Alenka @bogar UDK 372.882:373.5:371.214(497.4) Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta alenka.zbogar@ff.uni-lj.si SREDNJE[OLSKE KNJI@EVNE VSEBINE NA RECEPCIJSKEM SITU V razpravi je osvetljena kompleksnost in odgovornost procesa izbire in diferenciacije srednje{olskih knji`evnih vsebin. Navedeni so kriteriji, ki jih pri tem velja upo{tevati. Teoreti~na izhodi{~a teorije recepcije, didaktike knji`evnosti in literarne teorije (konkretno kratke zgodbe in novele) ter izsledki eksperimenta, izvedenega med dijaki 4. letnika gimnazije in srednje strokovne in tehni{ke {ole, so slu`ili sooblikovanju kriterijev. Predstavljeno je, kaj radi berejo mlaj{i in starej{i pubertetniki, za slednje pa tudi, kako berejo. ^lanek sklepajo konkretni predlogi umetnostnih besedil (kratkih zgodb in novel) ter pojmov za interpretacijo, diferenciranih za razli~ne stopnje (prvi in ~etrti letnik) ter programe izobra`evanja (gimnazije in 4-letne srednje strokovne in tehni{ke {ole). 1 Uvod Na odlo~itev, katere knji`evne vsebine izbrati pri pouku knji`evnosti, vplivajo {tevilni dejavniki:1 poleg literarnovednih tudi tisti, ki izvirajo iz recepcijske estetike, didaktike knji`evnosti in vzgojno-izobra`evalnega sistema. Za {olsko prakso je po tradiciji odlo~ilna kanoniziranost, reprezentativnost. Raziskave bralnega interesa in recepcijskih sposobnosti srednje{olcev ka`ejo, da bi bilo – ~e `elimo gojiti pozitiven odnos do leposlovja in bralno kulturo – smiselno pri izboru upo{tevati tudi `elje in potrebe naslovnikov, tj. dijakov. Zato sem med dijaki 4. letnika gimnazije in 4-letne srednje strokovne in tehni{ke {ole izvedla eksperiment, ki naj bi pokazal, kaj (in kako) (radi) berejo mladi bralci. Izsledki so ob upo{tevanju recepcijske teorije pomagali izoblikovati kriterije za diferenciran izbor vsebin. Izkristaliziralo se je, da razlike v recepcijskih sposobnostih mladih bralcev obstajajo: dijaki 4-letnih strokovnih in tehni{kih {ol potrebujejo v primerjavi z gimnazijci recepcijsko sprejemljivej{e, lahkotnej{e vsebine. Kontekstualnih podatkov naj bo manj, {olska interpretacija pa osredinjena zlasti na prve faze. Ve~ ~asa naj bo tako namenjeno do`ivljanju, sicer dijaki besedilo slab{e razumejo, analizirajo in vrednotijo. 1 Prim. Novak Popov, Irena (2003). Sodobna slovenska poezija: odprta vpra{anja kanona in pou~evanja. 39. SSJLK: zbornik predavanj. Ljubljana: Oddelek za slovenistiko. 125–40. Jezik in slovstvo, let. 48 (2003), {t. 5 40 Alenka @bogar 2 Recepcijska estetika in bralci razli~nih starostnih stopenj Teorija recepcije preu~uje odnos med bralcem in literarnim delom, kar jo pribli`uje drugim strokam, zlasti psihologiji in filozofiji. Filozofsko izhodi{~e teorije recepcije je hermenevtika, ki raziskuje zakonitosti in sredstva interpretiranja literarnega besedila. Odnos med bralcem in leposlovnim delom vklju~uje komunikacijo, ki jo, upo{tevajo~ posredovanje, recepcijo in preoblikovanje leposlovnega besedila, poudarja mdr. J. S. Schmidt:2 imenuje jo estetska (tudi literarna) komunikacija. Posledica tesnega stika med bralcem in besedilom je po recepcijski teoriji, v kateri se prepletajo teorije neposrednega pristopa, ruskega formalizma in strukturalizma, bral~evo soustvarjanje literarnih pomenov besedil in celotne literarne zgodovine. Med najpomembnej{e recepcijske teoretike sodijo H. R. Jauss, H. G. Gadamer in W. Iser.3 Prvemu je eden osrednjih pojmov horizont pri~akovanja4 (uporablja ga `e H. G. Gadamer v delu Resnica in metoda).5 Slednji raziskuje t. i. poklicnega oz. profesionalnega bralca, H. R. Jauss pa obi~ajnega, neprofesionalnega, tudi mno`i~nega bralca. Ugotavlja, da bralec dojema neznano besedilo glede na svojo bralno »zgodovino«: bralne izku{nje in spoznanja vplivajo na recepcijo novega besedila (kar imenuje horizont pri~akovanja). Recepcijsko teorijo bogatijo Iserjeva spoznanja o t.i. praznih mestih.6 Sodobne raziskave recepcijskih sposobnosti, h katerim D. Rosandi} (1986: 30) pri{teva celotno u~en~evo izkustvo, izobra`evanje, znanje, estetsko senzibilnost ter knji`evno in bralno kulturo, dijakov ka`ejo, da se te med seboj precej razlikujejo. To ugotavljajo npr. J. A. Appleyard (1994), A. P. Petrovsky (1982) ter ~lanek D. T. Mizokawe in N. Hansen-Krening (2000: 72–79). Razlike zaznava tudi raziskava M. Pezdirc Bartol (2001): anketirala je gimnazijce, dijake dveh srednjih strokovnih in tehni{kih {ol (4. letnik) ter {tudente slovenistike (prvi, zaklju~ni letnik) ter bele`ila odzive na sodobno slovensko kratko pripovedno prozo. Izkazalo se je, da se recepcijske sposobnosti ne razlikujejo le med omenjenimi kategorijami, pa~ pa tudi med posameznimi strokovnimi {olami (konkretno Srednjo ekonomsko {olo in Srednjo strojno {olo).7 Pubertetniki so – tako J. A. Appleyard – najbolj heterogena skupina bralcev: imenuje jih misleci. Zaradi osebnostnih sprememb, izrazitih tudi glede na spol, in spremenjenih dru`benih vlog, bralni interes starej{ih pubertetnikov (v primerjavi z u~enci, starimi od 9 do 14 let) drasti~no upada. Branje je J. A. Appleyardu spoznavno-sprejemna dejavnost, ki je tesno povezana s posameznikovimi vedenj 2 Schmidt, J. Siegfried (1997). The Empirical Study of Literature: Why and why not? V: Tötösy de Zepetnek, Steven; Sywenky, Irene (ur.). The Systematic and Empirical Approach to Literature and Culture as Theory and Application. University of Alberta & Siegen University. 137–53. 3 Iser, Wolfgang (2001). Bralno dejanje: teorija estetskega u~inka. Ljubljana: Literarno-umetni{ko dru{tvo Literatura. 4 Jauss, Hans Robert (1998). Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Ljubljana: Literarno-umetni{ko dru{tvo Literatura. 5 Gadamer, Hans Georg (2001). Resnica in metoda. Ljubljana: Literarno-umetni{ko dru{tvo Literatura. 6 V {olski praksi jih je mogo~e izrabiti za spodbujanje radovednosti in ustvarjalnosti. 7 Razlog je verjetno v tem, da so anketiranci, stari pribli`no 18 let, med najmanj zainteresiranimi pros tovoljnimi bralci, poleg tega pa spadajo v skupino bralcev, v kateri se izjemne razlike v bralnem intere su odsevajo tudi glede na spol. Srednje{olske knji`evne vsebine na recepcijskem situ 41 skimi zna~ilnostmi (v primerjavi z zgodnej{imi razvojnimi obdobji dobi v puberteti osebna izku{nja ve~jo relevantnost, zato je za pubertetnike zna~ilen pove~an individualizem). Pozna ve~ bralskih tipov:8 v pred{olskem (predbralnem) obdobju (od rojstva do petega leta) je branje igra. Kognitivni razvoj tega obdobja je vezan na razvijanje domi{ljijskih sposobnosti, spomina in razvijanje razumevanja pesni{kega podobja, npr. metafor, komparacij, metonimij.9 Po raziskavah E. Winner in H. Gardnerja10 se sposobnost parafraziranja pesni{kih podob, posebej tistih, vezanih na telesnost, razvije {ele po desetem letu starosti, zato jo imenujeta pozno razvita sposobnost (late-developing skill). V zgodnjem {olskem obdobju (od {estega do desetega leta) postane bralec junak, branje pa temeljno orodje za zbiranje in organiziranje informacij o svetu ter u~enje o njem. Razlike med tem in kasnej{imi obdobji so v pomnenju fabule: v zgodnjem obdobju prevladuje prostorska organizacija sveta, ta v zrelej{i dobi, ko se pojavi potreba po vrsti branja, ki vpliva na pojemanje bralskega zagona, izgublja na ra~un ~asovnih dolo~ilnic. Poleg t.i. prostovoljnega se takrat pojavi potreba po t.i. podatkovnem branju. Sprva se obe vrsti branja med seboj lo~ita: prostovoljno branje slu`i zabavi, podatkovno pridobivanju znanja (~eprav tudi prvo spodbuja ~ustveno in kognitivno u~enje). Sposobnost informativnega branja omogo~a bralcu leposlovja, da la`e prepoznava znotrajliterarne prvine, npr. implicitnega pripovedovalca. V zgodnej{ih obdobjih je implicitni pripovedovalec omejen na dogodke in dejstva, vezane na zunanji izgled, v poznej{ih pa bralec prepoznava tudi informacije o notranjih ob~utkih literarnih oseb. To imenujemo bralna fluentnost (reading fluency), kamor sodi tudi sposobnost prepoznavanja variabilnega odnosa do literarnih oseb in pribli`evanja oz. oddaljevanja pripovedne perspektive. Kot mislec se bralec oblikuje v ~asu pubertete (od enajstega do devetnajstega leta).11 To je ~as odkrivanja notranjega jaza, kar rezultira v intenzivnej{em ambivaletnem in konfliktnem ~ustvovanju, odkritje subjektivnosti in relativizma pa lahko vodi k ob~utku izoliranosti in osamljenosti. Pojavi se t.i. razcepljeni jaz: spor med skritim, avtenti~nim notranjim jazom ter zunanjim svetom.12 Pubertetnik lahko razmi{lja o realnih objektih, misli hipoteti~no in si zmore predstavljati, da je obsto 8 Ker zgodnej{e faze bralnega razvoja odlo~ilno zaznamujejo tudi obdobje pubertete, na katerega se sicer ~lanek osredinja, v grobem opisujem tudi te. 9 Sodobne raziskave otro{kega kognitivnega sveta poudarjajo izreden pomen domi{ljije. Otrok postopo ma, z razvojem literarnih in jezikovnih sposobnosti, zaznava simboliko pravljic. Tako sprva preprosto utemeljuje svoj odnos do prebranega: npr. pravljica Rde~a kapica mi ni v{e~, ker volk poje babico, ali pravljica Pepelka mi je v{e~, ker gre Pepelka plesat. 10 Gardner, Howard; Winner, Ellen (1976). New Directions for Child Development. San Francisco: Jossey-Bass. 11 J. A. Appleyard podrobno raz~lenjuje {e dve obdobji: obdobje po kon~ani srednji {oli, ko bralec post ane interpret, tj. {tudijski bralec: sistemati~en, ko mu pri branju pomaga `e oblikovano sistemati~no predznanje, `e izoblikovana stali{~a, o prebranem se izra`a analiti~no. Dolo~ene lastnosti interpreta ima tudi na{ maturant, saj se v angloameri{kem prostoru srednja {ola kon~a s predvidoma 16 oz. 17 leti. Zadnje obdobje je ~as, ko bralec postane pragmati~en: bere na ve~ na~inov in z razli~nimi nameni, npr. z `eljo po begu iz realnosti, presojanju resni~nosti leposlovne izku{nje, poveli~evanju ob~utka lepote, zaradi `elje po novih izku{njah. ^tivo izbira zavestno in pragmati~no. 12 Notranji jaz do`ivlja kot sredi{~e posebnih ob~utkov, mnenj in misli, ki so mu pomembnej{a od osta lih zunanjih dra`ljajev. Notranjost do`ivlja kot edino avtenti~no, zunanjost pa le kot socialno vlogo, ki jo mora igrati, da bi impresioniral okolico. 42 Alenka @bogar je~a realnost le ena od mo`nih, kar omogo~a razvoj teoreti~nega, idealisti~nega in kriti~nega mi{ljenja, odlikujeta ga sposobnost empatije in odprtost za dialog. Tu je izvir pubertetnikovega samozavedanja in introspekcije, egocentrizma in ob~utka razdvojenosti med avtenti~nim notranjim jazom ter vlogami zunanjega sveta. J. A. Appleyardu se zdi problemati~no poudarjati vlogo solipsizma in izolacije, do katerih v puberteti res lahko pride, pomembnej{i mu je socialni kontekst, znotraj katerega se pubertetnik razvija kot individuum. Pri na~rtovanju u~nih vsebin razume izklju~evanje socialnega konteksta kot pretirano tradicionalisti~no oblikovanje {olskega polja – ~e vzgojno-izobra`evalni sistem ne omogo~a identifikacije z leposlovjem (tudi preko razli~nih socialnih vlog), pravi, umetno prestavlja odra{~anje v kasnej{i ~as.13 3 Kaj radi berejo? Odgovore na vpra{anje, v kak{nem ~tivu u`ivajo pubertetniki, daje npr. R. A. Petrovsky (1980). Navaja, da najve~ beremo v vi{jih razredih osnovne {ole, na{ bralni interes pa kasneje strmo pada, trda prede zlasti prostovoljnemu branju. Rezultati tujih raziskav sovpadajo z na{imi (npr. M. Pezdirc Bartol, 2001; T. Jelenko, 2000): dijaki prostovoljno {e kar radi berejo le romane. Mlaj{e pubertetnike privla~ijo npr. skrivnostnost, pustolov{~ine, ljubezen, zgodovina in znanstvena fantastika. Najve~ razlik med spoloma ka`ejo starej{i pubertetniki, kar ni presenetljivo: fiziolo{ke spremembe, samopodoba in vpra{anje identitete so najizrazitej{e od petnajstega do devetnajstega leta. (Kot bralce jih v tem obdobju {e vedno privla~ijo pustolov{~ine, skrivnostnost in ljubezenska tematika.) Temeljna razlika med bralcem – junakom in bralcem – mislecem je v tem, da slednjega ne zanima ve~ tipizirano nedol`ni svet, v katerem je zlo pozunanjeno in na koncu pora`eno, torej svet, v katerem se zgodbe sre~no kon~ajo. Knjige, ki privla~ijo starej{e pubertetnike, prikazujejo spolnost, smrt, greh, predsodke. Dobro in zlo nista ve~ strogo lo~ena, pa~ pa v literarni osebi, ki naj viharno ~ustvuje, tesno prepletena.14 Odgovor na vpra{anje, zakaj so tako priljubljene tema~ne teme, verjetno ti~i v zorenju – pubertetnik spoznava, da otro{ka literatura ne prikazuje dejanskosti, kar se s spremenjenim in kompleksnej{im dojemanjem sveta ne sklada. Pubertetniki zato – v nasprotju s splo{nim prepri~anjem, da radi berejo zlasti humorna dela – hlepijo po zgodbah, ki prikazujejo temnej{e plati `ivljenja: bolezen in smrt sta ekstremni razli~ici. Tragedija ustreza pubertetnikovim spremenjenim predstavam o svetu: romanti~na podoba se umika intenzivnej{emu do`ivljanju: svet do`ivlja kompleksnej{e in manj idealisti~no. Izlu{~iti velja naslednje odzive starej{ih pubertetnikov na leposlovje: pomembna jim je zlasti identifikacija. Leposlovje cenijo, ~e se v njem najdejo, zato so njihovi argumenti v prid branju dolo~ene knjige: »kot bi pisali o meni«, »pozabila sem nase«, »kot bi bila to jaz«. Poudarjajo realisti~nost zgodbe (bila je »`ivljenjsko resni~na, pre 13 Pubertetniki si `elijo prevzeti najrazli~nej{e dru`bene vloge, a se hkrati bojijo, da se bodo osme{ili. Po eni strani si `elijo podpore in spodbude odraslih, hkrati pa ostro nasprotujejo vsakomur, ki bi sku{al spodkopati njihovo samopodobo in identiteto. [e vedno so nezreli, a to je nujen in nepogre{ljiv del normalnega, zdravega psihi~nega razvoja. 14 To velja tako za C. Brontë in njen roman Jane Eyre kot roman Ne ubijaj slavca (H. Lee). Srednje{olske knji`evne vsebine na recepcijskem situ 43 pri~ljiva«, »osebe se vedejo kot normalni ljudje«, »poznam ljudi, ki se vedejo podobno kot literarne osebe«). Pomembno se jim zdi, da jih besedilo spodbudi k razmi{ljanju (»rad imam stvari, ki me spravijo k razmi{ljanju«, »zgodba me je spodbudila, da nenehno mislim na opisani problem«), kar sovpada s psiholo{kim ustrojem tega starostnega obdobja: pove~anim zanimanjem za medsebojne odnose, poglabljanjem v nove izku{nje, `eljo po razumevanju okolice ter ocenjevanju vrednostnega sistema drugih. Da se pubertetniku zdi zgodba realisti~na, mora odsevati bral~eve `ivljenjske izku{nje, leposlovje naj omogo~a identifikacijo, zato naj bodo polo`aji, v katerih se znajdejo literarne osebe, verjetni. Karakterizacija naj ne bo enodimenzionalna, zgodba naj posreduje informacije o `ivljenju (tudi notranjem) literarne osebe. Piaget ugotavlja, da pubertetniki hlepijo po realisti~nih zgodbah, ker so v t.i. konkretni oz. operacionalisti~ni fazi, torej v obdobju, ko posameznika zanima svet okoli njega in si ga `eli raziskati. Pubertetnik je v vlogi opazovalca, njegovo pojmovanje, kaj je realisti~no in kaj ne, pa se lahko zelo spreminja.15 Ugotovitve je mogo~e strniti: knjiga, ki je v{e~ starej{emu pubertetniku, mora realisti~no opisovati vpra{anja in probleme, s katerimi se lahko identificira ter se vanje dejavno vklju~i. To so vpra{anja, ki zadevajo vrednote, prepri~anja in obna{anje, ter teme, ki se ukvarjajo s kompleksnim ~ustvenim svetom. V. Nell16 navaja, da so knjige, ob katerih pubertetniki padejo v t.i. »bralni trans« (se popolnoma izgubijo v knjigi in se transformirajo oz. transportirajo v svet leposlovja), npr. Salingerjev Varuh mlade r`i, V vrtincu M. Mitchell, roman Guest of the Nation F. O’Connorja ter The Fountinhead A. Rauda. Osrednja literarna oseba pooseblja tipi~nega pubertetnika: gre za ob~utljivega, nerazumljenega outsiderja, ki ni ve~ otrok, a tudi odrasel {e ni. 3.1 Kako berejo? Ugotovili smo torej, kaj radi berejo mlaj{i in starej{i pubertetniki. Ker nas zanimajo slednji, – izhajajo~ iz hipoteze, da se recepcijske sposobnosti starej{ih pubertetnikov, tj. srednje{olcev, razlikujejo (da imajo gimnazijci druga~ne recepcijske sposobnosti kot dijaki 4-letnih srednjih strokovnih in tehni{kih {ol), – sem med slovenskimi ~etrto{olci izvedla eksperiment.17 Kratka zgodba I. Brato`a Café do Brasil (Pozlata pozabe, 1988) je bila obravnavana v gimnazijskem in tehni{kem razredu, pri ~emer so bili cilji dose`eni v gimnazijskem razredu, v tehni{kem pa ne v celoti. Zato je v slednjem ista profesorica obravnavala manj hermeti~no kratko zgodbo A. Blatnika [e dobro (Zakon `elje, 2000). Poleg la`jega besedila so bili tudi cilji zni`ani (in dose`eni).18 Prvo besedilo je bilo tako gimnazijcem kot tehni{kim razredom 15 To npr. lepo demonstrira roman Ljubezenska zgodba (E. Segal), v katerem so ljubezen, bolezen in smrt prikazani izrazito ~rno-belo. 16 Nell, Victor (1988). Lost in a Book: The Psychology of Reading for Pleasure. New Haven, Conn.: Yale University Press. 17 Posebej sem `elela preveriti recepcijsko sprejemljivost sodobne slovenske kratke zgodbe in novele. 18 Podrobnej{i opis eksperimenta gl. v doktorski disertaciji Sodobna slovenska kratka zgodba in novela v literarni vedi in {olski praksi (2002) . 44 Alenka @bogar sicer v{e~, a ga ve~ina med slednjimi ni najbolje razumela: analiza posnetkov19 je pokazala, da so imeli dijaki te`ave pri razumevanju besedila ter njegovem ume{~anju v literarnovedni kontekst. Izrazite te`ave so se pokazale pri usvajanju pojma postmodernizem. Tudi drugo besedilo jim je bilo v{e~, razumeli so ga `e po prvem interpretativnem branju. Sklepati je mogo~e, da ti dijaki dobro sprejemajo sodobno slovensko kratko pripovedno prozo, ki obravnava vpra{anja vsakdanjega `ivljenja, ki je jezikovno-slogovno ter motivno-tematsko enostavna in razumljiva ter odpira vpra{anja o identiteti sodobnega ~loveka. S precej{njo verjetnostjo je zato mogo~e trditi, da eksperiment dokazuje, da je temeljni cilj pouka knji`evnosti v omenjenih dveh vzgojno-izobra`evalnih programih mogo~e dose~i z diferenciacijo, ki zadeva tako izbiro vsebin (besedil in pojmov za interpretacijo), ciljev kot metod dela. Pokazalo se je namre~, naj ima temeljna metoda dela, tj. {olska interpretacija, v tehni{kih razredih druga~en poudarek: ve~ ~asa in pozornosti posvetimo prvim fazam (uvodni motivaciji, umestitvi v kontekst, branju besedila in fazi analize z razumevanjem), sicer ne moremo dose~i vseh ciljev. Za 4-letne srednje strokovne in tehni{ke programe je zato smiselno izbrati la`ja, bolj komunikativna besedila, zmanj{ati {tevilo pojmov za interpretacijo, temu prilagoditi cilje in ve~ ~asa posvetiti prvim fazam {olske interpretacije. Eksperiment je nakazal verjetnost, da imajo previsoko zastavljeni cilji in prezahtevna besedila negativen u~inek na bralno motivacijo in bralne kulture dolgoro~no ne spodbujajo. 4 Kriteriji za izbor vsebin R. Protherough20 – pri nas podobno B. Marenti~ Po`arnik21 – pozna tri temeljne kriterije za izbor u~nih vsebin: vzgojno-izobra`evalni program (u~ni na~rt, vzgojnoizobra`evalna stopnja, na~in zaklju~nega preverjanja: matura oz. zaklju~ni izpit); naslovnik (starost, sposobnosti, interesi, spol, predznanje); literarno besedilo (te`avnost, zanimivost, estetska vrednost, dostopnost, obseg, uporabnost glede na cilje pouka knji`evnosti). Bolj kot za klasi~no literarnozgodovinsko razporeditev se zavzema za t. i. univerzalni kriterij: v ospredju naj bo naslovnik, torej dijak, ki literarno besedilo soustvarja. Podobno kot D. Rosandi} (1993: 19–43) preferira receptivno-ustvarjalno,22 ne interpretativno-analiti~no23 {olsko interpretacijo. V Novih meto 19 Dokumentiran je na videokaseti, ki je prilo`ena omenjeni disertaciji. 20 Protherough, Robert (1983). The Development of Readers. Hull: The University of Hull. – (1986). Developing Responses To Fiction. Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press. – (1991). The Effective Teaching of English. London: Longman. 21 Marenti~ Po`arnik, Barica (1988). Dejavniki in metode uspe{nega u~enja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 99–100. 22 D. Rosandi} in M. Benjak uporabljata izraz problemsko-ustvarjalna interpretacija, za katero je zna~ilno, da je v sredi{~u problem, ki spodbuja u~en~ev interes, ustvarja konfliktno situacijo, izziva dileme, terja opredeljevanje do problemov in postavljanje tez. U~enec je s tem motiviran za samostojno raziskovanje, do spoznanj prihaja z lastnim raziskovalnim delom, u~i se znanstvenega mi{ljenja, i{~e najprimernej{e raziskovalne metode. U~itelj je organizator u~en~eve ustvarjalne in raziskovalne dejavnosti. Prevladujo~e oblike dela so individualna, skupinska in delo v dvojicah. 23 V sredi{~u je knji`evno besedilo, temeljna oblika dela je interpretacija, u~enec je povzdignjen na raven estetskega subjekta, u~itelj ni ve~ predavatelj, pa~ pa organizator u~nega procesa. Srednje{olske knji`evne vsebine na recepcijskem situ 45 di~kih obzorih namenja temu vpra{anju posebno poglavje, ki ga dopolnjujejo in utemeljujejo spoznanja o koli~ini u~nih vsebin, knji`evnem znanju, primernemu razmerju med nacionalno in svetovno knji`evnostjo, starim in sodobnim, polo`aju trivialne knji`evnosti v {oli ter spoznanja s podro~ja interkulturalizma v odnosu do predmeta maternega jezika in kurikuluma. Meni, da je didaktika knji`evnosti utrdila kriterije za izbor knji`evnih vsebin (1993: 19). Prvi, tudi najpomembnej{i kriterij, je tako estetski, poleg tega je potrebno upo{tevati tudi nacionalne, nadnacionalne, literarnozgodovinske in –teoreti~ne (vrstne) in recepcijske. Izbrane knji`evne vsebine naj razvijajo pozitivni odnos do knji`evnosti (t. i. bralna kultura) ter krepijo estetski ~ut (ob~utljivost, senzibilnost). Knji`evne vsebine naj pomagajo sooblikovati knji`evni okus, tj. sposobnost estetskega presojanja ali kriti{kih sodb, krepijo naj nacionalno zavest, pomagajo izoblikovati svetovljanski pogled na svet ter eti~no in dru`beno zavest. Ker mu je estetski kriterij najpomembnej{i, osvetljuje v njegovi lu~i tudi mesto trivialne knji`evnosti v u~nem na~rtu za knji`evnost. Po raziskavah namre~ ve~ina, ki je sicer kon~ala srednjo {olo, estetskega ~uta nima izoblikovanega. To pere~e spoznanje ga vodi k sklepu, da obstoje~i koncept knji`evnega pouka bolj kot reflektirano, kriti~no in ustvarjalno mi{ljenje razvija trivialni na~in branja in mi{ljenja, pisnega in ustnega izra`anja (1993: 37). Trdi, da mora cilj pouka ostati razvijanje ustvarjalnosti in kriti~nosti, torej vzgoja bralca, ki bo znal razlikovati estetsko od neestetskega. Vpra{anje je, kako to dose~i. Zavzema se za uvedbo trivialne knji`evnosti v u~ne na~rte, in sicer z namenom vzpostaviti kriti~ni odnos do nje: dijak naj bi v dialogu s trivialno in visoko knji`evnostjo lo~eval med estetskimi in neestetskimi elementi. S tem prepre~ujemo enostranski pogled, meni. Izpostavlja, da kljub {tevilnim raziskavam kurikuluma {e vedno ostaja nejasno, koliko vsebin naj le-ta predpisuje. Koli~ina besedil in avtorjev se obi~ajno ocenjuje glede na njihovo {tevilo, ~eprav poudarja, da to ni vedno najbolj pomembno. Tudi kvaliteta naj bi bila odlo~ujo~a. Merodajne so mu empiri~ne raziskave, ki upo{tevajo tako kvantiteto kot kvaliteto – torej tudi recepcijske sposobnosti posamezne starostne stopnje ter intenzivnost oz. relevantnost posameznih faz {olske interpretacije. Pri nas take raziskave `e obstajajo (prim. B. Krakar Vogel). Hrva{ki didaktiki knji`evnosti menijo, da je dijakom sodobna knji`evnost zelo blizu24 (pri ~emer dajejo – tako kot tudi ve~ina slovenskih strokovnjakov, npr. J. Kos, B. Paternu, B. Krakar Vogel, – prednost nacionalni knji`evnosti pred svetovno). Da dijaki te`ko vzpostavijo dialog s starej{imi besedili, se strinjajo tudi hrva{ki literarni zgodovinarji,25 pri nas pa so mnenja deljena, B. Krakar Vogel je npr. z raziskavo dokazala, da so starej{a besedila recepcijsko sprejemljivej{a od sodobnih (2000/01). Hrva{ki strokovnjaki trdijo, da je s stali{~a teorije recepcije tvoren dialog s starej{imi literarnimi besedili ote`en zaradi {tevilnih jezikovnih ovir, hkrati pa starej{a besedila terjajo poglobljeno literarnozgodovinsko znanje, brez katerega besedilnega sporo~ila ni mogo~e razumeti. D. Rosandi} celo trdi (mnenju se pridru`uje M. Benjak):26 ~e se pouk knji`evnosti v zgodnji puberteti osredoto~a le na 24 Npr. D. Rosandi} (1993), M. Benjak (2000/01) . 25 Zgodovinarji novej{e nacionalne knji`evnosti opozarjajo, da srednje{olski pouk knji`evnosti ne vklju ~uje v zadostni meri sodobne knji`evnosti (Rosandi}, 1993: 21) . 26 Gl. n. d. 46 Alenka @bogar starej{a besedila (~eprav metodi~no uspe{no pribli`ana), je velika verjetnost, da bodo mladi bralci povsem izgubili bralni interes. To delno potrjujeta raziskovalni nalogi T. Vesel27 in M. Virc28 ter A. Ver~ko.29 Slednja je z raziskavo bralnih navad dijakov Gimnazije Ravne ugotovila, da si ti v prvem letniku {e v 55 % prostovoljno izposojajo leposlovje (tj. romane), do konca ~etrtega letnika pa taka izposoja upade: 70 % si jih izposoja le {e obvezno ~tivo (2001: 21). Upad bralnega interesa dokazuje tudi padanje {tevila knjig, ki si jih na mesec povpre~no izposodijo: v prvem letniku si jih 75 % povpre~no izposodi eno do tri knjige, v drugem in tretjem letniku se ta odstotek spusti pod 20 %, v ~etrtem letniku pa se nekoliko (verjetno zaradi mature) dvigne, in to na 29 % (od tega jih 75 % izposojene knjige tudi prebere). Gimnazijci do konca tretjega letnika preberejo ve~ leposlovnih kot strokovnih knjig (dele` tistih, ki v prvem letniku bere strokovno literaturo, je 18 %, ta do ~etrtega letnika naraste na 38 %). D. Rosandi} v poglavju, ki razlaga odnos med starej{o in sodobno knji`evnostjo v vzgojno-izobra`evalnem sistemu, naka`e, da literarnozgodovinska zasnovanost u~nih na~rtov ni najustreznej{a, vsaj s stali{~a recepcije ne. Nasproti literarnozgodovinskemu kriteriju postavi univerzalni kriterij, katerega izvir je recepcijska teorija. Tu razmejevanje med starej{o in sodobno knji`evnostjo ne more biti ve~ osnovno vodilo sestavljavcem u~nega na~rta. V ospredje stopi naslovnik, tj. dijak, ki v dejavnem stiku o`ivlja literarno besedilo. S tem sogla{ajo M. Benjak, hrva{ki praktiki in nem{ki didaktiki knji`evnosti. (Pouk knji`evnosti, pravijo, ki je naravnan predvsem na starej{o knji`evnost, ne more vzpostaviti primernega vzdu{ja za dijakov tvoren dialog z leposlovjem.30) Poleg navedenih se ob bok estetskemu in recepcijskemu kriteriju postavljata na~eli spoznavne in do`ivljajske bli`ine ter komunikativnost literarnega besedila, s ~imer sovpada na Hrva{kem pred nedavnim uveljavljeno didakti~no na~elo »Sodobno je sprejemljivej{e.« D. Rosandi} in M. Benjak kritizirata t.i. »historicizem, ki je navzo~ predvsem v programu za 1. in 2. letnik gimnazije, kjer se u~enci sre~ajo s (pre)velikim {tevilom besedil iz starej{ih obdobij« (2000/01: 21). Ker tudi hrva{ki u~ni na~rt kot pomemben cilj in namen pouka knji`evnosti poudarja potrebo po vzgajanju u~enca kot trajnega bralca, lahko to dose`emo le tako, pi{eta, da pouk kontinuirano bogatimo z deli iz sodobne knji`evnosti oz. tako da je sodobna knji`evnost vklju~ena v pouk od prvega do zadnjega letnika srednje {ole. Odgovor na vpra{anje, zakaj tako poudarjajo vlogo sodobne knji`evnosti, se verjetno skriva v dejstvu, da ima njihov u~ni na~rt v primerjavi z na{im bistveno vi{ji dele` starih cerkvenih besedil (po pravilu manj komunikativnih od sodobnih). Pri nas je sodobna knji`evnost 27 Vesel, Tina; Virc, Mojca (2001). Oh, to doma~e branje: raziskovalna naloga. Ljubljana: [Srednja {ola tiska in papirja] . 28 Raziskovalna naloga Oh, to doma~e branje gimnazijk T. Vesel in M. Virc to posredno potrjuje. Gim nazijci, stari od 14 do 18 let, so na vpra{anje, kdo jih je navdu{il za branje, na prvo mesto, ne glede na spol, postavili mater, u~itelj se pojavi {ele na tretjem mestu, pri ~emer so na vpra{anje, kaj ti pomeni branje knjig, na prvo mesto postavili odgovor »neprijetno obveznost« (2001: 130) . 29 Ver~ko, Ana (2001). Bralne navade Gimnazije Ravne: raziskovalna naloga. Ravne na Koro{kem: [Gimnazija Ravne na Koro{kem] . 30 Vorläufige Richtlinien Deutsch, 14. Srednje{olske knji`evne vsebine na recepcijskem situ 47 vklju~ena `e v prvi letnik (ob uvodnem literarnoteoreti~nem sklopu). Po M. Benjak izbor knji`evnih vsebin ne bi smel biti »zamejen z navadnimi kriteriji (psiholo{ kimi, gnoseolo{kimi, eti~nimi, estetskimi, nacionalnimi, antologijskimi ipd.), ampak bi sestavljavci beril/u~benikov morali upo{tevati tudi univerzalni kriterij« (23). Upo{tevanje slednjega pa vpliva tudi na cilje pouka knji`evnosti: »razviti zavest o lastni kulturni identiteti v sklopu ve~kulturne dru`be oziroma ki bi vzgojili in izobrazili za sprejemanje idej kulturnega pluralizma in interkulturalizma« (Benjak, 2000/01: 23). To `e zapisujejo nekateri sodobni evropski u~ni na~rti (npr. italijanski in slovenski): razvijanje sposobnosti komuniciranja s knji`evnim delom, gradnja osebne identitete, razvoj zavesti o kulturni zakladnici, pribli`evanje drugemu kulturnemu svetu: sodobnemu ali preteklemu, nacionalnemu ali svetovnemu (kar pravzaprav pomenita pojma kulturni pluralizem in interkulturalizem). Upo{tevanje univerzalnega kriterija omogo~a vklju~evanje socialnega konteksta – ve~krat poudarjenega v prej{njem poglavju –, interkulturalnosti, pribli`evanje kulturnemu pluralizmu, spodbujanje osebnega pristopa v {olski interpretaciji ter krepitvi nacionalno-kulturne identitete. M. Benjak se zavzema za u~ni na~rt odprtega tipa in popolno avtonomnost u~itelja (v ustvarjalnem, raziskovalnem in organizacijskem smislu). Odprti u~ni na~rt bi namenjal pomembnej{o vlogo tudi dijaku, ki bi postal »dejaven udele`enec v literarno-estetski komunikaciji in recepciji literarnega dela, kar lahko uresni~imo le s premi{ljenim programiranjem literarne snovi, ki bo sledila u~en~evim psiholo{kim in kognitivnim sposobnostim« (26). Bojazen, da pomeni uvajanje sodobne knji`evnosti avtomati~no uvajanje trivialne literature in ru{enje literarnega kanona, je odve~. Na to pri nas opozarja B. Krakar Vogel: »zaradi zelo dejavnih procesov sodobne kanonizacije, ki se dogajajo v zvezi z njihovo literaturo, {tejemo [med klasike] tudi Kocbeka, Zajca, Jan~arja«.31 Dodaja {e, da uvedba posameznih – {e nekanoniziranih avtorjev – v u~ni na~rt ni napa~na, saj se ~asi spreminjajo in »ne more biti ve~ [literarna klasika], tako kot je bila neko~, edina zvrst literature, s katero naj se pri pouku sre~ujejo u~enci« (prav tam). Eksperiment, ki sem ga izvedla med ~etrto{olci, me utrjuje v spoznanju, da so recepcijsko sprejemljivej{a tista besedila, ki ne terjajo poznavanja kontekstualnih podatkov (konkretno literarnozgodovinskih), vendar ne daje relevantnih dokazov, da je sodobna knji`evnost komunikativnej{a od starej{e. Literarna veda tako pri nas kot v svetu vse bolj poglobljeno pretehtava vpra{anje recepcijske sprejemljivosti u~nih vsebin in se spra{uje, katere vsebine bi vodile k doseganju temeljnega cilja pouka knji`evnosti, tj. dejavnega stika z leposlovjem. Na kompleksnost problema opozarja tudi I. Novak Popov: »Kako bo z vrednostjo knji`evnega kulturnega kapitala v prihodnosti, pa je problem, ki presega {olo kot institucijo. /…/ niti knji`evna kakovost niti strategije posredovanja same na sebi ne zagotavljajo trajnega interesa in veselja do branja, ki naj bi bil prese`ek umetnih pedago{kih situacij.« (2003: 139). Opisana spoznanja so mi pomagala izoblikovati kriterije za izbor knji`evnih vsebin – upo{tevajo~ literarnovedne izsledke, spoznanja s podro~ja didaktike knji`evnosti, 31 Krakar-Vogel, Bo`a (2000/01). Obravnavanje literarne klasike v sodobni {oli – na primeru Pre{erna. Jezik in slovstvo 46/4, 127. 48 Alenka @bogar ugotovitve analize slovenskih kratkih zgodb in novel (1980–2000), antologij kratke pripovedne proze (slovenske in tuje), namenjenih zlasti srednje{olcem, primerjalne analize prenovljenih dveh u~nih na~rtov za sloven{~ino v gimnazijah in ostalih srednjih strokovnih {olah ter analize obstoje~ih u~nih sredstev (u~benikov in delovnih zvezkov). Kriterije razvr{~am v {tiri skupine, in sicer glede na: (1) Vzgojnoizobra`evalni program: ta narekuje upo{tevanje: organizacije (program, stopnja, letnik izobra`evanja in na~in zaklju~nega preverjanja), vsebin (predznanje), ciljev (temeljni, delni, {ir{i), literarne vede (teorija, zgodovina), univerzalnosti (interkulturalnost, kulturni pluralizem). (2) Naslovnika: zavezuje nas k spo{tovanju: recepcijskih sposobnosti (starost, interesi, spol, predznanje), psiholo{kih in kognitivnih potreb in ustroja, socialnega konteksta, gradnjo identitete (osebne, nacionalno-kulturne). (3) Umetnostno besedilo: sodobnost, slovenskost, gnoseolo{ki vidiki (eti~ni, estetski, spoznavni: recepcijska sprejemljivost, tj. zanimivost, komunikativnost, spoznavna in do`ivljajska bli`ina, obseg), kanoniziranost (antologijskost), kulturna zakladnica (nacionalno – tuje, sodobno – preteklo), dostopnost. (4) [olsko interpretacijo (u~itelja): odprtost za metodolo{ko raznolik (osebni) pristop z mo`nostjo samostojnega in avtonomnega izbiranja. 5 Izbor in diferenciacija knji`evnih vsebin Ker si tako gimnazijci kot dijaki strokovnih {ol `elijo kratkih (pripovednih) besedil, s katerimi bi se lahko identificirali in bi bila sodobna, se zdita sodobna slovenska kratka zgodba in novela primerni izhodi{~i za izbor.32 Vemo, da so gimnazijci zahtevnej{i bralci, hkrati pa se je pokazalo, da »za postmodernizem ni bistvena bral~eva identifikacija z literarno osebo ali podobnost z lastnimi izku{njami, ampak da gre za poetiko, ki presene~a s svojim stilom, formo, odnosom do sveta ter odprtostjo problemov« (Pezdirc Bartol, 2001: 102), zato bi jim bilo sodobno slovensko kratko pripovedno prozo primerno pribli`ati prek umestitve v literarnozgodovinski kontekst, tj. postmodernizem. Eksperiment je potrdil, da imajo dijaki tehni{kih {ol za kaj takega prenizek bralni interes, hkrati si `elijo lahkotnej{ih tem – kot primerna re{itev se ponuja obravnava besedil z izrazitej{o problematiko vsakdanjega `ivljenja. V eksperimentu so dobro sprejeli Blatnikovo kratko zgodbo [e dobro. Besedilo se jim je zaradi kratkosti, presenetljivega preobrata in nenavadnega konca zdelo zanimivo, posebej jih je pritegnila tematika vsakdanjega `ivljenja. Zgodba namre~ problematizira odnose med spoloma (varanje) ter ljudmi nasploh (izdaja najbolj{ega prijatelja). Sklep vodi v predlog za antologijo sodobne slovenske kratke zgodbe in novele, ki bi bila uporabna v 1. in 4. letniku srednje{olskega programa. Uporabnost bi se pokazala v prvem letniku, ker se tam ob uvodnem literarnoteoreti~nem sklopu v u~nem na~rtu odpirajo mo`nosti za obravnavo sodobne knji`evnosti, ter v ~etrtem, 32 V{e~ so jim namre~ kratka besedila, ki so presenetljiva in nenavadna ter zanimivo prikazujejo posameznikove vsakdanje te`ave. Moti jih podrobno opisovanje, premalo dogajanja in napetosti ter pesimisti~no ozra~je. Srednje{olske knji`evne vsebine na recepcijskem situ 49 ker je obstoje~i u~ni na~rt zasnovan literarnozgodovinsko in je sodobna slovenska pripovedna proza tako predvidena za obravnavo na koncu zaklju~nega letnika. Predlagana besedila spremljajo pojmi za interpretacijo. Gimnazijcem prvega letnika ponujam v branje naslednje kratke zgodbe (ter ob njih pojme za interpretacijo): Milan Dekleva: Re{evalec ptic (Re{evalec ptic, 1999): prvoosebni pripovedovalec, jezik in slog kot sredstvi karakterizacije. Mart Lenardi~: Maska ([e ve~ji Gatsby, 1994) ali Mart Lenardi~: Nesre~ni Danilo (Moje `enske, 1989): prvoosebni pripovedovalec, jezik in slog kot sredstvi karakterizacije. ^etrto{olcem naj bi po opisanih kriterijih bile v u`itek in premislek naslednje kratke zgodbe: Igor Brato`: Café do Brasil (Pozlata pozabe, 1988): kratka zgodba, postmodernizem, Maja Novak: Duhovi so Schroedingerjeve ma~ke (Zverjad, 1996): kratka zgodba, citatnost, elementi fantastike. Andrej Blatnik: Za~asno bivali{~e (Menjave ko`, 1990): simbolika, jezikovno-slogovna podoba, umestitev v zbirko ali Andrej Blatnik O ~em govoriva (Zakon `elje, 2000): vpliv Raymonda Carverja. Novele, primerne za prve letnike gimnazije, so (ob pojmih za interpretacijo): Tone Partlji~: Pepsi ali Provincialni Donjuan (Pepsi ali Provincialni Donjuan, 1986): tretjeosebni pripovedovalec, umetnostno (novela, dramsko besedilo) – neumetnostno besedilo (dnevnik). Vinko Möderndorfer: Veronikina pisma (Total, 2000): tretjeosebni pripovedovalec, umetnostno (novela) – neumetnostno besedilo (pismo), jezik kot sredstvo karakterizacije. Za ~etrti letnik pa: Uro{ Kal~i~: Numeri (Numeri, 1996): novela, fantasti~ni elementi. Drago Jan~ar: Ultima creatura (Pogled angela, 1992): novela, tretjeosebni pripovedovalec. Prvo{olcem 4-letnih srednjih strokovnih in tehni{kih {ol predlagam naslednje kratke zgodbe (in pojme za interpretacijo): Brina [vigelj Mérat: April (April, 1984): prvoosebni pripovedovalec, dnevnik kot umetnostno besedilo. Jani Virk: Vrata (Mo{ki nad prepadom, 1994): prvoosebni pripovedovalec. Maja Novak: Vstajanje z levo (Zverjad, 1996): literarne vrste (pravljica, kratka zgodba), tretjeosebni pripovedovalec. Aleksa [u{uli}: Smrdulj~ica, dokon~no popravljena in na teko~e spravljena (Kdo ubija bajke in druge zgodbe, 1989): literarne vrste (pravljica, kratka zgodba), tretjeosebni pripovedovalec. Kratke zgodbe za ~etrto{olce so: Andrej Blatnik: [e dobro (Zakon `elje, 2000): kratka zgodba. Jani Virk: Pogled na Tycho Brahe (Pogled na Tycho Brahe, 1998): kratka zgodba. Maks Kubo: Odprto pismo Bogu (^as kratke zgodbe, 2000): kratka zgodba, pismo kot umetnostno besedilo, primerjava z Blatnikovim Pismom o~etu (Zakon `elje, 2000). Novele za prvo{olce tehni{kih {ol: Vinko Möderndorfer: Guerillero – ljubezen do revolucije (Nekatere ljubezni: trinajst ljubezni, 1996): idejno-tematska analiza, novela. Janja Vidmar: Kdo je ubil Emilijo K? (Kdo je ubil Emilijo K?, 1995): kriminalka. Za ~etrto{olce pa: Branko Gradi{nik: Zemlja (Zemljazemljazemlja, 1981): novela, jezik in slog. Drago Jan~ar: Smrt pri Mariji Sne`ni (Smrt pri Mariji Sne`ni, 1985): dramski trikotnik, posredna in neposredna karakterizacija, novela. 50 Alenka @bogar 6 Zaklju~ek V ~lanku sem `elela osvetliti, kako kompleksen in odgovoren je proces izbire in diferenciacije u~nih vsebin pri pouku knji`evnosti ter katere kriterije bi pri tem veljalo upo{tevati. Teoreti~na izhodi{~a teorije recepcije, didaktike knji`evnosti in literarne teorije (konkretno kratke zgodbe in novele) ter izsledki eksperimenta, izvedenega med dijaki 4. letnika gimnazije in srednje strokovne in tehni{ke {ole, so slu`ili sooblikovanju kriterijev. Razlagam, kaj in kako radi berejo pubertetniki, zaklju~ujem pa s konkretnim izborom knji`evnih vsebin, tj. kratkih zgodb in novel, datiranih v zadnji dve desetletji 20. stoletja, ter pojmov za interpretacijo, diferenciranih za razli~ne stopnje (prvi ter ~etrti letnik) in za razli~ne programe izobra`evanja (gimnazije in 4-letne srednje strokovne in tehni{ke {ole). Literatura Appleyard, J. A., 1994: Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press. Benjak, Mirjana, 2000/01: Pouk knji`evnosti v hrva{ki gimnaziji. Je0zik in slovstvo XLVI/1, 19–29. Jelenko, Tanja, 2000: Modeli motivacije pri doma~em in {olskem branju za dijake z zaklju~nim izpitom: magistrsko delo. Mentorica: B. Krakar Vogel. Ljubljana: FF. Krakar Vogel, Bo`a, 2000/01: Obravnavanje literarne klasike v sodobni {oli – na primeru Pre{erna. Jezik in slovstvo 46/4. 125–36. Krakar Vogel, Bo`a, 1995/96: Literarna teorija kot sestavina metodi~nega sistema {olske interpretacije pri vzgoji kultiviranega bralca. Jezik in slovstvo 41/7–8. 347–58. Martin, Wallace, 1986: Recent Theories of Narrative. Itacha, N. Y.: Cornell University Press. Mizokawa, T. Donald, 2000: The ABCs of attitudes toward reading: Inquiring about reader’s response. International Reading Association: Journal of Adolescent Adult Literacy 44/1, 72–79. Petrovsky, R. Anthony, 1982: Reading Achievement. V: Berger, Allen; Robinson, H. Alan (ed.). Secondary School Reading; What Research Revels for Classroom Practise. Urbana, Ill: Erci Charinghouse on reading and Communication Skills. Pezdirc Bartol, Mateja, 2001: Recepcija sodobne slovenske proze glede na tip bralca: magistrsko delo. Mentor: M. Hladnik. Ljubljana: FF. Rosandi}, Dragutin, 1993: Novi metodi~ki obzori: prinosi metodici hrvatskega jezika i knji`evnosti. Zagreb: [kolske novine. @bogar, Alenka, 2002: Sodobna slovenska kratka zgodba in novela v literarni vedi in {olski praksi: doktorska disertacija. Mentorica: B. Krakar Vogel. Ljubljana: FF.