RAZPRAVE | 2023 | št. 3 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 33 VIZUALNA PISMENOST MED PRETEKLOSTJO IN PRIHODNOSTJO SKOZI POGLED UČITELJA LIKOVNE UMETNOSTI Primož Krašna Zavod RS za šolstvo Visual Literacy Between Past and Future from Art Teacher’s Perspective IZVLEČEK V članku odpiramo pogled v vlogo učitelja likovne umetnosti kot enega ključnih nosilcev razvoja vizualne pisme- nosti v šolskem prostoru. Prav tako pa izpostavljamo pomen in vlogo razvoja vizualne pismenosti na vseh pre- ostalih predmetnih področjih. Pogled na delo učitelja likovne umetnosti se je z odkrivanjem pomena vizualne pismenosti in njenim razvojem v šolskem prostoru spremenil. Namesto površinskega opazovanja in formalnega vrednotenja likovnih del se je z sodobnim likovnim učiteljem izoblikoval pomen poglobljenega branja, kjer učitelj s pomočjo vizualne pismenosti vodi in usmerja svoje učenec v razkrivanje globljih plasti likovnega dela. Na pod- lagi poglobljenega branja lahko likovnoustvarjalni proces omogoča tudi večplasten likovni izraz mladega človeka. Učinkovit razvoj vizualne pismenosti pa je v osnovi povezan s kakovostnimi vizualnimi gradivi, ki s svojo izvirnostjo in nestereotipnostjo učence vabijo k raziskovanju in upodabljanju sveta. Ključne besede: vizualna pismenost, likovna umetnost, ustvarjalnost ABSTRACT This article provides insight into the role of the art teacher as the key player in the development of visual literacy in the school setting. In addition, it stresses the importance and the role of visual literacy development in all other subject areas. With the discovery of the importance of visual literacy and its development in the school setting, our perception of art teachers’ work has shifted. Instead of superfi cial observation and formal evaluation of works of art, the modern art teacher emphasizes the importance of deep reading in which visual literacy is used to guide and direct their pu- pils in uncovering the deeper layers of works of art. Based on deep reading, the artistic process can enable a young person’s multilayered artistic expression. Effi cient visual literacy development closely relates to high-quality visual materials that invite pupils to explore and represent the world through their originality and non-stereotyped nature. Keywords: visual literacy, visual arts, creativity UVOD Spoznavanje likovne umetnosti omogo ča učencem lasten izraz ter kriti čen in konstruktiven pogled na življenje, skupnost in svet. Skozi likovno ustvarjalno delo lahko raz- mišljajo o svetu, ki jih obdaja, odpirajo vprašanja ter iš čejo odgovore na posamezne izzive. Zato je nesmiselno likov- noustvarjalni proces opredeljevati samo kot oblikotvorni proces. Izhodiš če za ustvarjalno delo velikokrat predstavlja prav poglobljena analiza vizualnih gradiv, ki u čence usmer- jajo pri oblikovanju lastnih vizualnih del. Sodobni pedago- ški pristopi spodbujajo razvoj prečnih veščin, med katere spada tudi vizualna pismenost. Vizualno pismenost v šolskem prostoru razvijamo s kakovostnimi vi- zualnimi gradivi, ki omogo čajo poglobljeno in ve čplastno branje ter z ustvarjalnim likovnim procesom. Čeprav so u čitelji likovne umetnosti klju čni skrbniki vizualne pismenosti, v izobraževanju niso pri tem edini. Veš čine vizualne pismenosti skozi vizualna gradiva razvijajo v šolskem prostoru vsa predmetna podro čja. Skozi predmetni študij in kasneje v praksi z vsakodnevnim delom z vizualnimi gradivi u čitelji likovne umetnosti na- črtno razvijajo ob čutljivost za kakovostna vizualna gradiva in ustvarjalen u čni proces. Prav zato bomo v prispevku osvetlili identiteto u čitelja likovne umetnosti in njegov pomen za razvoj vizualne pismenosti v izobraževanju. KDO JE UČITELJ LIKOVNE UMETNOSTI Še nedolgo tega smo u činkovitost učnega procesa merili z opremljenostjo šol, velikostjo razredov, številom pisnih preizkusov in rešenih vaj, zmagami na državnih tekmo- RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Primož Krašna | Vizualna pismenost med preteklostjo in prihodnostjo skozi pogled učitelja likovne umetnosti | str. 33 - 36 | 34 vanjih ipd. Sodobne raziskave nas usmerjajo drugam, predvsem v raziskovanje pomena in vloge u čitelja v šolskem prostoru. Sistemati čna desetletna raziskava, ki jo je izvedel John Hattie s sodelavci na Univerzi Auckland (2018), je odprla vprašanje u činkov posameznih elemen- tov šolskega procesa na znanje u čencev. Raziskava je vklju čevala podatke 80.000 raziskav, nastalih v zadnjih tridesetih letih, na temelju katerih je bilo opravljenih 1400 metaanaliz. Izsledki raziskave so poleg drugih u činkovitih dejavnikov izpostavili predvsem vlogo u čitelja, ki lahko z poznavanjem lastnega u čnega procesa in u čnega procesa njegovih u čencev, u činkovito spremljavo dela v razredu, nenehnim sprotnim prilagajanjem, u činkovitimi sprotnimi povratnimi informacijami ter empatijo odlo čilno vpliva na učinkovitost dela v razredu (Hattie, 2018). Zato se je smiselno vprašati, kako lahko v tem pogledu razumemo vlogo posameznih učiteljev, ki poučujejo na specifičnih predmetnih področjih, kot je na primer podro čje likovne umetnosti. O vlogi učitelja likovne umetnosti piše Frawley, ki trdi, da je ozra čje v razredu v veliki meri odvisno od u či- telja likovne umetnosti. Po mnenju avtorja je pou čevanje poklic, ki je povezan z razumom in čustvi. Podobno se od- ziva umetnost, ki prihaja iz notranjosti človeka iz njegovih misli, njegovega duha in telesa (2013). Če skušamo odgovoriti na zastavljeno vprašanje v naslovu poglavja, hitro ugotovimo, da ni enozna čnega odgovora nanj. Kot pravi Eisner, je u činkovito pou čevanje na podro- čju umetnosti v šolskem prostoru temelj za senzibilizacijo in negovanje sposobnosti imaginacije (2003). Če povzame- mo, ključna naloga u čitelja likovne umetnosti ni samo u čenje likovnoformalnega jezika, tem- ve č ob tem razvijanje vizualne pismenosti v smislu doživljanja in kriti čne presoje likovnih del ter spodbujanje ustvarjalnega likovnega izraza učencev. Sodobni čas postavlja pred u čitelja likovne umetnosti številne izzive, saj mora sodobno pou čevanje omogo čati inovacije, razvijati veš čine kreativnosti in sodelovanja, veš čine, ki so nujne za osebno rast razvoj in posameznika (Hathaway, 2013). U čitelji si sprememb v šolskem prosto- ru in lastni pou čevalni praksi želijo, a vidijo velikokrat oviro prav v predpisanem u čnem načrtu predmeta, ki jih odvrača od kreativnega in inovativnega na čina pou čeva- nja likovne umetnosti (Chapman, 2015). Podoben odziv lahko zasledimo tudi pri slovenskih u čiteljih likovne umetnosti. V analizi osnovnošolskih in srednješolskih u čnih načr- tov, ki smo jo na Zavodu RS za šolstvo opravili leta 2020, ugotovimo, da so u čni načrti tako za osnovno šolo kot tudi za gimnazijo dovolj odprto zastavljeni. Najve č težav vidijo učitelji v koli čini ciljev in vsebin pri posameznih predmetih (Zavod RS za šolstvo, 2021). Ob preobsežnih učnih načrtih zaznavajo u čitelji likovne umetnosti izziv interpretacije splošnih in operativnih ciljev pri načrtovanju u čnih ur. Podobno trdita Moilanen in Mertala v svoji raziskavi finskega u čnega na črta, kjer iz- postavita izziv, kako abstraktne zapise in formo nacional- nega kurikula prevesti v vsakdanje delo z u čenci na na čin, da ga bodo razumeli in ponotranjili (2020). Kako naj torej učitelj likovne umetnosti po vzoru sodobnih pou čevalnih praks načrtuje pouk poglobljeno in osmišljeno? Kot trdijo nekateri avtorji, se sodobno avtenti čno in osmišljeno pou- čevanje zgodi, ko u čitelj preseže tradicionalne pou čevalne prakse utemeljene na posnemanju, in ko proces usmeri v aktivno vlogo u čencev, spodbuja sodelovanje, raziskovanje in spontane ustvarjalne rešitve (prim. Hathaway, 2013; Roege in Kim, 2013). Poleg učiteljev likovne umetnosti, ki so si v letih pou če- vanja pridobili dragocene izkušnje, ne smemo pozabiti na mlade u čitelje, ki si svoje izkušnje šele nabirajo. Mladi učitelji, ki za čenjajo svojo profesionalno pot, velikokrat naletijo na izziv, kako s svojim pridobljenim znanjem o predmetu nagovoriti u čence in razvijati njihova znanja v okolju, kjer se sre čujejo, učijo in družijo (Sesigür in Eder, 2020). Rešitev na ta odgovor ponujajo predvsem dobro oblikovane skupnosti u čiteljev, kjer se lahko mladi, neizku- šeni učitelji učijo od svojih kolegov z daljšo izobraževalno prakso. Znotraj takšnih u činkovito zasnovanih skupnosti postane znanje nekaj, kar je del celotne skupnosti in ne le del posameznika. UČITELJ LIKOVNE UMETNOSTI KOT NOSILEC RAZVOJA VIZUALNE PISMENOSTI V IZOBRAŽEVANJU V zadnjem desetletju se v šolskem prostoru velikokrat omenjajo raznolike oblike pismenosti. Eisner piše, da ko govorimo o pismenosti, nimamo v mislih samo pismeno- sti, vezane na jezikovne zmožnosti, temve č pismenost kot način mišljenja (2003). V teh okvirih so se oblikovale raz- lične tako imenovane pismenosti, kot so jezikovna, mate- matična, naravoslovna, … in tudi vizualna pismenost. Vi- zualna pismenost je postala v sodobnem času ena izmed kriti čno pomembnih kompetenc pri vzgoji državljanov prihodnosti in njihovi kriti čnosti do poplave vizualnih gradiv znot- raj ožjega in širšega socialnega okolja (Sandell, 2012; Subhani, 2015; Knochel 2013; Beatty, 2013). Ra- zumemo jo lahko kot nabor veščin, ki so nam v pomoč pri kriti čnem branju vizualnih gradiv (Beatty, 2013). Čeprav vizualno pismenost primarno raz- vija podro čje likovne umetnosti v šolskem prostoru, jo razvijajo tudi druga predmetna podro čja (Batič, 2016). V tem pogledu jo lahko primerjamo s preostalimi oblikami pismenosti. Če vzamemo za primer digitalno pismenost, lahko ugotovimo, da jo z rabo digitalnih orodij in gradiv ter reševanjem problemov znotraj digitalnega okolja raz- vijajo vsa predmetna podro čja. Podobno lahko trdimo tudi za vizualno pismenost, ki jo lahko z rabo raznolikih vizu- alnih gradiv vgradimo v vsa predmetna podro čja. Učenci se v šolskem prostoru z vizualno pismenostjo najve čkrat srečajo prav pri rabi šolskih u čbenikov. Vizualna gra- diva v šolskih u čbenikih lahko nagovarjajo u čence z neosmišljenimi, vizualno stereotip- nimi podobami, ki siromašijo uporabnika, ali z vizualno izvirnimi podobami, ki uporabnika proaktivno nagovarjajo k razmisleku in reak- ciji. Raba kakovostnih vizualnih gradiv v šolskem pro- storu je zato nuja za razvoj vizualne pismenosti v smeri poglobljenega razumevanja vizualnega sveta. Naloga šole in učitelja je v u čni proces vključiti kakovostna vizualna RAZPRAVE | 2023 | št. 3 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 35 gradiva že pri najmlajših u čencih, saj so ti za likovno opi- smenjevanje najdovzetnejši. Nekateri avtorji izpostavijo pomen vgraditve strategij vizualnega mišljenja in imagi- nacije v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja, še preden se učenci u čijo veš čin, potrebnih za izvedbo umetniškega dela (Munro, 1941, v Roege in Kim, 2013). Vendar izbor kakovostnih gradiv, s katerimi se sre čujejo u čenci, ni edini pogoj za razvoj vizualne pismenosti. Poseben poudarek je treba nameniti pristopu dela z vizu- alnimi gradivi. Vizualno pismenost v tem pogledu opre- deljujeta sposobnost branja in interpretiranja vizualnih podob ter sposobnost posredovanja informacij z uporabo vizualnih podob (Vasquez, Troutman in Comer, 2010, v Batič, 2016). Kako torej razvijati vizualno pismenost pri so- dobnem pouku likovne umetnosti na na čin, da bodo učenci skozi proces izobraževanja postali vizualno pismeni? V prvi vrsti je treba od površnega branja prestopiti k poglobljenemu branju vizualnih podob. Branju, kjer se ne osredoto čimo samo na vizualne vtise, temveč kritično razbiramo simboliko podob ter se do njih opredelimo. Tako oblikovana izhodiš ča učencu omogo čajo oblikovanje u činkovitih vizualnih gradiv, ki bodo opazo- valce nagovarjala ve čplastno. Ko govorimo o integraciji vizualne pismenosti na podro- čju likovne umetnosti v izobraževanju, se je treba ozreti na ustaljene pou čevalne prakse. V tradicionalni obliki poučevanja likovne umetnosti u čitelj pripravi za u čence likovne probleme, ki jih ti ob njegovi pomo či rešujejo individualno ali skupinsko. Ne glede na zastavljena iz- hodišča je končni rezultat takšnega procesa velikokrat predviden. Znotraj tako zastavljenih likovnih nalog se da prepoznati razlike med posameznimi deli u čencev, a je nemogoče govoriti o izvirnosti likovne rešitve (Vieth, 1999, v Hathaway, 2013; Prevodnik, 2015). N. E. Hataway se sprašuje: »Kako lahko strukturiran u čni proces, s pred- videnimi rezultati, vzpostavlja kreativen proces, ki je po- treben pri vzgoji in izobraževanju u čencev v 21. stoletju?« (2013) Kot pravi Chapman, tradicionalni pristop pou čeva- nja predmeta likovna umetnost linearno niza posamezne časovno in ciljno ozko zastavljene likovne naloge, podob- no kot se nizajo biseri na ogrlici, v fragmentirano celoto (2015). Likovna dela otrok, ki jih spremljamo na otroških likovnih nate čajih in razstavah otroških likovnih del, pogosto kažejo na ozko strukturiran u čni proces u čitelja, ki vodi u čenca po posameznih etapah do kon čnega cilja. V takšnih okoliš činah, kjer je u čitelj v središ ču, nosilec vsega znanja in s strukturo dolo ča celoten proces u čne ure, se težko vzpostavijo pogoji za razvoj vizualne pi- smenosti. Pri razvoju vizualne pismenosti posameznika je pomembna njegova aktivna vloga, kot razvijajo če se in razmišljujo če osebnosti (Duncum, 2002; Freedman, 2003; Freedman in Stuhr, 2004, v Hsiao-Cheng, Wright, Martinyuk in Ott, 2017). Sodobne poučevalne prakse v primerjavi s tradicionalnimi poučevalnimi praksami na podro čju likovne umetnosti pa odpirajo še en pomemben vidik. Tradicionalni sistem poučevanja likovne umetnosti gradi na likovnem izdelku kot kon čnem dokazu o delu v razredu. V nasprotju s tem sodobne pou čevalne prakse kažejo na pomen procesno usmerjenega pouka, kjer u čitelj pri- dobiva povratne informacije skozi celoten u čni proces in ne le na podlagi kon čnega izdelka. Ko postane končni izdelek pomembnejši od samega ustvarjal- nega procesa, postanejo u čitelji skrbniki znanja, namesto usmerjevalci u čenja (Hathaway, 2013). Vizualne pismenosti ne smemo gledati samo kot branje vizualnih podob, saj je imanentno povezana tudi s celot- nim likovnoustvarjalnim procesom. Izkušnje, ki jih u čenec pridobi z opazovanjem in analizo vizualnih gradiv, preobli- kuje v svojem likovnem delu kot odziv na opazovane vizu- alne podobe. Kot trdijo nekateri avtorji, u čenci s pomočjo kritičnega odziva spoznajo, interpretirajo in vrednotijo vizualne podobe. Ob tem skozi transformacijo ustvarjal- nega likovnega izraza, generirajo elaborirane, izgrajene in osmišljene vizualne podobe in strukture (Sandell, 2012; Han, 2017, v Hsiao-Cheng, Wright, Martinyuk in Ott, 2017). Poglavje lahko sklenemo še z enim vprašanjem, ki ga je v svojem članku Dim in ogledala: U čitelj likovne umetnosti kot čarovnik (Smoke and Mirrors: Art Teacher as Magician, 2013) zastavila N. E. Hattaway: »Kaj se bo zgodilo z u čenci, ko ne bo ve č strukturiranih pristopov, pripravljenih gradiv, inspiracije in zunanje motivacije za delo ter ciljev, ki jih je treba doseči na poti k uspehu?« SKLEP Učitelji likovne umetnosti so kljub zmanjšanemu številu ur in ma čehovskemu odnosu do umetnosti v šolskem prosto- ru ostali skrbniki vizualne pismenosti in likovnoustvarjal- nega procesa. V zadnjih letih ustaljene likovnopedagoške prakse nadomeš čajo novi pou čevalni pristopi, ki so vezani na razvoj sodobnih veš čin ob razvijanju projektnega in medpredmetno načrtovanega dela. V današnjem šolskem prostoru razvija vizualno pismenost vsak u čitelj po svojih zmožnostih. Pri takšnem pristopu je nemogo če govoriti o načrtnosti in sistemati čnosti razvoja vizualne pismenosti. Zato bi bilo smotrno v prihodnjih letih oblikovati strokov- no skupino, ki bi podro čje raziskala in s konsenzom šir- šega strokovnega podro čja in javnosti oblikovala smernice razvoja vizualne pismenosti. V dosedanji šolski praksi so se izkazala kot kriti čna predvsem neu činkovita, vizualno osiromašena in stereotipno oblikovana vizualna gradiva v šolskih učbenikih številnih predmetnih podro čij. Pri raz- vijanju veš čin vizualne pismenosti v šolskem prostoru je treba ponovno izpostaviti pomen kakovostnih vizualnih gradiv, ki s svojo ve čplastnostjo omogo čajo poglobljeno branje in s tem kakovostnejša izhodiš ča pri oblikovanju lastnih vizualnih gradiv. RAZPRAVE VIRI IN LITERATURA Batič, J. (2016). Pomen vizualne pismenosti za celostno branje multimodalnih besedil. Otrok in knjiga, 43(96), 21–33. Beatty, N. A. (2013). Visual literacy: from Theories and Competencies to Pedagogy. Journal of the Art Libraries of North America, 32(1), 33–42. Chapman, S. N. (2015). Arts Immersion: Using the Arts as a language acros the primary school cur- riculum. Australian Journal of Teacher Education, 40(9), 86–101. Eisner, E. W. (2003). The arts and the creation of mind. Language Arts, 80(5), 340–344. Frawley, T. J. (2013). Aestetic Education: Its Place in Teacher Training. Art Education, 66(3), 22–28. Hathaway, N. E. (2013). Smoke and Mirrors: Art Tea- cher as Magician. Art Education, 66(3), 9–15. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje Maksimi- ranje učinka na učenje. Svetovalno-izobraževalni center MI. Hsiao-Cheng, H., Wright, J., Martinyuk, S., Ott, B. (2017). Art Education in the Era of Digital Visual Culture. The International Journal of Arts Educa- tion, 15(2), 79–90. Knochel, A. D. (2013). Assembling Visuality: Social Media, Everyday Imaging, and Critical thinking in Digital Visual Culture. Visual Arts Research, 39(2), 13–27. Moilanen, J. H., Mertala, P.-O. (2020). The Meanin- gful Memories of Visual Arts Education for Preser- vice Generalist Teachers: What is Remembered, Why, and from Where?. International Journal of Education & the Arts, 21(12), 1–23. Prevodnik, M. (2015). Vloga, osebnost in izzivalne naloge razrednega učitelja predmeta likovna umetnost. Razredni pouk, 17(1-2), 31–43. Roege, G. B., Kim, H. K. (2013). Why we need Arts Education. Empirical Studies of the Arts, 31(2), 121–129. Sandell, R. (2012). What Excellent Visual Arts Teaching Looks Like: Balanced, Interdisciplinary and Meaningfull. NAEA Advocacy White Papers for Art Education. https://www.arteducators.org/ advocacy-policy/advocacy-white-papers-for-art-e- ducation Sesigür, A., Eder, S. (2020). Placebased Critical Art Education: An Action Research. International Jour- nal of Education & the Arts, 21(25), 1–24. Subhani, K. (2015). Photos as witness: Teaching visual literacy for research and Social Action. The English Journal, 105(2), 34–40. Zavod RS za šolstvo (2021). Povzetek poročil skupin za analizo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. https://www.zrss.si/pdf/povzetek_porocil_skupin_za _analizo_UN.pdf VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Primož Krašna | Vizualna pismenost med preteklostjo in prihodnostjo skozi pogled učitelja likovne umetnosti | str. 33 - 36 | 36 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada dvig digitalne kompetentnosti Vidimo se 30. avgusta 2023 v Cankarjevem domu, v živo ali na daljavo. Konferenca Digdak ka bo trajala osem ur in je brez ko zacije. Konferenca DIGDAKTIKA je posve čena načrtnemu razvoju in dvigu digitalne kompetentnos . Zaklju čna konferenca projekta Dvig digitalne kompetentnosti Ljubljana, 30. 8. 2023 Spremenjene navade u čiteljev in učencev zaradi uporabe digitalne tehnologije Pomen in vloga digitalnih strategij Umetna inteligenca Primeri iz prakse za vodenje in podporo u čencem pri razvoju digitalnih kompetenc Razvoj digitalne didak ke