ANALIZE & prIkAZI
46
Balkovec Debevec, M. (2003). O nasilju v šoli med 
preteklostjo in sodobnostjo. Sodobna pedagogi-
ka, 54 (120), 2, 60–79. 
Bass, B. I., Cigularov, K. P., Chen, P. Y., Henry, K. L., 
Tomazic, R. G., in Li, Y. (2016). The effects of student 
violence against school employees on employee 
burnout and work engagement: The roles of per-
ceived school unsafety and transformational lea-
dership. International journal of stress manage-
ment, 23(3), 318–336. 
Bušić, I., Šokčević, M., in Tošik, M. (2019). Učitelji 
kot žrtve nasilja – pojavnost različnih oblik nasilja 
nad osnovnošolskimi učitelji s strani učencev, 
staršev, nadrejenih in sodelavcev. V E. Boštjančič 
in A. Reberc (ur.), Obrazi nasilja na delovnem 
mestu: Psihološki pogledi in slovenska praksa (str. 
169–182). Znanstvena založba Filozofske fakultete 
Univerze v Ljubljani.  
Carmi-Iluz, T., Peleg, R., Freud, T., in Shvartzman, 
P. (2005). Verbal and physical violence towards 
hospital-and community-based physicians in the 
Negev: an observational study. BMC health ser-
vices research, 5(1), 1–6.
De Cordova, F., Berlanda, S., Pedrazza, M., in Fraizzo-
li, M. (2019). Violence at school and the well-being 
of teachers. The importance of positive relations-
hips. Frontiers in psychology, 10, 1–9.
Dzuka, J., in Dalbert, C. (2007). Student violence 
against teachers: Teachers‘ well-being and the 
belief in a just world. European Psychologist, 12(4), 
253–260.
Eryilmaz, A., Başal, A., in Gezegin, B. B. (2021). The 
mediator role of work-related need satisfaction 
between subjective well-being and work enga-
gement of teachers. Bartın University Journal of 
Faculty of Education, 10(3), 482–494.
Gerberich, S. G., Church, T. R., McGovern, P. M., Han-
sen, H. E., Nachreiner, N. M., Geisser, M. S., ..., Watt, G. 
D. (2004). An epidemiological study of the magni-
tude and consequences of work related violence: 
the Minnesota nurses’ study. Occupational and 
environmental medicine, 61(6), 495–503.
Japelj Pavešić, B. (2020). Nacionalna študija za-
znave nasilja nad učitelji in ravnatelji: zagotavl-
janje varnega in vzpodbudnega učnega okolja. 
Pedagoški inštitut. 
Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continu-
um: From languishing to flourishing in life. Journal 
of Health and Social Behavior, 43, 207–222.
Keyes, C. L. M., Wissing, M., Potgieter, J. P., Temane, 
M., Kruger, A., in van Rooy, S. (2008). Evaluation of 
the mental health continuum-short form (MHC-SF) 
in Setswana-speaking South Africans. Clinical psy -
chology and psychotherapy, 15(3), 181–192.
Longobardi, C., Badenes-Ribera, L., Fabris, M. A., 
Martinez, A., in McMahon, S. D. (2019). Prevalence 
of student violence against teachers: A meta-analy-
sis. Psychology of Violence, 9(6), 596–610.
Majcen, N. (2010). Nekateri sociološki vidiki pove-
zanosti nasilja nad učitelji in njihovega socialne-
ga statusa. [Magistrsko delo]. Univerza v Mariboru, 
Filozofska fakulteta. Digitalna knjižnica Univerze v 
Mariboru. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id 
=20026&lang=eng&prip=dkum:997108:r3 
McMahon, S. D., Cafaro, C. L., Bare, K., Zinter, K. E., 
Murillo, Y. G., Lynch, G., ..., Subotnik, R. (2022). Rates 
and types of student aggression against teachers: 
A comparative analysis of US elementary, middle, 
and high schools. Social Psychology of Educati-
on, 25(4), 767–792.
McMahon, S. D., Martinez, A., Espelage, D., Rose, C., 
Reddy, L. A., Lane, K., ..., Brown, V. (2014). Violence 
directed against teachers: Results from a national 
survey. Psychology in the Schools, 51(7), 753–766.
Moon, B., Kim, J., in McCluskey, J. (2023). Teacher 
victimization patterns establishing a group-based 
trajectory approach to assessing predictors of con-
nectedness to school, job satisfaction, and depres-
sion. Victims & Offenders, 18(4), 607–622.
Moon, B., in McCluskey, J. (2020). An exploratory 
study of violence and aggression against teachers 
in middle and high schools: Prevalence, predictors, 
and negative consequences. Journal of School 
Violence, 19(2), 122–137.
Mugnaioni Lešnik, D., Koren, A., Logaj, V., in Brejc, M. 
(2009). Nasilje v šoli: Opredelitev, prepoznavanje, 
preprečevanje in obravnava. Šola za ravnatelje. 
Nahrgang, J. D., Morgeson, F. P., in Hofmann, D. A. 
(2011). Safety at work: a meta-analytic investigation 
of the link between job demands, job resources, 
burnout, engagement, and safety outcomes. Jour-
nal of applied psychology, 96(1), 71–95.
Olivier, E., Janosz, M., Morin, A. J., Archambault, 
I., Geoffrion, S., Pascal, S., ..., Pagani, L. S. (2021). 
Chronic and temporary exposure to student violen-
ce predicts emotional exhaustion in high school 
teachers. Journal of School Violence, 20(2), 195–211.
Pečjak, S., Pirc, T., in Košir, K. (2021). Medvrstniško 
nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakul-
tete Univerze v Ljubljani. 
Petrič, M. (2015). Napovedniki Keyesovega modela 
duševnega zdravja pri starostnikih [Doktorska 
disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakul-
teta.
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., 
in Bakker, A. B. (2002). The measurement of enga-
gement and burnout: A two sample confirmatory 
factor analytic approach. Journal of Happiness 
studies, 3, 71–92.
Tuominen, J., Tölli, S., in Häggman‐Laitila, A. (2023). 
Violence by clients and patients against social and 
healthcare staff – An integrative review of staff‘s 
well‐being at work, implementation of work and 
leaders‘ activities. Journal of clinical nursing, 32(13–
14), 3173–3184. 
Zager Kocjan, G. (2016). Zavzetost, strast in zanos 
pri zaposlenih: teoretična in empirična razmejitev 
[Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v 
Ljubljani, Filozofska fakulteta.
Yang, C., Fredrick, S. S., Nickerson, A. B., Jenkins, 
L. N., in Xie, J. S. (2019). Initial development and 
validation of the Multidimensional Teacher Victi-
mization Scale. School psychology, 34(2), 244–252.
VIRI IN LITERATURA
VZGoJA & IZoBRAžEVANJE   |  Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak  | Nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji in njegove posledice  
                                                     |  str. 40 - 46  |  
Naslov članka/Article:
Avtor/Author:
DOI: 
CC licenca
SLEPI IN SLABOVIDNI UČENCI KOT 
UDELEŽENCI V MEDVRSTNIŠKEM 
NASILJU
Blind and Visually Impaired Students as Participants in Bullying
Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak
https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/47-52
Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav
Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55
ISSN 0350 -5065
Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024
Spletna stran revije:
htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobraze-
vanje/

ANALIZE & prIkAZI
 |  2024  |  št. 1–2  |  Vzgoja & izobražeVanje 47
SLEPI IN SLABOVIDNI UČENCI KOT 
UDELEŽENCI V MEDVRSTNIŠKEM 
NASILJU
Blind and Visually Impaired Students as Participants in Bullying
UVOD
O medvrstniškem nasilju govorimo, kadar je učenec 
v daljšem časovnem obdobju namerno izpostavljen 
agresivnemu vedenju oziroma negativnim dejanjem, 
ki jih povzroči njegov vrstnik ali skupina vrstnikov 
(Olweus, 1993). Pri medvrstniškem nasilju najpogosteje 
govorimo o štirih vrstah tega nasilja: fizičnem (npr. br-
canje, pretepi, poškodovanje lastnine), odnosnem (npr. 
izključevanje, ignoriranje), verbalnem (npr. žalitve, lažne 
govorice) in spletnem nasilju (npr. objava fotografije brez 
dovoljenja osebe) (Berger, 2007). Kljub temu da se je po 
letu 2000 število raziskav, ki se ukvarjajo s problematiko 
medvrstniškega nasilja pri učencih s posebnimi potrebami, 
med katere spadajo tudi slepi in slabovidni, povečalo, je 
o tem pojavu pri skupini učencev slepih in slabovidnih še 
vedno relativno malo znanega. 
Prve raziskave s tega področja so se ukvarjale predvsem 
z ugotavljanjem razširjenosti medvrstniškega nasilja v 
Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak 
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, oddelek za psihologijo
populaciji učencev s posebnimi potrebami. Bear idr. (2015) 
so v metaanalizi, v katero so vključili 12 skupin učencev s 
posebnimi potrebami, ugotovili, da so slepi in slabovidni 
o pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja poročali v 
enaki meri kot gibalno ovirani, gluhi in naglušni učenci. Za 
omenjene skupine učencev se je izkazalo, da je 75 % učen-
cev imelo izkušnjo z medvrstniškim nasiljem. Nadalje se 
je izkazalo, da imajo učenci s posebnimi potrebami 
– ne glede na vrsto primanjkljaja – trikrat večjo mož-
nost, da se znajdejo v procesu medvrstniškega nasilja 
(Zablotsky idr., 2014), pri čemer naj bi se slepi in slabovid-
ni najpogosteje znašli v vlogi tistih, ki nasilje doživljajo 
(Dunn, 2004; Roe, 2008; Human, 2010; Twyman idr., 2010; 
Lieberman in Moody, 2017; Opie in Southcott, 2018). In 
naprej – pokazalo se je še, da so slepi in slabovidni učen-
ci v inkluzivnem izobraževanju pogosteje izpostavl-
jeni medvrstniškemu nasilju kakor njihovi vrstniki, ki 
obiskujejo programe vzgoje in izobraževanja, prilago-
jene posebej za njih (Rose idr., 2012). Slepi in slabovidni v 
IzVLEČEK
Namen prispevka je predstaviti izsledke študije o medvrstniškem nasilju pri slepih in slabovidnih mladih odraslih, ki 
so bili vključeni v redne šole, in sicer v času osnovno- in srednješolskega izobraževanja. 
V raziskavi smo se osredotočili na vloge, vrste, situacije in posledice pojavljanja medvrstrniškega nasilja pri teh učencih. 
V vzorcu je bilo 17 oseb, od katerih smo pridobili podatke prek polstrukturiranih intervjujev. Pokazalo se je, da so vsi 
slepi in slabovidni doživljali medvrstniško nasilje, pri čemer so bili v osnovni šoli izpostavljeni predvsem verbalnemu, 
v srednji šoli pa odnosnemu nasilju. Sami so nasilje izvajali v bistveno manjši meri. Nasilje v šoli so najpogosteje doži-
vljali pri pouku in v neformalnih situacijah (med odmori). Najpogostejše posledice nasilja pa so udeleženci občutili na 
emocionalnem in osebnostnem področju.
Ključne besede: slepi, slabovidni, medvrstniško nasilje, inkluzivno izobraževanje
ABSTRACT
This paper presents the findings from research on bullying among blind and visually impaired adolescents attending 
mainstream primary and secondary schools. 
The study focused on the roles, types, contexts and repercussions of peer violence in these students. The data were 
obtained through semi-structured interviews with 17 participants. It emerged that all of the blind and vision-impaired 
students had experienced bullying, mainly verbal violence in primary school and relational violence in secondary school. 
They themselves perpetrated violence to a far lesser extent. The most frequent incidents of school violence occurred 
during lessons and in informal situations such as breaks. However, the most frequently experienced consequences of 
violence were emotional and personal.
Keywords: blind, visually impaired, bullying, inclusive education
https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/47-52
Naslov članka/Article:
Avtor/Author:
DOI: 
CC licenca
SLEPI IN SLABOVIDNI UČENCI KOT 
UDELEŽENCI V MEDVRSTNIŠKEM 
NASILJU
Blind and Visually Impaired Students as Participants in Bullying
Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak
https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/47-52
Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav
Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55
ISSN 0350 -5065
Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024
Spletna stran revije:
htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobraze-
vanje/

ANALIZE & prIkAZI
48
inkluzivnem izobraževanju so bili izpostavljeni vsem prej 
navedenim oblikam medvrstniškega nasilja, fizičnemu in 
verbalnemu nasilju, socialnemu izključevanju, širjenju 
lažnih govoric in spletnemu nasilju (Dane-Staples idr., 
2013). 
Največ slepih in slabovidnih, ki so doživljali medvr-
stniško nasilje, lahko uvrstimo med pasivne žrtve, ki 
poskušajo nasilje najpogosteje ignorirati, zdi se jim 
upravičeno, o njem pa ne spregovorijo. Nekateri slepi 
oziroma slabovidni učenci o nasilju ne spregovorijo, saj 
menijo, da nihče ne bi ukrepal in skušal zaustaviti nasilja 
nad njimi (Farmer idr., 2015; Opie in Southcott, 2018). Pri 
raziskovanju medvrstniškega nasilja v populaciji slepih in 
slabovidnih je zanimivo, kako učenci upravičujejo vedenje 
svojih vrstnikov. Ti učenci vrstnikov za njihova dejanja ne 
obsojajo, kljub temu da se jim njihovo ravnanje ne zdi pri-
merno. Menijo, da je »normalno«, da doživljajo medvrstniško 
nasilje, poleg tega pa se zavedajo, da so pomembno drugač-
ni od vrstnikov. Prav tako od učiteljev ne pričakujejo, da bi 
ob pojavu nasilja ukrepali, saj poročanje učitelju zaznavajo 
kot grožnjo, ki bi njihovo stanje še poslabšalo (Farmer idr., 
2015). Razlog za neukrepanje pa lahko povežemo tudi s tem, 
da naj bi imeli tisti učenci, ki doživljajo medvrstniško nasil-
je, nižji socialni status v razredu (Li, 2007). Posebne potrebe 
pa so rizični dejavnik za nižji status učenca, zaradi česar tak 
učenec ne želi še dodatno izgubiti »ugleda« med vrstniki 
(Farmer idr., 2015). 
Novejše raziskave so se začele osredotočati tudi na po-
sledice doživljanja medvrstniškega nasilja pri slepih in 
slabovidnih učencih. Pri tem so ti učenci poročali o upadu 
učne motivacije, znižale pa so se tudi njihove aspiraci-
je. Veliko učencev je poročalo o depresivnih občutkih, 
anksioznosti in obupu (Fox in Boulton, 2005). Nadalje so 
poročali o nizkem samozaupanju in samospoštovanju ter 
osamljenosti in strahu, da bi se situacija še poslabšala (Fox 
in Boulton, 2005; Opie in Southcott, 2018). Zaradi strahu 
so učenci pogosto neupravičeno izostajali od pouka in 
razvili odpor do prihajanja v šolo (Twyman idr., 2010; 
Bear idr., 2015). Posledice so se na psihološki ravni kazale 
kot psihosomatske motnje, postravmatski stres, razdražl-
jivost, samomorilne misli in depresivnost. Poleg tega pa 
so se pojavile tudi različne oblike samopoškodovanja. Na 
fiziološki ravni pa so se posledice kazale kot utrujenost 
in težave z uravnavanjem spalnega ritma, pri dekletih 
tudi kot izguba menstruacije. Slepi in slabovidni, ki so 
pogosto doživeli fizično nasilje, so poročali tudi o trajnih 
telesnih poškodbah, vendar je bil delež teh majhen (Fox 
in Boulton, 2005; Twyman idr., 2010). Slepi in slabovidni, 
ki so medvrstniško nasilje doživljali skozi daljše obdobje, 
so poleg navedenega poročali o anksioznosti (Konarska, 
2007) in o kompenziranju samospoštovanja z učno uspeš-
nostjo (Liftshitz idr., 2007; Opie in Southcott, 2018).   
Pri raziskovanju medvrstniškega nasilja znotraj populacije 
učencev s posebnimi potrebami je ključno zavedanje ra-
znolikosti posebnih potreb, saj je ta skupina učencev zelo 
heterogena, kar je treba upoštevati pri razlagi izkušenj, ki jih 
imajo učenci z medvrstniškim nasiljem. Nekatere posebne 
potrebe, kot so npr. vedenjske težave, namreč pomenijo 
večje tveganje, da bo učenec izvajal medvrstniško nasilje 
(Wells in Mitchell, 2013), medtem ko npr. slepota in sla-
bovidnost pomenita večje tveganje, da bo učenec doživljal 
medvrstniško nasilje (Roe, 2008; Rose idr., 2012; Bear idr., 
2015; Lieberman in Moody, 2017; Opie in Southcott, 2018). 
Namen raziskave je torej bil retrogradno raziskati izkušnje 
z medvrstniškim nasiljem pri slepih in slabovidnih mladih 
odraslih, ki so bili kot učenci vključeni v programe rednih 
osnovnih in srednjih šol. Pri tem smo izhajali iz naslednjih 
raziskovalnih vprašanj:
R1: V kakšnih vlogah so bili slepi in slabovidni pri 
medvrstniškem nasilju?
R2: V kakšnih situacijah se je pri slepih in slabovidnih 
pojavljalo medvrstniško nasilje?
R3: Kakšne so bile pri njih posledice medvrstniškega 
nasilja?
METODA
Udeleženci
V kvalitativni raziskavi je sodelovalo 17 udeležencev. Pov-
prečna starost udeležencev je bila 23 let, standardni od-
klon 4,8 leta. Najstarejša oseba v vzorcu je bila stara 37 let, 
najmlajša udeleženca pa 19 let. Vzorec je sestavljalo deset 
žensk, šest moških in ena nebinarna oseba, od tega pet 
slabovidnih in 12 slepih udeležencev. Glede na izobrazbo 
je bilo v vzorcu 7 udeležencev s splošno srednješolsko 
izobrazbo (gimnazijski maturanti), 7 z zaključeno srednjo 
strokovno izobrazbo, 1 oseba z zaključeno prvo bolonjsko 
stopnjo, 1 z univerzitetno izobrazbo in 1 oseba z zaklju-
čeno drugo bolonjsko stopnjo izborazbe. Edina pogoja 
za sodelovanje v raziskavi sta bila, da je oseba uvrščena 
v kategorijo slepote ali slabovidnosti ter da je obiskovala 
program redne osnovne in srednje šole. 
Pripomočki
Podatki so bili pridobljeni s pomočjo polstrukturiranega 
intervjuja, sestavljenega iz šestih vsebinskih sklopov, 
vendar bodo v tem prispevku predstavljeni le štirje sklopi, 
ki se neposredno nanašajo na zastavljena raziskovalna 
vprašanja. Vprašanja smo oblikovali na podlagi strokovne 
literature, predstavljene v uvodu. 
Prvi sklop vprašanj je vključeval demografske podatke 
(spol, starost, dosežena stopnja izobrazbe, stopnja okvare 
vida in trenutni status – študent, zaposlen ali brezpose-
len). Nadalje smo udeležence vprašali, ali se jim zdi, da 
so imeli vrstniki v osnovni in srednji šoli do njih podoben 
odnos kot do drugih sošolcev ali ne. S tem uvodnim vpra-
šanjem smo pridobili podatek o tem, ali je bolje, da se z 
udeležencem pogovarjamo o izkušnjah z medvrstniškim 
nasiljem posebej v osnovni in posebej v srednji šoli, ali 
lahko govorimo o izkušnjah z medvrstniškim nasiljem 
nasploh. 
Drugi sklop vprašanj je zajemal vloge in vrste medvrstni-
škega nasilja, katerim so bili udeleženci izpostavljeni. 
Najprej smo jih vprašali po tem, ali so doživljali medvrstni-
ško nasilje, katere vrste in kako pogosto. V nadaljevanju 
pa smo zbrali podatke o tem, ali so tudi sami kdaj izvajali 
nasilje nad vrstniki, katere oblike in kako pogosto. 
Tretji sklop vprašanj se je nanašal na situacije, v katerih 
se je nasilje pojavljalo. Pri tem smo se posebej osredoto-
čili na situacije, v katerih se je pojavljalo izključevalno 
vedenje, saj smo na podlagi pregleda literature ugotovili, 
da je izključevalno vedenje s strani videčih do slepih in 
slabovidnih vrstnikov zelo pogosto. V nadaljevanju pa smo 
VZGoJA & IZoBRAžEVANJE   |  Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak  | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju  
                                                     |  str. 47 - 52  |  

ANALIZE & prIkAZI
 |  2024  |  št. 1–2  |  Vzgoja & izobražeVanje 49
se osredotočili tudi na situacije, v katerih sta se pojavljala 
verbalno in fizično nasilje. 
Zadnji sklop vprašanj je zajemal posledice medvrstniške-
ga nasilja pri slepih in slabovidnih. Zanimalo nas je, kako 
je medvrstniško nasilje vplivalo na njihovo razpoloženje, 
samopodobo, občutek pripadnosti razredu in učenje. Na 
koncu smo udeležence vprašali, ali menijo, da odnos z vr-
stniki v osnovni in srednji šoli še danes vpliva nanje, in da 
svoj odgovor utemeljijo.
Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Pred začetkom zbiranja podatkov smo pridobili soglasje 
Komisije za etiko na Filozofski fakulteti, ki je odobrila 
raziskavo. Podatke smo zbirali od sredine novembra do 
sredine decembra 2022. Pri tem so bili intervjuji izvedeni 
na daljavo prek spletne platforme Zoom. Vabilo za sodelo-
vanje v raziskavi smo posredovali na elektronske naslove 
različnih medobčinskih društev slepih in slabovidnih in na 
elektronske naslove drugih posameznikov. Ko smo s posa-
meznim udeležencem stopili v stik, smo mu najprej posre-
dovali obveščeno soglasje, nato pa se z njim dogovorili za 
termin izvedbe intervjuja. Intervjuji so trajali od 20 do 30 
minut in smo jih – v soglasju z intervjuvanci – snemali. Po 
zaključenem intervjuju smo naredili transkript posnetka, 
posnetek pa izbrisali. Podatke smo nadalje analizirali s po-
močjo tematske analize v šestih fazah, kot jih priporočata 
Braun in Clark (2006). 
REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Vloge učencev v medvrstniškem nasilju
Doživljanje medvrstniškega nasilja
Na podlagi odgovorov udeležencev smo ugotovili, da je 
medvrstniško nasilje v osnovni šoli doživljalo 15 udele-
žencev. O doživljanju nasilja v osnovni šoli nista poročali 
dve slepi udeleženki. Med vsemi štirimi oblikami medvr-
stniškega nasilja so udeleženci v največji meri poročali 
o doživljanju verbalnega medvrstniškega nasilja, saj ga je 
doživljalo kar 14 udeležencev. Udeleženci so poročali o 
žalitvah, vzdevkih (npr. »slepec«), zbadljivkah in posme-
hovanju. O doživljanju odnosnega medvrstniškega nasilja je 
poročalo 11 udeležencev. Vsi so poročali o izključevanju. 
Ena udeleženka je poleg tega zaznala tudi ignoriranje, 
druga je poleg izključevanja poročala o skrivanju infor-
macij pred njo, slaboviden udeleženec pa je govoril tudi o 
manipulaciji. V času osnovne šole je o doživljanju fizičnega 
medvrstniškega nasilja poročalo pet oseb. Te udeležence 
so vrstniki pretepali, nekatere tudi udarjali, npr. s 
knjigo po glavi, jih brcali, namerno spotikali ter jim 
odtujevali in uničevali predmete. V času osnovne šole 
sta spletno medvrstniško nasilje doživeli 2 slepi udeležen-
ki, pri čemer je pri obeh šlo za objavo fotografije brez nju-
nega dovoljenja, pri 1 pa poleg tega še za vdor v prenosni 
računalnik. 
V času srednješolskega izobraževanja je o doživljanju 
medvrstniškega nasilja poročalo 8 udeležencev, pri čemer 
je bilo 6 takih, ki so nasilje doživljali že v osnovni šoli. Vseh 
8 udeležencev je poročalo o doživljanju odnosnega nasilja, 
pri čemer so vsi govorili o izključevanju, 3 udeleženci pa 
poleg tega še o manipulaciji. Trije udeleženci so v srednji 
šoli doživljali verbalno medvrstniško nasilje – bili so dele-
žni žaljivk, norčevanja in posmehovanja. Dva udeleženca 
sta v srednji šoli doživljala fizično nasilje, ki se je kazalo 
kot uničevanje in odtujevanje njune lastnine. Spletnega 
nasilja v času srednje šole ni doživljal nihče. 
Iz rezultatov je razvidno, da je število udeležencev, ki so 
doživljali medvrstniško nasilje na prehodu iz osnovne v 
srednjo šolo, skoraj za polovico upadlo. Slednje niti ni pre-
senetljivo, saj naj bi prevalenca medvrstniškega nasilja na 
prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo upadla (Li, 
2007), kar lahko velja tudi za slepe in slabovidne učence. 
Iz rezultatov je razvidno tudi, da so v osnovni šoli pre-
vladovale bolj neposredne oblike nasilja, zlasti verbalno, 
medtem ko so bili udeleženci v srednji šoli izpostavljeni 
bolj posrednim oblikam nasilja, kjer je prevladovalo izklju-
čevanje. Pogosto izključevanje slepih in slabovidnih lahko 
razložimo s tem, da imajo slepi in slabovidni učenci pogos-
te težave z vključevanjem v vrstniško skupino. Slednje je 
lahko povezano s tem, da se sami težko znajdejo v pros-
toru, kar jim otežuje navezovanje stikov. Videči vrstniki pa 
jih posledično dojemajo kot nekoga, ki se niti ne želi vkl-
jučiti v skupino (Roe, 2008; Human, 2010; Opie in South-
cott, 2018). Tako v osnovni kot srednji šoli je bilo malo 
udeležencev, ki so doživeli fizično in spletno nasilje, kar 
ugotavljajo tudi tuje študije (npr. Whitney idr., 1994; Dane
-Staples idr., 2013; Farmer idr., 2015). Predhodne študije 
namreč kažejo, da po sedmem letu starosti zaradi razvoja 
socialnih spretnosti začne pri otrocih upadati fizično na-
silje, porasteta pa verbalno in odnosno nasilje (Pečjak idr., 
2021). Zanimivo je, da je v naši raziskavi število udeležen-
cev, ki so doživeli spletno nasilje, zanemarljivo majhno. 
Razlog za to je verjetno dejstvo, da so bili v našo analizo 
vključeni slepi in slabovidni udeleženci, ki so se šolali v 
času, ko socialna omrežja še niso bila tako razširjena, kar 
je pripomoglo k temu, da tudi samo spletno medvrstniško 
nasilje ni bilo tako razširjeno, kakor je v zadnjih petih letih 
(Kowalski idr., 2018).
Izvajanje medvrstniškega nasilja
O izvajanju medvrstniškega nasilja so udeleženci poročali 
le v osnovni šoli, in sicer 7 udeležencev je bilo takih, ki 
so izvajali medvrstniško nasilje, pri čemer so ga vsi tudi 
sami doživljali. Torej so bili v dvojni vlogi – izvajalci in 
žrtve. Takšno izvajanje medvrstniškega nasilja je mogoče 
povezati s primanjkljajem učencev na področju socialne 
kompetentnosti, saj ti učenci verjetno niso našli drugega 
načina, da bi razrešili situacijo, in so se na nasilje tudi sami 
odzvali z agresijo. Nekatere študije pa izpostavljajo, da se 
slepi in slabovidni učenci s stresom spoprijemajo na manj 
konstruktivne načine (Konorska, 2007) in imajo nižjo frus-
tracijsko toleranco (Wells in Mitchell, 2013), kar sta lahko 
pomembna napovednika agresivnega odziva na medvrst-
niško nasilje tudi pri slepih in slabovidnih učencih.  
Situacije pojavljanja medvrstniškega nasilja
V Preglednici 1 so prikazane situacije, v katerih so 
udeleženci doživljali medvrstniško nasilje in ki smo jih ob-
likovali na temelju tematske analize njihovih odgovorov. 
Poleg vsake skupine situacij je zapisano število navedb 
udeležencev in primer nekaterih njihovih izjav. 
Iz Preglednice 1 je razvidno, da so udeleženci medvrst-
niško nasilje najpogosteje doživljali v šoli zunaj pouka. 
To vključuje doživljanje medvrstniškega nasilja med 
odmori in v različnih šolskih prostorih (v garderobi, kn-

ANALIZE & prIkAZI
50
jižnici, jedilnici, na stranišču) in pomoč sošolcev slepemu/
slabovidnemu učencu pri gibanju po šoli. Takšne navedbe 
mojih udeležencev niso presenetljive, saj je bilo že pred-
hodno ugotovljeno, da se medvrstniško nasilje najpogos-
teje dogaja na mestih, kjer ni prisotnih veliko odraslih 
(Dunn, 2004; Li, 2007; Didden idr., 2009; Opie in South-
cott, 2018). Pogosto pa se tudi dogaja, da učitelji, tudi ko 
zaznajo medvrstniško nasilje, slednjega ne vzamejo dovolj 
resno, temveč ga dojamejo kot igro in ne ukrepajo (Dunn, 
2004; Didden idr., 2009; Zablostky idr., 2014; Opie in Sout-
chott, 2018). Slepi učenci, ki so doživljali medvrstniško 
nasilje v času odmorov, so pripovedovali, da bi si na 
teh mestih želeli več nadzora s strani učiteljev (Dunn, 
2004; Roe, 2008; Opie in Southcott, 2018), kar bi jim 
dajalo občutek varnosti in bi verjetno pripomoglo k 
zmanjševanju nasilja nad njimi. 
Preglednica 1 kaže, da je visoko tudi število navedb pri 
doživljanju medvrstniškega nasilja pri pouku, in sicer pri 
skupinskem delu, pri pouku športne vzgoje, pri preverjanju 
in ocenjevanju znanja, ter učiteljevo posvečanje pozornosti 
slepemu oziroma slabovidnemu učencu. Doživljanje 
medvrstniškega nasilja pri pouku športne vzgoje je bilo 
najverjetneje posledica tega, da imajo učenci z okvarami 
vida večkrat težave pri različnih fizičnih aktivnostih, npr. 
pri teku in lovljenju žoge (Heagele in Porreta, 2015), kar je 
lahko eden od možnih dejavnikov, ki spodbudi agresivno 
vedenje vrstnikov do tega učenca pri športnivzgoji, kjer 
je narava teh aktivnosti sama po sebi zelo tekmovalna. 
Ker so bili slepi in slabovidni učenci pri pouku počasnejši 
od videčih vrstnikov, se niso uspeli pridružiti vrstnikom 
pri aktivnostih, ki so sledile končani individualni nalogi, 
kar pa naj bi pripomoglo k temu, da so posledično vrst-
niki slepega/slabovidnega učenca vedno bolj izključevali 
(MacCuspie, 1992) in ga zaznavali kot šibkega (Wells in 
Mitchell, 2013). Medvrstniško nasilje med poukom se je v 
glavnem dogajalo ob navzočnosti učitelja, včasih pa pri-
 PREGLEDNICA 1: Situacije, v katerih se je pojavljalo medvrstniško nasilje
Situacije Štev. izjav Primeri izjav
Pri pouku 33 »Pri skupinskem delu nihče ni želel biti z menoj v skupini, saj so govorili, da ne morem nič 
narediti, ker ne vidim.«
»Sošolci so se mi vedno smejali, če na testu nisem videl kaj prebrati in sem poklical učitelja.«
»Sošolci so pri športni vzgoji nalašč metali žogo vame, ker so vedeli da se tega bojim, in se potem 
temu smejali.«
»Učitelj je rekel sošolcu, da naj mi nekdo narekuje s table, pa so rekli, da mi ne bodo pomagali.«  
V šoli zunaj  
pouka
40 »Med odmori smo se največkrat pretepali. Sem zlomil tudi belo palico, ker sem se moral »braniti«.«
»Večkrat se je dogajalo, da mi je kdo med odmorom premaknil stvari, in potem je bilo zelo zabav-
no, ker jih jaz nisem našel.«
»Nihče mi ni povedal, kaj je na jedilniku za malico, zato sem 4 leta jedel samo hladno malico.«
Aktivnosti 
zunaj šole
31 »V šoli v naravi so bili zvečer vsi sošolci v eni sobi, kjer so se pogovarjali, mene pa nihče ni  
povabil tja.«
»Ko smo se vozili na šolske izlete, sem na avtobusu vedno sedel sam.«
»Na ekskurizji so me sošolci sredi mesta pustili samega. Potem je pa profesor naredil celo paniko, 
ker nisem prišel z njimi na avtobus.«.
Na poti v šolo 
oz. iz nje
3 »Dogajalo se mi je, da so mi sledili na poti do domače hiše in vame metali razne predmete.«
»Pogosto so se mi tudi posmehovali, če sem na avtobusu padel.«
krito, tako da ga učitelj ni opazil, kar poudarjata tudi Opie 
in Southcott(2018). Neodzivnost učiteljev na medvrstniško 
nasilje pa je napovednik stopnjevanja medvrstniškega na-
silja (Pečjak idr., 2021), kar se je potrdilo tudi pri nekaterih 
mojih udeležencih. 
Naslednja skupina situacij, v katerih so udeleženci pogosto 
doživljali medvrstniško nasilje, so bile aktivnosti zunaj šole. 
To so bili športni dnevi, enodnevni izleti/ekskurzije, šole 
v naravi in druženja zunaj šole. Glede doživljanja medvr-
stniškega nasilja v teh situacijah so tudi udeleženci v tujih 
študijah izpostavili, da bi si želeli več nadzora in pozorno-
sti s strani odraslih, saj ti po njihovem mnenju niso imeli 
dovolj vpogleda v dogajanje v manj formalnih situacijah 
in v prostem času (Dunn, 2004; Opie in Southcott, 2018), 
kar so izpostavljali tudi udeleženci v moji raziskavi. Študije 
so pokazale, da so slepi in slabovidni učenci značilno manj 
priljubljeni med svojimi vrstniki v primerjavi z drugimi 
učenci (Sale in Carey, 1995; Pinterič idr., 2014) in so bili pri 
sociometričnih preizkušnjah največkrat v skupini prezrtih 
učencev (Sale in Carey, 1995; Roe, 2008). To kaže, da so sle-
pi in slabovidni učenci na splošno slabše vključeni v razred, 
kar pa pride še posebej do izraza v situacijah neformalnega 
druženja, kot so šole v naravi in različne ekskurzije. 
Le trije udeleženci pa so poročali, da so medvrstniško 
nasilje doživljali na poti v šolo oziroma iz nje. Razlog je 
verjetno v sami vrsti oviranosti, saj se slepi in slabovidni 
težko sami orientirajo tako v zunanjih kot tudi notranjih 
prostorih (MacCuspie, 1992). Zlasti mlajši učenci še niso 
tako vešči pri uporabi bele palice (Pinterič idr., 2014), sta-
rejši pa jo lahko zaradi različnih razlogov (npr. zanikanje 
težav) zavračajo (Roe, 2008; Pinterič idr., 2014), posledično 
pa to pomeni, da učenec najpogosteje v šolo in iz nje pri-
haja v spremstvu odrasle osebe, kar preprečuje doživljanje 
nasilja s strani vrstnikov. 
VZGoJA & IZoBRAžEVANJE   |  Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak  | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju  
                                                     |  str. 47 - 52  |  

ANALIZE & prIkAZI
 |  2024  |  št. 1–2  |  Vzgoja & izobražeVanje 51
Posledice medvrstniškega nasilja
V Preglednici 2 so prikazane posamezne vsebinske katego-
rije posledic medvrstniškega nasilja, o katerih so poročali 
udeleženci, s številom navedb in nekaterimi značilnimi 
izjavami. 
Iz Preglednice 2 je razvidno, da so pri posledicah medvrst-
niškega nasilja udeleženci najpogosteje poročali o emoci-
onalnih posledicah. Navedli so namreč veliko različnih 
čustev, ki so jih občutili v času doživljanja medvrstni-
škega nasilja (žalost, anksioznost, strah, sram, jezo in 
krivdo). O žalosti so npr. poročali prav vsi naši udele-
ženci, pri čemer o podobnih občutkih poročajo tudi slepi 
in slabovidni v tujih raziskavah (Twyman idr., 2010; Bear 
idr., 20015; Farmer idr., 2015; Opie in Southcott, 2018). 
Čeprav spadajo emocionalne posledice v skupino psiho-
loških posledic, smo jih prikazali kot posebno kategorijo, 
saj smo želeli pokazati na številna negativna čustva, ki jih 
sproža medvrstniško nasilje pri tistem, ki ga doživlja. Poleg 
tega pa se emocije kažejo kot prva reakcija na medvrstniš-
ko nasilje.
Sledijo posledice na osebnostnem področju, znotraj kate-
rih so udeleženci poročali o slabi samopodobi, obrambnih 
mehanizmih in težavah s pozornostjo. Medvrstniško nasilje 
spada med bolj stresne situacije (Konarska, 2007), zato ni 
presenetljivo, da ima že kratkoročna izpostavljenost temu 
nasilju negativne psihološke posledice na razvoj osebnosti 
(Farmer idr., 2015). Slepi in slabovidni v tujih raziskavah in 
tudi v naši so poročali o samospoštovanju, ki je bilo odvisno 
zelo odvisno od njihove uspešnosti v šoli (Fox in Boulton, 
2005; Liftshitz idr., 2007; Opie in Southcott, 2018). Iz tega 
je mogoče zaključiti, da slepi in slabovidni učenci ob dol-
gotrajni izpostavljenosti medvrstniškemu nasilju razvijejo 
določene kompenzacijske strategije za preusmeritev pozor-
nosti od nasilja k neki drugi aktivnosti, ki jim da občutek 
kompetentnosti, lastne vrednosti (npr. v učenje).  
Po številu navedb sledijo posledice na socialnem 
področju, kjer so udeleženci poročali o nepripadno-
sti vrstniški skupini, odmiku od stikov in odporu do 
prihajanja v šolo. Zanimivo je, da so nekateri udeleženci 
v naši raziskavi kljub vsemu navajali, da so si prizadevali 
za sprejetost v vrstniški skupini. To je mogoče pojasniti 
s teorijo samodoločenosti (Ryan in Deci, 2000), ki k trem 
temeljnim potrebam) prišteva potrebo po pripadnosti, pri 
čemer pa je je potreba po pripadnosti vrstniški skupini še 
posebej izrazita v mladostništvu (Zupančič, 2004).
Pri dolgoročnih posledicah so udeleženci poročali o nela-
godju ob neznancih, strahu pred vnovičnim doživetjem 
nasilja, težavah z navezovanjem in ohranjanjem prijatelj-
skih odnosov ter težavah pri skupinskem delu. To kaže da 
izkušnje, ki jih učenec pridobi v času otroštva in mladost-
ništva, pomembno vplivajo na različne vidike njegovega 
življenja tudi kasneje, še posebej v partnerskih in prija-
teljskih odnosih. Pomembno pa vplivajo tudi na splošen 
 PREGLEDNICA 2: Posledice medvrstniškega nasilja
Posledice Štev. izjav Primeri izjav
Emocionalne
(žalost, sram, strah, 
bojazen, jeza …)
27 »Vsak večer, preden sem zaspal, sem se zjokal, ker sem vedel, da bo drug dan v šoli enako 
hudo.«
»Mene je bilo sram, da se mi to dogaja.«
»Vsak dan me je bilo strah, kaj se bo zgodilo in če se bom lahko izognil vsem incidentom.«
Osebnostne 
(samopodoba, obramb-
ni mehnizmi)
20 »To vse je zelo negativno vplivalo na mojo samopodobo, saj sem res mislil, da sem tako 
grd, kot so mi govorili oni.«
»Jaz sem začel to zelo kompenzirati z učenjem in so mi bili dosežki in uspehi v šoli zelo 
pomembni, ker sem s tem mislil da jim lahko s tem dokažem, da tudi če me dajejo v nič, 
lahko dosežem cilje, ki si jih želim.«
Socialne 
(nevključenost, odpor 
do šole)
18 »Sploh se nisem počutil vključen v razred. Bil sem tam. Nisem pa se počutil kot 
enakovreden del skupine.«
»Meni se je zdelo, da sem v razredu neki zrak ali pa neka muha, ne pa enakovreden del 
razreda.«
»Čutil sem neki odpor do tega, da grem v šolo, ker nisem imel več energije, da to 
prenašam.«
Hujše psihološke
(samopoškodovanje, 
psihosomatika)
10 »Ko je bilo nahujše proti koncu osnovne šole, sem se začel samopoškodovati. Recimo, sem 
si porezal zapestje ali pa se s prižganim vžigalnikom približal koži, da je bila ožgana rana. 
»Jaz sem takrat imel težave z želodcem, vsak dan v šoli me je bolel trebuh, pogosto sem 
imel tudi drisko ali pa sem bruhal.«
Dolgotrajne psihološke
(nelagodje ob neznan-
cih, težave z vzpostavl-
janjem odnosov, po-
stravmatski stres)
14 »Če se izgubim na cesti, mi je neprijetno prositi za pomoč, ker se bojim zavrnitve ali pa 
tega, da bi se mi ta oseba smejala.«
»Nekako sem se navadil, da sem sam, zato tudi ne iščem nekih kontaktov, ker nočem biti 
razočaran in prizadet.«
»Meni so se in se mi še včasih vsiljujejo slike iz osnovne šole, kjer vidim, kaj se mi je dogajalo.«

ANALIZE & prIkAZI
52
občutek varnosti in na to, ali posameznik na splošno zaupa 
drugim ljudem ali ne (Sagi, 1994, v van Ijzendoorn, 1995).  
Najredkeje pa so udeleženci poročali o hujših psiholoških 
posledicah, kot so samopoškodovanje, zloraba alkohola, 
psihosomatske motnje in hujše težave z duševnim zdrav-
jem. V primerjavi s predhodnimi študijami je bilo v moji 
raziskavi število slepih in slabovidnih, ki so poročali o teh 
posledicah, nekoliko nižje. Pri tem pa nikakor ne smemo 
zaključiti, da so slovenski slepi in slabovidni učenci doži-
vljali manj resnih posledic nasilja kakor njihovi vrstniki v 
drugih državah. To lahko pojasnimo s tem, da je zbiranje 
podatkov v naši raziskavi potekalo s pomočjo intervjujev 
in udeleženci niso bili anonimni, zaradi česar niso želeli 
govoriti o hudih posledicah.
SKLEP
Izvedena retrogradna raziskava je prva tovrstna študija 
pri nas, ki se je osredotočila na izkušnje z medvrstni-
škim nasiljem izključno pri slepih in slabovidnih v re-
dnih osnovnih in srednjih šolah. Predstavlja zgoščen in 
dokaj celosten pregled problematike medvrstniškega nasilja 
pri slepih in slabovidnih v programih osnovne in srednje 
šole. Vrednost raziskave je v tem, da so v njej slepi in slabo-
vidni opozorili na težave in ovire pri reševanju problematike 
medvrstniškega nasilja, na katere so strokovni delavci v šoli 
pogosto premalo pozorni oziroma jih pogosto spregledajo. 
Uporabna vrednost raziskave pa je v tem, da so udeleženci 
opisovali konkretne situacije, v katerih se je najpogosteje 
dogajalo medvrstniško nasilje. Slednje lahko strokov-
nim delavcem v šoli služi kot vodilo, da v situacijah, 
kot so jih opisovali udeleženci, namenijo še posebno 
pozornost slepemu oziroma slabovidnemu učencu in 
s svojo navzočnostjo preprečijo pojav medvrstniškega 
nasilja. Ugotovitve iz raziskave lahko služijo tudi kot vodilo 
pri intervencijah; namreč da slepi in slabovidni še posebej 
potrebujejo pomoč in podporo pri socialnem vključevanju 
v razredno skupnost, ne pa samo prilagoditev v izobraže-
valnem procesu. Raziskava je prav tako poudarila, da je za 
uspešno vključenost slepega oziroma slabovidnega učenca 
v redno šolo potrebno dobro sodelovanje učiteljev, staršev, 
spremljevalcev, šolskih svetovalnih delavcev in tiflopeda-
gogov. Ne nazadnje pa raziskava izpostavlja tudi pomen 
stalnega strokovnega spopolnjevanja strokovnih delavcev, 
saj se je na podlagi odgovorov udeležencev izkazalo, da 
imajo posamezni strokovni delavci pomanjkljivo znanje na 
področju dela s to skupino učencev. 
Bear, G. G., Mantz, L. S., Glutting, J. J., in Yang, C. 
(2015). Differences in bullying victimization betwe-
en students with and without disabilities. School 
psychology review, 4(1), 98–116.
Berger, K. (2007). Update on bullying at school: 
Science forgotten? Developmental Review, 27(1), 
90–126.
Braun, V., in Clarke, V. (2006). Using thematic 
analysis in psychology. Qualitative Research in 
Psychology, 3, 77–101.
Clarke, V., in Braun, V. (2013). Teaching thematic 
analysis: Overcoming challenges and developing 
strategies for effective learning. The Psychologist, 
26(2), 120–123.
Dane-Staples, E., Lieberman, L., Ratcliff, J., in Ro-
unds, K. (2013). Bullying experiences of individuals 
with visual impairment: The mitigating role of 
sport participation. Journal of Sport Behavior, 
36(4), 365–386.
Didden, R., Scholte, R. H., Korzilius, H., De Moor, J. M., 
Vermeulen, A., O’Reilly, M., in Lancioni, G. E. (2009). 
Cyberbullying among students with intellectual 
and developmental disability in special education 
settings. Developmental neurorehabilitation, 12(3), 
146–151.
Dunn, J. (2004). Children‘s Friendships:  the Be-
ginnings of Intimacy. Blackwell Publishing.
Farmer, T., Wike, T. L., Alexander, Q. R., Rodkin, P. C., 
in Mehtaji, M. (2015). Students with disabilities and 
involvement in peer victimization: Theory, research, 
and considerations for the future. Remedial and 
Special Education, 36(5), 263–274.
Fox, C. L., in Boulton, M. J. (2005). The social skills 
problems of victims of bullying: Self, peer and te -
acher perceptions. British Journal of Educational 
Psychology, 75(2), 313–328.
Haegele, J. A., in Porretta, D. (2015). Physical activity 
and school-age individuals with visual impair-
ments: A literature review. Adapted Physical Acti-
vity Quarterly, 32, 68–82.
Human, L. (2010). The social inclusion of learners 
with visual impairment in a mainstream sen-
condary school in Namibia. Master of education 
– with specialisation in guidance and cunsel-
ling. Pridobljeno s: https://www.coursehero.com/
file/144131272/the-social-inclusion-of-learners-wi-
th-visual-impairment-in-a-mainstream-secon-
dary-school-in-namibia/
Konarska, J. (2007). Young people with visual impa-
irments in difficult situations. Social behavior and 
personality, 35(7), 909–918.  
Kowalski, R. M., Limber, S. P., in McCord, A. (2018). 
A developmental approach to cyberbullying: 
Prevalence and protective factors. Aggression and 
Violent Behavior, 45, 20–32.
Li, Q. (2007). New bottle but old wine: A research 
of cyberbullying in schools. Computers in human 
behavior, 23(4), 1777–1791.
Lieberman, L. J., in Moody, B. (2017). Kids like me, 
we go lightly on the head: experiences of children 
with visual impairment on the physical self-concent. 
British Journal of visual impairment, 3(803). 
Lifshitz, H., Hen, I., in Weisser, I. (2007). Self-concept, 
adjustment to blindness, and quality of friendship 
among adolescents with visual impairment. Jour-
nal of Visual Impairment and Blindness, 101(2), 
1–20.
Maccuspie, P. A. (1992). The Social Acceptance 
and Interaction of Visually Impaired Children in 
Integrated Settings‘, V Sacks, T. S., Kekelis, L. S. in R. 
J. Gaylord-Ross, (ur.) The Development of Social 
Skills by Blind and Visually Impaired Students. 
American Foundation for the Blind.
Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecen-
dents and long-term outcomes. V K. H. Rubin in J. 
B. Asendorpf (Ur.). Social withdrawal, inhibition, 
and shyness in childhood (str. 315–341). LEA.
opie, J. L., in Southcott, J. (2018). Inclusion for a stu-
dent with vision impairment: „They accept me, like, 
as in I am there, but they just won‘t talk to me.“ The 
Qualitative Report, 23(8).
Pečjak, S., Pirtc, T. in Košir, K. (2021). Medvrstniško 
nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakul-
tete.
Pinterič, A., Deutsch, T., in Cankar, F. (2014). Inklu-
zivno izobraževanje slepih in slabovidnih otrok ter 
mladostnikov. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Roe, J. (2008). Social inslusion: metting the soci-
al-emocial needs of children with vision needs. 
The Brisith Journal of Visual Impaierment, 26(2), 
147–158. 
Rose, C. A., Swearer, S. M., in Espelage, D. L. (2012). 
Bullying and students with disabilities: The untold 
narrative. Focus on Exceptional Children, 45(2), 1–9.
Sale, P., in Carey, D. (1995). The Sociometric status of 
students with disabilities in a full-inclusion school. 
Exceptional Children, 62(1), 6–19.
Twyman, K. A., Saylor, C. F., Saia, D., Macias, M. M., 
Taylor, L. A., in Spratt, E. (2010). Bullying and ostraci-
sm experiences in children with special health care 
needs. Journal of Developmental & Behavioral 
Pediatrics, 31(1), 1–8.
Van Ijzendoorn, M. H. (1995). Attachment: A me-
ta-analysis on the predictive validity of the Adult 
Attachment Interview. Psychological Bulletin, 
117(3), 387–403.
Wells, M., in Mitchell, K. J. (2013). Patterns of Internet 
Use and Risk of online Victimization for Youth With 
and Without Disabilities. The Journal of Special 
Education, 48(3), 204–213. 
Whitney, I., Smith, P.K., in Thompson, D. (1994). 
Bullying and children with special educational ne-
eds. V P. K. Smith in S. Sharp (ur.). School bullying: 
Insights and perspectives. Routledge.
Zablotsky, B., Bradshaw, C. P., Anderson, C. M., 
in Law, P. (2014). Risk factors for bullying among 
children with autism spectrum disorders. Autism: 
the international journal of research and practice, 
18(4), 419–427.
Zupančič, M. (2004). opredelitev razvojnega 
obdobja in razvojne naloge v mladostništvu. V L. 
Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.) Razvojna 
psihologija (str. 511–524). Znanstvena založba Filo-
zofske fakultete.
VIRI IN LITERATURA
VZGoJA & IZoBRAžEVANJE   |  Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak  | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju  
                                                     |  str. 47 - 52  |