajata rodovina in šola. Izvir človeške družbe
temelji na spolnosti. Ako neče človeška družba
uničiti sama sebe, potem je njena prva naloga
ta, da poučuje in vzgaja svoje člane o važ¬
nosti in pomenu svojega življenskega temelja
— spolnosti.

Pouk fizike in kemije naj bo kolikor
mogoče tehniška in praktična aplikacija prirodo¬
slovnih ved, čisto teoretiške znanosti spadajo
na visoko šolo.

Iz filozofije naj se poučuje v V. razredu
po 2  uri na teden psihologija in po 1 uro na
teden logika; v VI. razredu po 2  uri na teden
zgodovina filozofije in religije ter po 1 uro na
teden etika.

Umeva se samo ob sebi, da bi izpreme-
njenemu učnemu načrtu in izpremenjeni učni
metodi morale odgovarjati tudi v tem smislu
pisane učne knjige.

VII.

Izobrazba in vzgoja razrednih učiteljev
zahteva izpremembo v organizaciji vseučilišč.
Vseučilišče ima namen gojiti znanstvo teore¬
tično, obenem pa pripravljati za praktične po¬
klice: za pravnike, zdravnike, učitelje. Sedanji
ustroj vseučilišč ne ustreza obojnemu namenu:
ali zanemarja eno ali drugo.

41

Kako temu odpomoči?

V srednjem veku je bila bogoslovna fa¬
kulteta središče vseučiliščnemu študiju, ki je
dajala smer vsemu znanstvenemu delu. V novi
dobi izgublja svoj pomen, ker je postala prak¬
tični zavod, ki vzgaja duhovniški naraščaj do¬
ločene konfesije (katoliške, evangeliške). Zato
ne spada več v organizacijo vseučilišča, ki ne
more biti konfesionalnega značaja, čim bolj
je padala važnost bogoslovne fakultete, tem bolj
je naraščal pomen modroslovne. Tisto mesto,
ki ga je imela nekdaj teologija, zavzema zdaj
filozofija. Ta preobrat se mora kazati v orga¬
nizaciji vseučilišč, ako hočemo, da najvišji
znanstveni zavod koraka vzporedno s sodobno
kulturo.

Modroslovna fakulteta bodi središče vse-
učiliškemu študiju, ki naj goji teoretično vedo
in naj bo na ta način podlaga ostalim fakul¬
tetam za praktično aplikacijo teoretične zna¬
nosti. Modroslovna fakulteta naj podaja teorijo
kot tako v zaokrožen svetovni nazor. Ona naj
spaja druge fakultete v celoto, podajajoč jim
teoretični temelj za njih praktične stroke. Zato
bi se vse teoretične vede drugih fakultet pre¬
nesle na modroslovno, ki bi jo moral obisko¬
vati nekoliko let vsak vseučiliščnik, da si osvoji
za svojo praktično stroko potrebne teoretične

42

znanosti. Poleg te čisto teoretične modroslovne
fakultete naj se ustanove razne praktične fa¬
kultete, ki bi pripravljale za praktične po¬
klice: za pravnike, zdravnike, učitelje. Nas za¬
nima tu fakulteta za učitelje.

Fakulteto, ki vzgaja srednješolske učitelje,
imenujemo sedaj modroslovno. Ta izraz ni pri¬
meren, kakor je razvidno iz bistva modroslovja
ali filozofije. Ta fakulteta bi se morala imeno¬
vati šolska ali učiteljska, ker bi bil njen namen
vzgajati učiteljski naraščaj srednjih šol.

Dosedanji učni načrt modroslovne fakul¬
tete ima to veliko napako, da ni sistematičen.
Predavanja so glavno teoretiškega pomena brez
ozira na to, da morajo pripravljati tudi za
učiteljski stan. Posledica tega je, da akademik
ne ve, česa naj bi se pravzaprav lotil. Zato
posluša morebiti vsa mogoča predavanja brez
zveze in brez ozira na izpit usposobljenosti.
Popolna akademiška svoboda in pestrost veliko¬
mestnega življenja, ki se tako kričeče razloču¬
jeta od srednješolske discipline, izvabljata di¬
jaka, da pozablja na svojo nalogo, da ne zna
rabiti svobode, ker ni bil tega vajen, marveč
da jo zlorablja v svojo škodo. Tako izgublja
marsikdo leto za letom. Ko dobi absolutorij,
tedaj se morebiti še-le spomni, čemu je šel
pravzaprav na visoko šolo. V naglici se začne
učiti za izpit. Čeprav prebije izkušnjo — tudi

43

tu igra slučaj veliko ulogo — vendar to ne
more biti solidno znanje, ki si ga je vtepel v
glavo v zadnjem trenutku. In kaj še-le oni,
ki je bil zaradi gmotnih razmer prisiljen, da
je takoj po absolutoriju šel službovat brez iz¬
pita ! Koliko zatajevanja je tu treba, koliko
odločne volje in napora, da se tak človek ne
izgubi v valovih socialnega življenja! Pri tem
pa delodajalec-država ravna z njim bolj kruto
in bolj izkoriščevalno nego delodajalec-zasebnik.
Vse to dvojno naporno delo, ki ga opravlja,
ker so ga gospodarske razmere prisilile k temu,
ne velja pri državi nič: ta leta brez izpita so
zanj izgubljena, ker se mu ne štejejo pri stal¬
nem nameščenju med službena leta . . .

A tudi za one, ki na visoki šoli ne zane¬
marjajo svojih dolžnosti vkljub vsem zapeljivo¬
stim tega sveta, je državni izpit po dovršenem
četrtem letu veliko breme. Opozarjam na mno¬
žino snovi, ki jo je treba predelati in si jo
osvojiti. Vse to naenkrat! To ni možno brez
razburjenja, ki postaja dostikrat nevarno za
naše duševno in telesno stanje.

Iz vsega tega sledi, da bi bilo treba
urediti učni načrt za srednješolske učitelje si¬
stematično, smotreno in uvesti izkušnje na koncu
vsakega letnika, kakor se to godi že sedaj
pri juristih in medicincih. S tem bi se ome¬
jevala dijaška lahkomišljenost in se pridobivalo

44

solidno znanje. Poleg tega naj že srednja šola
s pametno vzgojo navaja mlade ljudi na svo¬
bodno življenje, da jim bo svoboda vir radosti,
a ne vir nesreče in prekletstva, telesne in du¬
ševne pogube. Srednja šola naj tvori prehod
na visoko šolo, ki bodi le njeno nadaljevanje
in izpopolnjevanje.

Modroslovna fakulteta bi podajala kan¬
didatom učiteljskega stanu teoretično izobrazbo
v tistih predmetih, ki bi jih obsegala enotna
srednja šola. Praktično svojo usposobljenost in
izvežbanost pa bi si pridobivali na takoimeno-
vani šolski ali učiteljski fakulteti, ki bi imela
namen, da bi praktično uvajala in vzgajala za
učiteljski stan. Glavna njena naloga bi bila
torej pedagogika. Doslej se pri srednješolskem
učitelju pedagogika, ki naj bi bila njegovo
življensko opravilo, skoro čisto zanemarja. Tista
kolokvija iz filozofije in pedagogike sta pesek
v oči. Zato je treba, da se osnuje praktična,
strokovna fakulteta, ki naj pripravlja za uči¬
teljski stan. To bi bila ravno šolska fakulteta.

Ali je pa mogoče, da si osvojimo tisto
teoretično znanje, ki ga zahteva enotna srednja
šola z uvedbo razrednih učiteljev ?

To je mogoče samo v tem slučaju, ako
prenesemo težišče izobrazbe in pouka na pri¬
rodoslovne vede. To je pa dandanes tudi nujno

45

in zato se glasi zahteva : Namesto j e z i-
kovno-oblikoslovne naj stopa
v ospredje prirodoslovno-stvarna
izobrazba! To je punctum saliens, to je
ključ, s katerim je mogoče odpreti vrata
enotne srednje šole v naznačenem smislu.
Drugače ne!

Bilo bi odveč govoriti o pomenu prirodo¬
slovnih ved za moderno življenje, njih veljava
in važnost postaja čim dalje bolj znana in pri¬
znana. Spoznavanje prirode in vzporedno s tem
spoznavanje človeške družbe, to bi morala biti
prva umska naloga šolstva, ker v tem tiči vsa
izobrazba. Pri vsakem predmetu naletimo na
naravne pojave, ki bi jih moral učitelj razlagati.
Kako naj to dela, če sam ne ve veliko o tem!
Tudi najzagrizenejši klasični jezikoslovec mora
priznati, da nudi i pouk jezikoslovja mnogo pri¬
like, kjer bi bilo treba govoriti o prirodoslovju.
Poleg tega pa temelje tudi vede, ki nas po¬
učujejo o človeški družbi, na prirodoslovnih
znanostih. In dalje: Kdo drugi je poklican,
da poučuje filozofijo, n. pr. empirično psiholo¬
gijo, nego ravno prirodoslovno izobražen učitelj ?
Pravzaprav ima edino prirodoslovee pravo znan¬
stveno podlago za filozofične stroke. Brez ana¬
tomije in fiziologije ni filozofičnega študija!
Po dosedanjem učnem načrtu se nahaja filo¬
zofija v zvezi z grščino kot glavnim in z la-

46

tinščino kot postranskim predmetom ali pa z
matematiko kot glavnim in s fiziko kot po¬
stranskim predmetom. Iz tega vidimo, kako
postavlja ta učni načrt celo filozofijo na noge.
Zato je pa tudi dandanes pouk logike in psi¬
hologije izvečine samo igranje s pojmi in po¬
trata časa.

Prirodoslovno izobražen učitelj je pred¬
pogoj, ako naj en sam razredni učitelj uči vse
predmete enotne srednje šole, ker edino on je
zmožen, da obvlada to delo. S prirodoslovnimi
vedami je v zvezi filozofija, nauk o človeški
družbi podaja zgodovinski pouk, ki se na te¬
melju sociologije dotika prirodoslovnih zna¬
nosti, preostajajo še moderni jeziki ter mate¬
matika z geometrijo, in učni načrt enotne
srednje šole je dovršen. Pomislimo na to okol-
nost, da zahteva že sedanji učni načrt od pri-
aodoslovca v primeri z drugimi strokovnjaki
jako veliko: zoologijo, botaniko, geologijo

z mineralogijo, matematiko in fiziko s kemijo
za nižje razrede ter učna jezika slovenščino in
nemščino.

Utegnil bi kdo ugovarjati, da bi se na
ta način gojilo šarlatanstvo, ker bi razredni
učitelj nikjer ne bil pravzaprav doma. To se
nam le dozdeva na prvi hip. Dandanes je stro-
kovnjaštvo tako specializirano, da si moremo
v svoji lastni stroki le pri posameznih partijah

47

osvojiti res izredno znanje. Učitelj-prirodoslovec
n. pr. mora po današnjem učnem načrtu vsaj
v enem delu prirodoslovja (v rudništvu, rast¬
linstvu ali živalstvu) pokazati posebno, odlično
znanje. Iz tega sledi, da že današnji učni na¬
črt uvideva in priznava, kako se takozvano
strokovno znanje vedno bolj specializira. Enako
je tudi pri drugih predmetih. Zato je čisto go¬
tovo, da bi si vsak razredni učitelj osvojil v
eni ali v drugi stroki posebno znanje soraz¬
merno s svojimi zmožnostmi in znanstvenim
zanimanjem, ne da bi mu bili pri tem vsi
drugi predmeti terra incognita.

Ako se uveljavi sistem razrednih učiteljev
s prirodoslovno-stvarno izobrazbo v ospredju,
potem je gotovo, da bi se tega učenja lotili
zmožnejši ljudje, ki bi se odločili za učiteljski
stan iz veselja in notranjega nagona, zakaj
vsak ne bi bil za to. S tem bi pa le pridobila
pouk in vzgoja. Morebiti bi bilo treba pet let
za visoko šolo, da bi dijak z izpitom dovršil
svoje študije. Ali bi bila to kakšna škoda?
Nasprotno: dobiček. Pridobil bi si solidno znanje
in z izkušnjo zapuščal visoko šolo. Dosedanji
način nastavljanja brez izpita je zlo, ki ga je
treba odstraniti. Bele vrane so dandanes tisti
modroslovci, ki prej nego v enem letu po ab-
solutoriju napravijo izpit usposobljenosti. Velika
večina rabi vsaj eno leto, navadno pa še več.

48

Oe upoštevamo, da bi enotna srednja
šola pripravljala za visokošolske študije bolj
smotreno nego sedaj, da bi se odločal za uči¬
teljski stan boljši material in da bi bil visoko¬
šolski pouk s prirodoslovnimi vedami v ospredju
urejen sistematično z vsakoletnimi izkušnjami:
potem, mislim, je dokazana možnost, da si
osvojimo teoretično znanje enotne srednje šole
z uredbo razrednih učiteljev.

Doeim bi bila torej modroslovna fakul¬
teta čisto teoretični zavod, bi podajala šolska
fakulteta praktična navodila, kaj in kako se
naj poučuje. Tu bi se morale vršiti praktične
vaje in nastopi, ki bi usposobljali za učiteljski
stan. Glavni predmet te fakultete bi bila peda¬
gogika z vsemi svojimi pomožnimi vedami.
Tu bi bil govor o načelih vzgoje ali o filozofiji
vzgoje ter o metodiki in didaktiki poučevanja obče
in posameznih učnih predmetov posebej. Ob¬
ravnavati bi se morala zlasti šolska higiena in
vprašanje šolske organizacije, šolske zakonodaje
in uprave.

To bi obsegala šolska fakulteta. Posebno
omenjam pouk o higieni, čigar važnost se že
uvideva, ker vse zdravstvene odredbe ostanejo
na papirju, ako nima učitelj, duša šole, smisla
in potrebne izobrazbe za to. In vendar sta
uspešna vzgoja in pouk odvisna od tega, ako
pozna učitelj telesni in duševni razvoj človeka.

49

Poznavanje temeljev fiziologije in psihologije
je nujno, ako naj vzgajamo mladino za življenje
in ako naj pravično sodimo učne uspehe učen¬
cev, da ne ubijamo v njih individualnosti,
marveč jo gojimo z ozirom na korist splošnosti.
Upoštevajoč razliko v nadarjenosti in sposob¬
nosti za posamezne predmete je treba uveljav¬
ljati kompenzacijo in presojati po celotnem
vtisku, o čemer smo že razpravljali pri vprašanju
o klasifikaciji. Individualizacija pri vzgoji in
pouku je pa zahteva, ki je nemogoča brez
poznavanja fiziološkega in psihološkega razvoja
človeka. In naloga visoke šole je, da podaja kan¬
didatu za učiteljski stan to prepotrebno znanje.

Ta šolska fakulteta bi izobraževala in
Vzgajala srednješolske učitelje. Kaj pa je z
ljudsko-meščanskimi učitelji? Zanje zahtevamo
tudi višjo akademično izobrazbo. Da bi i oni
pohajali vseučilišča, to bi bilo mogoče le v tem
slučaju, če bi imeli mnogo visokih šol, ker
drugače bi bil tak naval, da bi bil vsak pouk
popolnoma onemogočen. Na to pa skoro ni
misliti, da bi se vseučilišča kmalu tako pomno¬
žila, saj mi Slovenci nimamo niti enega. Ljudsko-
meščanskim učiteljem se omogoči akademična
izobrazba, ako se dosedanje učiteljske pripravnice
izpremene v učiteljske akademije — ali kakor
bi se jih že imenovalo — z visokošolskim
značajem.

’ 4

BO

Po dovršeni enotni srednji šoli bi vsto¬
pali kandidati za ljudsko-meščanske učitelje v
učiteljske akademije, kjer bi študirali recimo
dve leti. Učni načrt učiteljskih akademij bi bil
podoben onemu šolske fakultete, seveda pri¬
krojen za ljudsko-meščansko šolo. Zato bi
moral obsegati poleg navedenih strok tudi pouk
o pravnem in ustavnem življenju ter gospo¬
darstvu, dalje risanje, telovadbo z igrami,
petje in glasbo. Pouk bi bil teoretičen in prak¬
tičen, urejen sistematično. Ako bi si kdo izmed
zmožnejših absolventov hotel pridobiti usposob¬
ljenost za srednješolskega učitelja, bi mu ne
bilo treba drugega nego pohajati še vseučilišče,
da si izpopolni svoje znanje, pri čemer bi se
moral glavno pečati s teorijo in bi se mu tako
študij okrajšal za par let, ker bi si pedagoško,
praktično znanje osvojil izvečine že na učiteljski
akademiji. Zlasti za srednješolskega učitelja risa¬
nja, telovadbe z igrami, petja in glasbe bi se
prav lahko usposobil, prebivši iz teh predmetov
dodatni izpit, določen za srednjo šolo. Nadar-
jenejši pa bi se mogli celo povzpeti za učitelja
na učiteljskih akademijah in šolskih fakultetah.
Tako bi se omogočevalo, da bi zmožen človek
dospel na najvišjo stopnjo. Ves ustroj učiteljskih
akademij bi bil visokošolski. Učiteljstvo bi bilo
akademično izobraženo in si samo izbiralo
vsakoletno svojega voditelja ali rektorja.

51

VIII.

Kaj je z žensko izobrazbo in vzgojo?

Predvsem se obračam proti dvojni mo¬
rali, ki je posledica današnjih gospodarskih in
kulturnih razmer. Največji lahkoživci pripove¬
dujejo z najsvetejšo resnostjo, da je poklic žene
materinstvo. Vprašam : Zakaj se z isto res¬
nostjo ne pripoveduje dečkom, da je njih po¬
klic očetovstvo ? Ravno v tem, da se to ne
godi, se kaže nadoblast moža nad ženo, ki jo
je rodil današnji gospodarski red ; sedanja
vzgoja, ki sloni na tem gospodarskem redu, pa
daje tej nadoblasti vedno novega netiva.

Za kaj gre pri enakopravnosti žene z
možem ?

Ne gre za to, da bi bila žena vse tisto
in ravno tisto kakor mož, marveč gre za to,
da se more svobodno razvijati sorazmerno s
svojimi telesnimi in duševnimi zmožnostmi. Nič
več ! Emancipacija žene od moževe nadoblasti
pojde roko v roki z emancipacijo moža od go¬
spodarskega reda, ki je rodil njegovo nad¬
oblast nad ženo.

Naloga vzgoje bi morala biti, da pripravlja
to osvoboditev, da zbuja naravnejše pojmo¬
vanje spolnega življenja, ki je ravno tako vpra¬
šanje moža kakor žene. Doslej prevladuje nazor
o človeku kot središču vesoljstva, na njegovo

4 : ^

52

mesto mora priti prirodoslovno-biološki nazor,
ki nas uči, da pojmujemo človeka v zvezi s
prirodo. Potem odpade tudi metafiziški nazor
o spolnem življenju, ki smatra spolnost za
nizki in naravnost živalski nagon, kvečjemu za
nekakšno nujno zlo, dočim je v resnici naravna
funkcija človeškega organizma, ki se seveda ne
sme rabiti lahkomišljeno in prezgodaj.

Zato je treba presojati vzgojo z ozirom
na obojno mladino, moško in žensko, upošte¬
vajoč pri tem različne funkcije, ki jih imata v
človeški družbi mož in žena, toda ne pozab¬
ljajoč, da so enako potrebne za dosego skup¬
nega cilja. Ne sme pa zabresti ta vzgoja, da
bi iz enostranske premise o nekakšni absolutni
nujnosti materinstva onemogočevala ženi uspo¬
sobljenost za samostojno življenje, h kateremu
jo sili današnji gospodarski red in to, prosim,
ne samo neomoženo, marveč tudi omoženo,
kar velja zlasti za delavske sloje. S tem je
tudi dokazano, da i materinstvo, oziroma zakon
ni sredstvo, ki bi bilo z njim rešeno žensko
vprašanje, ker se ne da ločiti od moškega
vprašanja.

Kako površno in neodkritosrčno je dan¬
danes geslo, da je poklic žene materinstvo!
Tista družba, ki razglaša to geslo, ne stori
skoro ničesar ali vsaj jako malo, da bi pri¬
pravljala ženo na ta njen baje najsvetejši poklic.

53

Ali današnja ženska izobrazba in vzgoja
Usposoblja ženo za ta njen poklic t  Kaj še !
Saj to se ne spodobi, da bi žena vedela o tem
prej, kakšne so njene fiziološke funkcije, pre¬
den je ne izuči fait accompli, dostikrat po
mnogih blodnjah in razočaranjih, pretresujočih
njeno dušo in telo ! Po pravici se 20. stoletje
imenuje stoletje otroka in prej, nego govorimo
o dolžnostih otrok do staršev, je treba pou-
I darjati dolžnosti, ki jih imajo starši do svojih
| otrok ne samo, ko so se že rodili, marveč še
preden so zagledali luč sveta. Sedaj pa vpra¬
šam : Ali daje današnja družba ženi (in isto
| velja seveda tudi za moža) tak pouk in tako
vzgojo, da se zaveda svojih dolžnosti nasproti
sebi in svojemu zarodu ? Na to odgovarjam:
Dokler je družba na stališču, da je za ženo
vse dobro ; dokler je ne poučuje in ne vzgaja
za umevanje najvišjega in najvažnejšega mi¬
sterija, iz katerega se poraja človeška družba,
ki z njim stoji ali pade: dotlej je geslo o
svetosti materinstva fraza !*)

Iz teh premis, iz te teoretične podlage
izvajajmo sedaj praktične zaključke, kar se tiče
ženske izobrazbe in vzgoje.

*) O spolnem vprašanju in o spolni vzgoji pri¬
naša izborne članke časopis „Natur und Schule“
(Lipsko in Berlin).

54

Odstraniti je treba dosedanji dualističm
sistem, ki loči spola drug od drugega, da ju
poučuje in vzgaja vsakega posebej brez ozira
na skupnost. To je enostranska vzgoja, ki zbuja
poželjenje in strasti ter daje tako spolnemu
nagonu od vsega početka nezdravo smer; zakaj
zapomnimo si, da to, kar ni vsakdanje, draži
in povzroča radovednost. Nasprotno vpliva
skupna vzgoja dečkov in deklic ali koedukacija
blažilno, ker kroti strasti, ako mladina še ni
popolnoma pokvarjena. Da pa bo vedno manj
pokvarjene mladine, zato je dolžnost družbe, da
odstranja gmotno in duševno bedo, ki zakriv-
ljata pokvarjenost mladine. Toda ne z miloščino
in moralizovanjem, marveč s kulturno in soci¬
alno politiko ! Poleg tega je treba upoštevati,
da nevednost še ni nedolžnost, ampak da je
resnična nedolžnost ona, ki spaja jasno spo¬
znanje s trdno zavestjo o dalekosežnosti in ve¬
liki odgovornosti spolnega nagona. To se pa
doseza s poukom in glavno z vzgojo, ki naj
ustvarja dispozicije za prirodno pojmovanje spol¬
nosti. Potrebujemo telesne in duševne dietetike,
ki krepi telo in čisti naše naziranje in čuvstvo-
vanje ter daje vsemu našemu stremljenju socialno-
higiensko smer v soglasju s prirodo in etiko,
ki se morata ujemati. Pri tem je neizogibni
pogoj ta, da se rodovina in šola vzajemno pod¬
pirata, da ostala družba ne podira, kar zida šola.

5 K

Takoj v ljudski in meščanski šoli naj se
skupno vzgajajo dečki in deklice. To je v dobi,
ko se spolnost začenja šele pojavljati, zato pa
mora higiensko-etični pouk ustvarjati dispozicije,
da dobi spolski nagon pripravljena tla, oporo,
da ne zaide na neprirodna pota, ki vodijo v
propast. Podajati splošno pouk o spolnosti
smatram pri tej stopnji za neumestno. Odločno
pa obenem zavračam, da se eventualno vprašu¬
joči otroški duši dajejo dvomljivi in lažnjivi
odgovori namesto resnice, zavite v primerno
obliko, ki bi se prilegala sprejemljivosti mla¬
dine v posameznih fazah njenega razvoja.
Torej: Na tej stopnji naj šola pripravlja in
uvaja dečke in deklice v spolni svet s pri¬
merno telesno in duševno vzgojo, ne da bi
se direktno dotikala spolnega vprašanja. V
posameznih slučajih pa, ko se spolnost že po¬
javlja, naj šola roko v roki z rodovino vodi
spolno vzgojo; zakaj najsubtilnejša navodila v
tem vprašanju mora šola brezdvomno prepu¬
ščati domu. Tu vidimo, kako važno je za uči¬
telja, da pozna fiziološke in psihološke procese
človeškega razvoja, da more ali sam ali v zvezi
s šolskim zdravnikom uspešno voditi spolno
vzgojo v sporazumu z rodovino.

Po prebiti ljudsko-meščanski šoli nastopaj
odločitev. Kdor ostane samo v nadaljevalni šoli,
ta naj dobi pri pouku o zdravstvu pojasnila o

56

spolnosti. Kdor pa gre v enotno srednjo šolo
ali v razne strokovne šole (poljedelske, obrtne,
trgovske), ta se naj seznani tu s tem vpra¬
šanjem. Mislim, da starost na tej stopnji
šolstva omogočuje in naravnost zahteva, da se
izpregovori odkrite besede o spolnem življenju.
Ta posel bi mogli uspešno vršiti zlasti šolski
zdravniki.

Posebej ženski mladini so namenjene
gospodinjske šole, urejene krajevnim prilikam
primerno, in višje dekliške šole. Vzgajajo naj
ženo za zakonsko življenje, podajajoč ji iz¬
obrazbo iz domačega gospodarstva, zdravstva
in vzgojeslovja; ne smejo pa pri tem zane¬
marjati onega pouka, ki ga potrebuje žena kot
član človeške družbe enako kakor mož brez
ozira na spol.

Ženi naj pa bo odprta tudi pot do vseh
strokovnih šol, do enotne srednje šole, učitelj¬
skih akademij, vseučilišča itd., da more doseči
isto izobrazbo in si na isti način služiti svoj
kruh kakor mož, ako so jo gospodarske raz¬
mere prisilile do tega ali ako čuti v sebi
zmožnosti in veselje do samostojnega življenja.
Tudi tu sta vzgoja in pouk skupna. Oim več
moške in ženske mladine bi se oglašalo, tem
več bi seveda moralo biti šol.

Pri ženski kakor pri moški vzgoji ne gre
za uniformiranje, temveč za iudividualiziranje,

57

ki ne duši in ne mori osebnosti, ampak
jo goji in krepi. Odstranimo umetno ograjo
dualističnega nazora in slepilo dvojne morale,
potem postane napredek žene tudi napredek
moža in narobe, s tem pa obenem napredek
človeške družbe obče.

IX.

Ako hočemo, da se vršita pouk in vzgoja
v smislu svobodne šole, potem moramo popol¬
noma izpremeniti sedanji način šolske or¬
ganizacije.

Kdo odločuje dandanes o pouku in vzgoji
mladine ?

Ne učiteljstvo in ne starši, marveč na
eni strani zastopniki cerkve, na drugi strani
državni birokratizem z zastopniki privilegiranih,
imovitih slojev. Ti narekujejo, kaj se naj uči
in kako se naj vzgaja; ti podjarmljajo svojim
interesom i učiteljstvo i starše. Ne narodna
kultura, ne svobodna znanost in človekoljubna
nravnost, marveč politični in gospodarski inte¬
resi cerkve, države in posestnih slojev odločajo
o pouku in vzgoji mladine.

Šolstvo se mora osvoboditi vpliva katere¬
koli cerkve. Služiti mora samo svobodni vedi
in ljudski nravnosti brez ozira na spol, pleme
ali rod, imetje in stan, brez ozira na veroiz-
povedanje. Konfesionalni pouk naj daje dotična

58

cerkev popolnoma ločeno od šole na stroške
onih, ki bi si ga želeli. Naloga šole je, da
zbližuje ljudi na podlagi znanosti in nravnosti,
ki sta last vsega človeštva, dočim jih konfesio¬
nalnost razdvaja in oddaljuje od skupnega
cilja: harmonije ljudskosti. Namesto konfesio¬
nalnega pouka naj zbuja svobodna šola ob
vsaki priliki, ki se ji ponuja, razpoloženja in
podaja navodila za nravno življenje, oprta na
človeške izkušenosti, ki izvirajo iz higiene in
socialnega čuta.

A ne samo od cerkve, tudi od države je
treba osvoboditi šolstvo in ga prepustiti posa¬
meznim narodom, ker edino na ta način je
mogoča narodna kultura. Od heteronomije pre¬
hajamo k avtonomiji, zato zahtevamo tudi kul¬
turno in šolsko avtonomijo za vsak narod po¬
sebej. Nad svojim šolstvom, nad svojimi kul¬
turnimi potrebami bodi vsak narod sam zase
svoj gospodar 1 To je mogoče doseči tedaj,
ako se izpremeni Avstro-Ogrsko v federacijo
avtonomnih narodov.

Pri šolstvu je treba ločiti pedagoško-di-
daktiški del od administrativnega in temu še
dodati zdravstveni in tehniški oddelek.

V vseh pedagoško-didaktiških vprašanjih
imej prvo in zadnjo besedo učiteljstvo samo.
Namesto jurista nastopaj pedagog! Kakor je
sodnik v svojem poslovanja odgovoren le svoji

59

vesti, s katero razlaga zakone in deli'pravico:
tako bodi učitelj neodvisen pri svojem delu,
sam svoj gospod.

Učiteljstvo vseh stopenj in kategorij naj
v zvezi z zastopniki drugih kulturnih inštitucij
odloča na svojih zborih ali konferencah (kraj¬
nih, okrajnih, okrožnih ali deželnih o vseh
vprašanjih vzgoje in pouka: o učnih načrtih,
metodah, knjigah, pripomočkih itd. Voli naj
izmed sebe kot svoj izvrševalni organ peda¬
goške odbore ali komisije, ki tvorijo peda-
goško-didaktiški oddelek šolskih oblasti. Šolske
nadzornike si voli učiteljstvo samo izmed sebe
za določeno dobo. Ti nadzorniki niso urad¬
niki, marveč to naj bi bil častni posel kot
izraz zaupanja in spoštovanja. Njih naloga
je samo pedagoško-didaktiška brez vseh ad¬
ministrativnih opravil. Za svoje poslovanje
so odgovorni učiteljstvu, ki na svojih kon¬
ferencah presoja njih delo. Šolski nadzor¬
niki naj bi bili duševni vodje in svetovalci,
nekakšna avtokritika učiteljstva. Oni naj kot
načelniki pedagoških komisij pazijo, da se iz¬
vršujejo sklepi učiteljskih konferenc. Pri na¬
stavljanju podaja učiteljstvo samo po pedagoš¬
kih komisijah svoje predloge, ki jih mora
šolska oblast uvaževati. Kvalifikacija šolskega
nadzornika je javna, učitelj se sme v slučaju
potrebe zagovarjati. Avanziranje bodi avtomatično

60

po službenih letih in zmožnostih. Službeni
in disciplinarni red odgovarjaj modernemu
naziranju o pravicah in dolžnostih. Učiteljstvo
uživaj popolno državljansko svobodo in gmotno
neodvisnost.

Šolske oblasti sestoje iz enakega števila
zastopnikov učiteljstva (pedagoške komisije z
nadzorniki kot predsedniki) in staršev. Poleg
tega so člani šolskih oblasti šolski zdravniki
in tehniki, ki jih voli šolska oblast sama (okr.
šolski svet za krajni šolski svet itd.). Naloga
šolskih oblasti je šolska samouprava. Fun¬
kcionarje si volijo iz svoje srede.

Krajni šolski sveti so najnižja šolska
oblast. Zastopstvo staršev se voli na podlagi
splošno in enake volilne pravice za oba spola
s proporcionalnim sistemom. V okrajni šolski
svet volijo zastopnike staršev krajni šolski sveti,
v okrožni ali deželni šolski svet pa okrajni
šolski sveti. Splošno bi se moralo gledati, da
bi bilo področje šolskih oblasti kolikor mogoče
malo, da bi bila uprava tem uspešnejša. Zlasti bi
bilo treba, da bi bila tudi zdravstvena in tehniška
stran šolske samouprave kar najbolj izdatna.

Zadnja instanca v vprašanjih narodne
kulture in šolstva bodi narodni kulturni svet
ali ministrstvo prosvete. Eazdeljeno bi bilo v
pet sekcij: znanstveno-umetniško, pedagoško-
didaktiško, administrativno, zdravstveno in

61

tehniško. Olane sekcij volijo okrožni ali deželni
šolski sveti, posamezne sekcije pa same svoje
načelnike. Voditelj narodnega kulturnega sveta
ali minister prosvete je član parlamentarne
vlade, ima najvišjo izvrševalno in nadzorovalno
oblast nad vsem šolstvom in celotno narodno
kulturo ter je odgovoren zakonodajnemu zboru
naroda. Na ta način sta kulturna in šolska
avtonomija in samouprava ločeni od politične.

X.

Svobodna šola temelji na avtoriteti vede.
Ustvarja ljudi, da se na podlagi narodne kul¬
ture dvigajo k ljudskosti, ki ljubi svoje, a pri
tem ne zaničuje in ne sovraži tujega. Proti
egoizmu in separatizmu poudarja altruizem in
solidarnost; proti verskim, narodnim in social¬
nim, proti političnim, plemenskim in spolnim
predsodkom stoji zavarovana pod zaščito svo¬
bodne vede in ljudske nravnosti. Ne razdvajati
in oddaljevati, marveč zbliževati in združevati;
ne slepo verovanje, ampak prepričevanje je
njena metoda. Ne strah in nasilje, marveč
zaupanje in ljubezen je sredstvo, ki si z njim
osvaja srca mladine. Ne lepe besede, ampak
živi zgledi in dejanja, ne oblika, temveč stvar,
ne poniževanje, kar je človeškega, marveč oči¬
ščevanje od živalskega; ne ubijati individual¬
nosti, ampak dvigati jo in smotreno voditi; ne

62

prikrivati življenja, marveč učiti ga umevati
in ekonomiško živeti: to je njena morala.
Krepiti smisel za samostojnost, zbujati samo¬
zavest, netiti veselje do dela in življenja, gojiti
čut za resnico, pravico in lepoto, utrjati pre¬
pričanje o napredku človeštva, da ne izgubimo
vere in zaupanja v samega sebe, marveč da
moremo polniti vsebino svojega „jaz“ z no¬
vim ustvarjajočim jedrom: to je v današnjem
času velike socialne krize najvažnejša naloga
svobodne šole, ki naj da težko izkušanemu
človeštvu nove vrednosti, nov cilj in smisel
vsemu njegovemu dejanju in nehanju . . .

Svobodna šola v naznačenem načrtu je
ideal prihodujosti. Marsikaj sicer lahko uresniči
že sedanjost, toda eno je gotovo : šele iz raz¬
valin absolutistične cerkve in z njo združene
kapitalistično-militaristične države se more dvig¬
niti v vsem svojem veličastvu ponosna stavba
svobodne kulture, ki odreši poedinca in skup¬
nost. Najprej mora pasti nazor, da je obstoj
človeške družbe bolje zavarovan v jetnišnicah
in kaznilnicah, v prisilnih delavnicah in vojaš¬
nicah nego v šoli in kulturi: potem šele na
poči človeštvu vstajenja dan.

Akotudi nihče izmed nas, ki stremimo
za tem ciljem, ne doživi popolnega uresničenja
svojih upov, svojega hotenja in teženja: zavest
imamo, da pripravljamo pot. Kdor hoče kam

63

priti, mora začeti hoditi. Predvsem pa mora
vedeti, kod vodi njegova pot. In kdor si
stavi za svoj cilj kulturno osvoboditev človeka,
ta si mora biti svest, da taki visoki smotri
brez kompromisa niso delo dne, marveč pri-
hodnjosti.

00000513594