2
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj
Pozitivni učinki 
igranja glasbenega 
inštrumenta 
na otrokov 
intelektualni razvoj
Positive Effects of Playing a Musical Instrument on the Child’s 
Intellectual Development
Dr. Ana Kavčič Pucihar 
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, 
Stari trg 34, 1000 Ljubljana
ana.kavcic@siol.net
Izvleček
V večini človeških kultur igra glasba pomembno vlogo. Glasba je bila sestavni del šolskega kurikula že 
v antični Grčiji. V dojemanju pomena glasbe zasledimo dva osnovna principa – esencialističnega in in-
štrumentalističnega (Scripp, 2002). V zadnjih desetletjih se pojavljajo številne raziskave, ki ugotavljajo 
učinke igranja glasbenega inštrumenta na neglasbenih področjih otrokovega razvoja. V članku se osre-
dotočamo na izsledke raziskav o pozitivnih učinkih igranja inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj. 
Ključne besede: glasba, učenje inštrumenta, intelektualni razvoj
Abstract
Music plays an important role in most human cultures – for example, it was an integral part of school 
curriculum as early as in Ancient Greece. When speaking of the importance of music, we come across 
two fundamental principles – essential and instrumental (Scripp, 2002). There have been a number of 
studies over the last decades that confirm the effects of playing a musical instrument on the child’s de-
velopment in areas that are not related to music. The article focuses on research findings that demon-
strate the positive effects of playing an instrument on the child’s intellectual development.  
Keywords: music, learning to play an instrument, intellectual development

STROKA 3
Uvod
V večini držav in kultur po svetu se poučevanju in 
učenju glasbe priznava, da zadovoljuje različne človeko-
ve potrebe. Nekatere od njih lahko zadovolji le glasba.
Sodelovanje v glasbi s pomočjo komponiranja, 
improvizacije, nastopanja, poslušanja oziroma drugih 
oblik kulturnega udejstvovanja prinaša zadovoljstvo na 
mnogih ravneh, od lahkotno zabavljaške ravni do glo-
bokih duhovnih izkušenj. Poučevanje in učenje glasbe 
ima torej pomembno mesto v različnih kulturah, saj iz-
boljšuje človekove sposobnosti sprejemanja in doživlja-
nja zadovoljujočih glasbenih izkušenj (Reimer, 1999).
Zdi se samoumevno, da nas glasba obkroža in da se 
slovenski otroci lahko vključijo v mrežo glasbenih šol. 
A zgledna ureditev mreže glasbenih šol, kot jo imamo 
v Sloveniji, je redek privilegij, ki se ga pogosto premalo 
zavedamo tako glasbeniki in učitelji kot starši in otroci. 
Precejšen del naše družbe dojema igranje inštrumenta 
kot del celostne izobrazbe, ki otrokom koristi, tudi če se 
ne odločijo za poklicno glasbeno udejstvovanje. 
Misel, da bi se z glasbo ukvarjali zgolj zaradi želje 
po osebni izpolnitvi, želje po izgrajevanju skupnosti in 
prijateljstva, zaradi golega veselja ob izvabljanju lepih 
glasbenih sozvočij skupaj z drugimi posamezniki, se zdi 
nekaterim ljudem nepredstavljiva (Sloboda, 1999). 
Opaziti je, da se vsakih nekaj let pojavi težnja, da 
bi se državno financiranje, ki v največjem obsegu omo-
goča delovanje slovenskih javnih glasbenih šol, zmanj-
šalo, morda celo ukinilo, češ da je predrago. Težnja ni 
nova, pojavlja se tudi v mednarodnem prostoru, in z 
gotovostjo lahko trdimo, da ima vendarle en pozitiven 
učinek – razmahnilo se je raziskovanje učinkov ukvar-
janja z glasbo. Proučevanje učinkov ukvarjanja z glasbo 
tudi na neglasbenih področjih ima v zahodni kulturi 
sicer dolgo zgodovino. Izobraževanje v antični Grčiji je 
temeljilo na retoriki, matematiki, atletiki, upodobitve-
nih umetnostih in glasbi. Ko se je antični grški kurikul 
začel širiti, se je začela razprava o vlogi glasbe v izobraže-
valnem sistemu. Ta razprava teče še dandanes (Caterall 
in Rauscher, 2008).
Scripp (2002) izpostavlja možnost, da so se pomisle-
ki glede vključevanja glasbe v šolski kurikul pojavili, ker 
učitelji, administrativno osebje, umetniki in starši raz-
lično gledajo na vključevanje glasbe v šolo. Delijo se na 
esencialiste in inštrumentaliste. Esencialisti zagovarjajo 
stališče, da je treba glasbo poučevati zaradi glasbe same. 
Priznavajo sicer, da obstaja-
jo dokazi o različnih vrstah 
stranskih učinkov glasbenega 
izobraževanja, a menijo, naj 
se učitelji glasbe osredotoča-
jo na poučevanje glasbenih 
veščin in literature kot take 
ter naj ob tem ne razmišljajo 
o svoji odgovornosti za čim 
večje učinke na neglasbenih 
področjih. Po drugi strani 
inštrumentalisti opozarjajo, 
da glasba ne obstaja v vakuu-
mu, temveč je notranje povezana z drugimi predmetni-
mi področji in umetniškimi oblikami. Torej se učenje 
glasbe neizogibno nanaša na procese učenja in temeljne 
koncepte, ki so skupni mnogo predmetnim področjem, 
pogosto istočasno.
L. Hetland in Winner (2001) imenujeta tovrstno 
upravičevanje kot dvorezen meč, saj menita, da bi bilo 
nevarno glasbi nameniti vlogo v šolskem kurikulu zgolj 
na podlagi sekundarnih učinkov na neglasbenih pod-
ročjih. Če se učinki ne bi izkazali za dovolj velike ozi-
roma če bi se izkazali za premalo učinkovite, bi na ta 
način glasba izgubila svoje mesto. Tudi F. E. Rauscher 
(2009) zagovarja stališče, da od glasbenega izobraževa-
nja ne smemo zahtevati, naj dokazuje svojo vrednost z 
utemeljevanjem, da ima poleg glasbenih tudi neglasbe-
ne rezultate.
O vključevanju umetnosti v šolski kurikul L. Het-
land in Winner (2001) zapišeta:
»Učitelji umetnosti ne bi nikoli smeli dopustiti, da se 
umetnost vključuje zgolj zato oziroma predvsem zaradi 
tega, ker lahko doprinese k matematiki ali branju. Umet-
nost bi morali upravičiti z dejstvom, da obstajajo področ-
ja, o katerih se lahko naučimo le s pomočjo umetnosti in 
se jih pri drugih predmetih ne moremo naučiti.« (Hetland 
in Winner, 2001: 3)
V času, ko je glasbeno izobraževanje v nevarnosti, da 
se ukine, imajo dokazi, ki osvetljujejo pozitivne učinke 
Ko se je antični 
grški kurikul začel 
širiti, se je začela 
razprava o vlogi glasbe 
v izobraževalnem 
sistemu. T a razprava 
teče še dandanes.

4
glasbenega pouka na intelektualni razvoj, pomembno 
vrednost (Costa-Giomi, 2012).
T udi Schellenberg (2006b) ter Catterall in F . H. Ra-
uscher (2008) svarijo pred izključevanjem glasbenega 
pouka iz šolskega kurikula, vendar ugotavljajo, da raz-
iskovanje učinkov ukvarjanja z glasbo pomembno pri-
speva k literaturi o glasbeni kogniciji. 
Metaraziskave zadnjih dvajsetih let razkrivajo 
močno in pozitivno razmerje med izvajanjem glasbe in 
učenjem na drugih področjih (Scripp, 2002). Tako L. 
Hetland (2000) v svojih meta-
raziskavah ugotavlja pozitivno 
povezanost med izvajanjem 
glasbe in izboljšanim časov-
no-prostorskim sklepanjem, 
K. Vaughn (2000) zmerno 
povezanost med igranjem in-
štrumenta in izboljšanimi do-
sežki pri matematiki, Butzlaff 
(2000) pa izboljšane dosežke 
pri branju.
Pri raziskovanju učinkov 
glasbe na neglasbenih pod-
ročjih sta se razvili dve smeri. 
Prva, ki se ukvarja z razisko-
vanjem učinkov poslušanja 
glasbe, in druga, katere pred-
met je raziskovanje učinkov 
dejavnega ukvarjanja z glasbo 
oziroma igranja glasbenega inštrumenta. V nadaljeva-
nju se bomo osredotočili na slednjo. 
Intelektualni razvoj
O povezanosti med dejavnim ukvarjanjem z glasbo 
in intelektualnim razvojem med drugimi eksplicitno 
poročajo Hallam (2010), E. Costa-Giomi (2012) ter 
Azizinezhad in sodelavci (2013). 
Pod krovnim terminom intelektualni razvoj bomo 
obravnavali vpliv dejavnega ukvarjanja z glasbo na:
 ͳ splošni kognitivni razvoj, 
 ͳ šolske dosežke,
 ͳ jezikovno področje, 
 ͳ matematično področje in
 ͳ inteligenčni kvocient (IQ).
Splošni kognitivni razvoj
Huttenlocher (2002, v Schellenberg, 2004: 511) za 
učne ure glasbenega inštrumenta zapiše, da »zahtevajo 
dolga časovna obdobja usmerjene pozornosti, dnevno va-
denje, branje notnega zapisa, memoriranje dolgih pasaž, 
učenje različnih glasbenih struktur (intervali, lestvice, 
akordi, gradnja akordov) in progresivno obvladovanje teh-
ničnih (finomotoričnih) veščin ter načinov za izvajanje. 
Ta kombinacija izkušenj bi lahko imela pozitiven učinek 
na kognicijo, še posebej v otroških letih, ko so možgani 
visoko nevroplastični in občutljivi na vplive iz okolja.« 
E. Miendlarzewska in W. Trost (2014) v raziskavi 
ugotavljata, da imajo otroci, ki se glasbeno izobražujejo, 
boljši besedni spomin, točnejšo izgovarjavo tujega jezika, 
boljše bralne sposobnosti in boljše izvršilne funkcije.
Učenje glasbenega inštrumenta lahko celo napove 
šolske dosežke in stopnjo inteligenčnega kvocienta v 
zgodnji odraslosti. Stopnja opaženih strukturnih in 
funkcionalnih razlik je povezana z intenzivnostjo in tra-
janjem vadenja. Učinki na kognitivni razvoj so odvisni 
tako od začetka ukvarjanja z glasbo zaradi občutljivih 
obdobij v razvoju kot tudi zaradi drugih spremenljivk. 
Avtorici izpostavljata pomembnost motivacije, občutka 
nagrajenosti in družbenega konteksta glasbenega izobra-
ževanja, ki so pomembni, a pogosto prezrti dejavniki, 
ki pomembno vplivajo na dolgotrajne pozitivne učinke 
glasbenega izobraževanja.
Roden in sodelavci (2014) so v longitudinalni štu-
diji raziskali povezavo med igranjem glasbenega inštru-
menta in delovnim spominom. Ugotovili so, da otroci, 
ki se dejavno ukvarjajo z glasbo, dosežejo pomembno 
višje kognitivno funkcioniranje na področjih, ki so po-
vezana s procesiranjem slušnih informacij. 
Sposobnost nadziranja in uravnavanja naših misli in 
vedênja imenujemo izvršilne funkcije, imenovane tudi 
izvršilni nadzor ali kognitivni nadzor. T a sposobnost igra 
Pri raziskovanju 
učinkov glasbe na 
neglasbenih področjih 
sta se razvili dve smeri. 
Prva, ki se ukvarja z 
raziskovanjem učinkov 
poslušanja glasbe, in 
druga, katere predmet 
je raziskovanje učinkov 
dejavnega ukvarjanja 
z glasbo oziroma 
igranja glasbenega 
inštrumenta.
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj

STROKA 5
odločilno vlogo pri domala vsakem vidiku kognicije. 
Med kompleksnimi dejavnostmi, ki se nanašajo na 
izvršilne funkcije, sta zaznavanje in izvajanje glasbe. Na 
podlagi del dotedanjih raziskovalcev Slevc in sodelavci 
(2016) ugotavljajo, da dejavno poslušanje glasbe zahte-
va izgrajevanje kompleksnih kognitivnih reprezentacij 
glasbene strukture, oblikovanje glasbenih pričakovanj 
ter opažanje in razreševanje glasbenih nejasnosti. 
Vsi ti procesi se verjetno nanašajo na izvršilne funk-
cije. Igranje glasbenega inštrumenta in učenje glasbe 
procesom izvršilnih funkcij verjetno postavljata večje 
zahteve kot zgolj poslušanje glasbe. 
Schellenberg (2011) ugotavlja, da so povezave med 
glasbenim izobraževanjem in kognitivnim razvojem raz-
meroma dobro znane, nejasna pa ostajata posploševanje 
teh povezav ter smer vzročnosti. V povezavi z obstoječo 
literaturo avtor predpostavlja, da si otroci z višjim IQ v 
primerjavi z vrstniki z nižjim IQ bolj verjetno izberejo 
glasbeno izobraževanje in zato na meritvah kognitivnih 
sposobnosti v večji meri dosegajo višje rezultate. 
E. Miendlarzewska in W. Trost (2014) višjo učin-
kovitost procesov pozornosti in spomina pri glasbeni-
kih pripisujeta posebnemu procesu, ki ga poimenujeta 
ritmična sinhronizacija (rhythmic entrainment), pa tudi 
njegovi nadgradnji, in sicer usklajenosti z družbo ozi-
roma okolico (social synchrony), ki se pojavi, ko ljudje 
usklajeno skupaj izvajajo glasbo ali plešejo. 
M. Čebulc (2009) je odkrila povezavo med dejav-
nim glasbenim udejstvovanjem in boljšimi rezultati, 
dosežki ter dolgotrajnejšim nivojem vzdrževanja kon-
centracije. Ugotovila je, da dlje kot so učenci igrali glas-
beni inštrument, boljši je bil njihov dosežek pri vzdrže-
vanju koncentracije. Količina dnevnega vadenja pa ni 
vplivala na dosežek.
Schellenberg (2015) ugotavlja, da so raziskave zad-
njih desetletij potrdile pozitivne učinke glasbenega 
izobraževanja na paleto različnih sposobnosti, med 
njimi so jezikovne in vidno-prostorske sposobnosti, 
izvršilne funkcije, delovni spomin, inteligenčni kvo-
cient in še posebej zaznavanje govora. Takšne raziska-
ve predvidevajo, da glasbeno izobraževanje te učinke 
proizvaja, čeprav se otroci, ki hodijo k uram glasbene-
ga izobraževanja, razlikujejo od drugih otrok po svojih 
glasbenih sposobnostih, kar je povezano z mnogo vidiki 
govornega zaznavanja. 
Bilhartz in sodelavci (2000) so raziskovali odnos med 
strukturiranim glasbenim kurikulom in kognitivnim ra-
zvojem pri od štiri do šest let starih otrocih (N = 71). 
Otroke so pred raziskavo in po njej testirali s pomoč-
jo Lestvice za merjenje inteligentnosti Stanford - Binet 
(Stanford-Binet Inteligence Scale, v nadaljevanju SB) in Le-
stvice za merjenje glasbenih veščin majhnih otrok (Young 
Child Music Skill Assessment, v nadaljevanju MSA). Prib-
ližno polovica otrok je sodelovala v glasbenem progra-
mu Kindermusik (glasba za otroke), ki spodbuja celosten 
glasbeni razvoj in vključuje sodelovanje staršev. Pouk so 
imeli po 75 minut na teden, 30 tednov. Otroci v glasbeni 
skupini so močno napredovali na lestvici MSA in pri SB 
na podtestu Vizualni spomin (Bead Memory). 
S. Bergman Nutley in sodelavki (2014) so v longitu-
dinalni raziskavi dokazale, da igranje glasbenega inštru-
menta pozitivno vpliva na razvoj delovnega spomina, 
pri čemer se je izkazalo, da je proces vadenja inštru-
menta za razvoj delovnega spomina pomemben tako v 
otroštvu kot tudi v najstniških letih.
E. Costa-Giomi (2015) v preglednem znanstve-
nem članku, v katerem obravnava več kot 75 raziskav 
o vplivu ukvarjanja z glasbo na kognitivne sposobnosti, 
izpostavi večkrat dokazane vplive na izboljšanje inteli-
gentnosti, prostorskih sposobnosti, fonološkega zaveda-
nja, besednega spomina, predelovanja prozodije, šolskih 
dosežkov, predelovanja zvoka in nevrološkega razvoja. 
V zvezi z obstoječimi raziskavami opozori na:
1) konsistentnost rezultatov, ki se nanašajo na krat-
koročne učinke ukvarjanja z glasbo na kognitivne spo-
sobnosti, in na pomanjkanje neizpodbitnih dokazov o 
obstoju dolgoročnih učinkov na inteligenco; 
2) kompleksno naravo odnosa med dejavnim 
ukvarjanjem z glasbo in intelektualnimi dosežki zaradi 
drugih posredujočih dejavnikov – mednje spadajo za-
nimanje učenca za ukvarjanje z glasbo, količina učenja, 
ki jo glasbenemu udejstvovanju nameni, vztrajanje in 
uspešnost pri glasbenem udejstvovanju;
3) vadenje kot na zelo pomemben dejavnik, ki dol-
goročno vpliva na kognitivni razvoj.

6
Šolski dosežki
F. E. Rauscher (2009) opozarja, da večina raziskav, 
ki ugotavljajo povezanost med ukvarjanjem z glasbo 
in dosežki v šoli, kar bi lahko interpretirali tudi kot 
ugodne učinke na intelektualni razvoj, ne daje odgo-
vora na vprašanje, v kateri smeri poteka vpliv. Avtorica 
izpostavlja možnost, da morda obstaja nezaznan tretji 
dejavnik, ki je povzročil povezanost prvih dveh, s čimer 
se strinja tudi E. Costa-Giomi (2015).
Southgate in Roscigno (2009) dejavno ukvarjanje z 
glasbo pojmujeta kot posrednika pri doseganju boljših 
šolskih dosežkov pri matematiki in branju. Ukvarjanje 
z glasbo izboljšuje stopnjo šolskih dosežkov, čeprav po-
zitivni učinki niso enakomerno porazdeljeni med vsemi 
otroki. Nasprotno pa ugotavlja E. Costa-Giomi (2004), 
ki je v triletni raziskavi raziskovala vpliv učenja klavirja 
na šolske dosežke in na samovrednotenje. Učenci, ki so 
se učili igrati klavir, so bolje ovrednotili sami sebe in so 
imeli boljše ocene pri glasbenem pouku, v primerjavi s 
kontrolno skupino pa niso imeli boljših šolskih dosež-
kov. F. E. Rauscher in Hinton (2011) ugotavljata, da 
dejavno ukvarjanje z glasbo najbolj koristi otrokom, ki 
glede na višino družinskih dohodkov spadajo v srednji 
razred, vendar lahko koristi tudi otrokom, ki prihajajo 
iz socialno šibkih okolij.
E. Costa-Giomi (2012) navaja veliko verjetnost, da 
so višje intelektualne sposobnosti učencev, ki si izberejo 
ukvarjanje z glasbo ter pri njem vztrajajo in uspejo, re-
zultat drugih izobraževalnih možnosti, v katere so prav 
tako vključeni. K temu lahko prispevajo tudi drugi 
dejavniki, kot so starši in domače okolje, socialnoeko-
nomski status ali morda določene osebnostne lastnos-
ti, ki prispevajo k njihovemu intelektualnemu razvoju. 
Ugotavlja, da učenci, ki si izberejo dejavno ukvarjanje 
z glasbo, prihajajo iz bolj privilegiranih okolij kot tisti, 
ki si ga ne. T udi učenci, ki v glasbi vztrajajo, v primer-
javi s tistimi, ki glasbeno izobraževanje opustijo, izha-
jajo iz bolj privilegiranega okolja. Ravno privilegirano 
okolje pa lahko pojasni višje intelektualne sposobnosti 
učencev, ki se z glasbo ukvarjajo. Young in sodelavci 
(2014) so odkrili, da dostop do glasbenega inštrumenta 
v domačem okolju v povezavi z udejstvovanjem pri raz-
ličnih umetniških zunajšolskih dejavnostih napoveduje 
boljše otrokove dosežke v šoli neodvisno od socialno-
ekonomskega statusa. Predvidevajo, da se način vzgoje 
v družinah, pri katerih imajo doma glasbeni inštrument, 
razlikuje od načina vzgoje v družinah, pri katerih doma 
inštrumenta nimajo, ter ugotavljajo vzročno povezavo 
med učenjem glasbenega inštrumenta in šolskimi dosež-
ki. Otroci iz družin, ki so doma imele glasbeni inštru-
ment, so imeli ob enaki količini zunajšolskih umetniških 
dejavnosti boljše šolske dosežke kot drugi. Predvidevajo 
tudi, da disciplina, ki jo otroci pridobijo pri igranju in-
štrumenta, izboljša njihovo delovanje v šoli, kar vodi do 
izboljšanja šolskih dosežkov.
Jezikovno področje
Povezava med učenjem govora in učenjem glasbe 
izhaja iz osnovne ideje, da sta si ta dva sistema učenja 
podobna. Oba sta organizirana v času; zaznamo ju kot 
frekvenčni spekter, urejen v tonske višine (McMullen in 
Saffran, 2004). 
Lorenzo in sodelavci (2014) so v longitudinalni 
študiji ugotovili, da ukvarjanje z glasbo pri od tri do 
štiri leta starih otrocih pomembno pozitivno vpliva na 
razvoj njihovih jezikovnih sposobnosti.
Schellenberg (2006a) predpostavlja, da povezava 
med jezikovnim področjem in dejavnim ukvarjanjem 
z glasbo temelji na mehanizmu za predelovanje časov-
nega zaporedja na slušnem področju, ki se v glasbenem 
izobraževalnem procesu izostri. 
Glasbene sposobnosti predšolskih otrok so po-
membno povezane tako s fonološkim zavedanjem kot 
tudi z razvojem bralnih sposobnosti. Božič in sodelav-
ci (2007) so potrdili povezavo med glasbenimi spo-
sobnostmi in sposobnostmi fonološkega zavedanja. 
Njihova raziskava je pokazala, da se prepoznavanje za-
četnega in končnega glasu v besedi povezuje z melo-
dičnim posluhom, sposobnost povezovanja glasov pa z 
ritmičnim posluhom. T udi Moreno in sodelavci (2011) 
so potrdili, da že šest mesecev dejavnega ukvarjanja z 
glasbo pomembno izboljša branje in sposobnosti govor-
nega razločevanja.
Strait in Kraus (2011) potrjujeta obstoj nevralnih 
mehanizmov tako za govor kot za glasbo in potrjuje-
ta tezo, da izkušnje v glasbi vodijo k izboljšavam na 
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj

STROKA 7
zaznavnem in kognitivnem področju, ki prispevajo k 
natančnemu razumevanju govora.
Kot ugotavljajo vse bolj številne raziskave, igranje 
glasbenega inštrumenta izboljša veščine poslušanja, 
saj vključuje razločevanje zvokov, sposobnost, ki so-
deluje pri segmentaciji govora (Francois in sodelavci, 
2013, v Miendlarzewska in T rost, 2014), kar omogoča 
natančnejše procesiranje govora in glasov. M. Besson 
in sodelavci (2007) razlike v sposobnosti jezikovnega 
razločevanja med glasbeniki in neglasbeniki pripisuje-
jo naučeni sposobnosti natančnega usmerjanja pozor-
nosti v času, s katero glasbeniki natančneje razločujejo 
glasove. 
Otroci, ki so igrali inštrument najmanj tri leta, so 
imeli v primerjavi z vrstniki, ki inštrumenta niso igrali, 
boljše rezultate na področju slušnega razločevanja in 
boljši besedni zaklad (Forgeard in sodelavci, 2008).
Patel (2014) je zasnoval konceptualno mrežo, ime-
novano hipoteza OPERA, v kateri ponuja razlago, zakaj 
ima igranje glasbenega inštrumenta ugodne učinke na 
procesiranje govora
1
. Zasnoval jo je na podlagi inter-
pretacije delovanja mehanizmov nevralne plastičnosti. 
Ko si namreč glasba in govor delita skupne senzorič-
ne in kognitivne mehanizme v možganih in ima glasba 
v primerjavi z govorom do njih večje zahteve, nastane 
potrebna osnova, da igranje glasbenega inštrumenta 
izboljša razumevanje govora. Večje zahteve pri igranju 
glasbenega inštrumenta so združene z občutji nagraje-
nosti; ponavljanje pri vadenju in usmerjena pozornost, 
ki jo igranje zahteva, pa prispevata k sproženju nevralne 
plastičnosti, kar povzroči trajne spremembe v področjih 
možganov, ki procesirajo govor.
V kvazieksperimentalni študiji sta Piro in Ortiz 
(2009) ugotovila, da imajo otroci, ki so se učili klavirja 
v obdobju treh zaporednih let, boljši besedni zaklad in 
boljše rezultate pri besednih zaporedjih kot kontrolna 
skupina. 
V svoji metaraziskavi je Butzlaff (2000) ugotovil, da 
učenci, ki se dejavno ukvarjajo z glasbo, dosegajo boljše 
rezultate na testih branja kot njihovi vrstniki. Otroci, 
ki imajo boljše glasbene sposobnosti, imajo tudi boljše 
1  Procesiranje govora vključuje sposobnost slišanja in razločevanja govora kljub hrupu iz okolice ter zaznavanje prozodije, torej dolžine zlogov in njihove-
ga naglaševanja.
fonološko zavedanje in bolje napredujejo pri branju 
(Anvari in sodelavci, 2002). F. E. Rauscher in Hinton 
(2011) sta ugotovila, da lahko zgodnje učenje glasbene-
ga inštrumenta pozitivno vpliva na pridobivanje bral-
nih veščin. 
K. A. Corrigall in L. J. Trainor (2011) sta odkrili 
močno povezavo med trajanjem glasbenega izobraževa-
nja oziroma igranjem inštrumenta in med bolj poglob-
ljenim bralnim razumevanjem. Ta se je obdržala tudi, 
ko so vzorec preiskovali glede na starost, socialnoeko-
nomski status v družini, slušno zaznavanje, splošni IQ, 
število ur branja na teden in veščine dekodiranja besed.
Čeprav so nadaljnje raziskave še potrebne, pa tre-
nutno kaže, da glasbena izvedenost pozitivno pripomo-
re k razvijanju naštetih sposobnosti pri učenju tujega 
jezika (Chobert in Besson, 2013). Marques in sodelavci 
(2007) ugotavljajo, da glasbeniki hitreje od neglasbe-
nikov zaslišijo nepravilno izgovarjavo v tujem jeziku, 
tudi Milovanov in sodelavci (2008) ugotavljajo pove-
zavo med boljšimi glasbenimi 
sposobnostmi in boljšimi jezi-
kovnimi veščinami, še posebej 
pri izgovarjavi tujega jezika. 
Prav tako povezavo potrjujejo 
Young in sodelavci (2014), saj 
so se učenci, ki so igrali glas-
beni inštrument, bolje učili 
tujega jezika kot učenci, ki ga 
niso igrali.
K. A. Corrigall in L. J. T ra-
inor (2011) predstavljata mož-
nost interpretiranja povezano-
sti med ukvarjanjem z glasbo 
in boljšimi jezikovnimi ozi-
roma bralnimi sposobnostmi 
na naslednji način: otroci, ki 
so v primerjavi s svojimi manj 
inteligentnimi in manj priza-
devnimi vrstniki boljši bralci 
in bolj inteligentni ter dobro 
delajo in pri svojih nalogah 
vztrajajo, so sami po sebi bolj 
Verjetna 
interpretacija 
povezanosti med 
izboljšanimi 
bralnimi 
sposobnostmi 
in igranjem 
inštrumenta 
je ta, da igranje 
inštrumenta uči otroke 
samodiscipline in 
veščin pozornosti, ki jim 
pomagajo vzdrževati 
koncentracijo v daljšem 
časovnem obdobju, kar 
posredno vpliva tudi 
na izboljšanje bralnih 
sposobnosti.

8
nagnjeni k temu, da se vpišejo k učenju inštrumenta, ga 
začnejo igrati zgodaj v otroštvu in pri učenju inštrumen-
ta vztrajajo.
Podobno stališče zagovarja Schellenberg (2015), saj 
meni, da se otroci z boljšimi slušnimi sposobnostmi po-
gosteje odločajo za glasbeno izobraževanje, kar nadgraju-
je njihove že tako dobre sposobnosti, torej gre za klasični 
model interakcije med geni in okoljem. Vendar K. A. 
Corrigall in L. J. Trainor (2011) ocenjujeta, da je enako 
verjetna interpretacija povezanosti med izboljšanimi 
bralnimi sposobnostmi in igranjem inštrumenta ta, da 
igranje inštrumenta uči otroke samodiscipline in veščin 
pozornosti, ki jim pomagajo vzdrževati koncentracijo v 
daljšem časovnem obdobju, kar posredno vpliva tudi na 
izboljšanje bralnih sposobnosti. 
Matematično področje
Prepričanje, da so glasbene in matematične sposob-
nosti močno povezane, je zelo razširjeno, čeprav pregled 
dostopne literature razkrije, da za to povezavo primanj-
kuje empiričnih dokazov (Schellenberg, 2006b).
Raziskav, ki bi potrjevale vpliv igranja glasbenega 
inštrumenta na razvoj matematičnih sposobnosti, je 
neprimerno manj kot na jezikovnem področju. Cheek 
in Smith (1999) sta analizirala dosežke pri matematiki 
glede na to, ali je učenec hodil k zasebnim uram in-
štrumenta poleg glasbenega pouka v šoli, in glede na 
to, kateri inštrument je igral. Ugotovila sta, da so imeli 
učenci, ki so hodili k zasebnim uram inštrumenta naj-
manj dve leti, pomembno boljše rezultate od učencev, 
ki zasebnega glasbenega izobraževanja niso obiskovali. 
Učenci, ki so se učili klavirja, so imeli v primerjavi z dru-
gimi inštrumentalisti pomembno boljše rezultate. Avtor-
ja sta tako predpostavila, da so zasebne ure inštrumenta v 
kombinaciji z glasbo v šoli vzpostavile zadosten stimulus, 
da je prišlo do pozitivnih učinkov. Kot mogočo razla-
go pozitivnega učinka pa sta navedla tudi premožnost 
družin, iz katerih so prihajali otroci, ki so lahko plačevali 
obiskovanje zasebnih ur klavirja, vendar rezultati te hi-
poteze niso potrdili.
K. Vaughn (2000) v svoji metaraziskavi ugotavlja 
zmerno pozitivno povezanost med dejavnim ukvarjanjem 
z glasbo, ki si ga učenci sami izberejo, in dosežki pri 
matematiki. Opozarja pa, da korelacija, čeprav je nujen 
pogoj za vzročnost, sama po sebi ne pomeni zadostnega 
pogoja za vzročnost. 
V raziskavah, ki jih je analizirala, je mogoče, da je 
glasbeno izobraževanje učencev privedlo k izboljšavam 
pri matematiki, vendar druge razlage za to povezavo niso 
bile izločene. Kot eksperimentalno raziskavo z najbolj-
šimi rezultati izpostavi tisto, ki so jo izvedli Graziano 
in sodelavci (1999, v Vaughn, 2000). V tej raziskavi sta 
bili obe skupini deležni enakega pouka pri matematiki, 
vendar je bila eksperimentalna skupina deležna tudi po-
učevanja klavirja in je imela pri matematiki na področju 
prostorsko-časovnega sklepanja posledično boljše rezul-
tate kot kontrolna skupina.
T udi Southgate in Roscigno (2009) ugotavljata pove-
zavo med boljšimi rezultati pri matematiki in dejavnim 
ukvarjanjem z glasbo.
Williams in sodelavci (2015) so v longitudinalni 
študiji več kot 3000 avstralskih otrok (ob kontroliranju 
pomembnih socialno-demografskih spremenljivk) potr-
dili statistično majhno, a pomembno povezavo. Otroci v 
starosti od dveh do treh let, s katerimi so starši doma so-
delovali pri glasbenih dejavnostih, so dve leti kasneje na 
testiranjih dosegli boljše rezultate tako pri obvladovanju 
števil kot tudi na drugih področjih (pri besednem zakla-
du, uravnavanju pozornosti in čustev ter pri družabnih 
veščinah).
Na matematično področje uvrščamo tudi sposobnos-
ti prostorskega in prostorsko-časovnega sklepanja. Študi-
je, ki raziskujejo učinke glasbe na prostorsko sklepanje, 
kažejo na dihotomično klasifikacijo prostorskih sposob-
nosti na prostorsko-časovne procese in prostorsko prepozna-
vanje (Rauscher in Zupan, 2000).
Prostorsko-časovni procesi se uporabljajo pri nalogah, 
ki zahtevajo kombiniranje ločenih objektov v celoto tako, 
da se objekti preurejajo v točno določenem prostorskem 
zaporedju, dokler se ne poenotijo z mentalno podobo. F . 
E. Rauscher in G. L. Shaw (1998, v Rauscher in Zupan, 
2000) sta predlagali obrazložitev, da prostorsko-časovne 
naloge zahtevajo tako prostorsko predstavljanje kot tudi 
časovno urejanje objektov, torej sposobnosti, za katere 
domnevata, da so potrebne za proporcionalno sklepanje, 
ki se rabi v matematiki in znanosti.
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj

STROKA 9
Prostorsko sklepanje zahteva, da posameznik pre-
poznava in klasificira zunanje podobnosti objektov v 
prostoru, ne zahteva pa ne mentalne podobe ne časov-
nega urejanja (ibid.). F. E. Rauscher in M. A. Zupan 
(2000) sta izvedli poskus s predšolskimi otroki, ki je bil 
namenjen raziskovanju učinka igranja klavirja na pro-
storsko-časovne sposobnosti otrok. Ugotovili sta, da je 
že 20-minutno skupinsko poučevanje otrok (približno 
10 otrok) dvakrat tedensko v obdobju osmih mesecev 
povzročilo boljši razvoj prostorsko-časovnih sposobnosti 
le pri otrocih, ki so igrali klavir. Otroke so testirali po 
štirih in po osmih mesecih. Pianisti so najvišje rezultate 
dosegli po osmih mesecih igranja klavirja. Med skupina-
ma ni bilo razlik v obsegu slikovnega spomina, ki so ga 
prav tako merili pri poskusu.
E. Costa-Giomi (1999) je v eksperimentalni 
raziskavi med otroki, ki so se učili klavirja, in otroki, ki 
se klavirja niso učili, odkrila majhne, a očitne izboljšave 
prostorskih sposobnosti pri otrocih, ki so se klavirja 
učili. Otroci so bili sicer izenačeni glede na kognitivne 
sposobnosti, glasbene sposobnosti, motorično razvitost, 
samovrednotenje, šolske dosežke in izraženi interes za 
igranje klavirja. Razlika med njimi je ostala še eno leto 
in dve leti po prenehanju učenja klavirja, po treh letih 
pa sta se skupini izenačili.
Lois Hetland (2000) je izvedla prvo metaraziskavo 
15 eksperimentalnih raziskav, izvedenih med letoma 
1945 in 1998, v katerih so raziskovali povezavo med 
učenjem glasbenega inštrumenta in prostorskim 
sklepanjem. Raziskovalce so prostorske sposobnosti 
zanimale, ker igrajo pomembno vlogo pri poklicih, 
kot so inženir, arheolog, kirurg, še posebno pa zato, 
ker so osnova za razumevanje in izvajanje nekaterih 
matematičnih disciplin. V metaraziskavi je ugotovila, 
da igranje glasbenega inštrumenta pozitivno vpliva na 
sposobnosti prostorsko-časovnega sklepanja. 
Hetlandova izpostavlja, da se je izkazalo, da učenje 
glasbene notacije (vsaj v kombinaciji z učenjem kla-
virja) še posebej olajša izvajanje prostorsko-časovnih 
testnih nalog. Torej glasbeni programi, ki vključujejo 
poučevanje klavirja po notnem zapisu, pomembno pri-
spevajo k razvoju prostorsko-časovnih spretnosti.
Tudi Bilhartz in sodelavci (2000), ki so raziskova-
li vpliv strukturiranega glasbenega izobraževanja na 
kognitivni razvoj od štiri do šest let starih otrok, so 
odkrili pomembno povezavo med zgodnjim učenjem 
glasbenih dejavnosti in razvojem prostorsko-časovnega 
sklepanja.
Rose in sodelavke (2015) so prav tako potrdile po-
zitiven vpliv glasbenega pouka na prostorsko sklepanje. 
Avtorice opozarjajo, da je pomembno, da so bili rezul-
tati na testiranju prostorskih sposobnosti izboljšani že 
po enem šolskem letu ukvarjanja z glasbo, v povprečju 
po 14 urah.
Inteligenčni kvocient
Misel, da te ukvarjanje z glasbo naredi bistrejšega, je 
naletela na veliko pozornosti med raziskovalci in v me-
dijih. Veliko raziskav ugotavlja povezanost, a le nekate-
re potrjujejo vzročno povezavo, torej da je prav učenje 
igranja inštrumenta privedlo do zvišanja inteligenčnega 
kvocienta pri eksperimentalni skupini.
Med slednjimi izpostavljamo raziskavo M. E. 
Nering (2002), ki je raziskovala učinke učenja klavirja 
na inteligenco pri enojajčnih dvojčkih. Proučila je deset 
parov enojajčnih dvojčkov, ki so obiskovali vrtec oziro-
ma razredno stopnjo v osnovni šoli. Eden od dvojčk-
ov vsakega para se je učil klavir 7 mesecev, dvakrat te-
densko po 45 minut, drugi dvojček pa se ni udeleževal 
glasbenega izobraževanja. Izkazalo se je, da so dvojčki v 
eksperimentalni skupini na testih Wechslerjevih lestvic 
inteligentnosti za otroke dosegli višje skupne rezultate na 
verbalnih lestvicah, pri besedni inteligenci in tudi višje 
skupne inteligenčne rezultate. Najvišje ocenjeni podte-
sti so bili računanje, poučenost in labirinti. Tako je M. 
E. Nering (ibid.) dokazala, da učenje klavirja dejansko 
povzroči dvig inteligenčnega kvocienta pri otrocih.
Tudi Schellenberg (2004) je raziskoval, ali lahko 
igranje inštrumenta oziroma petje vpliva na dvig 
splošnega inteligenčnega kvocienta, in sicer na večjem 
vzorcu otrok. Schellenberg je 144 šestletnih kanadskih 
otrok naključno porazdelil v štiri skupine. Dve skupini 
sta bili glasbeni (klavir, petje), dve pa kontrolni 
(dramski krožek, nikakršnih dodatnih učnih ur). 
Otroci so obiskovali skupinski pouk (v skupini je bilo 
po 6 otrok) na Kraljevem glasbenem konservatoriju 
v Kanadi, poučevale pa so jih ustrezno strokovno in 

10
praktično usposobljene učiteljice. Inteligenčni kvocient 
so izmerili pred učnimi urami in po njih. Pri otrocih v 
obeh glasbenih skupinah je splošni inteligenčni kvocient 
bolj narasel kot pri otrocih v obeh kontrolnih skupinah. 
Učinek je bil razmeroma majhen, vendar splošen 
tako pri podtestih IQ, indeksnih rezultatih (indeks 
besednega razumevanja, indeks vidno-prostorskih 
sposobnosti, indeks fluidnega sklepanja, indeks 
delovnega spomina, indeks hitrosti procesiranja) kot 
tudi pri standardiziranem merjenju šolskih dosežkov.
Nepričakovano pa so otroci, ki so obiskovali dram-
ski krožek, dosegli pomembno boljše dosežke pri te-
stiranju sposobnosti družbenega prilagajanja, kar se ni 
pojavilo v nobeni od drugih skupin.
Schellenberg (2006a) je zasnoval dve korelacij-
ski študiji za ugotavljanje povezanosti med dejavnim 
ukvarjanjem z glasbo in intelektualnim delovanjem. 
Svoji študiji opiše kot unikatni iz štirih razlogov: 
1) Glavni napovednik spremenljivke je bilo trajanje 
ukvarjanja z glasbo, kar je omogočalo preverjanje, ali 
je daljše ukvarjanje z glasbo povezano z višjimi dosež-
ki pri kognitivnih sposobnostih. V vzorcih obeh študij 
je trajanje ukvarjanja z glasbo zelo variiralo, kar je bilo 
idealno za uporabo v analizi korelacije. 
2) Morebitni prispevajoči dejavniki, kot sta letni 
zaslužek in izobrazba staršev, so bili izmerjeni in stati-
stično konstantni.
3) Kriterij spremenljivk je vključeval celotne stan-
dardizirane IQ-teste, ki omogočajo najbolj neposredno 
preizkušanje, ali so glasbene učne ure povezane s sploš-
no inteligenco. 
4) V testiranje je vključil tudi merjenje šolskih do-
sežkov in družbene prilagodljivosti, da bi raziskal, ali 
se opažene povezave med glasbenim izobraževanjem in 
intelektualnimi sposobnostmi širijo tudi na ti področji. 
V študiji št. 1 (N = 147) je bilo pri od 6 do 11 let 
starih otrocih trajanje glasbenega izobraževanja pozi-
tivno povezano z izmerjenim IQ in šolskimi sposob-
nostmi, tudi ko so bili morebitni prispevajoči dejavniki 
(družinski dohodek, izobrazba staršev, vključenost v 
obšolske dejavnosti) statistično konstantni. 
V študiji št. 2 (N = 150) so bili rezultati pri srednje-
šolcih podobni, povezava med igranjem glasbenega in-
štrumenta in intelektualnim razvojem pa je bila šibkejša 
kot pri mlajših otrocih. Odkrili so pozitivno povezanost 
med igranjem glasbenega inštrumenta v otroštvu in po-
višanim IQ kasneje v življenju. 
V nobeni od študij se ni izkazalo, da bi imelo ukvar-
janje z glasbo močnejšo povezanost zgolj s posamezni-
mi vidiki kognitivnih sposobnosti (z matematično, pro-
storsko-časovno, besedno sposobnostjo) kot z drugimi.
Po Schellenbergu (ibid.) rezultati njegovih študij 
kažejo, da je formalno glasbeno šolanje pozitivno pove-
zano z IQ in šolskimi dosežki ter da so takšne povezave 
sicer majhne, a dolgotrajne.
T udi Kaviani in sodelavci (2013) so raziskovali vpliv 
glasbenega izobraževanja na razvoj kognitivnih sposob-
nosti pri 60 otrocih med petim in šestim letom starosti 
v obdobju treh mesecev. Odkrili so, da so otroci, ki so 
igrali Orffove inštrumente, bolje od kontrolne skupine 
reševali tiste inteligenčne podteste, ki so merili verbalno 
sklepanje in kratkoročni spomin. 
B. Kopačin (2014) je v raziskavi med devetošolci 
slovenskih osnovnih šol iz Primorske regije potrdila po-
membno povezavo med dejavnim ukvarjanjem z glasbo, 
družinskim okoljem in inteligentnostjo. Ugotovila je, 
da so vsi devetošolci, ki so bili dejavni na glasbenem 
področju in so živeli v glasbeno spodbudnem družin-
skem okolju, na testih Ravenovih progresivnih matric 
dosegli povprečno pomembno boljši rezultat v primer-
javi z vrstniki, ki se z glasbo ne ukvarjajo. V raziskavi se 
je pokazala pomembnost ugodnega družinskega okolja 
za razvoj inteligence pri otrocih. Devetošolci, s katerimi 
so starši doma prepevali ali z njimi hodili na glasbene 
prireditve, so na testu dosegli višje povprečno število 
točk od tistih, ki so doma s starši redko prepevali ali 
obiskovali glasbene prireditve oziroma tega z njimi niso 
nikoli počeli. V raziskavi se je izkazalo, da je v primerja-
vi z drugimi glasbenimi dejavnostmi z inteligentnostjo 
najmočneje povezano formalno glasbeno izobraževanje. 
Jaschke in sodelavci (2013) v svojem poskusu sis-
tematičnega pregleda raziskav na področju glasbenega 
izobraževanja in intelektualnih sposobnosti ugotavljajo, 
da bo v prihodnje treba podrobno izpostaviti vprašanja 
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj

STROKA 11
metodologije in analiziranja raziskav. Obstaja splošna 
potreba po poenotenju metod, ki se uporabljajo v raz-
iskovanju glasbenega izobraževanja. Poleg tega bo hi-
potezo, da se intelektualne veščine, kot so matematika, 
branje, pisanje in inteligenca, lahko delijo na podfunk-
cije, treba raziskati kot mogoč pristop k reševanju na-
vedenih problemov. Ko se bo to zgodilo, bo mogoča 
natančna analiza kognitivnega transfera od glasbenega 
izobraževanja na druge discipline.
Sklep
Igranje inštrumenta otroku torej ne prinaša le 
notranjega zadovoljstva, poti za udejanjanje notranjih 
idej in čustev ter estetskega doživljanja in vrednotenja, 
temveč ga bogati tudi na drugih področjih osebnosti 
in telesnega razvoja. Ob tem seveda ni vseeno, kako 
otrok doživlja igranje inštrumenta. Zdi se samoumevno, 
da mora biti učenje in igranje inštrumenta za otroka 
pozitivna izkušnja, da pozitivne učinke glasbenega 
udejstvovanja doživi v kar največji meri. Iz izkušenj 
vemo, da igranje inštrumenta žal prepogosto postane 
mučna izkušnja, ki sčasoma vodi v opustitev glasbenega 
udejstvovanja. Naloga učiteljev inštrumenta, ravnateljev 
glasbenih šol in staršev je analizirati vzroke, ki temu 
botrujejo. Seveda ni pričakovati, da bi vsi otroci stopili 
na pot poklicnega glasbenega udejstvovanja. A nujno je, 
da h glasbenemu udejstvovanju pritegnemo kar največ 
otrok in jim omogočimo optimalne pozitivne glasbene 
izkušnje, tako na ravni glasbenih šol in kasnejšega 
ljubiteljskega muziciranja kot tudi po celotni vertikali 
glasbenega izobraževanja.
Viri in literatura
Azizinezhad, M., Hashemi, M. in Darvishi, S. (2013). Music as an Education-related Service to Promote Learning 
and Skills Acquisition. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 93, 142–145.
Bilhartz, T. D., Bruhn, R. A., Olson, J. E. (2000). The Effect of Early Music Training on Child Cognitive Develop-
ment. Journal of Applied Developmental Psychology, 20(4), 615–636.
Božič, A., Habe K. in Jerman, J. (2007). Povezanost glasbenih sposobnosti in fonološkega zavedanja pri predšolskih 
otrocih. Psihološka obzorja, 16 (1), 39–52.
Butzlaff, R. (2000). Can Music Be Used to Teach Reading? Journal of Aesthetic Education, 34 (3–4), 167.
Catterall, J. in Rauscher, F . H. (2008) Unpacking the Impact of Music on Intelligence. V: Gruhn, W. in Rauscher, F . 
Neurosciences in Music Pedagogy. New York: Nova Biomedical Books.
Cheek, J. M. in Smith, L. R. (1999). Music training and mathematics achievement. Adolescence, 34 (136).
Costa-Giomi, E. (2012). Music instruction and children’s intellectual development: The educational context of music 
participation. V: Music, Health and Wellbeing. Oxford University Press.
Costa-Giomi, E. (2015). The Long-T erm Effects of Childhood Music Instruction on Intelligence and General Cogni-
tive Abilities. Update: Applications of Research in Music Education, 33 (2), 20–26.
Čebulc, M. (2009). Glasbeno udejstvovanje ter koncentracija in dosežki učencev. Doktorska disertacija. Ljubljana: Uni-
verza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta.
Hetland, L. (2000). Learning to Make Music Enhances Spatial Reasoning. Journal of Aesthetic Education, 34 (3/4), 
179. 
Hetland, L. in Winner, E. (2001). The Arts and Academic Achievement: What the Evidence Shows. Arts Education 
Policy Review, 102 (5), 3–6. 
Jaschke, A., Eggermont, L., Honing, H. in Scherder, E. (2013). Music education and its effect on intellectual abilities 
in children: a systematic review. Reviews in The Neurosciences, 24 (6). 
Kaviani, H., Mirbaha, H., Pournaseh, M. in Sagan, O. (2013). Can music lessons increase the performance of 
preschool children in IQ tests? Cognitive Process, 15 (1), 77–84. 
Kopačin, B. (2014). Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in družinskega okolja pri devetošol-
cih. Revija za elementarno izobraževanje, 7 (2), 81–96.
Lorenzo, O., Herrera, L., Hernández-Candelas, M. in Badea, M. (2014). Influence of Music Training on Language 
Development. A Longitudinal Study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 128, 527–530.

12
McMullen, E. in Saffran, J. R. (2004). Music and Language: A Developmental Comparison. Music Perception: An 
Interdisciplinary Journal, 21 (3), 289–311.
Miendlarzewska, E. A. in Trost, W. J. (2014). How musical training affects cognitive development: rhythm, reward 
and other modulating variables. Frontiers in Neuroscience, 7.
Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Sanos, M., Castro, S. L. in Besson, M. (2009). Musical Training Influences 
Linguistic Abilities in 8-year Old Children: More Evidence for Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 2009 (19), 712–723.
Nering, M. E. (2002). The effect of piano and music instruction on intelligence of monozygotic twins. Doktorska diserta-
cija. Ann Arbor, MI: University Microfilms International (UMI).
Rauscher, F . E. (2009). The impact of music instruction on other skills. V: Hallam, Susan, Cross, Ian in Thaut, Mi-
chael (ur.). The Oxford Handbook of Music Psychology. New York: Oxford University Press.
Rauscher, F. E. in Zupan, M. A. (2000). Classroom keyboard instruction improves kindergarten children’s spa-
tial-temporal performance: A field experiment. Early Childhood Research Quarterly, 15 (2), 215–228.
Rauscher, F . E. in Hinton, S. C. (2011). Music Instruction and its Diverse Extra-Musical Benefits. Music Perception: 
An Interdisciplinary Journal, 29 (2), 215–226.
Reimer, B. (1999). Facing the Risks of the “Mozart Effect”. Music Educators Journal, 86 (1), 37–43.
Roden, I., Könen, T., Bongard, S., Frankenberg, E., Kamala Friedrich, E. in Kreutz, G. (2014). Effects of Music T ra-
ining on Attention, Processing Speed and Cognitive Music Abilities – Findings from a Longitudinal Study. Applied 
Cognitive Psychology, 28 (4), 545–557. 
Schellenberg, G. E. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological Science, 15, 511–514.
Schellenberg, G. E. (2006a). Long-term positive associations between music lessons and IQ. Journal of Educational 
Psychology, 98 (2), 457–468. 
Schellenberg, G. E. (2006b). Exposure to music: the truth about the consequences. V: McPherson, Gary (ur.): The 
Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York: Oxford University Press.
Schellenberg, G. E. (2011). Examining the association between music lessons and intelligence. British Journal of 
Psychology, 102, 283–302.
Schellenberg, G. E. (2015). Music training and speech perception: a gene-environment interaction. Ann. N.Y. Acad. 
Sci., 1337 (1), 170–177.
Scripp, L. (2002). An Overview of Research on Music and Learning. V: Critical Links: Learning in the Arts and Stu-
dent Academic and Social Development. Arts Education Partnership. Dostopno na: https://www.artreachsandiego.org/
research/CriticalLinks.pdf (17. 7. 2016).
Slevc, R. L., Davey, N. S., Buschkuehl, M. in Jaeggi, S. M. (2016). Tuning the mind: Exploring the connections 
between musical ability and executive functions. Cognition, 152, 199–211.
Sloboda, J. (1999). Music: Where cognition and Emotion Meet. The Psychologist, 12 (9), 450–455.
Southgate, D. E. in Roscigno, V. J. (2009). The Impact of Music on Childhood and Adolescent Achievement. Social 
Science Quarterly, 90 (1), 4–21. 
Strait, D. in Kraus, N. (2011). Playing Music for a Smarter Ear: Cognitive, Perceptual and Neurobiological Evidence. 
Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 29 (2), 133–146.
Vaughn, K. (2000). Music and Mathematics: Modest Support for The Oft-Claimed Relationship. Journal of Aesthetic 
Education, 34 (3–4), 149. 
Williams, K. E., Barrett, M. S., Welch, G. F., Abad, V., Broughton, M. (2015). Associations between early shared 
music activities in the home and later child outcomes: Findings from the Longitudinal Study of Australian Children. 
Early Childhood Research Quarterly, 31, 113-124. 
Young, L. N., Cordes, S. in Winner, E. (2014). Arts involvement predicts academic achievement only when the child 
has a musical instrument. Educational Psychology, 34 (7), 849–861.
Glasba v šoli in vrtcu , letn. 23, št. 2 (2020)    |    Dr. Ana Kavčič Pucihar, 
Pozitivni učinki igranja glasbenega inštrumenta na otrokov intelektualni razvoj