121 UDK 37.014.3/5(497.4)’’1995/2021’’ 1.05 Poljudni članek Prejeto: 5. 7. 2021 Bogi Pretnar Kozinc (avtorica knjige Devetletka od A do Ž) Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah A wave that lost its power in the social shallows uvod Naslov zveni cinično, a le na prvi pogled. Zagotovo vse od skupnih jeder v sfe- ri slovenskega izobraževanja ni bilo takega viharja, kot ga je leta 1995 povzročila Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju s svojimi prelomnimi načrti za posodobitev. Obšli niso nobenega dela izobraževalne vertikale vse tja do izobraževanja odra- slih, saj je spremenjeni svet prinašal dotlej neznano potrebo po učenju prav vse življenje. Nazadnje pa se je polno uresničil (le) prehod na devetletno osnovno ob- vezno šolanje, otroci so vstopili v prvi razred leto prej in se torej leto prej poslovili od vrtca in uveljavljene male šole. Kot je pri nas še preveč v navadi, so se teoretiki in pozneje tudi marsikateri praktik prenove soočili s številnimi strokovnimi in laičnimi nasprotovanji ter s spremembami političnih vetrov; od prenove, ki naj bi spremenila vse tisto neustrezno v izobraževanju, česar smo se začeli zavedati in smo si končno bili pripravljeni tudi priznati, je v naslednjih letih veliko, celo preveč idej, zagona in sprememb nasedlo na plitvinah družbenega vsakdana, spotikanj in neodločnosti. Spominjanje na ta prizadevanja je seveda treba začeti z nekaj številkami, da poskusimo odslikati takratno stanje v šoli. Kot urednica novega uredništva za šolstvo pri osrednjem časniku Delo sem nastajanje reform pozorno spremljala dobrih sedem let, prav v času najglasnejše prenove; v vseh telesih pa tudi med učiteljstvom in v javnosti so bile debate vroče. Ne nazadnje sem za starše učencev prenovljene šole napisala priročnik Devetletka od A do Ž, zato me močno zani- ma, kaj od načrtovanega v današnjem osnovnem šolstvu še živi. Spomniti je namreč nujno še enkrat, da se je prenova – z ugovori in naspro- tovanji obremenjena tako vsebinsko kot pogosto ideološko – dejansko oklenila predvsem osnovne šole, ki se je kazala tudi kot politično najmočnejše polje vpliva. 122 Šolska kronika • 1 • 2021 Gimnazije so obstale le pri delni prenovi vsebin in dobile splošno maturo, katere re- zultati so služili za vpis na univerzo (kar je vznejevoljilo fakultete, ki niso smele več organizirati lastnih sit za kandidate). Podobno je bilo pri poklicnem izobraževanju, ki je imelo bolj življenjske načrte z dualnim sistemom in tesnejšim sodelovanjem s partnerji, bodočimi zaposlovalci; dobilo je sicer svoj lasten razvojni center, a tudi ni doseglo dolgoročnih pričakovanj. Gotovo pa je spodbudno, da je poklicna ma- tura tudi tem dijakom odprla pot na višjo in visoko stopnjo strokovnega študija. V kakšni klimi je potekalo prenavljanje poklicnega izobraževanja, je slikovito orisal razmere eden od udeležencev Delove okrogle mize spomladi 1996 – da se namreč pri pretresanju programov s tega področja »niso smeli dotakniti vsebin, le prevetri- li smo zastarelo in poskušali doseči, da se iste stvari ne bi poučevale po večkrat na različnih stopnjah«. A že samo s tem so kar za 30 odstotkov zmanjšali obremenitve dijakov in je končno ostalo več časa za ustvarjalno delo (sic). rezultati slovenskega izobraževanja sredi devetdesetih let Rdeča nit negodovanja naših šolarjev in staršev pa tudi nekaterih pedagogov je bila – in je še vedno – preobremenjenost. Zato je bilo tudi nemalo strahov, da bo devetletka učence še bolj obremenila, zlasti še nivojski pouk in izbirni pred- meti. Toda mednarodna raziskava TIMSS, v kateri je v tistem času sodelovalo 38 držav, je proti pričakovanjem pokazala, da so bili naši učenci v šoli skoraj najmanj časa in so ga najmanj porabili tudi za delo doma. Del stroke je bíl plat zvona tudi zato, ker so na mednarodnih ocenjevanjih znanja naši 9- in 13-letniki dosegli nizke rezultate v matematiki, 9-letniki tudi v naravoslovju, 13-letniki so na tem področju dosegali zgornjo tretjino; 9-letniki so bili tudi podpovprečni v bralni pismenosti, 14-letniki pa nekoliko nad povprečjem. Ker po mojem nekaj podobnega – z nihanji – velja še danes, naj obnovim strokovni odgovor na vprašanje – zakaj tako: ker naša šola spodbuja učenje po- datkov, ne pa njihove uporabe. Ko so reševali naloge, ki so bile zelo podobne tistim, ki so jih poznali iz šole, so bili testirani učenci precej dobri. Ko so se srečali z nalogami, ki jih niso bili navajeni, ko so morali pokazati razumevanje znanja in ga uporabiti v novih situacijah, pa so se izkazali veliko slabše. Kot so ugotavljali na Pedagoškem inštitutu Slovenije, šola otrok pri matematiki ni naučila prep- rostih strategij reševanja problemov, prav tako ne branja grafov in razpredelnic, čeprav to sodi k funkcionalni pismenosti. Kar nekaj strokovnjakov si je upalo pokazati tudi na nemotivirajoč pouk slovenskega jezika, kar je zbujalo skrbi zaradi težav učencev (in dijakov) pri sprejemanju in tvorjenju besedil. Preveč da je suhoparne, pravilniške slovnice, so opozarjali, daleč premalo pa rabe jezika: to področje se v mnogih učbenikih pojavi, so navajali, šele prav na koncu, namesto na začetku, in zajema kvečjemu eno sedmino vsebine učbenika. S tem so dregnili v sveto trdnjavo nekaj vrhovnih slovenistov in niso dosegli veliko. Žal se tudi danes te zaskrbljenosti za kompeten- tno rabo materinščine, našega temeljnega orodja sporočanja, ni mogoče otresti. 123 Kaj je dihtiosom? Opozarjanje na prezahtevne učne vsebine se je zdelo smiselno. Konec 1998 smo za Delovo šolsko prilogo zato anketirali 272 učiteljev s 440 osnovnih šol in jih prosili, naj pravilno uvrstijo 8 izrazov iz slovenščine in 8 iz biologije, ki so jih morali obvladati učenci predzadnjih razredov. Ankete se je udeležilo skoraj 62 odstotkov osnovnošolskih učiteljev, več kot polovica jih je imela višjo, tretjina pa visoko izobrazbo, med njimi je bilo 81,6 odstotka žensk, povprečno srednjih let. Kar 91 odstotkov udeleženih v anketi je tako ali drugače, vsaj v študijskih skupi- nah, sodelovalo tudi pri prenovi vsebin. Med ponujenimi besedami, ki jih vprašanim ni bilo treba pojasniti, pač pa le pravilno uvrstiti med tri ponujena področja, so bile denimo asonanca (slovenski jezik), kar je veliko učiteljev uvrstilo v glasbo; dihtiosom (biologija) se je znašel v slovenščini ali matematiki; kvartino (slovenski jezik) je več kot polovica vpra- šanih uvrstila v glasbo; polisindeton (slovenski jezik) v kemijo, glasbo itd. Veliko napačnih odgovorov je bilo celo med učitelji, ki so učili omenjena predmeta. Pri tem ni mogoče mimo dejstva, da je učitelj osrediščen le na en predmet, učenec pa se vsakih 45 minut sreča z drugim. Za izboljšanje pouka so učitelji predlagali dopolnitev učnih pripomočkov, posodobitev učbenikov, bolj proste roke učitelja za oblikovanje snovi ter zmanjša- nje zahtevnosti vsebin. Razen zmanjšanja zahtevnosti vsebin je prenova prinesla večino tega. kritike, upravičene in neupravičene Da so bili v komisije za vsebinsko prenovo posameznega predmeta imeno- vani predvsem akademski strokovnjaki več ali manj brez izkušenj za katedrom, ne pa v prvi vrsti praktiki, je bilo med procesom prenove dokaj glasno kritizirano. Mnogi smo pričakovali, da bo šolski minister dr. Slavko Gaber v luči prizade- vanj za res prevetrene učne vsebine krotil preveč ambiciozne strokovnjake, ki so včasih v NKS (Nacionalni kurikularni svet) zelo glasno, brez pripravljenosti na konsenz, zagovarjali svoje odločitve o obsegu znanja. Vendar je minister trdno ostal pri svojem kompetenčnem prepričanju, da mora imeti odločilno besedo stroka in zgolj stroka. Kot se mi zdi, vprašanje razbremenitve učencev in dijakov v smislu modernizacije vsebin in ciljev še vedno ni v celoti zadovoljivo rešeno. Mislim pa, da je treba ministru Gabru, morda ministru z najdaljšim mandatom doslej, priznati, da je bilo ministrstvo takrat zelo dejavno, živo, aktivno in zagreto za svoje jasne cilje, kar bi si res želeli tudi pri njegovih naslednikih/naslednicah. Takratne ugotovitve o odnosu do šolanja so bile še bolj skrb zbujajoče – in zelo verjetno niso daleč od današnjih občutij udeležencev izobraževalnega siste- ma: otroci da neradi hodijo v šolo in tudi odrasli se šole neradi spomnijo, zato se tudi težko vračajo v proces izobraževanja, čeprav se je za uspešno konkuriranje na neizprosnem trgu dela treba znova in znova izobraževati za kaj novega. To so po- Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah 124 Šolska kronika • 1 • 2021 trjevale tudi številke: funkcionalno nepismenih je bilo 60 odstotkov prebivalcev Slovenije, starih več kot 15 let. Raziskava o kvaliteti življenja, ki je sredi devetde- setih vključila 1806 odraslih, je razkrila, da ima vsak peti težave z branjem, kar vsakemu tretjemu odraslemu pa sta povzročala težave pisanje in računanje. Peti- na se je zaradi funkcionalne nepismenosti rajši izpolnjevanju obrazcev in prošenj preprosto izognila. Kako je s tem izogibanjem šele danes, v dobi računalniških obrazcev in komaj razumljivih elektronskih birokratskih zahtev? Krovni Zakon o organizaciji vzgoje in izobraževanja v RS je izšel leta 1996, prav tako zakon o osnovni šoli. Urnik realizacije je poskusno uvajanje devetletke v izbrane osnovne šole pripeljal leta 1999, v vseh šolah naj bi devetletka zamenja- la osemletko v šolskem letu 2003/04 (zamenjava se je zavlekla). Starši so dobili pomembno vlogo: da je šola lahko uvedla poskusno devetletko, so morali stri- njanje izraziti s podpisom. S to odločitvijo večinoma ni bilo težav, saj so imele izbrane šole tudi močno strokovno podporo pri uvajanju novosti. A že na začetku leta 2004 je kolegica Andreja Žibret Ifko v komentarju omenjala nezadovoljstvo šol s programi, kritičnost do preveč storilnostno na- ravnanega šolanja, obremenjenost učencev in dijakov, pomanjkanje uporabnega znanja, omejevalne posledice zaradi nacionalnega preverjanja znanja pri vpisu v srednje šole, razočaranje, ker se je opisno ocenjevanje moralo umakniti številčne- mu ocenjevanju že (takrat) po 3. razredu. Tema kritik so bile pretežke šolske torbe, saj na (pre)mnogih šolah niso mogli urediti prostora, kjer naj bi, kot je bilo načrtovano, učenci puščali torbe do naslednjega dne pouka. Kritike niso bile nepomembne, saj je takratna raziskava javnega mnenja po- kazala, da je po zaupanju med prebivalstvom šola na visokem tretjem mestu. kaj živi še danes? Danes je od načrtovanega – po informacijah, ki jih imam z ene od ljubljan- skih osnovnih šol – od napovedovane prenove ostala prisotnost učiteljice in vzgojiteljice v prvem razredu devetletke, prav tako prilagojena oprema z igralni- mi in spalnimi kotički. Slišati pa je več kritik, da je matematika v 1. in 2. razredu za malčke preveč zahtevna, daleč od obljub o igranju. Ocenjevanje, ki naj bi bilo v prvem triletju zgolj opisno, v drugem triletju mešano in šele v tretjem triletju, torej od 7. do 9. razreda, številčno, je zdaj opisno le v prvih dveh razredih, potem pa že številčno. Nacionalno preverjanje znanja, predvideno sicer kot neobvezno po 3. in 6. razredu, je zdaj po 6. razredu že ob- vezno, in sicer iz materinščine, matematike in tujega jezika, prav tako obvezno pa ob zaključku osnovne šole, in sicer iz materinščine, matematike in enega obveznega predmeta. Začetna prenova je predvidela, da ponavljanja razredov v osnovni šoli ne bo, tisti, ki bodo v 9. razredu neuspešni pri nacionalnem preiz- kusu znanja, pa se bodo lahko vpisali v 10. razred. Tu je sistem ostal pri starem, neuspešni torej ponavljajo razred, če ga niso izdelali. V sklopu izbirnih predmetov šola, ki jo omenjam, v drugem triletju, kjer 125 izbirni predmeti niso obvezni, od 4. razreda naprej ponuja nemščino, računal- ništvo, tehniko in šport; v zadnjem triletju, kjer so izbirni predmeti obvezni, pa je nabor neverjetno pester, od astronomije do šolskega novinarstva, turistične vzgoje, čebelarstva, ansambelske igre, retorike in različnih jezikov, če omenim le nekatere. Seveda se, tako kot je bilo že v načrtovanju prenove predvideno, izvaja- jo samo tisti, za katere je dovolj interesa. Ko sem nastajanje devetletke spremljala pravzaprav vsakodnevno, mi je, osebno seveda, najbolj ugajala zamisel o nivojskem pouku. Diferenciacija se mi je zdela prijazna do učenca in zelo demokratična: temeljne predmete naj bi si bilo mogoče izbrati na treh različnih težavnostnih stopnjah, v skladu z večjimi ali manjšimi ambicijami posameznika. Tako bi se razredi pri nivojskih predme- tih zanimivo premešali, kar bi gotovo tudi dodatno popestrilo šolsko življenje in dvignilo motiviranost učencev. Glede na uspeh, bi se učenec lahko med šolskim letom tudi selil v višjo ali nižjo skupino. Zdi se, da se danes nivojski pouk izvaja precej selektivno in odvisno od obsega posameznih razredov. Konec devetdesetih in ob splošnem uvajanju devetletke mu kar precej učiteljev ni bilo naklonjenih, češ da je prezapleteno učiti na različnih ravneh in da bo še več težav povzročalo ocenjevanje, ki naj bi bilo točkovno in bi se šele na koncu letnika preračunalo v običajne ocene. Šole imajo še vedno učbeniške sklade, vendar so se številni, vsaj malo bolje situirani starši že na začetku odločali, da bodo svojim otrokom še naprej komp- lete učbenikov kupovali; tudi zato, ker so številni predmeti predvidevali uporabo delovnih zvezkov, teh pa si tako ali tako ni bilo mogoče izposoditi. Kot vem, se je število delovnih zvezkov počasi zmanjševalo, kar je prizadelo kar nekaj založb. Učitelji so namreč dobili večjo avtonomijo pri načinu poučevanja in izbi- ri učbenikov in delovnih zvezkov ter pri poteh podajanja znanja, veliko učnega gradiva so pripravili sami; kot zatrjujejo, imajo tovrstno večjo avtonomijo tudi v današnji osnovni šoli, dokler upoštevajo kurikularne cilje. S pravilnikom o pravi- cah učencev, ki je bil ena od zgodnjih pridobitev prenove osemletke v devetletko, pa so, ugotavljajo učitelji, izgubili nevarno veliko avtoritete, ne le pri učencih, tudi pri njihovih starših. Realnost je s svojimi agresivnimi spremembami tako počasi popačila apel dr. Barice Marentič Požarnik na eni od okroglih miz šolskega uredništva Dela, da bo v prenovljeni šoli nadvse pomembno ustvariti ugodno ozračje, sproščene skupinske odnose med učitelji in učenci ter med učenci samimi, »v katerih se bo krepila učenčeva samopodoba, zavest lastne kompetence, da bo energijo usmeril v reševanje nalog in ne v obrambo svojega prizadetega jaza«. Tako smo pri nikoli rešenem vprašanju vzgoje. Volk sit in koza cela? Ena od dokaj pogosto slišanih kritik prenove je bila, da je pozitivizem, na- ravnan zgolj v učenje brez vzgajanja, kriv za kopičenje nepotrebnega znanja, ki je Val, ki je izgubil moč na družbenih plitvinah 126 Šolska kronika • 1 • 2021 polno gole faktografije in sistemsko nepovezano. Ker novi kurikuli ne vsebujejo vzgoje, je ta prepuščena medijem in spletu. Zato so nekateri prenovo ali reformo ocenjevali kot zgolj plaho in ideološko vodeno. Da je šola prostor pridobivanja znanja, vzgoja pa sodi k staršem, je bil eden od odgovorov na te očitke; drugi pa, da je vzgoja vse, kar se v šoli dogaja, saj vzgajamo z zgledom. Šola torej je vzgojna. Vendar je silovit razmah ponudbe elektronskih medijev spodkopal vse stare stal- nice in v novih, anarhičnih razmerah, ob pogosto preobremenjenih in zmedenih starših, ki prav tako iščejo kompas, vsilil novo realnost, ki zadeva vso družbo, ne le sfere šole. Zato vprašanje, v kolikšni meri šola tudi vzgaja, ostaja neodgovorje- no bolj kot kadar koli. Mislim, da tudi nismo odstranili še dveh, večkrat največjih kamnov spotike iz časa reforme, ki nista ravno spričevalo demokracije: nekonfesionalni pouk o verstvih (etika je dodana drugam) in stopnja podpore rastočim zasebnim šolam. O slednjih je moralo, glede financiranja, odločati celo ustavno sodišče, a se pomi- sleki še niso unesli. V ostrih soočanjih mnenj na to temo se mi je v času prenove zdelo prevladujoče stališče strpnejših najbolj sprejemljivo in tudi logično: država naj pri zasebnih šolah financira javno potrjene šolske vsebine, kar pa zadeva spe- cifične vsebine, povezane bodisi s svetovnim nazorom (Škofijska gimnazija) ali posebnimi učnimi in filozofskimi temelji (kot je Waldorfska šola), pa naj financi- ranje uredijo šolski zavodi sami s starši in podporniki. Nekonfesionalni pouk o verstvih sveta v sodobni osnovni šoli je bil prav tako že v postavljanju prenove nesprejemljiv za prevladujoči ideološki naboj, četudi je bil zamišljen zelo všečno, v luči široke izobrazbe in oblikovanja mladih ljudi v strpnosti do drugih, ki jo prinese lahko samo poznavanje virov različnosti. Naj- brž pa si je v novih razmerah tudi Cerkev pri tem preveč obetala, saj je na mestu učiteljev teh vsebin, četudi so presegale krščanstvo, videla kar svoje diplomirane teologe; to je nazadnje od pouka o verstvih odvrnilo tudi mnoge zagovornike. Hudo kri je dvigoval nekaj časa še verouk v uradnih šolskih prostorih – vendar je po nekaj nepotrebnih prerekanjih pri tem zmagal zdrav razum in so v manjših krajih, kjer posebnih veroučnih prostorov ni bilo na voljo, smeli ob zadostnem interesu udeležencev in posebnem dovoljenju ravnatelja uporabiti za to tudi kak šolski prostor. Ker o tem ne slišim več prepiranja, se je vsaj tu, upam, življenje postavilo na stran pragmatičnih rešitev. Sklep Za vse drugo pa polje novih reform izobraževanja ostaja še vedno odprto. Odprto za spore in, upajmo, tudi za dobre rešitve, saj bi vendarle morali v prvi vrsti imeti pred očmi koristi tistih, ki morajo ujeti sodobne oblike izobraževanja na vseh ravneh, zlasti v osnovni šoli. Eden od ciljev prenove, o kateri je tukaj tekla beseda, je namreč bil, da naj bi imel vsak prebivalec Slovenije dovolj izobrazbe za ustrezno, zadovoljujoče delo. Za tak cilj je vredno vztrajati in sprejemati čim širše kompromise.