KRALJ NA BETAJNOVI KRESNA NOC UKAZALO » KOLOFON oiIia&ii Za uvod Mirjam Podsedenšek: Uvodnik introduction Mirjam Podsedensek .................................................................................1 Razprave Viera Eliašova: Ustvarjalno pisanje v vzgojno-izobraževalnem procesu Discussions Viera Eliasova: Creative writing in educational process m m Alenka Čudič: Analiza zapisanih navodil v kontrolnih nalogah in na učnih listih Alenka Cudic: An analysis of written instruction in knowledge tests and in worksheets Didactical challenges/ Didaktični iz(od)zivi responses 17 El.lzabeta Jenk°: Elizabeta Jenko: Project: Slovenia under a Projekt: Slovenija pod drobnogledom Magnifying Glass ^ n Tanja Jelenko, Irena Sojč: ™ # Nova generacija bralcev - smo jih prepoznali? Tanja Jelenko, Irena Sojč: A new generation of readers - have we identified them? Bojana Modrijančič Reščič: Poezija na strokovni šoli Bojana Modrijančič Reščič: Poetry in secondary technical school # n Mateja Hočevar Gregorič: Obravnava ljubezenske poezije v 9. razredu Mateja Hočevar Gregorič: Discussing love poems in ninth grade 56 Črt MOčiVnikl „ Črt Močivnik: Teaching Slovenian in hospital Bolnišnični učitelj slovenščine school 61 Matej Žist: Pisava skozi čas Matej Žist: Alphabets through time 70 Povzetki Abstracts JAiim ¡aqno KOfflEI FORA BI 5Lm prireq| mf mm Slovenščina v šoli 1 XVII. letnik leto 2014 ISSN 1318-864X Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, tel. 01/300 51 00, faks 01/300 51 99. Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič. Uredništvo: mag. Mirjam Podsedenšek (odgovorna urednica), mag. Lara Godec Soršak (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), mag. Mojca Honzak (Osnovna šola Riharda Jakopiča v Ljubljani), dr. Boža Krakar Vogel (Filozofska fakulteta v Ljubljani), Vlado Pirc (Zavod RS za šolstvo), dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Ljubljana), mag. Adrijana Špacapan (Tehniški šolski center Nova Gorica), dr. Miha Verbinc (Zvezna gimnazija in zvezna realna gimnazija za Slovence, Celovec), Maja Melinc Mlekuž (Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko). Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revije Slovenščina v šoli), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica; tel. 05/330 80 79; mirjam.podsedensek0zrss.si. Urednica založbe: Simona Vozelj. Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj. Prevod povzetkov: mag. Mirko Zorman. Oblikovanje: Anže Škerjanec. Prelom in tisk: Present d.o.o., Ljubljana. Naklada: 570 izvodov. Naročila: Nataša Bokan, ZRSŠ - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Letna naročnina (4 številke): je 23,80 € za posameznike, 19,61 € za dijake, študente, upokojence in člane slavističnega društva, 40,89 € za šole in ustanove, 49,24 € za tujino. Cena dvojne številke v prosti prodaji je 21,60 €. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 574. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. ^ZA UVOD Mirjam Podsedenšek, Zavod RS za šolstvo ZA UVOD ... Je ustvarjalno pisanje res pustolovsko popotovanje, polno presenečenj, kot se sprašuje prof. dr.Viera Eliašova, profesorica ustvarjalnega pisanja na Filozofski fakulteti J. A. Ko-menskega v Bratislavi, v svojem članku Ustvarjalno pisanje v vzgojno-izobraževalnem procesu? Zagotovo zahteva od učitelja veliko mero inovativnosti, strokovne radovednosti in iskanja novih poti, zlasti pri tistem učencu, ki se s slovenščino srečuje prvič, vedno znova trudi in spoznava - prispevek dr. Elizabete Jenko Projekt: Slovenija pod drobnogledom - to potrjuje. Morda je pisanje in zapis lažji, če se učenec postopno seznanja z zakonitostmi pisanja in ustvarjanja, o čemer v šoli, pri pouku, piše tudi Matej Žist v svojem prispevku, Črt Močivnik pa bralcu predstavi način poučevanja radovednega, a, žal, bolnega učenca. Branje ob ustvarjanju pri vsaki generaciji odpira nova vprašanja; del jih v članku Nova generacija bralcev - smo jih prepoznali? osvetljujeta dr. Tanja Jelenko in Irena Sojč. Pri učencih je radovednost lahko živa, učitelj jo s pedagoško tenkočutnostjo lahko vzpostavi in ohranja; dvoje možnosti - kot dvoje poti - kažeta prispevka mag. Mateje Hočevar Gregorič Obravnava ljubezenske poezije v 9. razredu in Bojane Modrijančič Reščič Poezija na strokovni šoli, Andreja Čudič pa, Z analizo navodil učiteljev, sklene krog med učencem in učiteljem, namreč, da sta za kakovosten, ustvarjalen pouk potrebna najprej vez in stik. |0Df it podpičje m "C Mirjam Podsedenšek w v^a *RAZPRAVE ouliino Viera Eliašova, Katedra jezikov, Filozofska fakulteta Univerze J. A. Komenskega v Bratislavi USTVARJALNO PISANJE V VZGOJNO-IZOBRAžEVALNEM PROCESU II i __Mi mM yelika začetnica o«tateni Jezik j vera LOV e C i/i* ta Prenos tehnik ustvarjalnega pisanja v pedagoški praksi določajo različni dejavniki - stopnja izobraževanja, cilj izobraževanja, raven komunikacijske kompetence v maternem ali tujem jeziku, potrebe naslovnika in podobno. (M. Coe in Sprackland 2005) poudarjata, da je pri drugih predmetih ali tečajih mogoče jasno začrtati didaktično osnovo, postaviti splošne in delne cilje, ki v vsej vzgojno izobraževalni paradigmi korelirajo z drugimi predmeti: na osnovni, srednji, oz. visoki šoli; ustvarjalno pisanje pa je drugačno, specifično, je kakor »izven norme.« Tudi po D. Hevieru pri ustvarjalnem pisanju: »zapuščamo področje vsesplošnih trditev in se podajamo na negotovo in predvsem tako privlačno in razburljivo, gibko palubo ustvarjalnosti. Hvala bogu ni kakšnega univerzalnega recepta, nekakšnega vseobsegajočega know how, ki bi ga morali na tej pustolovski poti upoštevati.« (Hevier 2006: 87) Čeprav soglašamo z navedenimi pogledi, moramo vseeno ugotoviti, da tudi prenos tehnik ustvarjalnega pisanja - tako kot katerakoli druga izobraževalna dejavnost - zahteva premišljene pristope, da mora v ustvarjalni »kaos« vnašati določena pravila, ne le strogega reda. Prav to, da ni mogoče postaviti strogih mej in norm, pozitivno in osvobajajoče deluje tako na učitelja kakor tudi na dijake in študente, prikliče potrebo po učiti se in iskati nove svetove, preizkušati svoje možnosti in vodi k čutu odgovornosti za izbrane postopke in vloženi trud. Glede na to, da na Slovaškem do sedaj nimamo dolgoletnih izkušenj s stalno rabo ustvarjalnega pisanja v učnem procesu, bomo pri osvetljevanju nekaterih pogledov in stališč implementacije v praksi, izhajali iz ugotovitev, pridobljenih v sodelovanju slovaških in britanskih piscev, organizacij poletnih šol ustvarjalnega pisanja, z vodenj seminarjev z učitelji maternega in tujega (angleškega) jezika in iz izsledkov raziskav, ki smo jih uresničili, zato da bi preverili učinkovitost ustvarjalnega pisanja pri pouku tujih jezikov. Viera Elialová USTVARJALNO PISANJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU 3 Poleg tega se bomo opirali tudi na ugotovitve in izkušnje lektorjev ustvarjalnega pisanja, predvsem z anglosaškega področja, kjer so, po našem mnenju, tehnike ustvarjalnega pisanja najbolj izdelane. Torej bi - kot pars pro toto - želeli v zvezi s tem opozoriti predvsem na publikacijo Mandy Coe in Jean Sprackland Our thouts are bees (Southport 2005j ali CLiffa Yatesa (Jumpstart Poetry in the Secondary School, London 19991- Organizacijski pogled Osnovna organizacijska oblika ustvarjalnega pisanja je ustvarjalna delavnica. Učenje se uresničuje individualno, v parih (dvojicah), skupinah, občasno v celem razredu. Najbolje je delati z manjšimi skupinami (do 15 ljudi). Ustvarjalne delavnice so časovno sorazmerno zahtevna vzgojno-izobraže-valna oblika. Strukturo učne ure je zato treba skrbno premisliti in razporediti tako, da bi imeli učenci in učeči se dovolj časa za pripravo naloge oz. zaključevanje besedila. Če je to, glede na vrsto dejavnosti mogoče uresničiti, je dobro ob zaključku pustiti prostor za predstavitev dijaškega/študentskega dela; če se to ne da, je treba njihova branja prestaviti na najbližji mogoči termin. Primerno je, če imajo ure ustvarjalnega pisanja (ne glede na to, ali so realizirane kot del pouka maternega oz. tujega jezika z redno razporeditvijo urnika, ali gre za blok ure, ali ure ločenega, strnjenega projekta) poseben zaključek; kar je lahko npr.: skupno branje besedil, predstavitev na prosoj-nicah, izdajanje antologij dijaških/študentskih del oz. njihovo objavljanje na šolski spletni strani, sodelovanje na regijskih ali drugih tekmovanjih ipd. Oblike implementacije ustvarjalnega pisanja pri pouku so lahko različne. Tehnike ustvarjalnega pisanja: - lahko so sestavni del rednih, rutinskih ur maternega ali tujega jezika; - lahko so »blok« nekaj učnih ur; - po prvem, intenzivnem »bloku« se lahko, občasno, uporabljajo kot del domače, pisne priprave; - lahko jih uporabimo kot zaključni nastop drugih dejavnosti, npr. ob zaključku kompleksnejših, tematskih enot; - ciljno se lahko uporabljajo v literarnem seminarju ali seminarju, namenjenem pisanju; - glede na njihov ustvarjalni potencial se lahko uporabljajo kot začetne motivacijske vaje na začetku katerekoli vrste učnih ur. Ravno tako je mogoče uporabljati raznovrstne tehnike ustvarjalnega pisanja neodvisno od tematskih enot/celot, vedno je treba paziti, da so sredstvo, s katerim je podprto učinkovito pridobivanje osvojene snovi. Procesni pogled Dejavnost učencev/učečih se je med urami ustvarjalnega pisanja mogoče razdeliti v tri osnovne faze: pripravljalno motivacijsko fazo, fazo pisnega ustvarjanja in predstavitveno vrednotenjsko fazo. 4 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Pripravljalno motivacijska faza služi kot vstopna, inciacijska etapa dela v ustvarjalnih delavnicah. Njeno jedro napolnjuje t.i. ogrevalna dejavnost (posploševanje idej, iger individualnega ali skupinskega pisanja). Kratko in enostavno »ogrevanje« učencem/učečim se omogoča, da potrdijo svoja pričakovanja, se zberejo; učitelju daje informacijo o dinamiki in sposobnostih razreda/skupine, obema dejavnikoma vzgojno -izobraževalnega procesa služi kot most h glavni dejavnosti in zahvaljujoč temu, pomaga ustvariti bolj sproščeno delovno vzdušje. Pripravljalna faza naj ne bi bila predolga, da delovno vzdušje ne bi izpuhtelo. Faza pisne produkcije mora biti ravno tako dimenzionirana, da bi učenci/ učeči se lahko kakovostno izpolnili nalogo, ravno tako pa mora biti jasno definirana in časovno omejena. Učenci/učeči se se postopno naučijo pisati pod časovnim pritiskom, stres pravzaprav lahko izzove višjo miselno aktivnost. T. Huges (1967) trdi, da je pomembno privzgojiti navado kratkotrajne, totalne in zbrane vznemirjenosti. »Te izsiljene omejitve povzročijo krizo, ki aktivira možganske celice; ravnanje pod časovnim pritiskom zavre običajno previdnost in se razraste v delo »na vso moč«, mnoge stvari, vsakdanje, skrite, naenkrat pridejo na površje. Ovire padajo, jetniki zapuščajo celice.« (po Yates, 1999, str. 28) Izbira oblike pisanja - individualna, v parih, skupinska - bi morala izhajati iz vrste zamišljene dejavnosti. Med našo raziskavo so učitelji zelo pogosto izbirali delo v skupinah ali v parih, pri čemer so ga imeli najraje tisti učitelji, ki z vlogami ustvarjalnega pisanja niso imeli nobene izkušnje. Eden od razlogov njihovega ravnanja je bila tudi bojazen ali bodo učenci/ učeči se samostojno obvladali oblikovanje pesemskih ali proznih besedil. Učinkovitost te faze tiči tudi v učiteljevi sposobnosti pravilno in razumljivo inštruirati učeče se. Pri opazovanju ur je bilo opaziti, da je dajanje navodil povzročalo učiteljem sorazmerno resne probleme: učencem ni bilo vedno jasno, kaj in najpomembnejše, zakaj naj kaj tvorijo. Učinkovitost se ravno tako izgublja pri daljši razlagi oz. monologu učitelja. Predstavitveno vrednotenjska faza omogoča učiteljem, pa tudi učencem, povratno informacijo o kakovostnem izpolnjevanju vlog, najpomembnejše pa je, da prinaša učencem/učečim se občutek zaključenosti in smiselnosti njihovih dejavnosti, možnost soočanja lastnih ugotovitev z ugotovitvami sošolcev. Pri sprejemanju tujih besedil imajo možnost še večkrat in v marsikaterih rešitvah začutiti situacijo, dojeti metaforično ogrodje besedil in izrazna sredstva, uporabljena za doseganje želenega miselnega in estetskega vpliva besedila. Ravno tako pridobivajo možnost za samoevalvacijo in primerno sodelovanje tudi pri učiteljevem vrednotenju njihovih prizadevanj. Viera Elialová USTVARJALNO PISANJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU 5 V povezavi s to vrsto dejavnosti sta se - pri delu med poskusnimi urami -pojavili dve vrsti težav. Prva težava je bila povezana z vrsto vrednotenjskih dejavnosti učiteljev. Del učiteljev je imel zagotovo vtis, da je bila naloga izpolnjena že s tem, da so dijaki nekaj napisali, del pa, da je razumel, da je pozitivno motiviranje nujnost - ravno tako kot pozitivno ovrednotiti zelo ustvarjalno in zelo kon-vencionalno pisno ustvarjanje; del je izrazil namero - dati prednost predstavitvam le boljših učencev. Druga težava je bila povezana s preložitvijo predstavitev besedil obsežnejših pisnih nalog na naslednjo uro. V obeh primerih je treba opozoriti na dejstvo, da ustvarjalno pisanje kot oblika samopredstavitve dijaka/študenta zahteva zelo rahločutno presojanje predstavitev njihovega dela. Čeprav mora učenca/učečega pozitivno vzpodbujati k boljšim izdelkom, mora upoštevati predvsem izvirnost in kakovost oblikovanega besedila. Ravno tako, da se ne bi izgubil želeni učinek, - se vzpodbujanje ne sme uresničiti v daljšem časovnem razmiku, ker aktualno sobesedilo ustvarjalnega soočenja izgine in ga ne napolni občutek zaključenosti po opravljenem delu. Učitelji bi morali vse to upoštevati pri načrtovanju časovne razporeditve in oblikovanju njene vsebine. Načela vodenja vzgojno-izobraževalnega procesa Učinkovito uresničitev ustvarjalnega pisanja si je komaj mogoče predstavljati ne da bi upoštevali taka načela vodenja kot so: upoštevanje pogledov, omogočanje ustvarjalnega vzdušja, negovanje zdrave samozavesti, prepričanosti vase, samospoštovanja in nič ni prepovedanega. Kakor vsako delo izhaja iz novega, neortodoksnega dojemanja in interpretacije dejstev, pojavov, tehnik in vlog; bi učitelj moral biti odprt za pluralizem pogledov, raznovrstne različice rešitev- rečeno v prispodobi- učencem nima pravice odvzeti možnosti - dojemati svet z lastnimi očmi. Zato npr. pri razlagi pesemskega besedila ni napačnega odgovora ali napačne različice, če je učenec/učeči se sposoben pojasniti svoj način dojemanja ali interpretacije takega ali drugačnega pojava. Spoštljivi napor z vprašujočim nastopanjem, nerazumevanje, zmoto, tudi nikakršen napredek, bi morali imeti za legitimen poskus učiti se. »Izmišljanje« je dovoljeno. M Coe in J. Sprackland (2005, str. 40) navajata primere, ko se otroci, boječ se, da z izmišljanjem počno nekaj nepravilnega, nejeverno sprašujejo »Ali to prav razumem? Ali naj si to izmislim?« Na splošno je potrebno pisce ustvarjalnega pisanja navajati k temu, da presenetijo ne le druge, pač pa najmanj same sebe. Ustvarjalnega pisanja ni mogoče dojemati kot ustvarjalni diktat. Zato ni dobro, da se uresničuje pod ustvarjalnim pritiskom, na ukaz, pač pa kot izraz svobodne volje, v demokratični atmosferi, kot posledica zavestne potrebe. 6 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Treba je pripomniti, da se, na eni strani, v ustvarjalnih delavnicah pisanja učenci/učeči se spontano učijo oblikovati, na drugi strani pa jih je treba učiti tudi obrti. Zato je na začetku primerno postaviti osnovna pravila in postopno povečevati njihovo zahtevnost. Kot ugotavlja M. Zelina (1997), v namerah ustvarjalno humanistične vzgoje, je učinkovitejši slog zahtevnejši, bolj empatičen in sprejemljivejši. Tudi po naših ugotovitvah, višja zahtevnost vlog vodi k večji angažiranosti in s tem tudi k večji učinkovitosti. Zahtevnost naj bi pri tem ne presegala t.i. območja najbližjega razvoja, v nasprotnem primeru bi lahko postala preprečevalni dejavnik. Raziskava je ravno tako potrdila, da posredni stil vodenja vzgojnih zaposlitev vodi k delu brez nadzora, k samostojnosti, višji pripravljenosti in dejavnosti. Ustvarja tudi možnosti za več stikov učencev/učečih se z učiteljem. Če naj človek ustvarja, ne sme čutiti negotovosti in bojazni pred tem, kako bo njegovo delo sprejeto. Prve ustvarjalne korake lahko spremlja napetost, vzdušje vznemirjenosti in medsebojnega razumevanja je neizogibno. C. Yates poudarja, da: »... ustvarjalna delavnica sloni na medsebojnem spoštovanju, ne da se pisati v skupini, ki tega načela ne sprejema kot samo po sebi umevnega in nihče si ne bo prizadeval ustvarjati, če si bo mislil, da to, kar pove, ali to, kar napiše, nima nobenega pomena.« (Yates, 1999) Vsi udeleženci ustvarjalne delavnice imajo pravico dojemati, komentirati, vrednotiti, sprejemati in posredovati informacije. Več učiteljev ustvarjalnega pisanja potrjuje, da prav ta vzajemnost, pripadnost vodi udeležence de-lavnice-tako učitelje kot učence/učeče se-k občutku, da tvorijo tim. Krepiti zdravo samozavest dijakov/študentov je eden od ciljev delavnice ustvarjalnega pisanja. Ni potrebno, da preraste pretirano poudarjanje lastnega »jaza«. Anna Leahy, učiteljica ustvarjalnega pisanja na North Central College v NaperviHu (ZDA), pri tem opaža, da so nekateri vase zagledani študentje med njenimi delavnicami poskušali ne le zagovarjati svoja dela, pač pa tudi omalovaževati komentarje, ali pa, kar je še slabše, omalovaževati druge. Samozavest, natančneje povedano, pretirana samozavest, je, v tem primeru, postala ovira pri izmenjavi pogledov (Leahy, 2007, str. 57-60). V šoli je zato treba rahločutno voditi dijake k temu, da bi razvili ne le potrebno mero zdrave samozavesti, prepričanosti vase, samozaupanja in samospoštovanja, ampak tudi k temu, da bi ravno tako ohranili spoštovanje do drugih in odprtost za diskusijo in kritiko. Ustvarjalno pisanje za to ponuja veliko možnosti. Tudi pri naši raziskavi se je potrdilo, da ustvarjalno pisanje vzpodbuja šibkejše in bolj plašne dijake - nasploh pa pomaga premagovati strah in bojazen dijakov pred napakami - zaradi nepopolnega izražanja, pridobivanja večje gotovosti pri rabi jezika - in s tem v njih poglablja občutek samozaupanja in prepričanosti vase. Odstranjevanje preprek, prepovedi, možnost svobodno povedati ali napisati svoje misli in poglede, je eno glavnih, pozitivnih načel ustvarjalnega pisanja. Viera Elialová USTVARJALNO PISANJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU 7 Strah, bojazen, ali, nasprotno, potreba po pohvali, potreba po tem, da bi bil učitelju hvaležen s poslušnostjo, učencem/učečim se velikokrat ne dovoljuje povedati tega, kar bi želeli. Zato jih je treba usmerjati k temu, da se ne bi bali in bi poslušali sami sebe. Nekateri učitelji ustvarjalnega pisanja udeležencem tečajev takoj na začetku namerno, povedo, da ne bodo brali tega, kar napišejo, da svojih besedil ne bo treba brati naglas in da za njihov izdelek ni treba, da je vele-delo; s tem jim dajejo »zeleno luč« za pisanje o vsem, za kar sami menijo, da je ustrezno. Učiteljevo vrednotenje vzgojno-izobraževalnega procesa H kakovosti vzgojnega procesa pripomore tudi redno vrednotenje. Učitelj o njem lahko kritično razmisli: - s stališča učinkovitosti, pri čemer upošteva zlasti taka stališča kot je npr.: celoviti vtis o uri; s čim ni bil zadovoljen, kaj je oviralo učni proces, časovno uresničitev: motiviranost skupine in lastno motivacijo, komunikacijo s skupino, posredovanje navodil, uporabljene postopke, tehnike, vaje, lastno učinkovitost, napor, fleksibilnost; - s stališča zastavljenih ciljev, pri čemer je pozoren predvsem na primernost ciljev, na probleme, povezane z njihovo realizacijo, uresničitev ciljev. Taka refleksija gotovo omogoči učitelju, da svoje delo, namenjeno uresničitvi učnega procesa, napravi učinkovitejše, in sicer - v ciklusih: prvotni namen/zamisel - zbiranje dejstev, dogodkov - akcijski načrt - implementacija- monitoring/spremljanje - revizija - dopolnjeni načrt - (naslednji ciklus: namen/zamisel - zbiranje dejstev- ...). Povratno informacijo o učinkovitosti svojega dela in celotnega vzgojno izobraževalnega procesa lahko pridobi z mnenji učencev/učečih, pri čemer bo ta odmev toliko bolj odkrit in prepričljiv, kolikor manj bo formaliziran, oz. izrecno ozaveščen. Zato je dobro izbrati dejavnosti ali vloge npr.: Kaj zagleda Martin, ko vstopi v našo delavnico ustvarjalnega pisanja? Kaj vidi pajek na steni (oz. tabli ali drugi vrsti opreme v učilnici)? ipd. Vrednotenje pisanih izdelkov Vsaka diskusija o učenju ustvarjalnega pisanja se mora dotikati tudi kriterijev vrednotenja. V strokovni literaturi in v praksi srečujemo različna stališča o vrednotenju - od nevrednotenja - do kompleksnega vrednotenja izdelkov. Zagovorniki nevrednotenja svoje stališče najbolj utemeljujejo s tem, da je dejavnost piscev v delavnicah samorefleksivna, doživljajska, »raziskovalna«, s čimer učenje pridobi bolj vzgojni kot izobraževalni pomen. 8 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Ustvarjalno pisanje je navsezadnje subtilna aktivnost, ki se je ne da spremeniti v matematično natančnost. V primerjavi s tradicionalnimi kriteriji vrednotenja primerno - neprimerno; pravilno - nepravilno; brez napak - z napakami; ustrezen - neustrezen obseg ipd. zahteva od učitelja drugačen pristop. Pravzaprav smo že omenili, da so v procesu pisanja tudi ničelni izdelki legitimni, saj so del procesa učenja; to načelo naj se ne bi dotikalo zaključnega vrednotenja, kjer se, po vnaprej premišljeni strategiji, razteza niz kriterijev vrednotenja. Nekateri učitelji vrednotijo izdelek po uporabljenih postopkih pri slogovnih nalogah, drugi opisno, tretji po pozitivnem vzorcu; t.j. vrednotenjska mnenja upoštevajo le pozitivne ugotovitve, npr.: zna pisati živo, prepričljivo, jezikovno pravilno ipd. Pri vrednotenju se nam zdi primerno navesti nekaj predlogov, kako ravnati pri vrednotenju kakovosti in ravni izdelkov ustvarjalnega pisanja. Mnogi učenci/učeči se naravnost sovražijo popravljanje, oz. prepisovanje tega, kar so napisali. Ponosni so na svoj prvi, nezavedni, instinktivni poskus in se bojijo, da popravljanje besedila pomeni le prepisovanje tistih napak, ki jih je označil učitelj. Žal jih je treba usmerjati k temu, da bi svoja besedila vselej vrednotili, da bi si jih ponovno prebrali naglas, da bi preizkušali svoj stil, ritem, skladnost perspektive in da bi si sami zastavljali vprašanja: Ali tekst teče? Ima smisel? Je časovno zaporedje opisanega dogajanja ali dogodka primerno? Ali je v tem upoštevana osnovna informacija ali napaka? Ali pisec ne pripoveduje preveč razvlečeno in dolgočasno? Ali se v tekstu nič ne ponavlja? Ali je besedilo večpomensko? Ali je mogoče besedilo prezračiti z izpuščanjem odvečnih besed?, ipd. Pri naši raziskavi so bili, pri opazovanih urah, učitelji zadovoljni s čimerkoli, kar so dijaki pripravljali, s katerokoli trditvijo pri vsakdanjem vrednotenju so enako vrednotili zelo ustvarjalen in zelo konvencionalen tekst. Pri tem so pogosto uporabljali izraze kot: »lepo, zanimivo, domiselno, zabavno, odlično ...« ipd. Zaradi takega vrednotenja mnogi učenci niso mogli razumeti osnovnih razlik v kakovosti svojih besedil. Iz vprašalnikov, s katerimi so se med poskusno implementacijo ustvarjalnega pisanja našega raziskovalnega projekta sami vrednotili, je bilo očitno, da so se vrednotili bolj kritično kot pa so jih vrednotili učitelji. Obenem so omenjali, da bi bili veseli stvarnejšega vrednotenja oblikovanih besedil. Pri zaključnem oz. kompleksnem vrednotenju ur ustvarjalnega pisanja, je treba razmisliti o izboru primernih kriterijev vrednotenja, ki bi upoštevali več stališč. Pri tem je treba upoštevati intelektualno raven učečih se, pa tudi ustvarjalnega pisanja v celoti. Kriterije zaključnega vrednotenja je mogoče razdeliti na splošne in posebne. Med splošne spadajo tisti, ki so prenosljivi na vse vrste ustvarjalnih izdelkov: namen, način realizacije, splošni vtis, globina in prepričljivost pripovedi, kompozicijska logika, povezanost, kohezivnost, jasnost, izvirnost, svežina besedila. Viera Elialová USTVARJALNO PISANJE V VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PROCESU 9 Posebni kriteriji so povezani z značilnimi lastnostmi besedila (vrstne/zvr-stne, žanrske in druge). Pri presoji kakovosti pripovednih proznih besedil tja ni mogoče uvrstiti npr.: točnosti oblikovanja osebe, načina razvijanja zapleta, kakovosti opisov, odpiranja in zaključevanja pripovedi in podobno. Pri vrednotenju oblikovanja verzov, oz. pesemskega besedila, je med specifične kriterije mogoče uvrstiti slogovno natančnost, ritem, koherentnost perspektive, primeren obseg, izvirnost podob in tropov in podobno. Repertoar kriterijev vrednotenja je, seveda, lahko širši. Vendarle bi moral vseeno rahločutno odražati aktualne namene vrednotenja. Po našem mnenju bi moralo biti eno pomembnih načel vrednotenja tudi nakazano prizadevanje, ki se celovito prepleta z ustvarjalnimi dejavnostmi, začenši s posploševanjem idej - od besedilotvornih postopkov - do finalizacije besedil. Če je bilo oblikovanje več besedil sestavni del zaposlitev v ustvarjalnih dejavnostih, bi moral imeti učenec/učeči možnost, da iz svojega portfolja za zaključno vrednotenje, izbere le najboljše. Kriteriji vrednotenja so pri tem, pri posameznih besedilih, lahko različni; to je odvisno od namena izbrane tehnike ali vloge. Pomemben del vsakega vrednotenja bi moralo biti vključevanje piscev v proces vrednotenja - s samorefleksijo in samovrednotenjem. Ravno tako je pomembno njihovo vključevanje v vzgojno-izobraževalne procese, s čimer se lahko poglobi njihovo uzaveščanje oz. ponotranjanje učnih strategij. Med našo raziskavo smo pri vrednotenju učencev/učečih se ugotovili, da je sorazmerno malo učiteljev (in še ti le občasno) izkoristilo delo z ustvarjalnim pisanjem kot priložnost za samovrednotenje učečih se. Pri tem je bilo, iz vprašalnikov, danih dijakom, vsakodnevno, po vsaki uri, videti, da so učeči se brez težav obvladali samorefleksijo in trezno pristopali k svojim nalogam. Vrednotenju je treba posvetiti posebno pozornost, saj tudi pri ustvarjalnem pisanju pomembno vpliva na način, kako se učiti. Zato se je nujno potrebno izogibati prenagljenim sodbam in pretirani avto-ritativnosti. Kot pravi J. Vedral... »najbolj grozni so pedagogi, ki si lastijo odgovore. Zato ne bodimo kot pedagogi,(... ), ampak ljudje, ki ne želijo živeti, v zavtomati-zirani, neustvarjalni družbi, pač pa so hvaležni za vsako možnost razvijanja človeške ustvarjalnosti.« (2000, str. 73) 10 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ^ POVZETEK_ V prispevku Ustvarjalno pisanje v vzgojno-izobra-ževalnem procesu avtorica, prof.dr. Viera Eliašova, predstavi možnosti, ki jih ponuja ustvarjalno pisanje pri pouku, v vzgojno-izobraževalnem procesu. Jedro prispevka je namenjeno pomembnim sestavinam pouka, in sicer: organizaciji in procesu poučevanja, učiteljevemu vrednotenju; podrobneje pa spregovori o vrednotenju pisanih izdelkov ustvarjalnega pisanja. ^ Literatura • COE, M.-SPRACLAND, J.: Our thougts are bees: Writers Working with Schools. Southport: Wordplay Press, 2005. • ELIAŠOVA, V.(ed.): Zbornik zo Sympozia o tvorivom pisani. Bratislava: Metodic-ko-pedagogicke centrum Bratislavskeho kraja v Bratislave, 2006. • ELIAŠOVA, V.-KOČANOVA, M.-LACKO, I. (eds.): Na stope slovam: Priručka tvoriveho pisania pre učitelovslovenskeho jazyka a literatury. Bratislava: Štat-ny pedagogicky ustav, 2007. • ELIAŠOVA, V.: Tvorive pisanie a možnosti jeho využitia v edukačnom procese. Bratislava: Univerzita Komenskeho, 2011. • HEVIER, D.: Tvorive pisaNIE? ANO! In: Zbornik zo Sympozia o tvorivom pisani. Bratislava: Metodicko-pedagogicke centrum Bratislavskeho kraja v Bratislave, 2006. • HEVIER, D.: Heviho škola fvorivosfi.Bratislava: Perfekt, 2008. • LEAHY, A.: Creativity,Caring, and The Easy „A". In: Can It Really Be Taught? Resisting Lore in Creative Writing Pedagogy. S. Porthsmout: Heinemann, 2007. • VEDRAL, J.: Cesta labyrintem: Individualni vysokoškolska talentova vycho-va jako pedagogicky problem. In: Krok a autorske existenci. Sbornik referatu z konference o tvurčim psani. Praha: Literarni akademie, 2002. • YATES, C.: Jumstart: Poetry in the secundary school. London: Poetry Society, 1999. ^ ^ • ZELINA, M.: Ako sa stat tvorivym. Šamorin: Fontana Kiado, 1997. • ŽAK, P.: Kreativita a jejirozvoj. Brno: Computer Press, 2004. Prevod iz: SLOVENČINAR, l. 1, 2014, št.1, str.9-16. Prevedla Mirjam Podsedenšek. ^ RAZPRAVE Alenka Čudič, Ribnica, Jesenice na Dolenjskem 9IHII Pfc ANALIZA ZAPISANIH NAVODIL V KONTROLNIH NALOGAH IN NA UČNIH LISTIH ^ V članku1 predstavljamo, v kolikšni meri so zapisana navodila slovenskih osnovnošolskih učiteljev jezikovno pravilna. V prvem delu pišemo o pedagoškem govoru in navodilih učiteljev, ki so del tega govora, v drugem delu članka pa predstavimo rezultate raziskave, v kateri smo analizirali zapisana navodila učiteljev v njihovih kontrolnih nalogah ali na učnih listih. CUIIIIICI 1 Uvod Slovenščina je državni in uradni jezik Republike Slovenije. V šolah na vseh stopnjah ima več vlog (Vogel 2008: 118): - je prvi (materni) jezik in drugi jezik (jezik okolja) njenih prebivalcev, - je učni jezik, - je učni predmet. Pouk v šolah v Sloveniji poteka v slovenščini, izjeme so šole z italijanskim učnim jezikom, v katerih je slovenščina učni predmet, in dvojezične šole v delu Prekmurja, v katerih sta učna jezika slovenščina in madžarščina. (Vogel 2008: 118) Sporazumevanje je izmenjavanje besedil med ljudmi. Zajema najmanj dve osebi: tistega, ki piše ali govori, in tistega, ki bere ali posluša. Sporazumevanje obsega sporočanje in sprejemanje ter razumevanje besedil. (Križaj Ortar idr. 2011: 29) Sporočanje je dejanje sporočevalca. Bešterjeva idr. (2000: 28) pravijo, da naj bi pri sporočanju upoštevali različne dejavnike: okoliščine, namen, temo, jezik, prenosnik in besedilo. Križaj Ortarjeva idr. (2011) na tem mestu navajajo načela uspešnega sporočanja: 1. Sporočamo z jasnim namenom. 2. Sporočamo le o tem, kar dobro poznamo. 3. Upoštevamo okoliščine sporočanja. 4. Upoštevamo prvine in pravila danega besednega jezika. 5. Upoštevamo oz. posnemamo značilno zgradbo izbrane besedilne vrste. 6. Upoštevamo prednosti in pomanjkljivosti prenosnika. Sprejemanje pa je dejanje prejemnika. Pri sprejemanju, tj. poslušanju in branju, moramo biti pozorni na aktivnosti pred dejavnostjo, med njo in po njej. Sprejemanje je zapletena in naporna miselna dejavnost. Poslušalec paejii podpičje m "C 1 Članek je nastal na podlagi diplomskega dela na Pedagoški fakulteti v Ljubljani pod mentorstvom dr. Marje Bešter Turk in mag. Lare Godec Soršak. 12 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 oz. bralec ne razume vedno vsega, kar mu sporočevalec sporoča, ali pa sporočilo razume drugače, kot je to mislil sporočevalec. K boljšemu razumevanju besedila vodita motiviranost poslušalca za poslušanje/branje (ker bo dobil koristne informacije) in dejstvo, da sporočevalec pri tvorjenju besedila upošteva naslovnika. (Križaj Ortar idr. 2011: 60) Del sporazumevanja v šoli je govor v razredu, ki ga imenujemo pedagoški govor. Delimo ga na spoznavni in odnosni govor. Spoznavni je tisti del pedagoškega govora, ki se nanaša na učno snov. Gre za govor stroke in znanosti, od katere se razlikuje naše vsakdanje sporazumevanje. Odnosni govor je tisti del, pri katerem učitelj učence spodbuja k sodelovanju in poskuša doseči zaželeno dejavnost učencev. To pomeni, da naj bi pouk potekal kot vodeni pogovor. Gre za povezovanje spoznavnega govora stroke z govornim položajem v razredu. Pomembno je, da spoznavni govor obravnavamo skupaj z odnosnim, kajti le tako bo lahko učenec v danem hipu celostno sprejel učiteljevo informacijo. (Kunst Gnamuš 1992) 2 Navodila učiteljev Del pedagoškega govora so tudi navodila učitelja, ki jih daje učencem. Učitelj daje učencem navodila (in jim zastavlja vprašanja) vsak dan. Z njimi usmerja učence pri določeni dejavnosti. Navodila so glede na sporoče-valčev namen pozivna besedila - sporočevalec želi, da bi naslovnik nekaj naredil. S postavljanjem vprašanj pa učitelj tvori poizvedovalna besedila. Z njimi ne želi izvedeti nečesa, česar sam ne ve, ampak preverja znanje učencev. Navodila so glede na prenosnik govorjena ali zapisana. Zapisana navodila morajo biti čim bolj specifična, enopomenska in kratka, ker jih je običajno tako lažje izraziti, obenem pa so za učenca bolj razumljiva in nedvoumna. Njihove formulacije naj ne bi bile preveč splošne in nejasne, prav tako ne smemo uporabljati tehničnih izrazov in tujk, izogibati se je treba dolgim in zapletenim stavkom. Učitelj naj ne bi vprašanj jemal neposredno iz učbenika, ker bi s tem pri učencu spodbudil le mehanično oz. spominsko znanje, razvijati pa želimo tudi miselne sposobnosti. Učenec mora iz navodila hitro razbrati, kaj se od njega zahteva. Če mora preveč časa razmišljati in morda celo ugibati, kaj naj bi napravil, namesto da bi se takoj lotil reševanja naloge, so navodila slabo sestavljena. (Zorman 1974) Pri navodilih smo pozorni tudi na to, da ne uporabljamo besed, ki imajo splošen pomen, saj te učencu sugerirajo odgovor. Na primer besede, kot so splošno, lahko ali včasih, nakazujejo učencu pravo rešitev: Za gorati del naše države je na splošno značilen turizem. Kaj pa za primorje? (Zorman 1974) Navodila so sestavni del kontrolnih nalog in učnih listov. Prav tako morajo učenci pred začetkom reševanja kontrolne naloge ali učnega lista od učitelja dobiti ustrezna navodila; ta mora učitelj prebrati jasno in počasi. Če so učenci mlajši in še niso vajeni reševanja testov znanja, moramo biti toliko bolj natančni pri posredovanju navodil. Prav tako moramo biti posebno pozorni na učence, ki imajo učne težave. Te se najpogosteje odražajo na Alenka Čudič ANALIZA ZAPISANIH NAVODIL V KONTROLNIH NALOGAH IN NA UČNIH LISTIH 13 področjih branja, pisanja in računanja. (Kesič Dimic 2010: 42) Tem učencem moramo navodila ustrezno prilagoditi in s tem zagotoviti, da jih bodo razumeli. 3 Analiza navodil v kontrolnih nalogah in na učnih listih Analizirali smo kontrolne naloge in učne liste (v nadaljevanju KN in U L) učiteljev, ki poučujejo v slovenskih osnovnih šolah. Ugotavljali smo, ali so zapisana navodila učiteljev jezikovno pravilna oz. katere so najpogostejše jezikovne napake v njih in ali smer študija (razredni učitelji - predmetni učitelji), stopnja izobrazbe in število let delovnih izkušenj razrednih učiteljev vplivajo na jezikovno pravilnost navodil. Obiskali smo 14 osnovnih šol v Sloveniji, in sicer 5 osnovnih šol v Ljubljani in 9 osnovnih šol v okolici Brežic in Krškega. Ravnatelje oz. njihove pomočnike smo seznanili s temo raziskave in jih prosili za KN/UL. Odzvalo se je 7 osnovnih šol. Učitelji so nam gradivo poslali po navadni pošti ali pa smo ga prevzeli osebno. Besedila smo zbirali od aprila do junija 2012. Sledilo je brisanje osebnih podatkov, če tega učitelji niso naredili že sami. Nato smo navodila analizirali - podatke smo vpisovali v preglednice, oblikovane glede na želene kriterije in izdelane v programu Microsoft Word. S pomočjo preglednic smo podatke obdelali kvantitativno in kvalitativno2. Vzorec je bil neslučajnostni priložnostni3. Hipotetično množico predstavlja 50 učiteljev.4 Ob prvem pregledu smo za 4 KN/UL ugotovili, da so učitelji uporabili pole z Nacionalnega preverjanja znanja ali pa so naloge prepisali iz priročnikov, zato smo te izločili iz vzorca. Vsi avtorji KN/UL, ki smo jih izločili, so učitelji slovenščine. Tako je v vzorcu ostal samo 1 učitelj, ki uči slovenščino. Analizirali smo torej zapisana navodila v 46 KN/UL in nato opisali stanje zapisanih navodil učiteljev v njihovih KN/UL. Po analizi smo iskali vzroke za tako stanje, ker nas je zanimalo, kaj vse vpliva na napake (stopnja izobrazbe, študijska smer, leta delovnih izkušenj razrednih učiteljev). V vsaki nalogi je bilo več zapisanih navodil. V nalogah nismo analizirali samo napak v navodilih, ampak tudi v drugih elementih KN/UL, ki se navezujejo na navodila. Naredili smo jezikovno, slogovno in pomensko analizo zapisanih navodil učiteljev. Ugotovili smo, da je bilo največ jezikovnih napak, najmanj pa pomenskih. Analizirali smo vse vrste jezikovnih napak (slovarske, slovnične in pravopisne) razen pravorečnih, ker smo analizirali zapisana navodila in ne govorjenih. 3.1 Jezikovne napake v KN/UL Največ jezikovnih napak je bilo pravopisnih, in sicer prevladujejo napake, povezane z rabo pike, npr.: Zvezo med Nemčijo in Avstro-Ogrsko imenujemo _?. Ugotovili smo, da učitelji velikokrat uporabljajo klicaj namesto pike, npr.: Naštej učinke električnega toka!. Ostale pravopisne napake, ki smo jih zasledili, so: napačno zapisane besede, raba velikih in malih črk, 2 Podatke smo najprej obdelali kvalitativno, kar pomeni, da smo citirali napačno zapisana navodila učiteljev v preglednice in zraven zapisali popravljeno različico. Sledila je kvantitativna analiza, kjer smo sešteli vse napake posameznih učiteljev. Seštevek napak smo glede na hipoteze uvrstili v različne preglednice in zopet kvalitativno (opisno) analizirali rezultate. 3 Neslučajnostni priložnostni vzorec pomeni, da je vzorec sestavljala skupina ljudi, ki nam je bila najbolj dostopna (glede na kraj bivanja) in da smo uporabili tisto, kar se nam je ponudilo, brez možnosti izbire. 4 V nadaljnjem besedilu bomo za avtorje KN/UL vedno uporabljali obliko za moški spol, tj. učitelj, čeprav je bila večina avtoric KN/UL učiteljic. 14 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 krajšave, zapis vrstilnega števnika, tipkarske napake in napake, povezane z rabo ločil (nepravilna stičnost, manjkajoča in odvečna ločila). Pravopisnim napakam po številčnosti sledijo slovnične, najmanj je bilo slovarskih napak. Slovnične napake, ki so se pojavile v analiziranih kontrolnih nalogah, so: napačno število in sklon samostalnika, neujemanje povedka z osebkom v spolu in številu, manjkajoče ali napačne vprašalnice, raba napačnega zaimka in raba zaimka namesto veznika, raba napačnega glagolskega časa, glagolskega vida, odvečni ali manjkajoči predlogi, napačno stopnjevanje pridevnika, neustrezna raba veznikov, neustrezni besedni red, neustrezni izpust besed ali celo navodila in odvečno ponavljanje istih besed. Najpogostejša slovnična napaka je bil napačen besedni red, npr.: Napiši letnice s številkami. — Letnice napiši s števkami. Edina kategorija najdenih slovarskih napak je bila raba napačne besede, npr.: Napiši e-pošto svoji prijateljici Lorni o svojem dnevu v restavraciji, strankah in treh napakah, ki si jih naredil. > Prijateljici lorni napiši e--sporočilo o svojem dnevu v restavraciji, strankah in treh napakah, ki si jih naredil. Kar trikrat se pojavi primer, da je učitelj uporabil glagol zapiši namesto napiši, pri dveh KN pa je učitelj uporabil izraz številka namesto števka. Poleg vrste napak nas je zanimalo tudi število napak v KN/UL. Največ učiteljev (43 %) je v KN/UL naredilo od 1 do 5 jezikovnih napak, od tega je 6 KN/ UL (13 %) s samo eno napako. Skoraj četrtina (24 %) je KN/UL, ki imajo od 6 do 10 napak. Nobene jezikovne napake nismo zasledili v 4 KN/UL (9 %), 16 napak ali več pa se je pojavilo v 5 KN/UL (11 %). Rezultati so pokazali, da je 79 % KN/UL z vsaj dvema jezikovnima napakama oz. da več kot polovica zapisanih navodil učiteljev ni jezikovno pravilnih. Največ jezikovnih napak v 1 KN/UL je bilo 33. Zanimalo nas je tudi to, kako študijska smer, stopnja izobrazbe in število let delovnih izkušenj razrednih učiteljev vplivajo na pravilnost zapisanih navodil. Pri tem smo upoštevali vse vrste napak, tj. jezikovne, slogovne in pomenske. 3.2 Vpliv študijske smeri na napake učiteljev Na začetku analize smo imeli enako število KN/UL razrednih in predmetnih učiteljev (vsakih 25). Ker smo iz vzorca zaradi prepisanih nalog pozneje izločili 4 kontrolne naloge učiteljev slovenščine (tj. predmetnih učiteljev), smo pri analizi, kateri učitelji delajo več napak (razredni ali predmetni), prav tako naključno izločili še 4 KN/UL razrednih učiteljev (KN 4, KN 29, KN 39, KN 42). Tako smo dobili enakovredno razmerje razrednih in predmetnih učiteljev (21 : 21). Razredni učitelji so skupaj naredili 108 napak, predmetni pa 265, torej so razredni učitelji naredili več kot pol manj napak kot predmetni. Pri razrednih učiteljih smo v 1 KN/UL zasledili največ 15 napak, pri predmetnih pa kar 38 napak. Štirje razredni učitelji niso naredili niti ene jezikovne napake, pri predmetnih učiteljih pa ni bilo KN/UL brez napak. Vsi učitelji, ki so naredili 16 ali več jezikovnih napak, so predmetni. V KN učitelja slovenščine smo Alenka Čudič ANALIZA ZAPISANIH NAVODIL V KONTROLNIH NALOGAH IN NA UČNIH LISTIH 15 zasledili 1 (jezikovno) napako. Tako pri razrednih kot pri predmetnih učiteljih je bilo največ jezikovnih napak, najmanj pa pomenskih. Menimo, da je do tako velike razlike v številu napak med razrednimi in predmetnimi učitelji prišlo zaradi tega, ker predmetni učitelji sestavljajo bolj zapletene in daljše povedi kot razredni. Navodila razrednih učiteljev so bila velikokrat sestavljena samo iz ene besede, npr.: Izračunaj. 3.3 Vpliv izobrazbe na napake učiteljev V zbranem gradivu je bilo 33 učiteljev z visoko izobrazbo in 13 učiteljev z višjo. Da smo lahko primerjali skupini, smo izmed 33 učiteljev z visoko izobrazbo dvakrat naključno izžrebali 13 učiteljev. Nato smo rezultate primerjali. Ugotovili smo, da so učitelji z višjo izobrazbo naredili 147 napak, prvih naključno izžrebanih 13 učiteljev z visoko izobrazbo 92 napak in drugih naključno izžrebanih 133 napak. Rezultati so pokazali, da se več napak pojavlja v KN/UL učiteljev z višjo izobrazbo. Pri tem je bila odločilna kategorija jezikovnih napak, ker je bilo slogovnih in pomenskih zelo malo in le-te niso vplivale na končni rezultat. Razlika med prvim in drugim žrebom učiteljev z visoko izobrazbo je kar velika, kar pripisujemo dejstvu, da smo v drugem žrebu zajeli KN oz. UL, ki imata izmed vseh največ napak (38 in 34), v prvem žrebu pa je bilo največ napak v 1 KN/UL le 16. Trije učitelji, ki so oddali izdelek brez napak, imajo visoko stopnjo izobrazbe. 3.4 Vpliv delovnih izkušenj na napake razrednih učiteljev Zadnji zastavljeni cilj je bil ugotoviti, ali število let delovnih izkušenj razrednih učiteljev vpliva na pravilnost zapisanih navodil v KN/UL. Delovna doba razrednih učiteljev se je gibala med 1 in 35 let. Učitelje smo na podlagi delovne dobe razdelili v 4 skupine, ki so si po številu učiteljev približno enake. Izračun, koliko napak v povprečju naredi 1 učitelj v posamezni skupini, pokaže, da naredijo najmanj napak učitelji, ki delajo od 1 do 9 let. Število napak nato narašča s številom let delovne dobe, pri učiteljih, ki delajo največ časa (30 let ali več), pa zopet upade glede na prejšnjo skupino. Največ napak v povprečju naredijo učitelji, ki so zaposleni od 20 do 29 let. Rezultati so pokazali, da razredni učitelji z manj delovnimi izkušnjami (do 9 let) delajo manj napak kot razredni učitelji z delovnimi izkušnjami od 20 do 29 let. Menimo, da so učitelji z manj delovnih izkušenj bolj pozorni na pravilno jezikovno rabo, saj od študija, med katerim so se slovenščini veliko posvečali, ni preteklo veliko časa.- 16 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ^ POVZETEK_ Od učiteljev v slovenskih šolah se pričakuje, da imajo izmed več vrst zmožnosti tudi dobro razvito spora-zumevalno zmožnost v slovenščini, tj. da sprejemajo besedila (poslušanje ali branje) in tvorijo besedila raznih vrst (govorjenje ali pisanje). (Bešter idr. 2000: 27) Učitelji morajo dajati učencem razumljiva in pravilna navodila. Z analizo zapisanih navodil učiteljev v KN/UL smo ugotovili, da so ta v več kot polovici KN/ UL jezikovno nepravilna, da razredni učitelji naredijo manj napak kot predmetni, da se več napak pojavlja v KN/UL učiteljev z višjo izobrazbo in da razredni učitelji z manj leti delovnih izkušenj delajo manj napak kot razredni učitelji z več leti delovnih izkušenj. Podatkov zaradi premajhnega vzorca sicer ne moremo posplošiti, vsekakor pa bi si želeli, da bi učitelji tvorili (jezikovno) pravilna navodila. ^ Literatura • Bešter, M., Križaj Ortar, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D., Židan, S., 2000: Na pragu besedila 1. Ljubljana: Založba Rokus. • Kesič Dimic, K., 2010: Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana: Založba Rokus Klett. • Križaj Ortar, M., Bešter Turk, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D., Židan, S., 2011: Na pragu besedila 1. Ljubljana: Založba Rokus Klett • Kunst Gnamuš, O., 1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. • Vogel, J., 2008: Slovenščina kot učni jezik in učni predmet v šolah s slovenskim učnim jezikom v RS. Ivšek, M. (ur.): Jeziki v izobraževanju. Zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 117-128. • Zorman, L., 1974: Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Ljubljana: Dopisna delavska univerza. ^DIDAKTIČNI iZ(OD)ZiVi Elizabeta Jenko, Univerza na Dunaju "lisi sJiifH PROJEKT: SLOVENIJA POD DROBNOGLEDOM ^ Prispevek predstavlja zamisel, potek in izvedbo projekta, v okviru katerega je veljalo združiti jezikovno, vsebinsko in didaktično izobraževanje študentov in študentk slovenistike na Univerzi na Dunaju. V projekt je bila vključena ustvarjalna skupina, ki je s svojo dejavnostjo omogočila nastanek prototipa dvojezične slovensko-nemške igre. Poučni kviz Slovenija pod drobnogledom se je v praksi izkazal za dobrodošli učni pripomoček za mlade in odrasle, ki omogoča celostno seznanjanje z jezikovnim in kulturnim kontekstom Slovenije ter usvajanje in urjenje slovenskega (ali tudi nemškega) jezika na igriv način. 1 Uvod Pričujoči članek predstavlja igro, ki je nastala v okviru jezikovnega prak-tikuma slovenskega jezika na Univerzi na Dunaju, torej v sodelovanju s heterogeno skupino študentov in študentk slovenistike na nadaljevalni stopnji. Igro1 sestavlja 2 x 140 kart priročne velikosti2 s tematsko razporejenimi in barvno označenimi vprašanji3 o Sloveniji. Pri tem smo upoštevali koncept dvojezičnosti in se odločili za vzporedna paketa kart, enega v nemškem in enega v slovenskem jeziku. Kdor še ne zna slovensko, uporablja nemško različico, kdor že dobro obvlada slovenščino, uporablja slovenske karte, tistim »nekje vmes« pa priporočamo, da pomešajo obe različici in igrajo dvojezično. Slovenija pod drobnogledom je poučni družabni kviz za posameznike ali skupine. Namenjen je mladim in odraslim, ki se želijo igraje uriti v praktični rabi slovenščine in se hkrati seznaniti z nekaterimi temeljnimi, zanimivimi in nenavadnimi podatki o Sloveniji. Na vsaki karti so po tri vprašanja, razporejena po težavnostnih stopnjah4, ki jih igralci in igralke prosto izbirajo in v skladu s katerimi si pridobivajo po eno, dve ali tri točke. Če dobro poznajo denimo zgodovino, si lahko izberejo težje zgodovinsko vprašanje, vredno več točk, če pa menijo, da ne vedo veliko o športu, bodo na tem področju zadovoljni z eno točko za pravi odgovor na lažje vprašanje. Svobodna izbira ponuja individualno usmerjenost in tako spodbuja individualni napredek na podlagi interaktivnosti. Učenje s pomočjo igre Slovenija pod drobnogledom obsega razumevalno, vsebinsko in oblikovno plat jezika. Zastavljeno vprašanje je treba najprej razumeti, nanj pravilno odgovoriti ali pa izbrati eno od treh danih možnosti. Sledi oblikovanje (tudi jezikovno) ustreznega odgovora. Vsebine se dotikajo širših področij slovenske družbene resničnosti (Evropska unija) in segajo preko splošnoslovenskih tem (slovenski jezik, zgodovina, zemljepis, kultura) tudi v življenjski vsakdan (šport, kulinarika). Odgovorom so večinoma dodani podatki, ki pomagajo vzbujati zanimanje ter utrjevati, vzdrževati in 1 Prim.: http://www.edition-liaunigg.at/ (Dostop: 10. 8. 2013] 2 Karte merijo približno 6 - 9 cm. 3 Karte na temo EU so temno modre, zgodovinske karte so rjave, karte na temo zemljepis so zelene, karte na temo kultura so rožnate, vprašanja o slovenskem jeziku so na vijoličastih kartah, karte na temo šport so svetlo modre, vprašanja o kulinariki pa so na rumenih kartah. 4 Težavnostne stopnje so bile določene z vidika študentov in študentk slovenistike na Univerzi na Dunaju, ki svoj študij začenjajo brez jezikovnega in kulturnega predznanja. c/H 18 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 širiti znanje in vedenje. Na eni strani se torej igralci in igralke seznanjajo z imeni slovenskega družbenopolitičnega in kulturnega ozadja in pri tem mimogrede uporabljajo jezik, ki se ga učijo, na drugi strani pa ostaja igra zaradi raznolikih in deloma nenavadnih vprašanj oz. odgovorov do konca zanimiva. Gre skratka za celostno seznanjanje z jezikovnim in kulturnim kontekstom slovenščine ter zavestno doživljanje tako vsebinske kot oblikovne plati jezika. 2 Zamisel projekta Jezikovni praktikum je predstavljal vajo na nadaljevalni stopnji v okviru diplomskega študija5 in pedagoške smeri diplomskega študija, je torej združeval deset študentov in študentk z različnimi interesi in cilji. Med splošne cilje praktikuma je sodilo razvijanje jezikovnih zmožnosti ter njihovo utrjevanje v slovenskem jeziku, vzporedno pa je bilo za študente in študentke pedagoške smeri pomembno spoznavanje in urjenje didaktičnih veščin. Spekter različnih dejavnikov vsakdanje resničnosti pedagoške prakse se je zrcalil v tej skupini z individualnimi potrebami in interesi vsakega študenta, vsake študentke. Po uvodni razpravi so bili opredeljeni trije dejavniki praktikuma: jezik, kultura in civilizacija ter didaktika. Za nastajanje idej, kako izbrati vsebine za različne naslovnike, najti primerna stičišča in jih tako metodično kot vsebinsko spojiti v celoto, smo se odločili za metodo brain-storminga oz. možganskega viharja, torej metodo, ki gradi na skupinskem reševanju nalog v demokratičnem vzdušju. Po kritični presoji zbranih prispevkov je skupina sklenila, da se bo osredotočila na igro kot pripomoček za učenje in poučevanje. Zamisel o igri kot učnem pripomočku seveda ni nova, vendar pa za pouk slovenščine kot tujega jezika ni velike izbire (Lečič 2006, Knez et. al. 2013). Znanstveno je dokazano, da sproščeno ozračje olajša učenje marsičesa. »Če želimo, da se bodo naši otroci in mladostniki v šoli učili za življenje, mora v šoli vladati primerno čustveno vzdušje.« (Spitzer 2010/ 29, [prevod: EJ]) Dobro počutje aktivira predele srednjih možganov, odgovorne za čustva. Sproščajo in proizvajajo se snovi, potrebne za povezovanje živčnih celic. Zato se posebej dobro učijo tisti, ki to počnejo z navdušenjem. Glede na pogoje za študij slovenistike na Univerzi na Dunaju (Jenko 2009), kjer je slovenščina formalno sicer enakopravna z drugimi slovanskimi jeziki, a se pri posredovanju študijskih vsebin ta enakopravnost včasih zanemarja, velja še posebej občutljivo poskrbeti za primerne okoliščine kot motivacijski dejavnik v okviru, ki je namenjen izključno slovenščini: pri jezikovnem pouku. Jezikovni tečaji združujejo študente in študentke z različnim znanjem slovenščine, ki jih jezik zanima iz znanstvenih in/ali uporabnih razlogov, tako da se cilji in potrebe med seboj razlikujejo in jih je treba sproti in previdno usklajevati. Kot pristop k izbrani temi smo pregledali in tudi preizkusili nekaj družabnih iger, kot so Človek ne jezi se, Max Mümmelmann ali Trivial pursuit, za katere smo v skladu z našim ciljem tehtali možnosti preoblikovanja pravil in dizajna. Že v tej fazi sta se potrdila privlačnost in zmožnost igre, pri kateri ima po Oerterju6 pomembno vlogo t. i. zanos (flow). Pojem, ki ga je opredelil 5 Diplomski študij se je v prvi polovici leta 2013 iztekel, v zvezi z bolonjsko reformo sta ga nasledila študija na stopnjah bakalavreata (BA) in mastra (MA). 6 Prim.: http://www.edu.lmu.de/~oerter/index.php? option=com_docman&task=doc_view&gid=42 (Dostop: 1. 8. 2013) Elizabeta Jenko PROJEKT: SLOVENIJA POD DROBNOGLEDOM 19 Mihaly Csikszentmiha[yi, opisuje stanje popolne usmerjene pozornosti. V stanju zanosa v celoti izkoriščamo svoj potencial, smo notranje motivirani. (Huther & Hauser 2010/48—49) Za učenje so tako ustvarjeni domala idealni pogoji. 3 Priprava projekta Praktikum je opredeljen kot poglabljanje znanja s sodelovanjem in osebno udeležbo pri strokovnih dejavnostih. Dejavna udeležba je navadno pogojena z osebnimi interesi. V našem primeru so ti interesi med drugim določili temo, ki so jo študentje in študentke prispevali k skupnemu projektu. Kaj kmalu so bila področja dodeljena in v teku semestra so pritekali podatki o Evropski uniji, slovenska zgodovinska dejstva, zemljepisne koordinate, jezikovne posebnosti, kulturne zanimivosti, športni dogodki in kulinarične dobrote. Podatki so se skupaj ocenjevali, preverjali in obdelovali, predlogi so se sprejemali ali pa zavračali. Nedvomno so se študentje in študentke v tej fazi, osredotočeni na vsebino, nehote mnogo naučili ne samo na svojem področju, temveč tudi o zanje manj privlačnih temah, na primer »zgodovinar« o kulinariki ali »kulturnica« o zemljepisu. S tako zasnovanim izborom vprašanj seveda ni mogoče doseči poglobljenega znanja o določenih strokovnih področjih, kar tudi ni bil cilj projekta. Kot nakazuje ime igre, predstavljajo vprašanja v vlogi drobnogleda le drobce iz slovenskega mozaika, ki spodbujajo k nadaljnjemu natančnejšemu, a sproščenemu odkrivanju Slovenije, saj naši »možgani nagonsko primerjajo vsak dogodek /.../ z vsebinami, shranjenimi v jezikovnem spominu. Znani pojmi se aktivirajo ali pa na novo združujejo tako, da oblikujejo čim bolj smiselne enote.« (Roth 2010/57, [prevod: EJ]) 4 Primeri V tem smislu spodbudno naravo učnega pripomočka Slovenija pod drobnogledom ponazarjajo tudi spontane izjave študentov in študentk (podnaslovi slik), ki so igro že preizkusili. Vprašanja o Evropski uniji ponujajo priložnost spoznavanja tako slovensko--evropskih podrobnosti kot tudi organizacije ter duhovnih in kulturnih temeljev skupnosti, ki - kot se je izkazalo - deloma niti v maternem jeziku niso znani (sliki 1 in 2). 20 SLOVENSCINA V SOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 i. Kdaj je bila ustanovljena EU? 2, Katero funkcijo je imel Janez Potočnik po priključitvi Slovenije k EU? Bil je a. komisar za znanost in raziskave. b. komisar za okolje. c. komisar zasiritev. 3, Kaj je moto Evropske unije? a. Doma v Evropi b. Vsi smo Evropa c. Združeni v različnosti EU r "j-: .i ,TV i* p!, v 1, 1992 tebi ta z Maa stricht sko pogodbo ustanovljena medna rod na organi zaci)a evropskih držav, imenovana Evropska un iia (E LI). 2. Komisar za znanost in raziskave Pred priključitvijo je bil Potočnik vodja pogajalske skupine RS za pristop k EU, 3, Združeni v različnosti Moto pomeni, da so Evropejke in Evropejci kljub različnim k uttu ram i n je zikom zdr uženi v skupnem trudu za mir in blaginjo. EU ^ Slika 1 in slika 2: »Janeza Potočnika so nedavno omenili pri poročilih v zvezi s plastičnimi nakupovalnimi vrečkami. Zdaj je komisar za okolje.« Karte o slovenskem jeziku večinoma preverjajo slovnično znanje ali poznavanje besednega zaklada (sliki 3 in 4). ^ Slika 3 in slika 4: »Če si bom kupila nobel roza pulover, potem torej ne bom delala napak pri sklanjanju.« Zgodovinski spekter sega od začetka slovenske zgodovine preko pomembnih mejnikov (npr. protestantizem, Habsburžani, NOB) do osamosvojitve Republike Slovenije. Omenjeni so posamezni dogodki ali pa imena, povezana z določenimi zgodovinskimi dejstvi (sliki 5 in 6). 21 Elizabeta Jenko PROJEKT: SLOVENIJA POD DROBNOGLEDOM a.ovtKl]A POB DEQS\OGUDqm j a.0VM]A POD PSOEŠOGLtDftiij, O mm i. Po kom se imenuje Partizanska bolnica Franja? a. Po fiziku Fran ju Dominku. \ b, Po zdravnici Franji Boje Bidovec. c. Po častniku (oficirju) Franju Malgaju, 1. Po Franji Boje Bidovec (1913-1985), sjovenski partizanski zdravnici, ki je bila od leta 1944 do konca T- druge svetovne voj ne zd ravn ica ! in upravnica partizanske bolnice Franja. v 2. Po čem je znana Franja Boje Bidovec? 3* Kje je Partizanska bolnica Franja? Zgodovina 2. Bila je partizanska zdravnica, ki je od leta 1944 do konca druge svetovne vojne upravljala Partizansko bolnico Franja. 3. V Dolenjih Novakih pri Cerknem pri Idriji* m Zgodovina ^ Slika 5 in slika 6: »Tam smo bili na ekskurziji. To je blizu Idrije. V Idriji pa je bil svojčas rudnik živega srebra.« S pomočjo zelenih kart (sliki 7 in 8) se seznanjamo s slovenskimi mesti in kraji (npr. Ljubljana, Radovljica) in pokrajinami (npr. Triglavski narodni park, krajinski park Lahinja) ter naravnimi znamenitostmi (npr. Škocjanske jame, Sečovlje). ^ Slika 7 in slika 8: »Na Bledu smo jedli odlične kremšnite. Ali ni tam tudi Titova vila? Na otok smo se peljali s čolnom.« Učenje tujega jezika ni le usvajanje slovničnih pravil in besedišča, ampak tudi vstopanje v medkulturni dialog. Med prve in pomembne korake slednjega sodi prav gotovo spoznavanje prvin kulture (npr. književnost, film, glasba, običaji) ciljnega jezika (sliki 9 in 10). 22 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ne petice si poslal požrešno kugo, ... malo penezov poslala, dokaj bosta mi naukov«, so težko razumljivi, saj mladostniki ne razumejo, kaj so petice in zakaj je mednje prišla kuga, kaj so sploh penezi. Vedo pa povedati, da drugi dve kitici govorita o tem, da je učenec zanemaril študij, »a bo vse popravil«, kot pravijo, iz 3. kitice pa znajo razbrati, da je fant žalosten, ker si je lepa in nezvesta Rezika izbrala drugega. Z interpretacijo Prešernovih pesmi se zaplete, ko pri pouku slovenščine v 2. letniku smeri Tehnik računalništva izpostavimo pesmi zrelega obdobja Prešernovega ustvarjanja. Elegija slovo od mladosti je za dijake težka, kljub temu da jih opozorim, naj ob branju pomislijo na avtorjevo življenje, predvsem mladost. Le redki vedo, da je pesnik svojo mladost imenoval »dni mojih lepša polovica«, v prvem verzu 2. kitice »Okusil zgodaj sem tvoj sad, spoznanje!« pa se zaplete: »Le kaj naj bi hotel s tem povedati?« Potrebna je učiteljeva pomoč. Izpostavljeni fatalizem v 3. kitici oz. misel, da se človek zaman trudi prevarati srečo po boljšem življenju, če je berač, je za srednješolce nekaj novega. Tuja beseda je nenavadna, da »človek toliko velja, kar plača«, pa jih spomni na današnje čase, »saj se od takrat ni prav nič spremenilo.« Zadnji kitici sta dijakom lažje razumljivi, saj zatrdijo, da si tudi danes mladi še vedno zidajo gradove v oblakih in upajo, da bodo uspeli. Radi pozabijo na vse hudo, čeprav se strinjajo z verzom v 4. kitici, da vse negativno »je srcu rane vsekalo krvave«. V zadnji oz. 5. kitici žalostinke pa je oksimoron temna zarja oz. Prešernova mladost popolnoma jasen. Povest v verzih oz. epsko-lirsko pesnitev Krst pri savici dijaki 2. letnika preberejo za domače branje. To je zanje nekoliko lažje delo, saj so Uvod spoznali in interpretirali že v osnovni šoli, Krst pa prinaša tudi »nekaj ljubezenske zgodbe, čeprav se čudno konča«. Je pa Posvetilni sonet Matiju Čopu označen kot Posvetilo oz. Posvetilni uni, kot povedo pri spraševanju. Največkrat pravijo, da je tema pesnitve boj med pogani in krščani, kasneje pa svoje vedenje dopolnijo, da je to pokristjanjevanje Slovencev. V Uvodu jih prevzame epični del, ki govori o dvobojevanju nasilnega Valjhuna ter njemu nasprotnega Črtomira. Le redki odgovorijo prav na zastavljeno učiteljevo vprašanje, ali sta oba vojščaka Slovenca. Marsikdo še reče, da »so bili nasilni vendar tujci«. A prebrani verz »Slovenec že mori Slovenca, brata -» jih prepriča o nasprotnem. Posvetijo pa se zgodbi o boju med kristjani in pogani ter vedo, da je Črtomira izdala lakota, »a ga nihče izmed vojščakovni zapustil, saj smo že za odlomek iz Iliade, ko se je Hektor poslavljal od svoje žene, rekli, da je bilo suženjstvo hujše od smrti«. Če je Hektorja skrbelo, Bojana Modrijančič Reščič POEZIJA NA STROKOVNI ŠOLI 39 da žene ne bi zasužnjili nasprotniki, ker bo trpela, pa »je Črtomir svojim vojakom razložil, kaj jih čaka, če se bodo predali«. Dijaki ponosno povedo, da Črtomir ohrani svojo vojsko, le da ostane po hudem boju sam, saj »se vname mesarsko klanje«<. Krst je zanje bolj zapleten, čeprav vedo, da se preživeli pogan zateče k Bohinjskemu jezeru, le težko jim je razbrati, da besede »glavo trojno snežnikov kranjskih siv'ga poglavarja« pomenijo goro Triglav. Srednješolci povedo, da Črtomir po boju pomisli na Bogomilo, pozabijo pa, da najprej pomisli na samomor. Nato interpretirajo ljubezensko zgodbo z nesrečnim koncem, »saj ni mogoče, da sta oba junaka postala kristjana«<. Opomnim jih tudi na krščanskega duhovnika, nekoč pogana, ter njegov vpliv na razočaranega Črtomira. Na moje vprašanje, kako se je približal poganu, katere besede je uporabil, povedo, da je bil zelo prijazen. »Črtomir je bil sicer presenečen, ko ga je videl ob Bogomili, saj je mislil, da bo sama, a mu je duhovnik odgovoril na vprašanje, da se je kruti Valjhun ravnal po svoji slepoti in ne po božji volji« Opomnim jih na poznavanje krščanske miselnosti o božji ljubezni in nenasilju. Čeprav je Črtomir duhovnikove besede težko razumel, je bil duševno preveč ranjen, ni bil več celovita osebnost kot v Uvodu, zato ga je katoliški duhovnik s svojo blagohotnostjo prepričal o smislu druge vere. »Ja, pa še Bogomila mu je povedala, da se je pokristjanila. Tako poganov ni bilo več. Zanj je bil hud udarec, da se je zaobljubila Bogu, a je verjela, da ji je Marija pomagala, ko je molila k njej, da bi Črtomir preživel. A vseeno je to čuden konec njune ljubezni« Dijaki 2. letnika še zaključijo, da se je Črtomir pač pokristjanil, »ker mu drugega ni preostalo, bo pa tako vsaj poučeval svoje rojake«<. Zelo velik problem pri interpretaciji Prešernovih pesmi predstavlja sonetni venec. Z dijaki najprej ponovimo, kaj je značilno za sonet. Nato se posvetimo 1., 7., 8. in zadnjemu sonetu oz. Magistralam. Dijaki povedo, da je to delo posvečeno Juliji, veliki pesnikovi ljubezni, kot profesorica slovenščine pa jih dopolnim, da je vrh venca 8. sonet, ki govori o slovenski preteklosti, da pa se ljubezen do Julije in domovine prepleta z ljubeznijo do poezije. In to vodi tudi k sporočilu pesniške umetnine. Že veliko let dijaki ob Sonetnem vencu izpostavijo vprašanje, zakaj so slovenska literarna dela tako žalostna: »Kaj res avtorji niso znali pisati o čem drugem. Sama žalost, trpljenje, smrt« Opomnim jih, da je bila taka slovenska preteklost. Trpeči narod, ki je bil vedno tlačen, saj so ga tujci radi teptali. Ob branju Sonetnega venca je mnogim dijakom jasno, da 1. sonet kaže na zgradbo celotnega dela. Skupaj pojasnimo, da je »'magistrale', pesem trikrat peta«< ter da se zadnji verz predhodnega soneta ponovi v 1. verzu naslednjega, še enkrat pa v zadnjem, torej magistralnem sonetu. Zgodbo o Orfeju, grškem mitičnem pevcu iz 7. soneta, povežemo z željo po slovenskem istoimenskem junaku, ki bi pomiril prepire med Slovenci in jih spet združil. Vedenje navežemo na naslednji sonet, torej 8. Vključimo znanje zgodovine, saj dijaki vedo marsikaj povedati o Karantaniji, prvi slovenski državi, Samovi plemenski zvezi, celjskih grofih, kmečkih uporih, čeprav velikokrat omenjajo tudi tolminski kmečki upor. Tudi turški vpadi jim niso tuji: »Slovenska preteklost je bila res kruta, zato so tudi pesmi take. A malo več veselja bi lahko bilo v njih.«< Ob tem mislijo na zadnjo kitico, saj jim pojasnim, da so rože na Parnasu, ki je kraj pesnikov, pesmi, ki so stkane iz solza in trpljenja. Ker dijaki pred obravnavanimi soneti preberejo ves Sonetni venec, se je dijak spomnil, da je prebral verz, 40 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ki govori o kapljah na rožah oz. »mokrocveteče rož>ce poezije« v zadnjem verzu 3. oz. v prvem verzu 4. soneta. »Kako naj razumemo, če pesnik napiše tako zapleteno. Ja, vem, da je Prešeren hotel dokazati, da je slovenščina lahko tudi jezik izobražencev. A so njegove pesmi polne metafor. Preden si zapomnimo nekaj zapletenih verzov, nas že čakajo drugi.« Za magistralni sonet radi povedo, da začetnice vsake vrstice pomenijo ime Primicovi Julji. Skupaj pa iz Sonetnega venca izluščimo sporočilo, da bi bile pesmi drugačne, če bi lirski subjekt spoznal, da ga Julija ljubi, Slovenci pa ljubijo svojo domovino. Ob interpretaciji Zdravljice srednješolci povedo, da je naša himna ter da je tudi politična pesem. Ko jih opomnim na zgradbo kitic, vedo povedati, da so napisane v obliki kozarca. Skupaj povzamemo, da je politična vsebina uokvirjena, saj prva kitica spregovori o hvali vinske trte, zadnja pa izpostavi vse dobre ljudi. Sicer pa govori tudi o vinu, kot pravijo srednješolci 2. letnika smeri Tehnik računalništva. Težje razumljiv jim je politični vložek po svobodi, samostojnosti, enotnosti, panslavizmu. Opomnim jih tudi na 5. in 6. kitico, ki govorita o Slovenkah ter mladeničih. Od tod torej nov rod, novi borci, ki bodo branili domovino, ko bo potrebovala pomoč. S pomočjo videokasete si razširijo vedenje o francoski revoluciji, cenzuri. Izvedo, da so jo ponovno natisnili ob njeni stoletnici, torej med NOB. Zavejo se, da je ponovno za-zvenela ob slovenski osamosvojitvi leta 1991. Menim, da je tak vizualni način dodatna pomoč pri razumevanju, saj dijaki, kot tudi sami povedo, težko razumejo klasična literarna dela. Na strokovnih šolah se moramo učitelji zato dodatno potruditi, da jih poučimo o umetnostnih besedilih, predvsem poeziji, ker »so ta nezanimiva in težka«. Taka so tudi prozna dela, a pri njih mladostniki vedno poudarijo, da imajo vsaj neko zgodbo. Zame kot profesorico slovenščine je zanimivo, da so obravnavane pesmi med romantiko in realizmom na Slovenskem dijakom laže razumljive. Sami pravijo, da so bolj realne, predvsem pa ne tako metaforične kot Prešernove. Že Jenkovi Obrazi so jim blizu, saj zelo dobro vedo, kaj pomenita večna narava in majhnost človeka v primerjavi z njo oz. da človek izgine kot rosa, o čemer govori verz v 5. obrazu oz. sliki iz narave in življenja, kot jim pojasnim. Mladostnikom je tudi jasno, da se človek in narava dopolnjujeta in da smo ljudje odvisni od nje, da je človek minljiv, taka pa so tudi njegova dela. Da pa sta narava in človek v neharmoničnem razmerju, priča 10. obraz, saj, kot pravijo dijaki, »narave oz. slavca ne briga, da mama joče ob hčerinem grobu«. Težja interpretacija pesmi je Gregorčičevo delo Človeka nikar!, čeprav pesnika in njegovo delo mladostniki spoznavajo že v osnovnih šolah. Krščansko usmerjeni dijaki 3. letnika smeri Tehnik računalništva vedo povedati, da za Boga smrti ni, »saj župnik ob smrti posameznika pove, da je prah in v prah se bo spremenil«. Torej telo umre, duša pa ne. V oseb-noizpovedni pesmi poiščejo obe neznani metafori za telo, in sicer »oklep prsteni« in »ilnata ječa«. Dodajo, da je bil pesnik duhovnik, da je v svojem poklicu trpel, saj se je za »tako krutost« odločil na materino željo. Zato tudi človeka, ki bi trpel kot on, »ustvariti nikar«. Dijakom je ljubša Aškerčeva balada Mejnik, ki ima seveda zgodbo: »Martin je prodal vole, se mogoče napil, v gozdu je slišal glas, za katerega se je izkazalo, da je njegov sosed Vid. Ta je na ramenu nosil konfin. In Vid je naslednje jutro umrl, čeprav je Bojana Modrijančič Reščič POEZIJA NA STROKOVNI ŠOLI 41 konfin prestavil, Martinu pa je tako vzel kos zemlje. Pa saj so kmetje še danes taki po vaseh in vedno se prepirajo o konfinih.« Tako Primorci pravimo mejnemu kamnu, kolu, ki razmejuje posesti. So pa bili mejniki res jabolko spora že v daljni preteklosti. A mladostniki 3. letnika smeri Tehnik računalništva zgodbo razumejo. Popraviti jih moram, da je Martin na sejmu prodal le dva vola, saj ko sami pripovedujejo, uporabljajo besedo par namesto neosebnega zaimka nekaj. Izpostavim pa verovanje v nadnaravne sile, saj je bil Martin lahko tudi žrtev le-teh. Povem, da so v preteklosti verovali, da je človek, ko se je poslavljal s sveta, svoje drage opozoril na to tako, da so se ustavile npr. vse ure, da so se odpirala škripajoča vrata, da so se razbile šipe ... O tem je pripovedovala tudi moja stara mama, rojena leta 1916. In ker pesem sodi v obdobje med romantiko in realizmom, je tako tudi njeno sporočilo: Človek je lahko žrtev nadnaravnih sil ali pa je žrtev alkohola, da sliši in vidi nenavadne stvari, saj so nekoč kmetje ob prodaji živine zavili v gostilno ter je tako stekel po grlu del izkupička, ki so ga dobili. Omenila bi tudi interpretacijo novoromantične Baudelairove Pesmi o albatrosu ter Župančičeve Dume v obdobju moderne na Slovenskem, saj je za tretješolce Kette in njegova podoknica Na trgu razumljiva »tako tako«, Murnova Ko dobrave se mrače »pa sploh ne veš, kaj hoče povedat; najprej je vse mirno, potem si želi viharja«. Pri interpretaciji Baudelairove Pesmi o albatrosu učitelj razbere, da dijaki ptico poznajo, vedo, da so jo mornarji ujeli in se ji posmehujejo ter ji tako vzamejo svobodo. Ko jih spodbudim, kako je povezana s pesnikom, mi zatrdijo, da je tudi pesnik svoboden v svojem ustvarjanju, torej je kot ptica. Mnogo stvari pa ga omejuje in mu tako jemlje svobodo, »zato je za vse ostale tudi čuden«. Jasno pa jim je, da je v Župančičevi Dumi izpostavljeno izseljevanje Slovencev, ki so si boljše življenje poiskali v tujini. Povedo, da je pesem domovinska, tudi osebnoizpo-vedna. Pripovedujejo, da so tudi njihovi sorodniki na tujem, saj so tudi oni poiskali slajši kruh drugod. »Veste, naši bratranci iz Avstralije, Nemčije ... ne znajo več slovensko.« Prisluhnejo učiteljevi razlagi, kako lirski subjekt predstavi domovino in kaj pove o tujini. O navezanosti na domovino in na njeno pripadnost govorijo pomanjševalnice, za interpretacijo o tujini, o kateri govori moški glas, pa povedo, da pesnik vidi tam tudi ljudi, ki delajo, mislijo, da bi preživeli, da pa je tam prihodnost, ki je doma ni. Pomudimo se v 2. delu pesmi, ko spregovori pesnikovo srce. Nekoliko se izgubijo pri izrazih gregorjevo, rodina pusta, vedo pa, »da ko so Slovenci odšli, je doma kmetija propadala, saj ni bilo nikogar, ki bi jo obdeloval«. Povedo še, da so se meje domovine tako razširile v tujino, ker je bilo tam ogromno Slovencev, iz vedenja o zgodovini pa vedo, da je mnogo ljudi za vedno ostalo v rudnikih, ko so trdo in nečloveško delali. Izpostavim tudi podobo lastovke. Dijaki povedo, da se lastovke vedno vračajo domov, čeprav na jesen odhajajo v tuje kraje: »Torej so ljudje kot lastovke - odidejo, a se zopet vrnejo v domači kraj, saj je doma najlepše. Vsaj tako je bilo nekoč. Danes pa ... saj veste, služb ni, veliko je revnih ...«. Vprašala sem jih, kaj jim pomeni podoba školjke v zadnji kitici. Zakaj jo je tja postavil pesnik, ko je v pesmi govoril o razmerju med domovino in tujino. Mladostniki si predstavljajo školjko in biser v njej, nato pa nekateri le povedo, da biser predstavlja poezijo oz. »da je pesnik moral pisati o problemu, ki ga je težil«. 42 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Dijaki 4. letnika smeri Tehnik računalništva pa nikakor ne razumejo zapletenih intimističnih pesmi, kot pravijo, ob pesmih Srečka Kosovela Ekstazi smrti in Kons. 5 pa spoznavajo krutost kapitalističnega sveta oz. njegov konec. Ko pri prvi izvedo, da je vizionarska, jih to spomni na Gregorčičevo pesem Soči, saj oba avtorja napovedujeta dogajanje v prihodnosti. Ob pesmi Kons. 5 velikokrat vprašajo, če je to sploh pesem, saj je nepovezana in ne pomeni ničesar. Ko jo razložimo, da je gnoj res pomemben za kmeta in je zlato gnoj za vse, ki nimajo duše, pravijo: »Pa smo zopet pri kapitalizmu, izkoriščanju, saj le peščica živi zelo bogato. Taki nimajo duše, ker so jim pomembne le številke. Tipična pesem današnjega sveta.« Intimistične pesmi pa jih ponesejo v neznano. Že Menartova Croquis je nekoliko nerazumljiva, ob učiteljevi pomoči z omenjanjem realnega sveta ter pesnikovega družinskega življenja, ki si ga želi, spoznajo, da je kavarna tako siva in mrzla kot marmor, saj so ljudje odtujeni drug od drugega. »Pesnik si torej želi svoje družine in topline doma, a natakar ga zbudi iz sanj. Pobriše mu vse, kar je narisal, tako pa pokaže, da ga tudi sam ne razume in da si za to niti ne prizadeva.« Ob mojem vprašanju, zakaj si lirski subjekt zaželi še en konjak, dijaki pogosto povedo, da bi rad zopet risal: »Tako bi se prestavil v drugačen svet, ki je lep, ni pa tak, kakršnega poznamo - krut.« Sama dodam, da je tako izpostavljeno subjektovo vztrajanje in izpričevanje njegovega obstoja. Omenila bi še interpretacijo pesmi Črni deček, ki jo je napisal Dane Zajc. Dijakom svetujem, naj si pesem razložijo realno, saj jo bodo mogoče lažje razumeli, ter naj ob tem ne pozabijo na pesnika in njegovo ustvarjanje. Boljši dijaki povedo: »Lahko razumemo, da je črni deček pesnik, saj so ti vedno nekako sami, osamljeni, ostali ljudje jih označijo za čudne. Je pa res, da drugi ljudje težko razumejo njihovo delo in ne vedo, kaj naj bi pesmi sploh pomenile. Starci v pesmi bi tako lahko predstavljali druge ljudi, saj ko pesnik izreče besedo, mu presahnejo usta. Polno naročje ptic pa so pesmi, ki jih piše. To so njegova živa bitja, s pomočjo katerih živi. Zato obstaja. Ustvarja vedno znova in ne obupa, čeprav njegove stvaritve ubijajo ledene zvezde in zlobno sonce. Kot cenzorji pesmi, ki so kar naprej kritizirali npr. Prešerna. A pesnik ne obupa, prav tako ne obupajo drugi v modernih pesmih, ki so še kako nerazumljive.« Pesniško ustvarjanje mladostnikov Dijaki 2., 3., in 4. letnika smeri Tehnik računalništva trdijo, da jim je ljubša proza, ker je lažje razumljiva. Všeč jim je, da lahko pripovedujejo zgodbo, nekateri pa so dodali, da iz proznega teksta lažje izluščijo sporočilo. Poezija je po njihovem mnenju težja, ker pesniki uporabljajo metafore, tudi simbole v modernih pesmih, celo matematične izraze, če se spomnimo Kosovelove konstruktivistične pesmi Kons. 5. Zanimivo pa je, da so kljub negodovanju ob interpretacijah pesniških stvaritev »kaj vem, kaj je pesnik mislil, že spet nerazumljiv simbol, le kje je vzel to metaforo« srednješolci tudi sami poeti. Ko jih vprašam, kako da sami pišejo, saj so kanonska poetična besedila zanje težko razumljiva, odgovarjajo, da je to drugače. Kako, ne vedo povedati. Bojana Modrijančič Reščič POEZIJA NA STROKOVNI ŠOLI 43 Od leta 2006 pa do danes so svoje pesmi zbrali v 10. pesniških zbirkah, ki so jih pisali, ilustrirali in oblikovali sami. Od takrat pa do danes se je zamenjalo že mnogo generacij pesnikov. V pesniški zbirki stopinje, po katerih hodim iz leta 2008 sta Nik Pangos in Rok Kragelj, dijaka 4. letnika smeri Tehnik računalništva, v svoji pesmi Pot, po kateri stopam v verzih predstavila svojo pot, ki jo bodo nadaljevali novi rodovi: »Težka pot je za mano, ozrem se in vidim svoje stopinje v snegu. Ponosen sem nanje! Saj vem, da utrl sem pot ljudem, ki za mano stopajo ... Ne vem, kam me pot vodi. Ne vem, kje je cilj moj. Vem, da pot je prava, Saj že nekdo hodil je pred njim, za tistim, ki mu sledim.« ^ Slika 1: Poezija mladosti. Čarobnost navdiha. Avtor Nina Tancoš. Želela sta si, da bi poezija dijakov nastajala tudi v bodoče, saj sta bila med prvimi, ki so začeli pisati pesmi. V drugi pesniški zbirki Labirint življenja iz leta 2009 sta dijaka 3. letnika smeri Tehnik računalništva Blaž Bajec in Dejan Faganel v istoimenski pesmi tudi zapisala: »Življenje je le labirint, ki mori, te zavaja. A človek je sam kriv za to, kar se dogaja. Vidiš izhod v daljavi, luči svetle vlečejo te tja, bojiš se iz dna srca, a čutiš nekaj čudežnega« 44 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ^ Slika 2: Poezija mladosti. Čarobnost navdiha. Avtor Matej Mohar. Ker dijakom življenje predstavlja svojevrsten labirint, ga skušajo razrešiti tako, da se iščejo. Pišejo in se dokazujejo v ljubezenskih, osebnoizpove-dnih, domovinskih pesmi, pogosto se poslužujejo tudi zapletenih metafor, za katere pravijo, »da pač v pesmih morajo biti«. A te so seveda drugačne kot tiste v klasičnih besedilih, saj bi avtorji svoje stvaritve zagotovo drugače razložili. In zato se jim zdi neumestno, da je šolska interpretacija pač tista prava: »Mogoče bi pa pesnik to drugače povedal.« Sami svoje umetnine danes pošiljajo po e-pošti, nekoč pa so jih pisali na papir, platnice zvezkov. Želijo, da jih kot njihova profesorica slovenščine preberem in izrazim svoje mnenje. Če jim svetujem popravke, to storijo sami. In vse pesmi niso zapisane v zbornem jeziku, »ker nam je tako lažje, čeprav vemo, kako bi moralo biti«. Zanimivo je dejstvo, da so bile pesmi v prvih pesniških zbirkah še nepodpisane, razen uvodnih, ki so služile kot nekakšen predgovor k pesniški zbirki. Taki sta bili tudi obe omenjeni pesmi. Leta 2009 se v pesniški zbirki Stihi življenja pojavijo podpisi avtorjev z začetnicami imena in priimka. Od leta 2010 pa so pesmi podpisane, »vendar jih še vedno ne bomo brali pred dijaki, samo pred tistimi, ki hodijo v bralni klub in ko bomo predstavili zbirke javnosti. V šoli pa ne.« Pesniki tako povedo, da jih sošolci, prijatelji, znanci ne bi razumeli oz. ne bi razumeli njihovega ustvarjanja. 8., 9. in jubilejna 10. zbirka pa imajo poleg naslova tudi podnaslove: Čas gre prehitro (naslov) Eksplozija verzov (podnaslov), Spevi umetniških duš (naslov) Hrepenenja in čutenja (podnaslov), Poezija mladosti (naslov) Čarobnost navdiha (podnaslov). Veliko je idej, iskanja, potrjevanja. Vsega pa se ne da izraziti le s skromnim naslovom, zato je potreben tudi podnaslov, ki odraža brezmejnost mladostnih želja. Pesmi ostajajo hudomušne, resne, pretkane z ljubeznijo do dekleta, sočloveka, domovine, kot bi avtorji črpali navdih iz klasikov, ki jim niso ljubi, »ker pišejo preveč zapleteno«. Pesmi pa zaznamuje sodobni čas: vprašanje bivanja posameznika v materialnem svetu, ki jim ne daje zadoščenja, ter neskončnost le-tega; bivanje samo; prepredenost življenja s številkami in kot odgovor na to je pesem Anti-stres program ... Bojana Modrijančič Reščič POEZIJA NA STROKOVNI ŠOLI 45 Bralni klub in pesništvo Dijaki svoje pesmi preberejo in jih interpretirajo v bralnem klubu, ki sem ga organizirala v letu 2006. Spontano so vanj ob njegovem začetku zahajali fantje, ki so radi brali neklasične tekste ter pisali pesmi: »Ko je eden začel, smo drugi nadaljevali.« Še vedno se enkrat mesečno sestajamo z dijaki smeri Tehnik računalništva. Spomnim se, da so v preteklosti četrtošolci iste smeri ob interpretaciji intimističnih verzov dejali: »To bi naši pesniki bolje napisali. Pa še bolj razumljivo bi bilo.« Torej so jih že nekoč cenili tudi sošolci, čeprav avtorji še danes poudarijo, da »za šolo že ne bomo brali«. A v bralnem klubu smo gostili veliko slovenskih avtorjev proznih tekstov, v lanskem šolskem letu 2012/13 pa smo povabili tudi pesnico Lidijo Golc ter pesnika Marka Rijavca, ki je po poklicu duhovnik. Dijakom je bilo nenavadno, da piše ljubezenske pesmi, »saj se za duhovnika to nekako ne spodobi«. Spomnili so se na cerkvenega dostojanstvenika Antona Mahniča, ki se je obrnil proti Gregorčiču v pesmi Človeka nikar!, češ kako lahko duhovnik napiše kaj takega. A dojeli so, da se tudi duhovniki izpovedujejo s svojimi pesmimi. Skupaj smo prebrali tudi pesem Portret v zbirki Dimenzije maja (Rijavec, 2011: 18): »Nariši obraz, preznojen od skrbi, in dva podočnjaka neskončnih noči. Nariši solze in nariši nasmeh in rano na licu in rožo v laseh. Naslikaj oči kot globoko morje, kot najlepše jutro -a slepe, se ve.« Pesem je tudi interpretiral četrtošolec. Opozorila sem ga, da je pod naslovom zapisano Jerneji in Simonu ob poroki. Tedaj se je dijaku utrnila misel, da je tak portret vsakogar na skupni življenjski poti: smeh, solze, trpljenje in skrbi, nihče pa ne ve, kaj bo življenje prineslo s seboj. Življenje, ki riše vsakega človeka oz. mu nariše portret. V pesniški zbirki Dobro, pa se še izboljšuje Lidije Golc pa sem z dijaki našla pesem »današnjega časa«, kot sem jo označila. V istoimenskem ciklu je pesem o Peru, ki kljub temu da težko hodi po stopnicah in težko govori po prometni nesreči, še vedno nekaj dela in pomaga stanovalcem. Živi sam, bolehna žena je le redkokdaj doma. A v življenju vztraja, »tako kot lirski subjekt v Menartovi pesmi Croquis«. Dijaki so povedali, da je zgovoren že sam naslov pesniške zbirke, »saj se tisto, kar je dobro, še vedno lahko tudi 46 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 izboljša«. Pesmi pa po njihovem mnenju predstavljajo današnji čas, realnost, so nerimane, bolj pripovedne, slikajo človekov vsakdan: »Določenih imen, besednih zvez pa tudi ne razumemo.« Branje in interpretacijo pesmi so poslušali tudi dijaki, ki sami ne ustvarjajo, ker priznavajo, da nimajo idej: »Imaš jih ali pa jih nimaš. Nekateri pišejo, ker jih marsikaj obremenjuje, drugi pa mislimo, da to ni za nas. Ne moremo biti vsi pesniki.« Poučevanje poezije Mogoče se zdi poučevanje poezije na strokovni šoli res sizifovo delo. Negodovanje dijakov, da prebranega res ne razumejo, da v verzih ne najdejo nobenega smisla, zgodbe, zahteva od učitelja drugačen pristop k obravnavi snovi - postopoma interpretira kitice, pojasnjuje metafore, neznane izraze in vse povezuje z vedenjem o avtorjevem življenju in zgodovinski danosti. Tako nekatere izmed njih tudi spodbudi, da sami začnejo pisati pesmi, ki so odraz njihovega iskanja identitete v svetu. ^ POVZETEK_ V prispevku sem skušala predstaviti, zakaj je poučevanje poezije v srednješolskem programu težje kot poučevanje proze. Redki srednješolci sicer povedo, da nimajo težav z interpretacijami pesniških tekstov, mnogi pa potrebujejo učiteljevo pomoč. Moti jih predvsem dejstvo, da se iz pesmi ne da razbrati zgodbe. Zanimivo pa je dejstvo, da pesmi pišejo sami, čeprav so jim klasična šolska besedila pretežka in nezanimiva. Sodelujejo tudi v bralnem klubu, ko ob izidu pesniške zbirke interpretirajo svoje pesmi, prisluhnejo pa tudi povabljenim slovenskim avtorjem oz. pesnikom in pisateljem. ^Viri in literatura • Bajec, Blaž, idr., 2009: Labirint življenja: Nova Gorica: TŠC Nova Gorica. • Golc, Lidija, 2011: Dobro, pa se še izboljšuje. Celovec-Ljubljana-Dunaj: Mohorjeva založba. • Katalog znanja, 2007: Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje. • Lah, Klemen, idr., 2012: Berilo 1: Učbenik za slovenščino - književnost v 1. letniku gimnazij in štiriletnih strokovnih šol. UMETNOST BESEDE. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Pavlič, Darja, idr., 2008: Berilo 2: Učbenik za slovenščino - književnost v 2. letniku gimnazij in štiriletnih strokovnih šol. UMETNOST BESEDE. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Pavlič, Darja, idr., 2009: Berilo 3: Učbenik za slovenščino - književnost v 3. letniku gimnazij. UMETNOST BESEDE. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Pavlič, Darja, idr., 2013: Umetnost besede [Dva medija]: Berilo 4: Učbenik za slovenščino - književnost v 4. letniku gimnazij in štiriletnih strokovnih srednjih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Rijavec, Marko, 2011: Dimenzije maja. Koper: Ognjišče. • Testen, Rok, idr., 2008: Stopinje, po katerih hodim: Nova Gorica: TŠC Nova Gorica. ^DIDAKTIČNI iZ(OD)ZiVi Mateja Hočevar Gregorič, Osnovna šola Šempas OBRAVNAVA LJUBEZENSKE POEZIJE V 9. RAZREDU ^ Učenci, vajeni klasične osnovnošolske interpretacije poezije, po navadi z nejevoljo ali vsaj neodobravan-jem sprejemajo učiteljevo napoved o (ponovni) obravnavi poezije. V prispevku je prikazan primer obravnave treh ljubezenskih pesmi, s katero učence pritegnemo, hkrati pa pri njej ne zanemarimo strokovnosti. 1 Obravnava poezije v tretjem triletju 1.1 Odrasli smo včasih prepričani, da otroci tako rekoč zrastejo ob poeziji. Vrtčevska vzgoja in učenje sta povezana s pesmicami, to se nadaljuje v prvem, včasih še v drugem triletju osnovne šole. Otroci v ponavljanju, kasneje pa tudi tvorjenju rim uživajo, veliko od naučenih verzov tudi zapojejo. Zvočnost in ritmičnost sta povezani z njihovim naravnim gibanjem, igro in življenjem sploh. Zakaj, potem ko bi v tretjem triletju morali postati resni bralci poezije, to navdušenje nad pesniško zvočnostjo, igrivostjo in rimami prične izginjati? Novak (2001: 10) pravi, da k temu botruje prehod k razumskemu odnosu do sveta in dejstvo, da »današnja prevlada vizualnih medijev zvočno naravo lepe besede poriva na obrobje.« K temu sicer takoj doda, da zven besede »ostaja globoka potreba srca«, pa vendar je načrtno usmerjanje učencev k poeziji skorajda nujno. Kordigel Aberškova (2008: 325) v književni didaktiki mladinske književnosti ponuja rešitev s sistematično književno vzgojo, vendar ne kakršno koli. Predlaga komunikacijski model književne vzgoje z razvijanjem percepcijske zmožnosti doživljanja poezije, osredinjen na učenca in njegovo doživljanje. Opozarja, da pogosto ob pojmu šolsko branje poezije pomislimo na risanje metričnih shem in dolgovezno brskanje po »metaforičnem bogastvu«, ki je praviloma zelo tuje in oddaljeno od lastnega doživetja ob prvem branju pesmi. |0BI d podpičje 1.2 Kaj učence tretjega triletja pri poeziji pritegne? Po mojem mnenju več stvari, čeprav je na prvem mestu zagotovo ustrezna tema, ki jim je dovolj blizu, da jo lahko doživijo, ponotranjijo, nato pa o pesmi razmišljajo. Kordigel Aberškova govori o t. i. literarnih interesih, kamor šteje tematski interes, interes za pesemsko sliko, interes za ritem, za vezani in svobodni verz, pa interes za fabulativnost in za ekspresivnost pesniške besede (2008: 326-329). Pesem morajo učenci sprejemati po določenih korakih, čemur 48 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 literarni teoretiki pravijo strukturirana zmožnost recepcije poezije. Saksida jih našteva v naslednjem zaporedju: zmožnost zaznavanja in doživljanja, zmožnost razumevanja, zmožnost vrednotenja in zmožnost izražanja (1994: 55-56). Vse našteto velja sicer za mladinsko književnost, od tega pa se ne oddaljujemo, niti ko se lotimo nemladinske književnosti. Že od začetka prebranega besedila moramo izhajati iz osredinjenosti na učenca in spodbujati učence k izražanju lastnih občutij in mnenj. Koliko tega so učenci v tretjem triletju res zmožni, je odvisno od vsakega posameznika posebej - gre namreč za težko merljiv dejavnik, saj je odvisen od dosežene stopnje recepcij-ske zmožnosti vsakega učenca posebej (Kordigel Aberšek, 2008: 207-212). 1.3 Tu si učitelji pomagamo z učnim načrtom, ki nudi cilje in standarde, ki niso nič drugega kot približek tistega, kar zmore povprečen učenec tretjega triletja. Taka pa je večina vsakega razreda. Kaj trenutno veljavni učni načrt pri obravnavi poezije pričakuje od učiteljev in kaj od učencev? »Pri književnem pouku se učenci srečujejo z umetnostnimi/književnimi besedili ter tudi ob njih poleg sporazumevalne zmožnosti razvijajo doživljajsko, do-mišljijskoustvarjalno, vrednotenjsko in intelektualno zmožnost« (UN, 2011: 4). V UN piše tudi, da književna besedila sprejemajo razmišljujoče in kritično, branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv (Isti: 6). Končno pa učiteljem UN naroča tudi, da učenci ob tem pridobijo književno znanje. To pomeni, da besedila umeščajo v časovni in kulturni kontekst, pridobivajo literarnoteoretično znanje, s katerim ta besedila globlje doživljajo, razumejo in vrednotijo. Če je literarnoestetsko branje podprto z literarnovednim znanjem, omogoča poglobljeno spoznavanje besedne umetnosti in povečuje užitek ob branju, razvija pa tudi pozitiven odnos do branja oz. besedne umetnosti, še beremo v UN (Isti: 7). 1.4 Pravkar našteto se komaj kaj razlikuje od nekdaj zapisanih ciljev pouka književnosti, ki jih, povzete po Krakar-Voglovi, Saksida (1991: 53) opiše takole: Pouk književnosti razvija bralne sposobnosti, bralno kulturo in skrbi za pridobivanje književnega znanja. Najpomembnejši cilj od teh pa je vsekakor razvijanje bralne kulture, ki ji - tako Saksida - v tuji didaktiki rečejo kar ljubezen do branja. Če sklenemo: vse poti vodijo k temu, da moramo učence navdušiti za branje. Mogoče ob iskanju primernih književnih del ne bi smeli pozabiti na bralno doživetje. Hanuševa opozarja, da si mladi želijo več del, ob katerih bi lahko povezovali literarno stvarnost z vsakdanjim življenjem (2005: 72). To zagotovo velja tudi za poezijo, kjer bodo prej sprejeli tako, v katero se bodo lahko vživeli ali ob njej podoživeli kako svojo preteklo izkušnjo. 1.5 Osnovnošolski učni načrt je precej odprt, malo je kanonskih besedil, torej lahko učitelj besedila precej prosto izbira, vseeno pa ga omejujejo operativni cilji s kopico literarnih pojmov, ki jih morajo usvojiti učenci, čemur sledi še razdelek Vsebine, kjer so strokovni izrazi, ki jih učenci »poznajo in uporabljajo /.../ in jih znajo opisati«, seznam književnikov in njihovih del, pa še značilnosti obdobij (UN, 2011: 67-69). Kaj hitro je jasno, da branje Mateja Hočevar Gregorič OBRAVNAVA LJUBEZENSKE POEZIJE V 9. RAZREDU 49 v šolski rabi ni in ne more biti le užitek in ne le ljubezen. Torej je naloga učiteljev toliko zahtevnejša, ko morajo poezijo predstaviti v razredu tako, da jo učenci sprejmejo in ob njej doživljajo estetski užitek, hkrati pa usvojijo zahtevane literarnoteoretične in literarnozgodovinske pojme. 2 Osnovnošolci in sprejemanje poezije -pogled iz razreda 2.1 Učenci tretjega triletja so do klasične poezije (Jenko, Levstik, Župančič, Kette, Murn, Prešeren itd.), predpisane v učnem načrtu (2011: 68-70), večinoma zadržani. Povedo, da so pesmi nezanimive, težko razumljive, predvsem pa, da ne morejo o njih poglobljeno razmišljati in jih interpretirati po svoje, saj so njihove interpretacije že narejene. O njih je razmišljalo že toliko strokovnjakov, da kaj posebnega v njih ne morejo več odkriti. Resnici na ljubo tudi pogovor med učitelji daje vedeti, da slovenisti res pogosto posegamo po že napisanih interpretacijah, ki jih kot več ali manj popolne ponujamo učencem. Še več: pričakujemo, da jih bodo vzeli za svoje in nam jih po potrebi (beri: za oceno) celo »vrnili«. Podobno se potem vedejo do poezije nasploh, tudi če je sodobnejša in tematsko bolj približana njihovemu življenju ter kot taka lažja in primernejša za njihovo lastno interpretacijo (Pavček, Fritz, Vegri, Štampe Žmavc itd.). Zagotovo to ni edini vzrok, da je poezija manj priljubljena zvrst, mogoče pa ne povsem zanemarljiv. Drži namreč, da je za razlago in posledično dobro razumevanje pesmi pogosto potrebno mnogo več znanja, volje in potrpljenja. Pripovedno besedilo po navadi hitreje ponudi sporočilo, do katerega se v poeziji prikopljemo šele po poglobljenem branju, ki ga učenci v osnovni šoli pogosto težko zmorejo sami. 2.2 Ker nam učni načrt za obravnavo - kot smo ugotovili že zgoraj - dovoljuje precej širok izbor pesmi in avtorjev, med njimi zagotovo najdemo kaj, s čimer se da pritegniti še tako skeptične bralce poezije. V učnem načrtu sta po novem za obravnavo predvidena dva sodobnika po izbiri učenca in učitelja (v devetem razredu celo trije) (UN 2011: 68-69). Ni to idealna možnost, da skozi stranska vrata pripeljemo katerega od odličnih slovenskih pesnikov in ponudimo učencem svežo in mikavno poezijo? Morda kar ljubezensko? 3 Ne bodi kot drugi - nekaj drugačnega? 3.1 Feri Lainšček in njegova pesniška zbirka Ne bodi kot drugi (Pesmi o dvojini) Pesniška zbirka je izšla leta 2007 pri Cankarjevi založbi. Lainšček je pesmi spravil za rdeče platnice majhnega formata, z risbami slikarke Zore Stančič. Na naslovnici (in še vmes) je simbolično narisan angel. Koširjeva (2010) je prepričana, da zato, »/k/er angel ve, kaj je najpomembnejše za 50 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 človekovo življenje. Tudi ljudje smo angeli, angeli z eno perutjo, zato lahko letimo le objeti. Biti dva, živeti misterij dvojine, ki nikdar ne mine.« Zbirka namreč nosi podnaslov Pesmi o dvojini ter z naslovom in naslovnico tako jasno sporoča, da prinaša pesmi o ljubezni. Razdeljena je na Njeno dvojino in Njegovo dvojino, torej v dva sklopa, ki ju združuje uvodna pesem Dvojina. Komu je pesniška zbirka namenjena? Prvenstveno zagotovo odraslim, a ker so devetošolci, vsaj nekateri, že skoraj odrasli bralci in ker se da v zbirki izbrati pesmi, ki so zgolj ljubezenske (brez erotičnih primesi), je zagotovo primerna tudi za mladostnike. Gre za preprosto, toplo, božajočo liriko, ob kateri ne ostaneš ravnodušen. Poje o »zgodbah«, o prihajanju, vračanju in odhajanju, o svetlih in temnih straneh življenja v dvoje in tudi takrat, ko dvojina postane ednina, stalna pričujočnost violine in ciganskih melodij pa nas nepreklicno in nezmotljivo pelje v Lainščkovo Prekmurje. Pa čeprav gre za liriko. Z gotovostjo lahko rečem, da je ta pesniška zbirka drugačna od ostalih, meni znanih zbirk ljubezenske poezije, čeprav je to drugačnost zelo težko opisati z besedami. Se pa jo da začutiti ob branju. Tudi ko knjigo odložiš, te spremlja in nehote pomisliš: Kako preprosto je vse v življenju, če na stvari pogledaš s prave strani! Lainšček to pač zna. Za Lainščka sem se odločila iz več razlogov. Eden od njih, mogoče celo najpomembnejši, je bil Lainščkov obisk na naši šoli. Učencem smo Lainščka že pred njegovim prihodom predstavili kot pisatelja in pesnika in omenjena pesniška zbirka je bila kot nalašč za devetošolce. Drugi, nič manj pomemben razlog je v dejstvu, da je Lainščkova poezija nekaj posebnega: preprosta in zelo povedna hkrati, ki se dotakne in pušča sled. Da je bila izbira dobra, se je pokazalo tudi v razredu. Tretji namig, da bo Lainšček pravi, je bil v tem, da sem iskala poezijo, ki bo učence toliko navdušila, da bodo ponovno vprašali po njej in ne po prozi. In nisem se zmotila. 3.2 Naslov, ki izziva Ko sem se že odločila, da bom devetošolcem ponudila tri pesmi iz omenjene pesniške zbirke, sem nekaj tednov premišljala, kako to storiti. Hotela sem, da Lainščka sprejmejo drugače, brez neke naveličanosti in tarnanja v slogu »spet te pesmi«. Razmišljala sem o začetku, o uvodni motivaciji, ki bi morala biti nujno drugačna, neobičajna, izzivalna. Potem se mi je posvetilo: naslov! Naslov pesniške zbirke je tisti, ki vabi, ki izziva. Kakšen naj bom/ boš/bo, da ne bom/boš/bo kot drugi? Delo je potekalo v treh heterogenih skupinah, v katere imamo letos razdeljene naše devetošolce. Z dvema skupinama sem delala jaz, z eno moja kolegica.1 Vnaprej sva se dogovorili za približen potek ure, povedala sem ji, kako sem si okvirno zamislila izvedbo, ostalo pa sva prepustili naključju -učencem in njihovemu odzivanju. Predvidena ena ura se je podaljšala v dve, če letna priprava ne bi bila tako natrpana in bi si s kolegico lahko privoščili več časa, bi lahko nadaljevali še tretjo uro ... 3.2.1 Vseh treh pesmi sem se lotila po klasičnih načelih šolske inter- 1 Na tem mestu se zahvaljUjem to^d Zaj Honn ^ ^ Marc, ki mi je prijazno posredovala odzive na obrav- -pretacije, le da sem za četrto fazo (izražanje doživetij, analiza, sinteza, navo v svoji skupini. Mateja Hočevar Gregorič OBRAVNAVA LJUBEZENSKE POEZIJE V 9. RAZREDU 51 vrednotenje) pustila povsem odprt prostor in čas. Ker so devetošolci že na robu odraslosti (ali pa so vsaj prepričani v to), sem izbrala kombinacijo izkušenjske in situacijske motivacije.2 Povprašala sem jih, ali je ljubezen v našem življenju res tako pomembna stvar, da jo pesniki tolikokrat opevajo, da se prikrade tako rekoč v vsak roman, novelo, film, peto pesem, da preprosto brez nje ni življenja. In še, kaj pravzaprav je ljubezen. Na začetku so bili učenci malo zadržani, saj niso vedeli, kam merim s temi vprašanji. Potem pa so se previdno odprli. Povedali so, da je ljubezen zanje pomembna, ker je dražljiva, ker je še ne poznajo zares, ker jih mika in ker »obojestranska« ljubezen ni tako preprosto dosegljiva, kot to vidijo v filmih. Za pesnike pa so bili mnenja, da pišejo ljubezenske pesmi takrat, ko so nesrečno zaljubljeni. 3.2.2 V nadaljevanju (če bi sledili klasičnim fazam šolske interpretacije, bi bila ta druga po vrsti) sem jim ponudila Lainščkovo uvodno pesem Dvojina.3 Pesem sem jim, kljub temu da so jo imeli na papirju, prebrala sama, saj sem prepričana, da učiteljevo interpretativno branje veliko pripomore k sprejetosti pesmi. Še kako se je izkazalo, da je premor res najkrajša faza interpretacije, saj ga pri nas ni bilo. Kar nekaj učencev je, še preden sem dobro končala z branjem, odobravajoče komentiralo pesem. Prvi izraz, ki so ga uporabili, je bil, da je pesem lepa. Ko sem jih spodbudila k nadaljnjemu razmišljanju (da je pesem lepa, ni ravno »odkritje«, ki bi bilo primerno za raven devetošolcev), so opozarjali na posebnost besed, na prenesene pomene in hkrati na jasno sporočilo. Skupaj smo se posmehnili ob tako preprostem, pa vendar prvič osmišljenem dejstvu, da ljudje hrepenimo po srcu drugega, ker smo bili rojeni pod srcem. Ena od deklet je razmišljala tudi o prednosti Slovencev, ki imamo dvojino, ki se zdi za ljubezensko pesem skorajda nujno potrebna. Druga deklica pa je bila mnenja, da je res, da v ljubezni nikoli ne veš, kaj te čaka, kar je Lainšček strnil v drugo kitico. 3.2.3 Da bi nadaljevali z »žensko« in »moško« pesmijo, smo ponovno potrebovali izhodišče. Povedala sem, da je pesem, ki smo jo prebrali, iz zbirke z naslovom Ne bodi kot drugi. Kakšen pa naj bi bil človek, da ne bi bil v ljubezni kot drugi? Ker je v vsaki skupini nekaj deklet in nekaj fantov, sem to izkoristila za razmislek »o drugačnosti« v ljubezni. Razdelili so se v trojke oz. manjše skupine in ponudila sem jim - z nekaj časa za razmislek - naslednja vprašanja: a) Kaj je v ljubezni izvirno? So pričakovanja v ljubezni glede na spol različna? Dekleta Fantje Kaj pričakuješ od fanta? Kaj pričakuješ od dekleta? Kaj misliš, da od tebe pričakuje Kaj po tvojem pričakuje dekle od fant? tebe? b) Kaj je v ljubezni dolgočasno? c) Kako torej biti izviren v ljubezni? 2 O tem več pri I. Saksidi (1994: 68-69]. 3 Vse tri pesmi so za lažje razumevanje na koncu prispevka. 52 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Razvil se je živahen pogovor. Fantje so najprej seveda prisegali na zunanjost, dekleta so govorila o varnosti, zanesljivosti, zabavnosti fantov. Poudarila so, da ne sme biti zadržan, a tudi ne preveč v ospredju. Po njihovem bi fant moral dekletu večkrat povedati, da je ponosen, da sme biti z njo. Ena od deklet je menila, da bi moral iti z njo po nakupih in se (vsaj) delati, da uživa. Zanimivo je bilo, da si nobena ni želela fanta s slabimi ocenami, fantje pa so bili - nasprotno - prepričani, da bodo dekletom bolj ustregli, če ne bodo »piflarji«. Presenetljivo se mi je zdelo tudi to, da so fantje pri dekletih kot prednost navedli živahnost in ne pretirane pridnosti v šoli. Eden od njih je nato »po moško« dodal, da njegovo dekle pač ne more biti pametnejše od njega ... Teže jim je bilo odgovoriti na vprašanje, kaj je v ljubezni izvirno in kaj ni dolgočasno. Dekleta so pripovedovala o tistem »nekaj«, ki se ne da povsem izraziti z besedami, fantje pa se niti niso posebej trudili. Močno se je pokazala različna stopnja doraslosti med spoloma, a kljub vsemu smo bili s povedanim zadovoljni. Učenci so celo povedali, da do zdaj niso imeli prilike, da bi drug pred/z drugim razglabljali o čem podobnem, predvsem pa na tak način. 3.2.4 To pa je že bil pravi trenutek za naslednjo pesem, naslovno Ne bodi kot drugi. Kot prvo pesem sem tudi to prebrala na glas jaz, takoj po branju pa se je oglasila ena od devetošolk in dejala: »No, to je to, kar sem želela prej povedati jaz - fant mora biti drugačen od drugih, ne znam pa povedati, v čem. Ta pesnik pa to zna!« Dekleta so bila nasploh nad to pesmijo bolj navdušena kot fantje. Čudila so se, kako Lainšček zmore spregovoriti skozi ženske oči in dušo, ko pa je vendarle moški, in to natančno tako, kot to željo po drugačnosti čutijo dekleta. Ena od devetošolk je dejala, da če ne bi vedela, kdo je avtor, da bi bila prepričana, da gre za pesničino delo. Navdušenje nad spoznanjem, da se lahko moški tako »spozna« na ženske želje in potrebe, se je že nevarno približevalo razmišljanju o tem, kje še »rastejo« taki moški, kot je Lainšček, in da ne bi krenili v patetičnost in trivialnost, sem po doživljanju ob pesmi povprašala še fante. Če so bili ob prvi pesmi še zelo zgovorni, so bili tu bolj brez besed. Nisem mogla ugotoviti, ali zato, ker jih je pretresla pesem ali odziv njihovih sošolk. Mogoče jim pesem ni bila všeč, ker so v njej začutili, da bi morali za naklonjenost dekleta tudi kaj storiti? Nekaj so mrmrali o tem, da jim bodo pač pripeljali cigane pod okno, če se jim to zdi res dobro, in da jih bodo peljali k škratom, kaj pametnega pa ni bilo od njih. Ko smo že pri ciganih: mimogrede se je ob pesmi pokazalo tudi nerazumevanje zaradi drugega kulturnega okolja. Tudi dekleta so komentirala, da ciganov pa res ne marajo pod oknom, saj so potrebovala razlago, kaj pomenijo ti ljudje v Prekmurju. Morala sem jim pojasniti, da povabilo ciganov pod dekličino okno pomeni nekaj pozitivnega in da je pesnik s tem poimenoval ljubezen, romantiko, idilo, veselje, otožnost in še kaj, kar skriva ciganska violina. 3.2.5 Ne da bi posebej opozorila, sem na tem mestu krenila v literarno teorijo. Omenili smo temo pesmi, poiskali motive, brez težav so učenci prepoznali sporočilo pesmi, ki je zelo jasno posredovano v tretji kitici. Učenci so ugotavljali, kako lahko pesnik v preprosto zunanjo zgradbo, značilno Mateja Hočevar Gregorič OBRAVNAVA LJUBEZENSKE POEZIJE V 9. RAZREDU 53 za klasično pesem, nasuje množico bogatih in sporočilnih besed ter misli. Malo smo pobrskali tudi po metaforiki oz. po pesniških sredstvih, pogledali smo rimo in ritem, omenili prvoosebnega in lirskega izpovedovalca (v bistvu izpovedovalko), vendar vse v povezavi s sporočilnostjo in povsem spontano. Tako učenci niso imeli občutka, da pesem pravzaprav analiziramo s pojmi, ki ji zahteva učni načrt, in s tem izpolnjujemo cilje tega načrta (UN, 2011: 5960, 68-69), ampak smo se pogovarjali o vsem, kar smo v pesmi »opazili«. 3.2.6 Da pa fantje ne bi ostali brez »svoje pesmi«, sem kot zadnjo ponudila še pesem Afrodita, ki je začetna v sklopu Njegova dvojina. Po branju sem jim tudi tokrat ponudila nekaj vprašanj, o katerih so razmišljali. a) Se ljubezen poigrava z moškimi? Moški ne ljubijo enako? So manj stanovitni? b) Je ljubezen ena - ali sta dve? Imamo njeno in njegovo dvojino - dva pogleda na ljubezen? c) Je prebrana pesem taka, ker je njen avtor moški? Bi jo dekleta napisala drugače? č) Lahko govorimo o moški in ženski (ljubezenski) poeziji? Moram reči, da so bili učenci do te pesmi bolj kritični. Predvsem dekleta (fantje so bili od obilice razmišljanja verjetno že utrujeni) so bila mnenja, da je moški v tej pesmi preveč prepričan v to, da bi moral najti izgubljeno ljubezen, namesto da bi iskal drugo. Povedala so, da tak fant, kot je prikazan v tej pesmi, po njihovo ni tipičen moški. Zdel se jim je nekako nemočen, mehkužen, preveč otožen. Skušala so me prepričati, da je pesem, ki jo izpoveduje ženska (torej prejšnja), mnogo »boljša« od te. Sploh pa jim ni šlo v račun, da jo je napisal moški, ker so imele občutek, da bi se - če je avtor pesnik in ne pesnica - moral lik v tej pesmi postaviti zase, ravnati po »moško«, se boriti, ne pa jokati za izgubljeno ljubeznijo. Tudi s trditvijo, da se ljubezen, sodeč po tej pesmi, z moškimi bolj poigrava kot z ženskami, se niso strinjale. Moškim v ljubezni po njihovo ni nič teže in ni razloga za tovrstno tarnanje in iskanje izgubljenega. Skupaj pa smo prišli do spoznanja, da lahko govorimo o moški in o ženski poeziji, čeprav je včasih presenetljivo, da se za odlično »žensko« pesmijo skriva pesnik. Obratno, vsaj po rezultatih našega pogovora, ni mogoče.4 Ker je tudi ta pesem kljub pomislekom učencev zelo sporočilna, smo se sprehodili skozi posamezne kitice, ob tem opozorili na komparacijo, metonimijo, množico okrasnih pridevkov, predvsem pa povedali, da vse to bogastvo metaforike v pesmi ni zato, da imamo kaj »iskati«, temveč zato, da je pesem bogatejša, da »sede v dušo«, in ker je pesnik tako tudi čutil. 4 Namesto zaključka Po vseh pravilih književne didaktike bi morala na koncu izpeljati še zadnjo fazo interpretacije: ponovno branje in nove naloge. Pa je nisem. Pustila sem, da so pesmi odzvanjale v učencih, da so odpotovale z njimi v njihovi podzavesti in da so pri vsakem učinkovale po svoje. Nekateri od njih, v to 4 Resnici na ljubo: nisem razmišljala, ali obstajajo slovenske pesnice, ki bi izpovedovale ljubezen v 1. osebi ednine moškega spola. 54 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 sem prepričana, so že na vratih razreda pozabili, kaj smo pri uri počeli, eni so o njih še razmišljali, tretji pa so prihodnji dan že na hodniku vprašali: »Bi danes spet lahko brali pesmi?« In zaradi teh slednjih se splača poskusiti. ^ POVZETEK_ Učenci tretjega triletja so do klasične poezije (Jenko, Levstik, Župančič, Kette, Murn, Prešeren itd.), predpisane v učnem načrtu, večinoma zadržani. Menijo, da so pesmi nezanimive, težko razumljive, predvsem pa, da ne morejo o njih poglobljeno razmišljati in jih interpretirati po svoje, saj so njihove interpretacije že narejene. Podobno se potem vedejo do poezije nasploh, tudi če je sodobnejša in tematsko bolj približana njihovemu življenju ter kot taka lažja in primernejša za njihovo lastno interpretacijo (Pavček, Fritz, Vegri, Štampe Žmavc itd.). Zato se jim je treba približati z ustrezno poezijo. Taka je zagotovo poezija Ferija Lainščka. Preko treh pesmi iz zbirke Ne bodi kot drugi lahko devetošolce popeljemo v svet slovenske ljubezenske poezije, jih navdušimo, da razmišljajo o vsebini, ob tem pa uresničimo cilje učnega načrta in poskrbimo, da učenci usvojijo zahtevane strokovne vsebine učnega načrta. ^ Literatura in viri • B. Hanuš, 2005: Šola nam da napačno predstavo o knjigah. V: Zbornik Bralnega društva Slovenije. Ljubljana: ZRSŠ. • M. Kordigel Aberšek, 2008: Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • F. Lainšček, 2007: Ne bodi kot drugi (Pesmi o dvojini). Ljubljana: Cankarjeva založba. • B. A. Novak, 2001: Minipoetika. Ljubljana: Rokus. • M. Poznanovič Jezeršek, idr., 2011: Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. • I. Saksida, 1994: Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske književnosti. Trzin: Different. • http://literarni-val.usersboard.net/t1278-feri-lainseek-ne-bodi-kot-drugi. Dostop 8. 2. 2014. Mateja Hočevar Gregorič OBRAVNAVA LJUBEZENSKE POEZIJE V 9. RAZREDU 55 Priloga: Obravnavane pesmi DVOJINA To arabesko ljubezni, ki nama zdaj sveti, je mojster naslikal pred davnimi leti. Misterij dvojine, ki nikdar ne mine, prepoln je nemira, strasti in topline. V globinah ljubezni je skrita uganka, kaj vzame, kaj da ti usoda neznanka. Tam strogi sodnik je, ki tehta obljube, tam mila je vila, ki šteje poljube. Res svetle so zvezde, kometi barviti, srce pa edino, ki more ljubiti. Rojeni pod srcem, si k srcu želimo, tisoč in eno noč hrepenimo. NE BODI KOT DRUGI Prinesi mi rože, ki divje cvetijo, odpelji me v goro, kjer škrati živijo. Pokaži mi zvezdo z mojim imenom, zloži mi pesem z bizarnim refrenom. Povabi me včasih v kraje neznane, mi zjutraj pod okno pripelji cigane. Povej mi o sanjah, četudi so grešne, zaupaj mi želje, četudi so smešne. Napravi to zmeraj, ne bodi kot drugi, ljubezen ni reka, ki teče po strugi. Napravi to zopet, ne hodi po poti, saj sreča ni nekaj, kar pride naproti. Poljubi me nežno, ko drugi hitijo, povabi me v mesto, ko drugi že spijo. Usoda je živa in mrtvi junaki, naj še hrepenijo postaje in vlaki. AFRODITA Kot roža je cvetela in on ji je dišal po nečem iz spomina in vetru iz daljav. Tako ga je čutila, kot čutiš redko kdaj, ga s smehom je vabila in vabil ju je maj. Mehko mu je postlala, kjer ležal nikdar ni, vso svilo mu je dala in kožo, ki dehti. S strastjo ga napojila in šla mu je v kri, kot smola se stopila, ki vonja ne zgubi. Bilo je v tisti noči, ko luna moč ima, še spal je kakor angel, ko tiho je odšla. Le sled mu je pustila in vzela kos srca, vsa leta jo že išče, nihče je ne pozna. V spominu jo bo nosil vse svoje žive dni, iskal jo bo v nebesih, a tam je tudi ni. Bila je Afrodita, že drug obraz ima, kar hoče, to si vzame, se s tabo poigra. „DIDA^ICMI IZfODIZIVI ¡■■OllliiPO Črt Močivnik, I. osnovna šola Celje BOLNIŠNIČNI UČITELJ SLOVENŠČINE ^ Namen prispevka je predstaviti delo učiteljev (slovenščine) v bolnišnični šoli. Vse prevečkrat je prezrto plemenito delo bolnišničnih učiteljev, ki uresničujemo temeljno poslanstvo bolnišnične šole - pri bolnih otrocih oz. mladostnikih ohranjati kakovostno kontinuiteto vzgojno-izobraževalnega procesa. Delo bolnišničnega učitelja je zahtevno in raznoliko, zahteva veliko strokovnosti in fleksibilnosti. Strokovne podpore učiteljem, ki se podajajo na pot bolnišničnega učitelja, šolski izobraževalni sistem ne daje, temeljno vlogo pri pridobivanju specifičnih kompetenc prevzame vodja bolnišnične šole in učitelji, ki že imajo tovrstne izkušnje. MHI P jm™ eiika začetnica estmateml Jezik c 1 Mrežo bolnišničnih šol sestavljajo številne bolnišnice po Sloveniji: v Valdoltri in v Izoli (OŠ Dekani), v Šempetru pri Gorici (OŠ Ivana Roba), na Jesenicah (OŠ Toneta Čufarja), v Celju (I. OŠ Celje), v Slovenj Gradcu (Prva OŠ Slovenj Gradec), v Mariboru (OŠ Bojana Ilicha), v Murski Soboti (OŠ III Murska Sobota), v Novem mestu (OŠ Drska), v Klimatskem zdravilišču na Rakitni (OŠ Preserje), v Centru za zdravljenje otrok v Šentvidu pri Stični (OŠ Ferda Vesela), v Ljubljani (OŠ Ledina). Uvod Vzgojno-izobraževalno delo v bolnišnicah po Sloveniji ima več kot 60-letno tradicijo.1 Učitelji I. osnovne šole Celje izvajamo pouk v Splošni bolnišnici Celje dobrih dvajset let, in sicer na otroškem oddelku in otroškem oddelku kirurških strok ter dvakrat tedensko tudi na ORL oddelku. Delo poteka v štirih dislociranih oddelkih, k pouku so vključeni dolgotrajno bolni, kakor tudi vsi drugi hospitalizirani otroci, prav tako pa tudi tisti, ki obiskujejo prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. Dijakom nudimo individualno učno pomoč. V bolnišnici sta ves čas prisotni učiteljici razrednega pouka, ki izvajata pouk za učence od 1. do 5. razreda, učence višjih razredov in dijake pa poučujemo oz. jim nudimo učno pomoč učitelji posameznih predmetnih področij, ki večino svoje učne obveze opravimo na »matični« šoli, v bolnišnični šoli pa različno, odvisno od predmetnega področja. Učitelj slovenščine izvede v povprečju štiri ure tedensko, kar predstavlja skoraj petino zakonsko določene učne obveze. Prvi koraki bolnišničnega učitelja Vsak začetek je po svoje težak in vzbuja številna vprašanja, na katera ne najdemo vedno zadovoljivih odgovorov. Pojavljajo se začetne dileme glede organiziranosti pouka, prilagajanja otrokovemu zdravstvenemu stanju, kako pridobiti prve informacije idr. Bolnišnični učitelj začetnik se sprašuje, kako poteka delo, kako se pripraviti, kako poučevati, vprašanj kar ne zmanjka. Dokler ne prestopimo vrat bolnišnične šole, si ne moremo predstavljati, kako delo dejansko poteka. Nato vse steče, vodja bolnišnične šole nas seznani z načinom dela, z vsemi specifikami, ki jih prinaša delo bolnišničnega učitelja. Seveda se učimo sproti, tudi na napakah, a postajamo v svojem strokovnem delovanju vse bolj profesionalni, kakovostni, ustvarjalni in fleksibilni. V začetni fazi, ko se Črt Močivnik BOLNIŠNIČNI UČITELJ SLOVENŠČINE 57 posvečamo predvsem učencu oz. dijaku, se nato postopoma povezujemo še z drugimi deležniki: z zdravstvenim osebjem, učitelji učenčeve matične šole, s starši idr. V prispevku izhajam iz lastnih izkušenj, zato bom podrobneje predstavil delo bolnišničnega učitelja slovenščine. Izjemna dodana vrednost pedagoškemu delu predstavlja v mojem primeru vzajemnost: prepletenost pouka v »matični« šoli in v bolnišnični šoli. Drugačne okoliščine prinašajo nova spoznanja, ki bogatijo učiteljevo vzgojno-izobraževalno delo in mu dajejo širok spekter dodatnih znanj in vedenj. Bolnišnični učitelj (zlasti tisti, ki je na oddelku prisoten ves čas) deluje v zelo zahtevnih pogojih, saj je neizogibno vključen v težke bolezenske oz. življenjske okoliščine hospitaliziranih otrok. Znati mora presoditi, kako ravnati v posameznih primerih, predstavlja pomembno vez med pacientom in zdravstvenim osebjem. »Kako se pravzaprav lotiti poučevanja?« je vprašanje, ki mi je na začetku povzročalo nemalo težav. Poučevanje slovenščine in književnosti zahteva tako kot pri vseh ostalih predmetih učiteljevo temeljito pripravo. V razredu so možnosti obravnave določene učne vsebine zelo široke, pogosto podprte z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Upoštevamo tudi didaktična priporočila, navedena v učnem načrtu, kot so npr. posamezni koraki pri interpretaciji književnega besedila. Prakso iz razreda je možno ob upoštevanju drugačnih okoliščin vključiti tudi v potek dela bolnišničnega pouka. Po mojem mnenju lahko bolnišnični učitelj učinkovito poučuje le, če je fleksibilen in nenehno išče nove možnosti, inovativnosti pri pouku. V našo bolnišnično šolo so dolgotrajno bolni otroci vključeni redko, večinoma gre za kratke ležalne dobe, zato je fleksibilnost še kako pomembna. Učitelj, ki pride v bolnišnično šolo, mora glede na učence oz. dijake presoditi, kako se bo lotil poučevanja. Temeljnega pomena so informacije, ki jih dobimo od bolnišničnih učiteljic razrednega pouka, ki se z otroki predhodno pogovorijo, jim predstavijo bolnišnično šolo, z njo seznanijo starše idr. Ob našem prihodu nam na kratko predstavita otroke in njihovo zdravstveno stanje, tako da naše delo lažje steče. Na otroškem oddelku kirurških strok poteka pouk večinoma individualno, ob postelji, saj zaradi okrevanja po operativnih posegih pouk v učilnici ni mogoč. Otroci oz. mladostniki dojemajo pouk v bolnišnici zelo pozitivno, so hvaležni, da jim nudimo pomoč. Pouk v bolnišnici je drugačen, deluje kot sprostitvena terapija, ki poteka ob zdravljenju ali po operativnem posegu. Na otroškem oddelku poteka pouk večinoma v učilnici, v kateri imamo vsa potrebna učna gradiva in osnovne učne pripomočke. Umetnost vzgojno-izobraževalnega procesa je t. i. hkratno poučevanje, ko se moramo prilagoditi učencem oz. dijakom, ki jih imamo pred sabo - nemalokrat poučujemo učence od 6. do 9. razreda in dijake različnih letnikov raznovrstnih srednješolskih programov. Najti pravo pot, da bo ura zanimiva in da bo učinek čim večji, na začetku ni enostavno, a kasneje postane tak način dela rutina, pravzaprav so to najboljše ure slovenščine, saj povezujemo snov po vertikali in ustvarjamo problemske situacije, ki zahtevajo aktivno sodelovanje vseh prisotnih. Učenci oz. dijaki zapuščajo učilnico zadovoljni, ker jim je tak način dela, kjer so drug drugemu v pomoč, zelo všeč. 58 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 Pouk slovenščine malo drugače Omenil sem že, da se način poučevanja slovenščine v bolnišnični šoli razlikuje od klasičnega poučevanja v razredu. Bolnišnični učitelj se mora nenehno prilagajati: ne pozna otrok in njihovega predznanja, ugotoviti mora, kaj so že usvojili, kaj trenutno obravnavajo pri pouku, upoštevati mora zdravstveno stanje posameznika, od tega so odvisne metode in oblike dela, pomembno je, kakšna je skupina otrok, s katero dela idr. Če je otrok ho-spitaliziran dlje časa, je z vidika organizacije dela veliko lažje. Bolnišnični učitelj vzpostavi kontakt z matično šolo oz. z učiteljem, ki poučuje učenca/dijaka. Na ta način poskrbimo za kontinuiteto vzgojno-izobraževalnega procesa in učencu/dijaku po zaključenem zdravljenju olajšamo vključitev v učni proces. Kadar poteka pouk slovenščine individualno, ob postelji, se z učencem/dijakom najprej pogovoriva, kako bova delala. Upoštevava snov, ki jo obravnavajo pri pouku, hkrati pa upoštevam tudi njegove želje - gre namreč za enkratno priložnost, da učencu/dijaku nudim pomoč pri vsebinah, ki jih morda ne razume najbolje. Priskrbim mu učna gradiva, ki jih uporablja pri pouku slovenščine, nato lahko delo steče. Včasih, ko je na oddelku več ležečih otrok, je potrebno precej organiziranosti in fleksibilnosti, da vsakemu posvetim čim več časa, potrebno je upoštevati tudi napovedane preglede/ preiskave in določenemu posamezniku dati prednost pred ostalimi. Vse te informacije si pridobim že pred prihodom v bolniške sobe, včasih pa se zgodi, da moram s poukom zaradi nujnih pregledov zaključiti predčasno. Ker izvajamo pouk v kombiniranih oddelkih, se temu ustrezno prilagajajo tudi oblike in metode dela. Prostorsko izvajamo pouk v učilnici, v bolniški sobi in ob postelji. Pogoji dela bolnišničnega učitelja ne smejo hromiti, ampak mu morajo biti spodbuda za iskanje vedno novejših metod in oblik dela. Poleg vseh že ustaljenih načinov dela lahko uporabimo tudi sodobnejše pristope. Zelo pogosta oblika dela pri pouku slovenščine v bolnišnični šoli je debata, ki spodbuja kritično mišljenje in razvija veščine komunikacije. Uporabimo jo takrat, ko poteka pouk v učilnici in imamo možnost hkratnega poučevanja (prisotnost učencev različnih razredov in dijakov različnih letnikov ter programov). Ustvarjamo problemske situacije, ki jih skozi debato razrešujemo oz. iščemo najustreznejše strokovne argumente z ustrezno podporo. Skozi debato utrjujemo obravnavano snov, spodbujamo učence/dijake k razmišljanju, iskanju novih rešitev, kreativne uporabe različnih informacij in s tem ustvarjanje novih modelov znanja ter spreminjati pridobljeno znanje v uporabno obliko, s katero lahko razpolagajo in uporabljajo v različnih okoliščinah. Učitelju in učencem/dijakom prinaša takšen način dela vsestransko zadovoljstvo, saj se na zabaven način ogromno naučimo. Razsežnost bolnišnične šole Bolnišnična šola je - kot sem že zapisal - dodana vrednost učiteljevemu pedagoškemu delu. Povratne informacije, ki jih pridobimo pri vzgojno-izob-raževalnem procesu v bolnišnični šoli, so izjemnega pomena, saj vplivajo tudi na načrtovanje pouka pri rednih urah slovenščine. S pomočjo učencev/ Črt Močivnik BOLNIŠNIČNI UČITELJ SLOVENŠČINE 59 dijakov se učitelji na nek način tudi učimo - povedo nam, kakšen je njihov način dela na matični šoli, kako sprejemajo določeno jezikovno ali književno snov, česa ne marajo, kaj jim povzroča težave ... Vse to nam daje uvid v naše pedagoško delo in je kot nekakšen kontrolni vzorec, ki nas opozarja, kako v bodoče načrtovati delo. Bolnišnična šola deluje meddisciplinarno in medinstitucionalno, povezuje se z različnimi posamezniki, društvi, ustanovami. Prav tako presega okvirje pouka, saj organiziramo tudi naravoslovne, kulturne in tehniške dni, športni dan pa organiziramo kot prireditev z naslovom Dan iger in smeha. Prireditve v bolnišničnih oddelkih se tematsko navezujejo na koledarski čas (npr. teden otroka, novoletne prireditve, kulturni praznik, srečanje z literarnim ustvarjalcem), vključeni smo tudi v številne projekte, prav tako sledimo raznim razpisom, ki ponujajo literarno in likovno ustvarjanje. Sklep Učitelji, ki poučujemo v bolnišnični šoli, se zavedamo, da lahko učinkovito izobražujemo le, če upoštevamo okoliščine in specifiko dela. Medsebojna strokovna pomoč, strokovni pogovori in menjava izkušenj so temelj kakovostnega in profesionalnega dela bolnišničnih učiteljev. Na otroka/mladostnika moramo gledati celostno, navkljub bolezni skušamo učenčevo/dija-kovo pravico do obiskovanja pouka uresničiti v čim večji meri, upoštevajoč omejitve, ki nam jih prinaša narava dela (preiskave, obiski). Najpomembnejši korak je ustrezna motivacija učencev/dijakov, za katero v našem primeru poskrbita učiteljici razrednega pouka. Sta vezni člen med vsemi deležniki in tisti, ki ob vstopu otroka/mladostnika v bolnišnično šolo prvi vzpostavita kontakt in jih spodbudita k obiskovanju bolnišnične šole. Tako pripravljeni skupaj ustvarjamo bolnišnično šolo. ^ POVZETEK_ Prispevek podaja uvid v delovanje bolnišnične šole in predstavlja delo bolnišničnih učiteljev (slovenščine). Vzgojno-izobraževalno delo v bolnišnični šoli ima svoje specifike in predstavlja učiteljem (začetnikom) svojevrsten izziv. Kontinuiteta izobraževalnega procesa je nujna tudi pri hospitaliziranih otrocih/mladostnikih, saj jim bogati preživeti čas v bolnišnicah, hkrati pa je njihova ponovna vključitev v učni proces precej olajšana. Otroci/mladostniki so pogosto naši »učitelji« - drugačne okoliščine dela prinašajo nova spoznanja, ki bogatijo učiteljevo vzgojno-izobraže-valno delo in mu dajejo širok spekter dodatnih znanj in vedenj, ki jih lahko uporabi pri vsakdanjem pouku v matični šoli. 60 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 1 ^Priporočljiva literatura za (bolnišničnega) učitelja • Nove oblike dela v bolnišnični šoli, Ljubljana 1993, ZRSŠ. • Odprta vrata, Ljubljana 1991, ZRSŠ. • Developement of European Hospital Education, Amsterdam 1993. • Bečan, T.: Inštruktaža, blamaža ali kakšna druga -aža, Vzgoja in izobraževanje, 1994/95. • Bečan, T.: Bolnišnična šola kot izziv, Otrok in družina, 1995/96. • Bečan, T.: Izobraževanje kot vir volje do življenja; Vzgoja in izobraževanje, 1997/98. • Bečan, T.: Bolnišnična šola, Educa 1996/97. • Bečan, T.: Ko naš učenec zboli, Ljubljana, Zavod RS za šolstvo, 2008. • Kadunc Lipar, G.: To zmorem tudi jaz, DZS 1989. • Kadunc Lipar, G.: Oblikujmo sami, Didakta, 1992. • Laptoš, A.: Bolnišnična šola - majhna šola velikih dejanj, Educa 1995. • Leskovec, T.: Ure sproščanja v bolnišnični šoli, Šolsko svetovalno delo 1996. • Trnavčevič, A.: Bolnišnična šola - kaj je to, Prosvetni delavec, 1991. • Navodila za vzgojno-izobraževalno delo s predšolskimi in šolskimi otroki, ki so na zdravljenju v bolnišnicah, ZRSŠ, Ljubljana 1988. ^DIDAKTIČNI iZ(OD)ZiVi Matej Žist, Osnovna šola Jurija Vege Moravče "lisi PISAVA SKOZI ČAS Spoznavanje razvoja in pomena pisave in zapisov nasploh ^ V prispevku podajam predlog izvedbe dela učne ure o pisavah in zapisih nasploh za osnovnošolce. Dejavnost se lahko izvede kot uvodno motivacijo pri pogovoru o prvih zapisih v slovenščini ali kot končno dejavnost, npr. ob obravnavi pismenstva, predvideva pa samostojno dejavnost učencev. Uvod Učenci se že v osnovni šoli v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju srečujejo s pojmi, kot so latinica, gajica, pisava, črkopis ipd., pri čemer obravnava teh pojmov ni sistematična, jih ne poglabljajo, utrjujejo in praviloma teh izrazov tudi ne razumejo. V okviru operativnega cilja oblikovanja in razvijanja zavesti o jeziku, narodu in državi ter pri obravnavanju obdobja pismenstva v slovenski književnosti lahko izvedemo sprostitveno-poučno dejavnost, pri kateri učenci praktično spoznavajo pojme, povezane z razvojem jezika in pisave, in te pojme tudi ustrezno medpredmetno povežemo. Tako učni načrt za slovenščino predvideva oblikovanje in razvijanje zavesti o jeziku, narodu in državi, npr.: »Učenci opazujejo in predstavljajo začetke slovenskega (knjižnega) jezika in njegovo razvijanje skozi stoletja.« (UN SLO 2011: 46) »Učenci razvijajo zmožnost nebesednega sporazumevanja tako, da v besedilu prepoznajo nebesedna zapisana sporočila (na primer piktograme, grafikone, zemljevide, fotografije) [...]« (UN SLO 2011: 52) Posredno je razvoj pisave in zapisov povezan še z literarnozgodovinskimi obdobji, nekaterimi pomembnejšimi avtorji in njihovimi deli, prepoznavanjem zaznamovanosti besednega reda, besedišča ... Medpredmetno se tematika povezuje predvsem z zgodovino, posredno s predmetom državljanska in domovinska vzgoja ter etika: »Učenci razložijo vzroke za nastanek pisave ter opišejo pomen pisave za zgodovino, navedejo primere različnih pisav skozi zgodovino, primerjajo materiale, na katerih so pisali, sklepajo o pomenu izuma tiska in tiskanih knjig za širjenje informacij, znanja ter raziskovanja preteklosti.« (UN ZGO 2011: 7) »Učenci naštejejo vrste pisav, ki so jih uporabljale civilizacije starega Vzhoda.« (UN ZGO 2011: 11) »Učenci analizirajo srednjeveško umetnost |0BI d podpičje 62 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 in način razmišljanja.« (UN ZGO 2011: 14) »Učenci navedejo imena in dela slovenskih protestantov, opišejo pomen delovanja slovenskih protestantov za razvoj slovenske kulture.« (UN ZGO 2011: 17) »Učenci pri pouku predmeta pridobivajo temeljna znanja o premagovanju predsodkov do drugih in drugačnih.« (Učni načrt za državljansko in domovinsko vzgojo ter etiko 2011: 5) Učne postaje Pri zastavljeni dejavnosti učitelj razporedi posamezne postaje po učilnici, eno do dve na klop. Pri vsaki postaji v nekaj povedih predstavi določeno temo, delček zgodovine, vezane na razvoj pisav in zapisovanja. Na predstavljeno temo potem veže uganko, kratko nalogo ipd., s katero učenec potrdi, da se je pri postaji ustavil, prebral zapisano, o zapisanem za hip razmislil. Učenci pri sebi izpolnjujejo učni list in v poljubnem vrstnem redu obiskujejo proste postaje, torej se presedejo tolikokrat, kolikor je postaj z nalogami. Priporočljivo je pripraviti tudi dodatno postajo z zanimivostmi ali čim podobnim, ki jo bodo obiskali najhitrejši učenci, da bodo lahko dejavni in da ob koncu ne bodo motili drugih. Postaje sestavi vsak učitelj/tim sam, vezano na to, kaj želi za uvodno motivacijo ali za ponovitev izpostaviti, in glede na to, katera gradiva ima. Tako je to tudi priložnost, da učenci prelistajo knjižno gradivo, ki bi jim ga učitelj rad predstavil. Priporočljivo je, da se dogajanje odvija hitro, da torej posamezna postaja učenca zadrži za minuto ali dve in da naloge niso prezahtevne, da bi učence odvračale od raziskovanja. Večina slikovnega gradiva je učitelju dostopna že prek interneta. Navajam primer svoje izvedbe uvodne motivacije za 9. razred (30 minut) s predstavitvenimi besedili (in nekaterimi slikovnimi viri), vprašanji in rešitvami, ki smo si jih pogledali na koncu. • Prvi zapisi Prve nekoliko drugačne knjige so začeli zapisovati v Mezopotamiji, kjer so nastali prvi nejamski zapisi. Babilonci, Akadci, Sumerci, Asirci in He-titi so v 4. tisočletju pr. n. št. na prenosljive tablice zapisovali predvsem gospodarske račune in organizacijske zadeve. Kasneje so se pojavile še šolske tablice, religiozni zapisi, molitve, pesmi ... - Oglej si hetitsko ploščo, jo potipaj in zapiši, iz katerega materiala so bile takšne tablice za zapisovanje. • Klinopis Približno 3000 let pr. n. št. so Sumerci iznašli klinopis (klinom podobno pisavo). Zapisovali so krožce in črte, kar je bilo videti kot neke vrste klinaste zareze, ki naj bi predstavljale preproste sličice. - Prepiši vsaj en znak te pisave. Matej žist PISAVA SKOZI ČAS 63 • Slikovna pisava Pisave lahko razdelimo glede na to, kaj zaznamujejo z znaki. Abecedne zaznamujejo glasove (naša pisava), zlogovne zloge (npr. japonska pisava) in logografske pisave celotne predmete ali pojme (npr. kitajska pisava). Tudi mi še vedno uporabljamo sličice za celotne predmete ali pojme -prečrtan mobitel bomo razumeli kot prepoved njegove uporabe. Zapis številk do deset s kitajskimi pismenkami: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 —- —- —- m S T\ A % + - Sklepaj po zapisanem in sam zapiši številko 11 v kitajščini. • Smer pisave Arabsko pisavo se zapisuje z desne proti levi. Ne razlikuje tiskanih in pisanih črk, velikih in malih začetnic. Številke zapisujejo drugače - od leve proti desni, torej tako kot mi. - Oglej si primer zapisa z desne proti levi, nato zapiši svoj domači naslov po pravilih, ki sicer veljajo za arabsko pisavo. • Inicialka Nekateri srednjeveški menihi so bili mojstri lepopisja. Krašenje je bilo delo strokovnjakov, ki so izdelovali inicialke (slikarsko okrašene velike začetne črke v tekstu) iz zlatih lističev na začetku vsakega odstavka ali poglavja ter risali cvetlice, osebe in pokrajine v živahnih barvah. Dele, kamor so nanesli zlato barvo, so najprej premazali z lepilom, na to pa so položili zlate lističe. Vsako barvo so nanašali posebej. Ogledaš si lahko inicialko. - Zakaj, misliš, so vsako barvo nanašali posebej? • Brižinski spomeniki Karolinška minuskula oz. karolina je nastala v začetku 9. stoletja med vladavino Kralja Velikega (768-814), po katerem je dobila tudi ime. Ker je bila enostavna in čitljiva, se je v stoletjih razširila po srednjeveški zahodni Evropi. Več stoletij je bila osnovna knjižna pisava. - Primerjaj originalni zapis II. Brižinskega spomenika in prepis v sodobno slovenščino ter prepiši besedo grešil (v karolinški minuskuli) iz prve povedi besedila. 64 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 • Prve tiskane knjige Knjigam za začetni pouk branja in pisanja rečemo tudi abecednik. Primož Trubar je leta 1550 v svojem Abecedniku (Abecedariumu), ki ga je dodal h Katekizmu, uporabil pisavo gotico (ta se je razvila iz karolinške minuskule). Prelistaj Abecednik (Prevod v sodobni jezik) in primerjaj izvirne zapise na levi s sodobnimi na desni. - Komu je Trubar namenil Abecednik (str. 4/5)? • Bohoričica Slovensko pisavo, ki jo je izoblikoval Adam Bohorič, imenujemo bohoričica. V glavnem je podobna današnji pisavi, razlike so npr. pri zapisu sičnikov in šumnikov. Pomagaj si s priloženim prečrkovanjem, preberi dve uganki iz Vodnikove pratike in tretjo poskusi rešiti sam. Vganka: Kaj je to, kar je rojeno od ozheta inu matere vender ni fin? - Hzhi. Vganka: Kateri ii bode pred nogo slomil, kir is mise, al kir is itrehe pade? - Kir is mise je pred na tlah. - Vganka: Sakaj fo nekidaj tatove obeihali? • Cirilica Namesto glagolice so nekateri slovanski narodi v 9. stoletju začeli uporabljati cirilico, ki je bila manj zapletena. Pisava je v marsičem podobna naši latinični pisavi. - Zapiši besedo »cirilica« v cirilici. • Metelčica in dajnčica Franc Metelko in Peter Dajnko sta oba podala ideje, kako bi se zapisovali sičniki in šumniki v slovenščini. Pisavi naj bi zamenjali bohoričico. Metelčica je bila v rabi od 1825 do 1833, dajnčica pa od 1824 do 1839. Obe pisavi smo Slovenci opustili po 1839, ko smo sprejeli gajico. - Oglej si znake za obe pisavi in povej, katero izmed njiju so Slovenci po tvojem mnenju bolje sprejeli. • Morsejeva abeceda Morsejeva abeceda je sestavljena iz dolgih in kratkih znakov. Znaki se v Morsejevi abecedi zapisujejo kot kombinacije kratkih (pika) in dolgih signalov (črtica). Njen osnovni namen je bil sporazumevanje preko telegrafa in preko radijskih zvez, v mornarici in oboroženih silah pa so jo uporabljali do pred kratkim. Danes jo uporabljajo taborniki in skavti, saj jo je možno oddajati tudi s svetilko, piščalko, zrcalom ipd. - Preštej, koliko znakov bi moral uporabiti, da bi v Morsejevi abecedi zapisal priimek njenega izumitelja: »Morse«. Matej žist PISAVA SKOZI ČAS 65 • Lepopis Lepopisa so se učili že v srednjeveških šolah. Najprej so pisali na voščene tablice, potem prepisovali na pergament, pozneje papir. Kaligrafijo oz. umetnost lepega pisanja danes uporabljamo npr. ob pisanju zahval, potrdil ipd. - Izberi zapis, ki se ti zdi najlepši, in ga dosledno prepiši. • grafologija Grafologija se ukvarja z analizo pisave in iz nje sklepa o osebnosti posameznika. Ozka pisava npr. govori o omejevanju, zadrževanju, samodisciplini, plašnosti, izoliranosti in tudi o nezaupljivi naravi. Na podlagi pisave poskušaj sklepati tudi ti. - Koga/kaj bi lahko razkrivala pisava z zelo širokimi presledki? Izberi eno izmed treh možnosti. ... samoljubnega, lahkomiselnega človeka, z izrazito potrebo po osa- ... pisca, ki se želi izogibati sporom; je prilagodljiv, prijazen, simpatičen, dober poslušalec. ... pisca, ki je trezna osebnost s sposobnostjo kontrole svojih čustev v kriznih situacijah. • sodobna bohoričica Ali se sploh zavedamo, koliko denarja in delovnih ur je shlo v nich zaradi treh znakov, ki jih kleni rachunalnikarji v dno dushe prezirajo. Reshitev je na dlani. Spremeniti je potrebno chrkopis. [...] V Ljubljani pa zhe obstaja drushtvo slavistichno-rachunalnishkih zag-nancev, ki si je zadalo za cilj uzakoniti novo bohorichico. Pod vplivom elektronskih komunikacij, kodnih tabel in prebuditeljskih idej bo v novem pravopisu č - ch, š - sh in ž - zh. - »Prebij se« skozi nekoliko drugačno pisavo in v eni povedi povzemi, kaj je bistvo zapisanega predloga. • Braillova pisava V Braillovi pisavi (po Louisu Brailleu) berejo in pišejo slepi, temelji pa na različnih razporeditvah luknjic, razporejenih v liku pravokotnika. - Preglej priložene znake in »prevedi« naslednji zapis v Braillovi pisavi. Našel bi ga v dvigalu. mitvi. O • • 66 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 • Gajica Gajico je razvil hrvaški jezikoslovec Ljudevit Gaj. Slovenska gajica pozna 25 črk, med drugimi jo je podprl tudi France Prešeren. Gajica (latinična pisava) je nadomestila bohoričico in jo uporabljamo še danes. - Preveri, ali je Slovenski pravopis Antona Breznika iz leta 1920 napisan v gajici. • stenografija S to pisavo smo predvsem hitrejši, saj gre za dogovorjene znake, ki so krajši od običajne pisave. Ogledaš si lahko primer takšnih zapisov. - Spomni se enega svojega primera krajšanja - kaj ti napišeš krajše, da si hitrejši? • Moderni piktogrami Piktogrami so enostavne slike, ki predstavljajo predmete in pojme. Iz njih so se razvile tudi nekatere druge pisave, npr. klinopis, kitajske pis-menke. Danes jih najdemo na primer na prometnih znakih. - Razloži pomen priloženega modernega piktograma. • Dodatna postaja - Za kratkočasje lahko prebereš še nekaj zanimivih podatkov, povezanih z jeziki. Rešitve postaj: - Prvi zapisi: (mehke) gline, v tem primeru umetne mase - Klinopis: prepisanih nekaj znakov v tej pisavi - Slikovna pisava: +- Smer pisave: mala začetnica, z desne proti levi, razen številke - Inicialka: Moker pergament je svojo dokončno obliko dobil šele, ko se je posušil. Poleg tega se je barva na mokrem pergamentu razlivala. - Brižinski spomeniki: greril - Prve tiskane knjige: mladim in preprostim Slovencem - Bohoričica: Sa urat./Za vrat - Cirilica: ^pm^a - Metelčica in dajnčica: dajnčica (Metelčica se je zdela ljudem čudna, celo grda.) - Morsejeva abeceda: 12 - Lepopis: ena od štirih povedi Matej žist PISAVA SKOZI ČAS 67 - Grafologija: ... samoljubnega, lahkomiselnega človeka, z izrazito potrebo po osamitvi. - Sodobna bohoričica: Črkopis bi spremenili tako, da ne bi bilo več črk č, ž, š. - Braillova pisava: gumb za tretje nadstropje - Gajica: da - Stenografija: Npr. krajšam slovenščina kot slov. - Moderni piktogrami: tišina Sklep Z uvodnim obiskovanjem postaj, povezanih s pisavo, smo pri uri kreativno vstopili v pomembno obdobje slovenske književnosti, pismenstvo. Z mnogimi izmed teh izrazov so se učenci srečali prvič, z nekaterimi tudi zadnjič, so pa vsi besedišče splošne izobrazbe in kot taki koristni za motivacijo, povezano s (prvimi) zapisi. Dejavnost so učenci razumeli kot kviz, zato so k njej še bolj zavzeto pristopili, saj so se želeli čim bolje odrezati pri odgovorih. Nekatere izmed pojmov, pojasnil potem učenci še utrdijo pri obravnavi učne snovi. ^ POVZETEK_ Izrazi in pojmi, povezani s pisavami, so za učence navadno težje razumljivi in manj zanimivi. S kreativno dejavnostjo (nekakšnim kvizom po postajah) kot uvodno motivacijo jim pisave razkrijemo v njihovi raznolikosti in pritegnemo njihovo zanimanje. ^Viri in literatura • Bernik, France, idr., 1992: Brižinskispomeniki. Znanstvenokritična izdaja. Ljubljana: Izdala Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovensko literaturo in literarne vede. • Gardner, Ruth, 2010: Kako razberemo osebnost iz pisave. Ljubljana: Ara. • Orel, Andrej, 2001: Shumevci se nam rogajo. Shumevci morajo pasti! Shush-tarshich, Rajko [ur.]: Bohorichica: zbornik revije SRP. Ljubljana: Revija SRP. • Pečnik, Barbara, 2005: Od prvih zapisov do miniaturne knjige. Velike Lašče: PARNAS, zavod za kulturo in turizem Velike Lašče. • Trstenjak, Anton, 1986: Človek in njegova pisava. Ljubljana: Založba Centralnega zavoda za napredek gospodinjstva. • Učni načrt. Program osnovna šola. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. [online]. [uporabljeno2013-10-28]. Dostopno na URL: http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ DDE__OS.pdf • Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. [online]. [uporablje-no2013-10-28]. Dostopno na URL: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf • Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina. [online]. [uporabljeno2013-10-28]. Dostopno na URL: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf 68 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 • Trubar, Primož, 2008: Abecednik (1550!. Prevod v sodobni jezik. Kozma, Ahačič: Kritični prevod, opombe in spremna študija. Slovenj Gradec: Združenje Trubarjev forum. • Žist, Matej, 2007: Jezikovne novičke. Pil, mesečnik, 59/junij. 66-67. ^Viri za slikovno gradivo • Write your name in Cuneiform - Yust like a Mesapotamian! [online][uporab-Ijeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://watsoneastwoldblog.wordpress.com /2010/02/24/write-your-name-in-cuneiform-just-like-a-mesapotamian/#jp--carousel-108 • Ljudstvo. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://projekti. gimvic.org/2002/2c/drzave/LJUDSTVO.htm • Inicialka. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://tyfoza.no-ip. com/ceskylid/html/knihy/ceskylid02/kvalitni/0153-0106-1.jpg • Slika: Brižinski spomeniki 3.gif. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slika:Bri%C5%BEinski_spomeniki_3.gif • E-gradiva.net. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://www. egradiva.net/moduli/racunalnisko_oblikovanje/40_pomen_pisav/06_datoteka. html • Braillova pisava. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http:// sl.wikipedia.org/wiki/Braillova_pisava • Stenografi som hjalpmedel vid radgivning, sida 2. [online][uporabljeno 11. 11. 2013] Dostopno na URL: http://www.stenografi.nu/tidn/t00421.htm 69 Matej žist PISAVA SKOZI ČAS iLiuiLuij Jj^A, A j.i ^-...J ^ dnj-t.il AAjiill -J .pilili ti* J .Cii^MI y> AMJ tijlal(JlSliliAig^iMl^ll U^j^i Jjl ¿.U*^ ii oi ¿mil Jliyi3l ij ^ ■ ■"tl;11 *' 1 UV« mk^jrf«-pili BOrtji mfTfiu HBH^IjT kwftmu|ifin Unp fc^ZA-Jurfn utui nr it?innii nFViArf ciilfl-vtirflii n l 1-rm K: ' 9 Sni im *■ ^*"i TU t t ^fn -V tunomu K it ttfirr dcij (¿-r> OcJmJcc**» r(> «"i* ffojCl«, Efjpuln- ""iT m ftofUm t -Vnc niIve Tt4^ Jci mrtiJTff : C^lLTl* OjimjL TTO fi-rt pat»"11 cfrbrfr ppuifJT 2Loo fc «""S^1™ ' pplAgiunjL ir?^hrTUUiv; ■ Jcfli- AW>u uiliuhfi: • O O Q O G * O • O O O • • O 0 o G J ■ K • • - , ii O • o o • o o • D O • » • O o o op •.C • * o o o • * o o o o • • • o o • o O G • o..' o o o o o • o • o • • • o o • • o • o o • o o o o o » o • o pJm kali^a^k &Uwek. JVlojjjrVi kaiigrafsiti st