METODIČNE
IZKUŠNJE
Izkušnje iz mentorskega dela z raziskovalnimi nalogami srednješolcev
Kkot mentorica dijakom pri njihovih raziskovalnih nalogah o slovenski književnosti sem se nemalokrat znašla pred odločitvami in problemi, povezanimi tako z vprašanjem mentorjeve vloge pri vodenju mladega raziskovalca, kakor tudi s pomanjkanjem ustreznih didaktičnih navodil za raziskovalno delo na srednješolski stopnji. Pomagala sem si z zapisovanjem lastnih spoznanj ob mentorskem delu ter s preverjanjem uspešnosti posameznih metod, marsikatero pobudo pa sem dobila od starejših kolegov mentorjev. Iz skoraj petnajstletnega mentorstva sem izbrala tri obsežnejše problemske sklope, ki jih bom poskušala jedrnato predstaviti v tem zapisu.
To so:
a)	priprava za raziskovalno delo;
b)	motivacija in izbira mladih raziskovalcev;
c)	načrtovanje in potek raziskovalne naloge.
Subjektivnosti se v tem prikazu kljub objektivizaciji nekaterih problemov nisem mogla niti želela povsem izogniti, ker je odnos med dijakom in mentorjem vedno enkraten in neponovljiv, odvisen tudi od njunih značajskih lastnosti in narave naloge same.
A) Priprava na raziskovalno delo
Menim, da je pravzaprav najpomembnejši pogoj za uspešno raziskovalno delo postopna in sistematična priprav a dijakov, ki ni omejena samo na obdobje pred začetkomkortoemenaloge amoak ie srrdselno vključena v učni proces in v različne oblike zunajsolskega dela. Pouk ZivnosdTTm ponuja veliko oblik in metod, s katerimi dijake pripravljamo na raziskovalni Sop TSsTJUmetnini To so npr. poskusi samostojne analize besedila, pisanje mterpr* ativn* esejevA strjevanje in abstrahiranje strokovnega gradiva ob pripravi referatov in seminarAto nalogA Zaradi številčnosti razredov in različnih interesov ter sposobnosti učenčev pa je to uresničljivo z dfc-enciacijo pouka, ko se izločijo nadarjeni posamezniki, ki imajo
s sodelovan em v zunaj šolskih oblikah dela. Tako sem npr. v okviru 1 teramega krožka razvila U. t okovno sikcijo v kateri udeleženci ob spoznavanju izbranih literarnih besedil dopolnjujejo svoje znanie iz literarne teorije in zgodovine, posebno pozornost pa namenjamo obvladovanju TMTMamoestetsAfA (imerpretativnega) in pragmatičnega (strokovnega) branja. Pomen obeh vrst branj aj e nazorno o p reddi 1 a MetkaVordigei v članku Branje ali A ¿ ¿ A i A S A
področja, ob katerih dijaki pridobivajo tudi spretnost, izpisovanja in povzemanja.
Pomemben del priprave na raziskovalno delo je tudi dovolj natančno vedenje o oblikah in stilu strokovnega pisanja. Splošna navodila o obliki in členitvi raziskovalne naloge lahko dijaki sicer poiščejo v vsakoletni publikaciji ZKOS ob razpisu raziskovalnih tem, natančna in praktična navodila, primerna tudi za samoizobraževanje, pa vsebuje priročnik Mirana Hladnika Praktični spisovnik ali šola strokovnega ubesedovanja3.
Mladim raziskovalcem književnosti ne sme biti tuje niti kreativno pisanje, s katerim se lahko seznanijo v literarnih delavnicah, primerna priročnika pa sta Kreativno pisanje4 in Šola kreativnega pisanja5.
Seveda pa omenjenega znanja in spretnosti dijak ne pridobi v mesecu ali dveh, temveč v daljšem časovnem obdobju, zato je treba nadarjene dijake pritegniti krazličnim oblikam poglabljanja znanja.
B)	Motivacija in izbira mladih raziskovalcev
Priprave, s katerimi poskušam pri zainteresiranih dijakih razvijati poglobljen odnos do literarne umetnine, pa niso zagotovilo, da se bodo za raziskovanje res odločali ustrezni dijaki. Izkušnje so pokazale, daje za raziskovanje literarnih besedil največ zanimanja med učenci, ki imajo tudi sami smisel za literarno oblikovanje. Pri mnogih pa se navdušenje kmalu poleže, ko ugotovijo, da terja raziskovalna naloga ob razmahu domišljije in subjektivnega doživetja besedne umetnine tudi veliko dela, sistematičnosti, natančnosti in seveda vztrajnosti. Zato možnostnim raziskovalcem vedno predstavim način dela in tudi lastnosti, ki naj bi jih raziskovalec imel, da bo njegovo delo ustvarjalno in smiselno. Ob že znanih lastnostih nadarjenih učencev, velikokrat citiranih v strokovni literaturi (kot so npr. občutek za sklepanje, analiziranje, abstrahiranje ...), so zaželene tudi duhovitost, fleksibilnost in seveda razvita sposobnost interpretativnega in strokovnega branja. Mnoge izmed teh lastnosti in sposobnosti pa se pri srednješolskem izobraževanju šele razvijajo, zato so za tovrstne raziskave primerni šele dijaki tretjega ali četrtega letnika. Žal pa se vsestransko nadarjeni učenci velikokrat raje odločajo za raziskovanje tem iz t.i. eksaktnih ved (npr. matematike, fizike, kemije), ker imajo preskromno predstavo o tem, kaj bo naloga iz humanističnih ved pravzaprav prispevala k njihovemu intelektualnemu in osebnostnemu razvoju. Zato sem prepričana, da je najboljša motivacija individualni pogovor, na katerem jim argumentirano predstavim cilj raziskav, ki je enakovreden spoznanjem tipičnih eksaktnih ved, saj razvija pomembne miselne procese, ki spodbujajo ustvarjalno in kritično mišljenje na vseh področjih.
Izbira raziskovalcev torej ni naključna, saj samo "veselje do branja in pisanja" ni porok za uspešno raziskovanje. Uspešno paje takrat, kadar mladega človeka veseli in je sposoben samostojno poiskati izvirne rešitve problemov. Kljub temu pa še tako sposobni in samostojni dijaki pri nastajanju naloge potrebujejo mentorjevo vodstvo kot pomoč pri zastojih v raziskovalnem procesu, strokovno svetovanje ali samo potrditev uspešnosti. Sodelovanje pa bo po mojem mnenju učinkovito, če odnos med mentorjem in raziskovalcem temelji na medsebojnem zaupanju, prijateljskem odnosu, svobodni izmenjavi idej, predvsem pa mentorjevem spoštovanju dijakovih dosežkov ne glede na njihovo "skromnost". Mentorjeva naloga je pravzaprav nevsiljivo, a zavestno vodenje mladega raziskovalca k višjemu, poglobljenemu in kompleksnejšemu znanju.
C)	Načrtovanje in potek raziskovalne naloge
Načrtovanje raziskovalne naloge obsega izbiro ustreznega naslova, določitev ciljev raziskave in izdelavo načrtovalnika.
Kljub primerni literarni razgledanosti so interesi mladih raziskovalcev le radkokdaj omejeni na enega samega avtorja ali konkretno besedilo. Privlačijo jih zlasti primerjalne naloge, ki dajejo največ možnosti konkretnih ugotovitev. Kadar je odločitev za naslov še posebej težavna, ker v zvezi z določeno skupino avtorjev ali literarnim obdobjem ne najdemo izvirne rešitve, so uporabne tudi tehnike ustvarjalnega mišljenja; natančno jih je razložil Vid Pečjak v delu Poti do idej6.
V praksi sta se pokazali kot primerni predvsem dve — tehnika prisilnih povezav in nevihta možganov, ustrezni tudi za delo v manjših skupinah. Tehnika prisilnih povezav je učinkovita pri iskanju naslovov za naloge primerjalnega tipa. Z naključno izbiro avtorjev istega žanra, smeri, obdobja nastajajo nepričakovane povezave, med katerimi je veliko neuporabnih, mnoge pa presenečajo s svojo izvirnostjo. Nič manj učinkovita ni nevihta možganov, seveda le kot občasen "pripomoček", kadar nam zmanjka izvirnih zamisli. Izbira naslovaje zelo pomembna, saj tematsko preobsežne naloge, za katere se radi odločamo, zmanjšujejo kakovost interpretacije.
Za uspešno delo mladih raziskovalcevje še pred začetkom raziskave potrebna tudi dovolj natančna opredelitev konkretnih ciljev naloge. Izkušnje so pokazale, da usmeritev k povsem konkretnim ciljem ne zavira divergentnega načina mišljenja. To dokazujejo velikokrat zelo izvirne in nenavadne rešitve problemov, ki so preverljive in uporabne tudi s stališča konvergentnega mišljenja.
Natančno in smotrno načrtovanje dela je po mojem mnenju tudi primerna motivacija za mladega raziskovalca. Zato pred začetkom raziskave vedno pripravimo načrtovalnik dela. Z njim razdelimo potek raziskave na več faz (korakov), od preprostejših k zahtevnejšim, kakor si pri nastajanju naloge tudi sledijo v smiselnem časovnem zaporedju. Vsak raziskovalni korak (faza) je sestavljen iz konkretne naloge, njene uresničitve in sprotne ocene doseženega rezultata, če nam narava naloge to seveda dovoljuje.
Kot zgled navajam splošen načrtovalnik za teoretično nalogo iz književnosti. Ta obsega:
1.	samostojno zbiranje in izbiranje strokovnega in leposlovnega gradiva;
2.	študijsko branje, izpisovanje in povzemanje strokovnega gradiva ter urejanje informacij o izbrani temi;
3.	obravnavo konkretnih literarnih besedil z metodami analize, interpretacije in medbesedilnega branja;
4.	smiselno urejanje dobljenih ugotovitev, njihovo primerjavo (pri nalogah primerjalnega tipa) ali vzporejanje z že znanimi ugotovitvami;
5.	sintezo ugotovitev in njihovo preverjanje glede na izhodiščni problem naloge;
6.	pravopisno in stilno urejanje besedila (tudi bibliografijo, kazalo...);
7.	tehnično izvedbo naloge.
Seveda pa med ustvarjalnim procesom lahko prihaja do odmikov od osnovnega načrta, saj je raziskovanje živ proces, ki terja sprotno prilagajanje tako objektivnim kot subjektivnim okoliščinam.
Po pripravah in izdelavi načrtovalnika prepustim pobudo raziskovalcem samim, tako da se sestajamo v določenih časovnih obdobjih, vendar najmanj dvakrat na mesec. Takrat preverimo, kako delo poteka, in se pogovorimo o morebitnih zastojih, strokovnih težavah ah nejasnostih pri nastajanju raziskave. Sproti pa spremljam tudi nastajajoče zapise svojih raziskovalcev, tako da k njihovim ugotovitvam, opažanjem in analizam podajam svoje mnenje, vendar le kot pripombo ali spodbudo, nikakor pa ne kot zahtevo, ki bi jo morali upoštevati v nalogi. Drugače je seveda s strokovnim neustreznostmi, zlasti z rabo terminologije, ki nam velikokrat povzroča nemalo težav.
Menim da tak način omogoča dijakom še vedno ustrezno ustvarjalno svobodo, saj velikokrat sami dajejo pobude za tesnejše sodelovanje z mentorjem. To izpričuje, da na srednješolski stopnji mladega raziskovalca še ni mogoče popolnoma samostojno prepustiti njegovim lastnim sposobnostim, znanju in iznajdljivosti.
Najmanj pomoči potrebujejo raziskovalci pri začetnih fazah dela: zbiranju gradiva, ločevanju bistvenega od nebistvenega, izpisovanju in povzemanju strokovnih besedil, pri čemer so dovolj samostojni in sistematični.
Zahtevnejša dela književnoraziskovalne naloge pa sta analiza in poskus interpretacije izbranih besedil. Literarna analizaje kljub natančnosti, ki jo zahteva, mladim raziskovalcem blizu, tako da me njihove ugotovitve, povezane predvsem s stilnimi razsežnostmi besedila, nemalokrat prijetno presenetijo. Ker paje stilna analiza zamudna, zlasti pri daljših pripovednih besedilih, uporabljamo tudi tehniko izsekov, tako da natančno razčlenimo samo izbrani odlomek iz integralnega teksta. Pri tem je zelo pomembno, da ugotovitve o različnih kategorijah raziskovalci ločeno zapisujejo na posamezne liste zaradi večje preglednosti in poznejšega lažjega vključevanja v raziskovalno nalogo. Natančnostje zaželena tudi pri izpisovanju citatov, ki so največkrat ilustrativno gradivo pri razlagi posameznih pojavov. Poskusi interpretacije so najizvirnejši del književnoraziskovalnih nalog, zahtevajo pa visoko stopnjo abstrahiranja in tudi logičnega povezovanja. Ker se zaradi ohranjanja raziskovalčeve izvirnosti intuitivnim in subjektivnim sestavinam v interpretaciji ne moremo izogniti, je njihova pogosta pomanjkljivost neustrezno prepletanje funkcijskih jezikovnih zvrsti, predvsem strokovnega in esejističnega besedišča. Ne glede na neustreznosti pa v interpretativni del raziskave izraziteje ne posegam, saj je prav ta zaradi izvirnosti dokaz raziskovalčeve ustvarjalnosti. Zato se, če je le možno, omejim samo na pobude in pripombe, ki jih raziskovalci upoštevajo ali pa zavrnejo.
Gotovo pa tudi jezikovne, pravopisne in stilne urejenosti besedila ne smemo prepustiti naključju, odveč pa ni niti ponovno preverjanje smiselne členitve besedila in ustreznosti dobljenih rezultatov glede na zastavljene raziskovalne cilje.
V tem zapisu sem torej predstavila nekaj izkušenj, spoznanj in ugotovitev, ki pa so le ena izmed številnih možnosti ustvarjalnega odnosa med dijakom in mentorjem pri nastajanju raziskovalnega dela. Za resnično objektivni premislek o tej problematiki pa bi bilo treba zbrati izkušnje več mentorjev, ki uspešno usmerjajo mlade raziskovalce.
Mojca Poznanovič
Kamnik
Literatura
' Metka Kordigel, Branje ali branje. JiS 1991/92, št. 3-4. 2 M. Kordigel, Branje ali branje. JiS 1991/92, št. 3-4, str. 80.
Miran Hladnik, Praktični spisovnik ali šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana, 1991.
Milena Blažič, Kreativno pisanje. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Ljubljana, 1992.
Andrej Blatnik (ur.), Šola kreativnega pisanja. Aleph, 1990. Vid Pečjak, Poti do idej. Ljubljana, 1990 (samozaložba).
4